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UNIVERSIDADE DE LISBOA
Complexidade Prosódica – tarefas de consciência fonológica em
crianças do 1º Ciclo do Ensino Básico
Catarina Maria de Carvalho Afonso
Orientador: Professora Doutora Maria João dos Reis Freitas
Tese especialmente elaborada para a obtenção do grau de Doutor no
Ramo de Linguística, na especialidade de Linguística para Diagnóstico e
Intervenção
2015
FACULDADE DE LETRAS FACULDADE DE MEDICINA
UNIVERSIDADE DE LISBOA
Complexidade Prosódica – tarefas de consciência fonológica em crianças do 1º
Ciclo do Ensino Básico
Catarina Maria de Carvalho Afonso
Orientador: Professora Doutora Maria João dos Reis Freitas
Tese especialmente elaborada para a obtenção do grau de Doutor no Ramo de
Linguística, na especialidade de Linguística para Diagnóstico e Intervenção
Júri:
Presidente: Doutora Maria Inês Pedrosa da Silva Duarte, Professora Catedrática e Membro do Conselho Científico da Faculdade de Letras da Universidade de Lisboa Vogais:
- Doutora Cristiane Lazzarotto Volcão, Professora Associada Programa de Pós-Graduação em Linguística da Universidade Federal de Santa Catarina, Brasil; - Doutor João Manuel Pires da Silva e Almeida Veloso, Professor Auxiliar com Agregação Faculdade de Letras da Universidade do Porto; - Doutora Marisa Lobo Lousada, Professora Adjunta Escola Superior de Saúde da Universidade de Aveiro; - Doutora Dina Paula Jorge Caetano Alves, Professora Adjunta Escola Superior de Saúde do Instituto Politécnico de Setúbal; - Doutora Maria Inês Pedrosa da Silva Duarte, Professora Catedrática Faculdade de Letras da Universidade de Lisboa; - Doutora Maria João dos Reis Freitas, Professora Associada com Agregação Faculdade de Letras da Universidade de Lisboa, orientadora.
2015
FACULDADE DE LETRAS FACULDADE DE MEDICINA
i
Agradecimentos
Em primeiro lugar, tenho de começar por agradecer à minha orientadora, Professora Maria
João Freitas, que aceitou embarcar comigo neste desafio. Sei que não foi fácil aceitar orientar
sozinha este projeto e, por isso, só tenho de lhe agradecer a confiança depositada. Tenho de
lhe agradecer as horas que disponibilizou para este projeto, as horas de aprendizagem, de
crescimento e de reflexão que me proporcionou. Mais uma vez foi um gosto trabalhar consigo
e espero que continuem a surgir desafios e projetos para que esta aprendizagem possa
continuar. Também tenho de agradecer à Professora Anabela Gonçalves, que muito me
ajudou na análise dos dados do capítulo da consciência de palavra: muito obrigada pelos seus
ensinamentos e pela rapidez com que respondeu sempre aos meus emails.
Não posso deixar de agradecer a todos aqueles que, no decorrer deste projeto, por uma ou
outra razão, me ajudaram a superar obstáculos, a abrir janelas quando portas se tinham
fechado, e que permitiram que este projeto tivesse pernas para andar: obrigada, Susana
Rodrigues, Ana Catarina Batista, Alexandrina Martins, Adelina Castelo, Paula Luegi, Sónia
Vieira e Ana Margarida Ramalho.
Tenho também de agradecer à minha irmã, que muitas horas dedicou a este projeto, não só
a fazer todos os desenhos necessários como a gravar e regravar os estímulos acústicos sempre
que ainda não tinham atingido a perfeição: obrigada, mana!
Tenho ainda de agradecer ao Externato Flor do Campo, que esteve sempre disponível para a
recolha dos dados. Um agradecimento especial à Educadora Helena Simões, que mobilizou
todas as salas e que fez com que as mesmas se adaptassem aos meus horários e não o
contrário. Agradeço a todas as professoras que permitiram a minha entrada na sala e que
algumas vezes tiveram que mudar o plano de aulas para que a recolha pudesse ser feita
naquele dia. Claro que não posso deixar de referir todas as crianças que participaram nesta
investigação e que, muito contentes, me perguntavam: “Catarina, hoje é a minha vez de ir
fazer os jogos contigo?”. Foram horas muito bem passadas na companhia de todas aquelas
crianças e recolher os dados, ainda que tenha sido um processo moroso, originou horas de
conversa e de partilha de histórias.
ii
Por fim, tenho que agradecer aos meus pais o apoio incondicional que me deram neste
desafio, como já vem sendo hábito, e, ainda que com uma ligeira pressão “então filha, ainda
falta muito para terminares isso?”, sempre me apoiaram na logística necessária para as
corridas entre sessões de intervenção e recolha de dados ou escrita da tese. Como não poderia
deixar de ser, o último agradecimento vai para o meu marido, que viveu comigo esta aventura.
Sei que nem sempre foi fácil aceitar que o tempo livre não seria para passear mas sim para
trabalhar na tese. A sua compreensão, boa disposição e incentivo esteve presente em todos
os dias e, mesmo quando os planos não tinham corrido como esperado, lá estava ele à minha
espera com um beijinho especial.
Porque todas estas pessoas foram importantes num ou em vários momentos deste trabalho,
tenho de vos agradecer, pois foi com a vossa ajuda que consegui fazer este caminho e torná-
lo, não num tormento, mas sim num passeio gratificante de conquista e de aprendizagem.
Para todos, o meu muito obrigada!
iii
Resumo
Este trabalho assenta em dois objetivos principais: i) primeiro, contribuir para a identificação
da ordem de disponibilização dos constituintes fonológicos no desenvolvimento da
consciência fonológica; ii) segundo, perceber qual o grau de dificuldade de diferentes tarefas
no domínio da consciência fonológica. Para o efeito, observaram-se, no estudo principal, 49
crianças, 22 do 1º ano e 27 do 3º ano do 1º Ciclo do Ensino Básico. Este estudo foi precedido
por um estudo piloto, que envolveu crianças do pré-escolar, dos 1º, 3º e 4º anos, bem como
um grupo de controlo de adultos em uma das provas. Para alcançar o primeiro objetivo,
aplicou-se uma mesma prova, a de segmentação, a diferentes unidades fonológicas:
segmento, constituintes silábicos, sílaba e palavra. Para responder ao segundo objetivo, foram
aplicadas três provas de consciência silábica com os mesmos estímulos (estímulos dissilábicos
paroxítonos com sílaba inicial dos tipos ‘V, ‘CV, ‘CCV e ‘CVC): segmentação, identificação e
omissão. Contabilizaram-se as taxas de sucesso, compararam-se os resultados entre grupos e
entre provas e analisaram-se os tipos de erros realizados pela amostra através do programa
SPSS 17.0.
Quanto aos resultados relativos ao primeiro objetivo, verificou-se, para o grupo do 1º ano, a
seguinte escala de complexidade crescente: segmentação de palavras em sílabas (79,7%) >>
segmentação de frases em palavras (41%) >> segmentação de sílabas/palavras em
constituintes silábicos (0,9%) / segmentação palavras em segmentos (0,1%). Para o grupo do
3º ano, verificou-se a seguinte escala de complexidade crescente: segmentação de palavras
em sílabas (98,3%) >> segmentação de frases em palavras (78%) >> segmentação de
sílabas/palavras em constituintes silábicos (60,7%) >> segmentação de palavras em
segmentos (20,5%).
Relativamente ao segundo objetivo, observou-se que ambos os grupos apresentaram mais
facilidade em realizar a prova de segmentação silábica (1º ano – 73,7% e 3 ano – 97,9%),
seguida da prova de omissão silábica (1º ano – 66,8% e 3º ano – 97,7%) e, por fim, da prova
de identificação silábica (1º ano – 50,3% e 3º ano – 86,8%).
Importa salientar que, em todas as provas, foi estudada a variável estrutura silábica, tendo-se
verificado um peso significativo desta variável em todas as provas, no que se refere ao grupo
do 1º ano. Verificou-se um grau de complexidade acrescido quando os estímulos
iv
apresentavam um Ataque ramificado e, em algumas provas (nomeadamente na prova de
identificação silábica), quando os estímulos apresentavam uma Rima ramificada. As variáveis
extensão de palavra e acento de palavra, estudadas na prova de segmentação silábica,
apresentaram um impacto pouco significativo no desempenho da tarefa.
Palavras-chave: consciência fonológica; unidades fonológicas; complexidade silábica;
extensão de palavra; acento de palavra.
v
Abstract
The two main goals of this dissertation are: i) to contribute for the identification of the order
of availability of phonological constituents in the development of phonological awareness; ii)
to explore the relative degree of difficulty inherent to different tasks within phonological
awareness. For this purpose, the main study was based on 49 children, 22 1st graders and 27
3rd graders. This study was preceded by a pilot study involving pre-schoolers and children
from 1st, 3rd and 4th grades, as well as a control group of adults in one of the tasks. To achieve
the first goal, the same segmentation task was used for the different phonological units: seg-
ments, syllabic constituents, syllables and words. To accomplish the second goal, three tasks
of syllabic awareness were used (segmentation, identification and omission) with the same
stimuli set (disyllabic paroxytone stimuli with initial syllables of the types ‘V, ‘CV, ‘CCV and
‘CVC). The success rates were considered; comparative analyses for groups and tasks were
performed; the types of errors in the sample were analyzed through the software SPSS 17.0.
As for the results concerning the first goal, for both groups, the following rising scale of com-
plexity was attested for the 1st graders: segmentation of words into syllables (79,7%) >> seg-
mentation of sentences into words (41%) >> segmentation of syllables into syllabic constitu-
ents (0,9%) / segmentation of words into segments (0,1%). For the 3rd graders, the following
risingscale of complexity was attested: segmentation of words into syllables (98,3%) >> seg-
mentation of sentences into words (78%) >> segmentation of syllables into syllabic constitu-
ents (60,7%) >> segmentation of words into segments (20,5%).
As for the second goal, the two groups showed different results: for 1st graders, the syllabic
segmentation task was the easiest one (1st graders – 73,7% and 3rd graders – 97,9%), followed
by the syllabic omission task (1st graders – 66,8% and 3rd graders – 97,7%) and, lastly, the syl-
labic identification task (1st graders – 50,3% and 3rd graders – 86,8%); for 3rd graders, the seg-
mentation and the omission tasks showed similar results, the identification task being the
most difficult one.
In all tasks, the syllabic structure variable was studied; a significant impact of this variable was
observed for 1st graders in all tasks. An increased degree of difficulty was attested when the
stimuli presented a Branching Onset or in some tasks, (namely, the syllabic identification task),
a Branching Rhyme was present.
vi
The word length and the word stress variables studied in the syllabic segmentation task pre-
sented a negligible impact in the execution of the task.
Keywords: phonological awareness; phonological units; syllabic complexity; word length; word
stress.
vii
Índice Geral
1 – Introdução ............................................................................................................................ 1
2 – Metodologia ......................................................................................................................... 6
2.1 Teste de Nomeação .......................................................................................................... 8
2.1.1 Critérios Linguísticos ................................................................................................. 9
2.1.2 Amostra ................................................................................................................... 11
2.1.3 Construção da Prova de Nomeação ........................................................................ 12
2.1.4 Procedimentos de Aplicação da Prova de Nomeação ............................................ 12
2.1.5 Resultados Gerais .................................................................................................... 13
2.1.6 Síntese e Reformulações ......................................................................................... 16
2.2 Construção do Formato Final do Instrumento de Recolha de Dados ............................ 17
2.2.1 Critérios para a Construção dos Estímulos Acústicos ............................................. 17
2.2.2 Montagem da Experiência ...................................................................................... 19
2.3 Procedimentos Gerais de Aplicação ............................................................................... 20
2.4 Amostra .......................................................................................................................... 21
2.5 Tratamento dos Dados ................................................................................................... 22
3 – Consciência de Sílaba ......................................................................................................... 25
3.1 Enquadramento Teórico ................................................................................................. 25
3.2 Segmentação Silábica ..................................................................................................... 31
3.2.1 Segmentação Silábica - Metodologia ...................................................................... 31
3.2.1.1 Amostra ............................................................................................................ 31
3.2.1.2 Variáveis Fonológicas ....................................................................................... 32
3.2.1.3 Construção e Aplicação do Instrumento .......................................................... 34
3.2.2 Estudo Piloto ........................................................................................................... 34
3.2.2.1 Estudo Piloto – Todas as Palavras .................................................................... 35
viii
3.2.2.2 Estudo Piloto – Extensão de Palavra ................................................................ 35
3.2.2.3 Estudo Piloto – Estrutura Silábica (Ataque) ..................................................... 36
3.2.2.4 Estudo Piloto – Estrutura Silábica (Rima) ......................................................... 37
3.2.2.5 Estudo Piloto – Padrão Acentual ...................................................................... 38
3.2.2.6 Estudo Piloto – Síntese e Reformulações ......................................................... 39
3.2.3 Apresentação e Descrição dos Resultados do Estudo Principal ............................. 40
3.2.3.1 Estudo Principal – Todas as Palavras ................................................................ 41
3.2.3.2 Estudo Principal – Extensão de Palavra ........................................................... 41
3.2.3.3 Estudo Principal – Estrutura Silábica (Ataque) ................................................. 42
3.2.3.4 Estudo Principal – Estrutura Silábica (Rima) .................................................... 44
3.2.3.5 Estudo Principal – Acento de Palavra ............................................................... 46
3.2.3.6 Estudo Principal – Segmentações Incorretas ................................................... 47
3.2.4 Estudo Principal – Síntese ....................................................................................... 54
3.3 Identificação da Sílaba Inicial ......................................................................................... 57
3.3.1 Identificação da Sílaba Inicial – Metodologia .......................................................... 57
3.3.1.1 Amostra ............................................................................................................ 57
3.3.1.2 Variáveis Fonológicas ....................................................................................... 58
3.3.1.3 Construção e Aplicação do Instrumento .......................................................... 59
3.3.2 Estudo Piloto ........................................................................................................... 59
3.3.2.1 Estudo Piloto – Todas as Palavras .................................................................... 60
3.3.2.2 Estudo Piloto – Estrutura Silábica (Ataque) ..................................................... 60
3.3.2.3 Estudo Piloto – Estrutura Silábica (Rima) ......................................................... 61
3.3.2.4 Estudo Piloto – Síntese e Reformulações ......................................................... 62
3.3.3 Apresentação e Descrição dos Resultados do Estudo Principal ............................. 64
3.3.3.1 Estudo Principal – Todas as Palavras ................................................................ 64
ix
3.3.3.2 Estudo Principal – Estrutura Silábica (Ataque) ................................................. 65
3.3.3.3 Estudo Principal – Estrutura Silábica (Rima) .................................................... 67
3.3.3.4 Estudo Principal – Segmentações Incorretas ................................................... 68
3.3.4. Estudo Principal – Síntese ...................................................................................... 73
3.4 Identificação do Intruso ................................................................................................. 75
3.4.1 Identificação do Intruso – Metodologia .................................................................. 75
3.4.1.1 Estudo Piloto – Amostra ................................................................................... 75
3.4.1.2 Estudo Piloto – Variáveis Fonológicas .............................................................. 76
3.4.1.3 Estudo Piloto – Construção e Aplicação do Instrumento ................................ 76
3.4.2 Estudo Piloto – Resultados Gerais ....................................................................... 78
3.4.2.1 Estudo Piloto – Resultados Gerais: Intruso do tipo ‘V.CV ................................ 79
3.4.2.2 Estudo Piloto – Resultados Gerais: Intruso do tipo ‘CV.CV ........................... 80
3.4.2.3 Estudo Piloto – Resultados Gerais: Intruso do tipo ‘CV.CV ........................... 81
3.4.2.4 Estudo Piloto – Resultados Gerais: Intruso do tipo ‘CV.CV ........................... 82
3.4.2.5 Estudo Piloto – Resultados Gerais: Intruso do tipo ‘CV.CV ........................... 83
3.4.3 Estudo Piloto – Síntese e Reformulações ............................................................ 84
3.5 Omissão da Sílaba Inicial ................................................................................................ 86
3.5.1 Omissão da Sílaba Inicial – Metodologia ................................................................. 86
3.5.1.1 Amostra ............................................................................................................ 86
3.5.1.2 Variáveis Fonológicas ....................................................................................... 87
3.5.1.3 Construção e Aplicação do Instrumento .......................................................... 88
3.5.2 Apresentação e Descrição dos Resultados do Estudo Principal ............................. 88
3.5.2.1 Estudo Principal – Todas as Palavras ................................................................ 89
3.5.2.2 Estudo Principal – Estrutura Silábica (Ataque) ................................................. 89
x
3.5.2.3 Estudo Principal – Estrutura Silábica (Rima) .................................................... 91
3.5.2.4 Estudo Principal – Segmentações Incorretas ................................................... 93
3.5.5.Estudo Principal – Síntese ................................................................................... 98
3.6. Discussão dos Resultados ............................................................................................ 100
4 – Consciência de Constituintes Silábicos ............................................................................. 123
4.1 Enquadramento Teórico ............................................................................................... 123
4.2 Metodologia ................................................................................................................. 128
4.2.1 Amostra ................................................................................................................. 128
4.2.2 Variáveis Fonológicas ............................................................................................ 129
4.2.3 Construção e Aplicação do Instrumento ............................................................... 129
4.3 – Apresentação e Descrição dos Resultados do Estudo Principal ................................ 130
4.3.1 Estudo Principal – Todas as Palavras ..................................................................... 130
4.3.2 Estudo Principal – Análise por Palavra .................................................................. 132
4.3.3 Estudo Principal – Segmentações Incorretas ........................................................ 132
4.4 – Discussão dos Resultados .......................................................................................... 140
5 – Consciência de Segmento ................................................................................................. 146
5.1 Enquadramento Teórico ............................................................................................... 146
5.2 Metodologia ................................................................................................................. 153
5.2.1 Amostra ................................................................................................................. 153
5.2.2 Variáveis Fonológicas ............................................................................................ 154
5.2.3 Construção e Aplicação do Instrumento ............................................................... 155
5.3 Estudo Piloto ................................................................................................................ 155
5.3.1 Estudo Piloto – Todas as Palavras ......................................................................... 156
5.3.2 Estudo Piloto – Síntese e Reformulações .............................................................. 157
5.4. Apresentação e Descrição dos Resultados do Estudo Principal.................................. 157
xi
5.4.1 Estudo Principal – Todas as Palavras ..................................................................... 158
5.4.2 Estudo Principal – Análise por Estrutura Silábica .................................................. 159
5.4.3 Estudo Principal – Segmentações Incorretas ........................................................ 161
5.5 – Discussão dos Resultados .......................................................................................... 167
6 – Consciência de Palavra ..................................................................................................... 175
6.1 Enquadramento Teórico ............................................................................................... 175
6.2 Metodologia ................................................................................................................. 180
6.2.1 Amostra ................................................................................................................. 181
6.2.2 Variáveis Linguísticas ............................................................................................. 182
6.2.3 Construção do Instrumento .................................................................................. 184
6.3 Estudo Piloto – Resultados Gerais ................................................................................ 187
6.3.1 Estudo Piloto – Todas as Frases ............................................................................ 187
6.3.2 Estudo Piloto – Classes de Palavras....................................................................... 188
6.3.3 Estudo Piloto – Determinantes Tónicos versus Determinantes Átonos ............... 190
6.3.4 Estudo Piloto – Palavras Tónicas ........................................................................... 191
6.3.5 Estudo Piloto – Palavras Átonas ............................................................................ 191
6.3.6 Estudo Piloto – Preposições .................................................................................. 192
6.3.7 Estudo Piloto – Síntese e Reformulações .............................................................. 193
6.4 Apresentação e Descrição dos Resultados do Estudo Principal................................... 194
6.4.1 Estudo Principal – Todas as Frases ........................................................................ 194
6.4.2 Estudo Principal – Determinantes Tónicos versus Determinantes Átonos........... 195
6.4.3 Estudo Principal – Todas as Frases (análise reformulada) .................................... 197
6.4.4 Estudo Principal – Classes de Palavras .................................................................. 197
6.4.5 Estudo Principal – Determinantes Tónicos versus Determinantes Átonos (análise
reformulada) .................................................................................................................. 199
xii
6.4.6 Estudo Principal – Classes Gramaticais ................................................................. 200
6.4.7 Estudo Principal – Palavras Tónicas ...................................................................... 201
6.4.8 Estudo Principal – Preposições.............................................................................. 201
6.4.9 Estudo Principal – Efeito da Fricativa em Fronteira de Palavra ............................ 203
6.4.10 Estudo Principal – Segmentações Incorretas ...................................................... 204
6.5 Discussão dos Resultados ............................................................................................. 208
7 – Discussão .......................................................................................................................... 216
8 – Conclusão ......................................................................................................................... 244
Referências Bibliográficas ...................................................................................................... 251
Apêndice 1 – Listagem de estímulos utilizados na prova de nomeação ............................... 270
Apêndice 2 – Imagens de todos os estímulos utilizados na prova de nomeação.................. 272
Apêndice 3 – Folha de Registo da prova de nomeação ......................................................... 278
Apêndice 4 – Folha de pedido de autorização aos encarregados de educação .................... 283
Apêndice 5 – Alterações nos estímulos visuais ...................................................................... 286
Apêndice 6 – Folhas de registo de todas as provas ............................................................... 291
Apêndice 7 – Estímulos visuais utilizados como exemplo na prova de segmentação silábica
................................................................................................................................................ 300
Apêndice 8 – Estímulos visuais utilizados como exemplo na prova de identificação/omissão
silábica e segmentação em segmentos .................................................................................. 302
Apêndice 9 – Estímulos visuais utilizados na prova de segmentação da sílaba/palavra em
constituintes silábicos ............................................................................................................ 304
Apêndice 10 – Listagem das frases utilizadas na prova de segmentação frásica .................. 306
Apêndice 11 – Folha de registo do painel de peritos (aplicado na prova de segmentação frásica)
................................................................................................................................................ 308
xiii
Índice de Quadros
Quadro 1 - Síntese dos grupos e provas aplicadas no estudo piloto e no estudo principal. ..... 7
Quadro 2 - Estímulos utilizados na prova de nomeação. ........................................................ 11
Quadro 3 - Estímulos com uma percentagem de nomeação espontânea correta igual ou
superior a 89%. ......................................................................................................................... 13
Quadro 4 - Estímulos com uma percentagem de nomeação espontânea correta entre os 75%
e os 89%.................................................................................................................................... 14
Quadro 5 - Estímulos com uma percentagem de nomeação espontânea correta entre os 50 e
os 74%. ..................................................................................................................................... 14
Quadro 6 - Estímulos com uma percentagem de nomeação espontânea correta entre os 31 e
os 49%. ..................................................................................................................................... 14
Quadro 7- Estímulos com uma percentagem de nomeação espontânea correta inferior a 30%.
.................................................................................................................................................. 15
Quadro 8 - Representação das palavras do presente estudo no léxico de crianças portuguesas.
.................................................................................................................................................. 15
Quadro 9 - Principais variáveis incluídas na base de dados (prova de segmentação frásica). 22
Quadro 10 - Principais variáveis incluídas na base de dados (prova de
segmentação/identificação/omissão silábica; segmentação da sílaba/palavra em constituintes
silábicos; segmentação da palavra em segmentos). ................................................................ 23
Quadro 11 - Tópicos investigados no âmbito da consciência silábica. .................................... 30
Quadro 12 - Amostra utilizada no estudo piloto e no estudo principal_ prova de segmentação
silábica. ..................................................................................................................................... 31
Quadro 13 - Variáveis de estudo na prova de segmentação silábica. ..................................... 32
Quadro 14 - Listagem de estímulos utilizados na prova de segmentação silábica com controlo
da variável estrutura silábica – Ataque. ................................................................................... 33
Quadro 15 - Listagem de estímulos utilizados na prova de segmentação silábica com controlo
da variável estrutura silábica – Rima. ...................................................................................... 33
xiv
Quadro 16 -Tipos de erros para o grupo do 1º ano na prova de segmentação silábica _extensão
silábica (estudo principal). ....................................................................................................... 49
Quadro 17 - Tipos de erros para o grupo do 3º ano na prova de segmentação silábica _extensão
silábica (estudo principal). ....................................................................................................... 50
Quadro 18 - Tipos de erros para o grupo do 1º ano na prova de segmentação silábica
_estrutura silábica (estudo principal). ..................................................................................... 50
Quadro 19 - Tipos de erros para o grupo do 3º ano na prova de segmentação silábica
_estrutura silábica (estudo principal). ..................................................................................... 52
Quadro 20 - Tipos de erros para o grupo do 1º e do 3º ano na prova de segmentação silábica
_Ataque ramificado (estudo principal). ................................................................................... 53
Quadro 21 - Tipos de erros para o grupo do 1º e do 3º ano na prova de segmentação silábica
_Rima ramificada (estudo principal). ....................................................................................... 53
Quadro 22 - Amostra utilizada no estudo piloto e no estudo principal_ prova de identificação
da sílaba inicial. ........................................................................................................................ 57
Quadro 23 - Variáveis de estudo da prova de identificação da sílaba inicial........................... 58
Quadro 24 - Variáveis de controlo da prova de identificação da sílaba inicial. ....................... 58
Quadro 25 - Listagem de estímulos utilizados na prova de identificação da sílaba inicial
(variável estrutura silábica – Ataque). ..................................................................................... 58
Quadro 26 - Listagem de estímulos utilizados na prova de identificação da sílaba inicial
(variável estrutura silábica – Rima). ......................................................................................... 59
Quadro 27 - Tipos de erros para o grupo do 1º ano na prova de identificação da sílaba inicial
_estrutura silábica Ataque (estudo principal). ......................................................................... 70
Quadro 28 - Tipos de erros para o grupo do 3º ano na prova de identificação da sílaba inicial
_estrutura silábica Ataque (estudo principal). ......................................................................... 71
Quadro 29 - Tipos de erros para o grupo do 1º ano na prova de identificação da sílaba inicial
_estrutura silábica Rima ramificada (estudo principal). .......................................................... 72
xv
Quadro 30 - Tipos de erros para o grupo do 3º ano na prova de identificação da sílaba inicial
_estrutura silábica Rima ramificada (estudo principal). .......................................................... 72
Quadro 31 - Amostra utilizada no estudo piloto_ prova de identificação do intruso. ............ 75
Quadro 32 - Variáveis de controlo na prova de identificação do intruso. ............................... 76
Quadro 33 - Grupos de estímulos incluídos na prova de identificação do intruso. ................ 76
Quadro 34 - Estímulos apresentados na prova de identificação do intruso com estímulo alvo
do tipo ‘V.CV. ............................................................................................................................ 79
Quadro 35 - Estímulos apresentados na prova de identificação do intruso com estímulo alvo
do tipo ‘CV.CV. ....................................................................................................................... 80
Quadro 36 - Estímulos apresentados na prova de identificação do intruso com estímulo alvo
do tipo ‘CV.CV. ....................................................................................................................... 81
Quadro 37 - Estímulos apresentados na prova de identificação do intruso com estímulo alvo
do tipo ‘CV.CV. ....................................................................................................................... 82
Quadro 38 - Estímulos apresentados na prova de identificação do intruso com estímulo alvo
do tipo ‘CV.CV. ....................................................................................................................... 83
Quadro 39 - Amostra utilizada no estudo final_ prova de omissão silábica. ........................... 86
Quadro 40 - Variáveis de estudo na prova de omissão da sílaba inicial. ................................. 87
Quadro 41 - Variáveis de controlo na prova de omissão da sílaba inicial. .............................. 87
Quadro 42 - Listagem de estímulos utilizados na prova de omissão da sílaba inicial, com
controlo da variável estrutura silábica – Ataque. .................................................................... 87
Quadro 43 - Listagem de estímulos utilizados na prova de omissão da sílaba inicial, com
controlo da variável estrutura silábica – Rima. ........................................................................ 88
Quadro 44- Tipos de erros para o grupo do 1º ano na prova de omissão da sílaba inicial
_estrutura silábica – Ataque (estudo principal). ...................................................................... 95
Quadro 45 - Tipos de erros para o grupo do 3º ano na prova de omissão da sílaba inicial
_estrutura silábica - Ataque (estudo principal). ....................................................................... 96
xvi
Quadro 46 - Tipos de erros para o grupo do 1º ano na prova de omissão da sílaba inicial
_estrutura silábica Rima ramificada (estudo principal). .......................................................... 97
Quadro 47 - Tipos de erros para o grupo do 3º ano na prova de omissão da sílaba inicial
_estrutura silábica Rima ramificada (estudo principal). .......................................................... 98
Quadro 48 - Percentagens globais de sucesso para as provas de consciência silábica testadas
no estudo principal. ................................................................................................................ 101
Quadro 49 - Desempenho da amostra por prova e estrutura silábica (estudo principal). .... 104
Quadro 50 - Desempenho da amostra por prova para estímulos com Ataque ramificado
(estudo principal). .................................................................................................................. 106
Quadro 51 - Desempenho da amostra por prova para estímulos com Rima ramificada (estudo
principal). ................................................................................................................................ 108
Quadro 52 - Taxas de insucesso para as três provas aplicadas no estudo principal. ............ 110
Quadro 53 - Tipos de erros efetuados, por ambos os grupos, para a prova de segmentação
silábica (estudo principal). ..................................................................................................... 111
Quadro 54 - Tipos de erros efetuados, por ambos os grupos, para a prova de identificação da
sílaba inicial (estudo principal). .............................................................................................. 112
Quadro 55 - Tipos de erros efetuados, por ambos os grupos, para a prova de omissão da sílaba
inicial (estudo principal). ........................................................................................................ 114
Quadro 56 - Desempenho da amostra, no estudo piloto e principal para a variável extensão de
palavra. ................................................................................................................................... 116
Quadro 57 - Tipos de erros efetuados, por ambos os grupos, para a prova de segmentação
silábica – variável extensão de palavra (estudo principal). ................................................... 117
Quadro 58 - Desempenho da amostra, no estudo piloto e principal, para a variável acento de
palavra. ................................................................................................................................... 119
Quadro 59 - Percentagens globais de sucesso para as provas testadas. ............................... 121
Quadro 60 - Resumo dos tópicos a considerar no estudo da consciência de constituintes
silábicos. ................................................................................................................................. 127
xvii
Quadro 61 - Amostra utilizada no estudo principal_ prova segmentação da sílaba/palavra em
Ataque/Rima. ......................................................................................................................... 128
Quadro 62 - Análise de frequências para o 3º ano (sucesso por número de estímulos lexicais).
................................................................................................................................................ 131
Quadro 63 - Exemplificação de segmentações introduzidas na categoria outros. ................ 133
Quadro 64 - Percentagem de sucesso por estímulo e ano de escolaridade. ......................... 141
Quadro 65 - Tipos de erros efetuados, por ambos os grupos, para a prova de segmentação da
sílaba/palavra em constituintes silábicos (estudo principal). ................................................ 142
Quadro 66 - Síntese dos resultados obtidos na tarefa de segmentação de palavra em
segmentos para o português europeu (PE) e para o português do brasil (PB). .................... 149
Quadro 67 - Síntese de resultados obtidos, em estudos sobre outras línguas, para a tarefa de
segmentação de palavra em segmentos. ............................................................................... 150
Quadro 68 - Resumo das variáveis a considerar no domínio da tarefa de segmentação
segmental. .............................................................................................................................. 152
Quadro 69 - Amostra utilizada no estudo piloto e no estudo principal_ prova de segmentação
em segmentos. ....................................................................................................................... 153
Quadro 70 - Variáveis de estudo na prova de segmentação em segmentos. ....................... 154
Quadro 71 - Variáveis de controlo na prova de segmentação em segmentos. ..................... 154
Quadro 72 - Listagem de estímulos utilizados na prova de segmentação em segmentos com
controlo da variável estrutura silábica – Ataque/Rima. ........................................................ 154
Quadro 73 - Tipos de erros para o grupo do 1º ano na prova de segmentação em segmentos
_estrutura silábica (estudo principal). ................................................................................... 164
Quadro 74 - Tipos de erros para o grupo do 3º ano na prova de segmentação em segmentos
_estrutura silábica (estudo principal). ................................................................................... 165
Quadro 75 – Tipos de erros efetuados, por ambos os grupos, para a prova de segmentação em
segmentos (estudo principal). ................................................................................................ 169
xviii
Quadro 76 - Desempenho da amostra na prova de segmentação em segmentos_ estrutura
silábica (estudo principal). ..................................................................................................... 171
Quadro 77 - Resumo das variáveis a considerar no domínio da consciência de palavra. ..... 179
Quadro 78 - Distribuição da amostra de acordo com a idade e sexo – prova de consciência de
palavra (estudo piloto). .......................................................................................................... 181
Quadro 79 - Amostra final_ prova de consciência de palavra (estudo principal). ................. 182
Quadro 80 - Definição das variáveis de estudo na seleção dos estímulos da prova de
segmentação frásica. .............................................................................................................. 184
Quadro 81 - Percentagens de sucesso para as diferentes unidades fonológicas consideradas
no estudo piloto. .................................................................................................................... 219
Quadro 82 - Percentagens de sucesso para as diferentes unidades fonológicas consideradas
no estudo principal. ................................................................................................................ 219
Quadro 83 - Grau de complexidade para as tarefas de consciência silábica. ........................ 230
Quadro 84 - Percentagens globais de sucesso para as provas testadas. ............................... 230
Quadro 85 – Quadro síntese dos diferentes estudos que comparam as tarefas de segmentação
(Seg.) / identificação (Id.) / omissão silábica (Om.). .............................................................. 232
Quadro 86 - Desempenho da amostra, no estudo piloto e no principal para a variável extensão
de palavra. .............................................................................................................................. 236
Quadro 87 - Desempenho da amostra, no estudo principal, para as diferentes provas em que
foi estudada a variável estrutura silábica. ............................................................................. 238
Quadro 88 - Desempenho da amostra, no estudo piloto e no estudo principal, para a variável
acento de palavra. .................................................................................................................. 242
Quadro 89 - Listagem de todos os estímulos utilizados na prova de nomeação. ................. 271
xix
Índice de Gráficos
Gráfico 1 - Percentagens de sucesso, por grupo, para a prova de segmentação de todas as
palavras (estudo piloto). .......................................................................................................... 35
Gráfico 2 - Percentagens de sucesso, por grupo, na prova de segmentação silábica com
controlo da variável extensão de palavra (estudo piloto). ...................................................... 36
Gráfico 3 - Percentagens de sucesso, por grupo, na prova de segmentação silábica com
controlo da variável estrutura silábica (Ataque) (estudo piloto). ............................................ 36
Gráfico 4 - Percentagens de sucesso, por grupo, na prova de segmentação silábica com
controlo da variável estrutura silábica (Rima) (estudo piloto). ............................................... 38
Gráfico 5 - Percentagens de sucesso, por grupo, na prova de segmentação silábica com
controlo da variável acento de palavra (estudo piloto). .......................................................... 39
Gráfico 6 - Percentagens de sucesso, por grupo, para a prova de segmentação silábica (estudo
principal). .................................................................................................................................. 41
Gráfico 7 - Percentagens de sucesso, por grupo, na prova de segmentação silábica com
controlo da variável extensão de palavra (estudo principal)................................................... 42
Gráfico 8 - Percentagens de sucesso, por grupo, na prova de segmentação silábica com
controlo da variável estrutura silábica (Ataque) (estudo principal). ....................................... 43
Gráfico 9 - Percentagens de sucesso, por grupo, na prova segmentação silábica de estímulos
‘CV.CV e ‘CV.CV (estudo principal). ..................................................................................... 44
Gráfico 10 - Percentagens de sucesso, por grupo, na prova de segmentação silábica de
estímulos com controlo da variável estrutura silábica (Rima) (estudo principal). .................. 45
Gráfico 11 - Percentagens de sucesso, por grupo, na prova de segmentação silábica com
controlo da variável acento de palavra (estudo principal). ..................................................... 46
Gráfico 12 - Tipos de erros, para ambos os grupos, na prova de segmentação silábica (estudo
principal). .................................................................................................................................. 48
Gráfico 13 - Percentagens de sucesso, por grupo, na prova de identificação da sílaba inicial
(estudo piloto). ......................................................................................................................... 60
xx
Gráfico 14- Percentagens de sucesso, por grupo, na prova de identificação da sílaba inicial com
controlo da variável estrutura silábica (Ataque) (estudo piloto). ............................................ 61
Gráfico 15 - Percentagem de sucesso, por grupo, na prova de identificação da sílaba inicial
com controlo da variável estrutura silábica (Rima) (estudo piloto). ....................................... 62
Gráfico 16 - Percentagens de sucesso, por grupo, na prova de identificação da sílaba inicial
(estudo principal). .................................................................................................................... 64
Gráfico 17 - Percentagens de sucesso, por grupo, na prova de identificação da sílaba inicial
com controlo da variável estrutura silábica (Ataque) (estudo principal). ............................... 65
Gráfico 18 - Percentagens de sucesso, por grupo, na prova de identificação da sílaba inicial de
estímulos ‘CV.CV e ‘CV.CV (estudo principal). ..................................................................... 66
Gráfico 19 - Percentagens de sucesso, por grupo, na prova de identificação da sílaba inicial
com controlo da variável estrutura silábica (Rima) (estudo principal). ................................... 67
Gráfico 20 - Tipos de erros, para ambos os grupos, na prova de identificação da sílaba inicial
(estudo principal). .................................................................................................................... 69
Gráfico 21 – Percentagens de sucesso globais obtidas na prova de identificação do intruso. 78
Gráfico 22 - Percentagem média de sucesso na prova identificação do intruso do tipo ‘V.CV.
.................................................................................................................................................. 79
Gráfico 23 - Percentagem média de sucesso na prova de identificação do intruso do tipo
‘CV.CV. .................................................................................................................................... 80
Gráfico 24 - Percentagem média de sucesso na prova de identificação do intruso do tipo
‘CV.CV. .................................................................................................................................... 81
Gráfico 25 - Percentagem média de sucesso na prova de identificação do intruso do tipo
‘CV.CV. .................................................................................................................................... 82
Gráfico 26 - Percentagem média de sucesso na prova de identificação do intruso do tipo
‘CV.CV. .................................................................................................................................... 83
Gráfico 27 - Percentagens de sucesso, por grupo, na prova de omissão da sílaba inicial. ...... 89
xxi
Gráfico 28 - Percentagens de sucesso, por grupo, na prova de omissão da sílaba inicial com
controlo da variável estrutura silábica (Ataque)...................................................................... 90
Gráfico 29 - Percentagens de sucesso, por grupo, na prova de omissão da sílaba inicial de
estímulos ‘CV.CV e ‘CV.CV. .................................................................................................. 91
Gráfico 30 - Percentagens de sucesso, por grupo, na prova de omissão da sílaba inicial com
controlo da variável estrutura silábica (Rima). ........................................................................ 92
Gráfico 31 - Tipo de erros, para ambos os grupos, na prova de omissão da sílaba inicial. ..... 94
Gráfico 32 - Resultados globais para todas as palavras na prova de segmentação da
sílaba/palavra em Ataque/Rima. ............................................................................................ 131
Gráfico 33 - Análise por palavra para a prova de segmentação da sílaba/palavra em
Ataque/Rima. ......................................................................................................................... 132
Gráfico 34 - Tipos de erros_ 1º ano, na prova de segmentação da sílaba/palavra em
Ataque/Rima. ......................................................................................................................... 134
Gráfico 35 - Tipos de erros_ 3º ano, na prova de segmentação da sílaba/palavra em
Ataque/Rima. ......................................................................................................................... 135
Gráfico 36 - Tipos de erros para a palavra flor na prova de segmentação da sílaba/palavra em
Ataque/Rima. ......................................................................................................................... 135
Gráfico 37 - Tipos de erros para a palavra mão na prova de segmentação da sílaba/palavra em
Ataque/Rima. ......................................................................................................................... 136
Gráfico 38 - Tipos de erros para a palavra sol na prova de segmentação da sílaba/palavra em
Ataque/Rima. ......................................................................................................................... 137
Gráfico 39 - Tipos de erros para a palavra dez na prova de segmentação da sílaba/palavra em
Ataque/Rima. ......................................................................................................................... 138
Gráfico 40 - Tipos de erros para a palavra grão na prova de segmentação da sílaba/palavra em
Ataque/Rima. ......................................................................................................................... 139
Gráfico 41 - Resultados globais para todas as palavras_ prova de segmentação em segmentos
(estudo piloto). ....................................................................................................................... 156
xxii
Gráfico 42 - Resultados globais para todas as palavras_ prova de segmentação em segmentos
(estudo principal). .................................................................................................................. 158
Gráfico 43 – Taxas de sucesso na segmentação de palavras em segmentos, tendo em
consideração a variável estrutura silábica – Ataque/Rima (estudo principal). ..................... 159
Gráfico 44 - Taxas de sucesso na segmentação de palavras em segmentos, tendo em
consideração a variável estrutura silábica – Ataque ramificado (estudo principal – 3º ano).
................................................................................................................................................ 160
Gráfico 45 - Taxas de sucesso na segmentação de palavras em segmentos, tendo em
consideração a variável estrutura silábica – Rima (estudo principal – 3º ano). .................... 161
Gráfico 46 - Tipos de erros, para ambos os grupos, na tarefa de segmentação em segmentos
(estudo principal). .................................................................................................................. 163
Gráfico 47 - Percentagem de sucesso para todas as frases na prova de segmentação frásica
(estudo piloto). ....................................................................................................................... 188
Gráfico 48 - Percentagem de sucesso para as classes de palavras na prova de segmentação
frásica (estudo piloto). ........................................................................................................... 189
Gráfico 49 - Percentagem de sucesso para os determinantes átonos e tónicos na prova de
segmentação frásica (estudo piloto). ..................................................................................... 190
Gráfico 50 - Percentagem de sucesso para os determinantes tónicos, nomes e verbos na prova
de segmentação frásica (estudo piloto). ................................................................................ 191
Gráfico 51 - Percentagem de sucesso para os determinantes átonos e preposições na prova
de segmentação frásica (estudo piloto). ................................................................................ 192
Gráfico 52 - Percentagem de sucesso para as preposições na prova de segmentação frásica
(estudo piloto). ....................................................................................................................... 193
Gráfico 53 - Resultados globais para todas as frases, na prova de segmentação frásica (estudo
principal). ................................................................................................................................ 195
Gráfico 54 - Resultados globais para o contraste determinante tónico versus determinante
átono na prova de segmentação frásica (estudo principal). .................................................. 195
xxiii
Gráfico 55 - Resultados globais para todas as frases na prova de segmentação frásica (análise
reformulada). ......................................................................................................................... 197
Gráfico 56 - Resultados globais para todas as classes de palavras na prova de segmentação
frásica (estudo principal). ....................................................................................................... 198
Gráfico 57 - Resultados globais para o contraste determinante tónico versus determinante
átono na prova de segmentação frásica (análise reformulada). ........................................... 199
Gráfico 58- Resultados globais para o contraste entre determinantes e preposições (estudo
principal). ................................................................................................................................ 200
Gráfico 59 - Resultados globais para o contraste entre palavras tónicas na prova de
segmentação frásica (estudo principal). ................................................................................ 201
Gráfico 60 - Resultados globais para as preposições na prova de segmentação frásica (estudo
principal). ................................................................................................................................ 202
Gráfico 61 - Resultados globais para o controlo da fricativa em fronteira de palavra. ......... 203
Gráfico 62 - Tipos de erros na prova de segmentação frásica_ 1º ano. ................................ 206
Gráfico 63 - Tipos de erros na prova de segmentação frásica _ 3º ano (início). ................... 206
Gráfico 64 - Tipos de erros na prova de segmentação frásica _ 3º ano (fim). ....................... 207
xxiv
Índice de Ilustrações
Ilustração 1 - Esquema representativo das questões centrais de investigação. ....................... 3
Ilustração 2 - Cronograma representativo da aplicação das diferentes provas. ....................... 7
Ilustração 3 - Sequência exemplificativa das imagens presentes no ecrã do computador na
prova do intruso. ...................................................................................................................... 77
Ilustração 4 - Tipos de Rima em português europeu. ............................................................ 124
Ilustração 5 - Esquema representativo da ordem de disponibilização dos constituintes
fonológicos, encontrados no presente estudo. ..................................................................... 227
Ilustração 6 - Grau de dificuldade relativa às três provas de consciência silábica aplicadas no
estudo principal. ..................................................................................................................... 231
1
1 – Introdução
Esta dissertação pretende descrever o comportamento de crianças a frequentar o 1º Ciclo do
Ensino Básico, particularmente, crianças dos 1º e 3º anos de escolaridade, em tarefas
frequentemente utilizadas para observar a consciência fonológica, em contexto avaliativo e
de intervenção, na área da Terapia da Fala.
Nos últimos anos, inúmeros estudos têm sido desenvolvidos a nível nacional, com objetivos
distintos: i) caracterização da consciência fonológica, englobando diferentes provas e grupos
com faixas etárias distintas (Antunes, 2013; Leitão, 2013; Rios, 2009; Santos & Pinheiro, 2010;
Veloso, 2003, entre outros); ii) avaliação de um constituinte fonológico, através da aplicação
de uma ou mais provas (Afonso, 2008; Alves 2012; Aparício, 2008; Barriguita, 2008; Cardoso,
2011; Castelo, 2012; Jesus, 2008; Meireles, 2008; Santana, 2008; Silva, 2008; Vasco, 2008,
entre outros); iii) testagem do impacto de programas de treino da consciência fonológica
(Carvalho, 2012; Fernandes, 2011; Ferreira, 2013; Lima & Colaço, 2009, entre outros); iv)
construção de provas que permitem avaliar formalmente a consciência fonológica
(Albuquerque, Martins & Simões, 2007; Castro, Caló & Gomes, 2007; Kay & Santos, 2003; Silva,
2003; Sim-Sim, 2001).
Vários dos estudos supracitados controlam variáveis linguísticas como a estrutura silábica ou
a extensão de palavra, mas os mesmos não realizam uma análise comparativa das diferentes
unidades linguísticas através da aplicação de uma única prova. Por outro lado, cada vez mais
os estudos tentam comparar o grau de dificuldade entre diferentes tarefas; no entanto, tendo
em consideração a diversidade de estímulos usados, bem como de metodologias de aplicação
e de análise de dados adotadas, torna-se extremamente complexo identificar dados
comparáveis.
Existem trabalhos que têm sido realizados no âmbito académico e que se debruçam apenas
sobre um único constituinte fonológico. No âmbito da consciência silábica, é possível referir
os estudos de Vasco (2008), para a tarefa de segmentação silábica, de Santana (2008), para a
tarefa de omissão da sílaba final e inicial, ou de Jesus (2008), para a tarefa de identificação de
sílaba inicial. Todos estes estudos controlam diversas variáveis linguísticas e realizam uma
análise tendo por base a escolaridade da amostra bem como a complexidade silábica dos
2
estímulos englobados na investigação. No âmbito da consciência segmental, é possível
destacar os trabalhos desenvolvidos por Silva (2008), Afonso (2008) e Aparício (2008), os quais
controlam diferentes variáveis linguísticas, analisando-as a posteriori: grau de escolaridade
(1º, 2º e 3º anos); extensão de palavra (monossílabos a trissílabos); tipos de tarefas aplicadas
(síntese e segmentação); acentuação da sílaba-alvo (tónica e átona); modo de articulação do
segmento inicial. Para a consciência intrassilábica, é possível realçar os estudos de Barriguita
(2008) e de Meireles (2008), nos quais foram controladas diferentes variáveis linguísticas:
extensão de palavra (dissílabos e trissílabos); acentuação da sílaba-alvo (tónica e átona); modo
de articulação do segmento da sílaba-alvo. Ao nível da consciência de palavra, têm sido
realizados, no contexto nacional, um número bastante diminuto de estudos que englobem
exclusivamente este constituinte fonológico, podendo-se destacar o estudo de Cardoso
(2011).
Importa ainda realçar que alguns trabalhos recentes, nomeadamente os de Ferreira (2013),
Carvalho (2012), Fernandes (2011) e Lima e Colaço (2009), têm procurado construir programas
de intervenção no domínio da consciência fonológica, em crianças do pré-escolar, dado vários
estudos terem demonstrado a relação existente entre a consciência fonológica e a
aprendizagem da leitura e da escrita (Adams, 1990; Brady & Shankweiler, 1991; Freitas, Alves
& Costa, 2007; Morais, Alegria & Content, 1987; Silva, 2003; Sim-Sim, 2001; Veloso, 2003,
entre outros).
Em Portugal, inúmeros estudos têm sido realizados na área da consciência fonológica. No
entanto, não existem disponíveis metodologias de avaliação formal com suficiente controlo
das variáveis linguísticas envolvidas. Atualmente, a consciência fonológica é avaliada através
de baterias informais ou através de diferentes testes que contemplam avaliações da
consciência fonológica mas que apresentam um número reduzido de tarefas, com pouca
diversidade linguística, nos quais são incluídos diferentes níveis de consciência fonológica:
Avaliação da Linguagem Oral de Sim-Sim (2001); Bateria de Provas Fonológicas de Silva
(2003); Teste de Identificação de Competências Linguísticas (TICL) de Viana (2002); Grelha de
Observação da Linguagem – Nível Escolar (GOL-E) de Kay e Santos (2003); Provas de Avaliação
da Linguagem e da Afasia em Português (PALPA-P) de Castro, Caló e Gomes (2007); Teste de
Consciência Fonológica da Bateria de Avaliação Neuropsicológica de Coimbra de Albuquerque,
Martins e Simões (2007).
3
No entanto, como referido, dada a diversidade de estímulos e de metodologias nos vários
trabalhos produzidos, é difícil identificar a ordem de disponibilização dos vários constituintes
fonológicos no desenvolvimento da consciência fonológica e o grau de dificuldade de
diferentes tarefas usadas para a avaliação deste tipo de conhecimento metalinguístico. Tendo
em consideração os aspetos referidos anteriormente, no final deste trabalho pretende-se
conseguir responder a três questões centrais de investigação:
i) Qual a ordem de disponibilização dos constituintes fonológicos no
desenvolvimento da consciência fonológica?
ii) Qual o grau de dificuldade relativo de diferentes tarefas de avaliação da
consciência fonológica?
iii) A estrutura fonológica dos estímulos tem impacto no desempenho de tarefas de
consciência fonológica?
De seguida ilustram-se as duas linhas orientadoras deste trabalho de investigação, de forma
a facilitar a compreensão do mesmo :
Três tarefas de consciência fonológica (segmentação, identificação, omissão) foram aplicadas
tendo como alvo apenas uma unidade (a sílaba). Quatro unidades foram avaliadas (segmento,
Tarefa de segmentação Tarefa de identificação Tarefa de omissão
Constituinte silábico
Sílaba
Palavra
Ilustração 1 - Esquema representativo das questões centrais de investigação.
Segmento
Sílaba
4
constituinte silábico, sílaba, palavra) através da aplicação de uma mesma tarefa
(segmentação).
Na seleção dos estímulos usados nas diferentes provas, foram controladas diferentes variáveis
linguísticas, como sejam: classe de palavra, extensão de palavra, complexidade silábica e
padrão acentual. As várias provas foram aplicadas a crianças a frequentar o 1º e o 3º anos de
escolaridade na zona da Grande Lisboa.
Esta tese encontra-se subdividida em diferentes capítulos. No capítulo 2, será realizada uma
descrição detalhada da metodologia utilizada neste projeto de investigação, focando os
aspetos comuns às provas aplicadas e enunciando os critérios de construção e as fases de
aplicação do instrumento de recolha de dados.
O terceiro capítulo será dedicado à consciência da unidade sílaba. Realizar-se-á, inicialmente,
uma revisão sucinta dos principais trabalhos, nacionais e internacionais, produzidos no
domínio da consciência silábica, destacando os trabalhos em que foram utilizadas as provas
aplicadas na presente investigação. Tendo em consideração que, para avaliar esta unidade
fonológica, foram aplicadas três provas, decidiu-se organizar este capítulo em função das
mesmas. Assim, descrever-se-ão primeiramente os resultados obtidos no estudo piloto e no
principal para a prova de segmentação silábica, analisando-os tendo em consideração as três
variáveis em estudo (estrutura silábica, extensão de palavra e acento de palavra) e
descrevendo-se os tipos de erros realizados. De seguida, apresentar-se-á a secção dedicada à
prova de identificação da sílaba inicial, onde se apresentará uma descrição dos resultados
obtidos no estudo piloto e no principal para a variável fonológica em estudo (estrutura
silábica), bem como os tipos de erros efetuados pelos membros da amostra. A terceira secção
deste capítulo dedicar-se-á à descrição dos resultados obtidos no estudo piloto no que se
refere à prova do intruso. Por fim, na quarta secção, descrever-se-á a prova de omissão
silábica, aplicada apenas no estudo principal e, no final, far-se-á uma breve descrição dos
principais resultados obtidos, analisando-se, a posteriori, a tipologia de erros encontrada. No
final do terceiro capítulo, será realizada uma discussão dos dados encontrados no que se
refere à consciência silábica, confrontando-os com os resultados disponíveis na literatura.
O quarto capítulo centrar-se-á na consciência dos constituintes silábicos, estudados em função
da aplicação de uma prova de segmentação. Neste capítulo, começar-se-á por realizar uma
5
síntese dos principais estudos realizados para avaliar esta unidade fonológica. Em seguida,
será feita uma descrição dos dados encontrados tendo em consideração a variável em estudo
(estrutura silábica), uma análise dos tipos de erros encontrados e, por fim, será efetuada uma
discussão dos mesmos, confrontando-os com os dados encontrados noutras investigações.
O constituinte segmento será abordado no quinto capítulo. Tal como realizado para os
capítulos anteriores, será apresentada uma breve revisão da avaliação desta unidade
fonológica, em especial, os resultados encontrados em estudos nacionais e internacionais que
disponibilizam dados sobre a prova de segmentação de palavras em segmentos.
Apresentar-se-ão os principais resultados obtidos, no estudo piloto e no principal, tendo em
consideração a variável fonológica em estudo (estrutura silábica), analisar-se-ão os tipos de
erros encontrados e, no fim do capítulo, discutir-se-ão os dados descritos, confrontando-os
com os resultados de outros trabalhos.
O sexto capítulo abordará a consciência da unidade palavra. Começar-se-á por descrever este
conceito e enunciar os resultados obtidos em diversos estudos. Realizar-se-á uma análise dos
resultados obtidos, no estudo piloto e no principal, tendo em consideração as classes de
palavras em estudo (nomes, verbos, determinantes e preposições). No final do capítulo,
apresentar-se-á uma discussão dos dados encontrados.
No sétimo capítulo, será realizada uma discussão geral dos dados encontrados neste estudo,
procurando-se responder às três questões centrais de investigação inicialmente colocadas.
Por fim, no oitavo capítulo, que encerra a tese, salientar-se-ão os principais resultados
obtidos, as limitações encontradas no decorrer da investigação, bem como a necessidade de
se realizar investigação futura direcionada para aspetos específicos no domínio da consciência
fonológica.
6
2 – Metodologia
Neste capítulo, descrever-se-ão os aspetos metodológicos comuns a todas as provas aplicadas
no presente estudo, nomeadamente as que se referem: à caracterização da amostra final; ii)
ao teste de nomeação, que permitiu testar os estímulos linguísticos a utilizar no instrumento
de recolha de dados; iii) à construção do instrumento subjacente à recolha de dados; iv) aos
procedimentos gerais de aplicação do instrumento; v) ao tratamento dos dados.
Aspetos metodológicos específicos das várias provas serão mencionados nos capítulos que
lhes são dedicados:
Prova de segmentação de palavras em sílabas – capítulo 3;
Prova de identificação da sílaba inicial – capítulo 3;
Prova de omissão da sílaba inicial – capítulo 3;
Prova de segmentação de sílabas/palavras em constituintes silábicos – capítulo 4;
Prova de segmentação de palavras em segmentos – capítulo 5;
Prova de segmentação de frases em palavras – capítulo 6.
Nem todas as provas foram aplicadas no estudo piloto e no estudo principal, pelo que, no
quadro que se segue, se sintetizam os grupos testados e as provas aplicadas em cada um dos
estudos.
7
Quadro 1 - Síntese dos grupos e provas aplicadas no estudo piloto e no estudo principal.
ESTUDO GRUPOS PROVAS
Estudo piloto 4 grupos1
Pré-escolar 1º ano 3º ano 4º ano
Segmentação silábica Segmentação frásica2
Identificação da sílaba inicial Identificação do intruso
Segmentação em segmentos
Estudo final 2 grupos3 1º ano 3º ano
Segmentação silábica
Segmentação frásica4
Identificação da sílaba inicial
Omissão da sílaba inicial
Segmentação em segmentos
Segmentação da sílaba/palavra em constituintes silábicos
De seguida, apresenta-se um cronograma com os diferentes momentos de aplicação das
provas englobadas no presente projeto:
Ilustração 2 - Cronograma representativo da aplicação das diferentes provas.
1 Todos os grupos escolares foram avaliados quando estavam a frequentar o início do 2º período letivo (entre Janeiro e Fevereiro de 2012). 2 Apenas esta prova foi aplicada a um grupo de adultos. 3 O grupo do 1º ano encontrava-se a frequentar o 2º período letivo (entre Janeiro e Abril de 2013) e o grupo do 3º ano encontrava-se a frequentar o 3º período letivo (entre Abril e Junho de 2013). 4 Apenas nesta prova foram utilizados dois grupos do 3º ano: um a frequentar o 3º período letivo (entre Abril e Junho de 2013) e outro a frequentar o 1º período letivo (entre Novembro e Dezembro de 2013).
ESTUDO PILOTO
(Recolha entre Janeiro e Fevereiro
de 2012)
1º MOMENTO: Prova de segmentação frásica.
2º MOMENTO: Prova de identificação da sílaba inicial; Prova de identificação dointruso.
3º momento: Prova de segmentação silábica; Prova de segmentação da palavraem segmentos.
ESTUDO FINAL
1º ANO
(Recolha entre Janeiro e Abril de 2013 - 2º período)
1º MOMENTO: Prova de segmentação frásica; Prova de segmentação da palavra emsegmentos.
2º MOMENTO: Prova A de segmentação silábica; Prova de segmentação dasílaba/palavra em constituintes silábicos; Prova de omissão da sílaba inicial.
3º MOMENTO: Prova B de segmentação silábica; Prova de segmentação dasílaba/palavra em constituintes silábicos.
8
A prova de segmentação frásica foi a única a ser aplicada a um terceiro grupo, a frequentar o
início do 3º ano de escolaridade, no 1º período de aulas, por razões que serão explicadas no
capítulo 6 (veja-se a secção 6.2.1).
Como se verá nos capítulos de análise dos resultados, a eliminação do grupo do pré-escolar
teve por base os baixos resultados obtidos em algumas das provas aplicadas (vejam-se as
secções 5.3.1 e 6.3.1) e a eliminação do grupo do 4º ano teve por base o efeito de teto obtido
em algumas das provas aplicadas (vejam-se as secções 3.2.2.1, 3.3.2.1 e 6.3.1). Eliminou-se a
prova de identificação do intruso dado não permitir a discriminação entre os grupos (veja-se
a secção 3.4.2); a introdução das provas de omissão da sílaba inicial e de segmentação da
sílaba/palavra em constituintes silábicos teve por base a necessidade de responder às
questões gerais de investigação (veja-se o capítulo 1).
2.1 Teste de Nomeação
Tendo em consideração que as diferentes provas existentes no instrumento de recolha de
dados iriam ser realizadas com base em suporte visual, considerou-se importante realizar uma
3º ANO
(Recolha entre Abril e Junho de
2013 - 3º período)
1º MOMENTO: Prova de segmentação frásica; Prova de segmentação da palavra emsegmentos.
2º MOMENTO: Prova de segmentação silábica; Prova de segmentação dasílaba/palavra em constituintes silábicos; Prova de omissão da sílaba inicial.
3º ANO
(Recolha entre Novembro e
Dezembro de 2013 - 1º período)
1º MOMENTO: Prova de segmentação frásica.
9
prova de nomeação com o conjunto de estímulos visuais construídos, usados para
desencadear a produção dos itens lexicais selecionados para o estudo das unidades e variáveis
fonológicas testadas no presente estudo. O principal objetivo era o de garantir que cada
estímulo gráfico permitiria a evocação do item lexical-alvo por crianças das faixas etárias dos
participantes no estudo, crianças a frequentar o ensino pré-escolar5 e o 1º Ciclo do Ensino
Básico.
As ilustrações foram executadas especificamente para o presente estudo, tendo sido
elaboradas por um designer gráfico6. Considerando a idade dos participantes, foi necessário
adequar as imagens à faixa etária mínima das crianças a avaliar no presente estudo. Foram
ainda adotados os seguintes critérios, de forma a conferir homogeneidade gráfica aos
estímulos:
• O fundo das imagens em branco;
• O traço da mesma espessura em todos os desenhos;
• A não utilização de uma grande variedade de cores num mesmo desenho;
• A apresentação de apenas um desenho de um estímulo-alvo em cada slide, acrescido,
se necessário, de um elemento para o contextualizar.
2.1.1 Critérios Linguísticos
Como referido no capítulo 1, muitos estudos na área da consciência linguística não controlam
a natureza linguística dos itens selecionados. No entanto, dados os diferentes graus de
complexidade gramatical e lexical associados a diferentes estímulos verbais, diversos
trabalhos nesta área têm salientado a relevância de utilizar estímulos controlados do ponto
de vista linguístico em tarefas que avaliam este tipo de consciência, no sentido de testar o
impacto de diferentes propriedades gramaticais e lexicais na avaliação do sucesso no
desempenho das provas aplicadas (consulte-se Albuquerque, Simões & Martins, 2007;
5 Houve a preocupação de testar as imagens com as crianças do pré-escolar por se ter planeado, inicialmente, aplicar as diferentes provas do estudo a esta população. 6 Designer gráfica Ana Afonso.
10
Chaney, 1994; Fernandes, 2011; Ramos, Nunes & Sim-Sim, 2004; Rios, 2009; Treiman &
Zukowski, 1996; Veloso, 2003; entre outros). Desta forma, aquando da elaboração do
instrumento de avaliação, estabeleceram-se algumas variáveis de controlo:
• Sempre que não estava em causa o impacto da variável extensão de palavra ou da
variável acento de palavra, escolha de palavras paroxítonas, sendo este o padrão
acentual mais frequente no português europeu, no que se refere à classe dos nomes,
(Mateus & Andrade, 2000; Mateus et al., 2006; Vigário, Martins & Frota, 2006) e nos
dados das primeiras produções infantis (Vigário, Freitas & Frota, 2006);
Sempre que não estava em causa o impacto da variável extensão de palavra, uso de
palavras dissilábicas, dado ser a extensão mais frequente no português europeu, tanto
em adultos (Vigário, 2003; Vigário & Falé, 1993) como em crianças (Vigário, Freitas &
Frota, 2006);
• Em todos os itens lexicais, exceto na sílaba-alvo, manipulada quanto à sua estrutura
interna, presença de sílabas subsequentes do tipo CV, como em olho, faca, braço,
pêssego ou chocolate, dado este ser o padrão silábico mais frequente no português
europeu (Andrade & Viana, 1993; Vigário & Falé, 1993), a estrutura não marcada nas
línguas do mundo (Jakobson, 1941/68) e a primeira estrutura a ser adquirida no
processo de desenvolvimento infantil (Fikkert, 1994; Freitas, 1997; Bernhardt &
Stemberger, 1998);
Uso de Nomes, por ser o paradigma de emergência precoce no desenvolvimento
linguístico infantil (Guasti, 2002);
Uso de itens frequentes no léxico infantil (Freitas, 1997; Santos, Freitas & Cardoso,
2014).
As variáveis em estudo serão apresentadas nos capítulos relativos a cada prova.
No quadro que se segue, listam-se todos os formatos de palavra testados na prova de
nomeação que a seguir se descreve7:
7 Consulte-se, no Apêndice 1, a listagem de todos os estímulos utilizados na prova de nomeação.
11
Quadro 2 - Estímulos utilizados na prova de nomeação.
CARATERIZAÇÃO SILÁBICA DOS ESTÍMULOS EXEMPLOS
4 estímulos monossilábicos do tipo ‘CV Nó 8 estímulos dissilábicos do tipo ‘V.CV Olho 30 estímulos dissilábicos do tipo ‘CV.CV Pato 12 estímulos dissilábicos do tipo ‘CCV.CV Fruta 19 estímulos dissilábicos do tipo ‘CVC.CV Porta 5 estímulos trissilábicos do tipo ‘CV.CV.CV Chávena 5 estímulos trissilábicos do tipo CV.’CV.CV Banana
5 estímulos polissilábicos do tipo CV.CV.’CV.CV Chocolate
Na prova de segmentação da sílaba/palavra em constituintes silábicos, foram introduzidos
estímulos com outras estruturas silábicas (consulte-se a secção 4.2.2); no entanto as
estruturas silábicas comuns à maioria das provas e testadas na prova de nomeação são as
apresentadas no Quadro 2.
2.1.2 Amostra
A prova de nomeação foi aplicada a 30 crianças, selecionadas aleatoriamente na sala dos
quatro e dos cinco anos de idade do Externato Flor do Campo8. Optou-se por esta faixa etária
por se considerar que, a existirem problemas com a evocação dos itens lexicais a partir das
ilustrações, seriam as crianças destas idades as mais sensíveis à sua presença.
A média de idades da amostra é de 4;05 anos, havendo 18 raparigas e 12 rapazes.
Foram estabelecidos os seguintes critérios de inclusão para a constituição da amostra:
(i) Serem falantes monolingues de PE;
(ii) Não terem perturbações da linguagem, cognitivas ou motoras que prejudicassem a
realização da tarefa;
(iii) Frequentarem o pré-escolar;
(iv) Não beneficiarem de apoio em Terapia da Fala ou de apoio educativo.
8 Note-se que a autora do estudo era Terapeuta da Fala no Externato Flor do Campo à data de recolha de dados, tendo assinalado as crianças que encaixavam no perfil definido.
12
2.1.3 Construção da Prova de Nomeação
Para a construção da prova de nomeação, utilizou-se o programa Power Point do Windows
Vista. Foi colocada uma imagem por slide9. Para a realização da nomeação, disponibilizou-se
a tecla Enter do teclado do portátil, à qual foi colada a imagem do Nemo, de forma a cada
criança poder passar para a imagem seguinte depois de a ter nomeado, tornando a tarefa mais
apelativa e menos complexa. Tendo em consideração a dimensão da lista de estímulos
utilizada (com 88 itens), considerou-se importante subdividir a prova, aplicando-a em dois
momentos: Prova A, com 54 itens, e Prova B, com 34 itens; a distribuição dos itens foi realizada
de forma aleatória.
Paralelamente, foi construída uma folha de registo10, de forma a permitir o registo das
respostas dadas por cada criança no momento da recolha de dados, na qual era assinalada a
resposta espontânea dada pela criança. Caso a criança não procedesse à nomeação ou o
fizesse de forma incorreta, era-lhe dada uma pista semântica: é para cavar – pá / é um animal
que nada no lago e tem bico – pato. Se, mesmo assim, a criança não fosse capaz de nomear
corretamente a imagem, era feita a nomeação pelo investigador e era pedido à criança que
repetisse a nomeação do item lexical. Foi realizada gravação áudio de todas as respostas dadas
por cada criança11.
2.1.4 Procedimentos de Aplicação da Prova de Nomeação
A prova de nomeação foi aplicada no decorrer do mês de Novembro de 2011. A aplicação
decorreu durante o período da manhã, no Externato Flor do Campo, na Ramada.
Relativamente ao protocolo de aplicação, foi pedido às educadoras que selecionassem 30
crianças de forma aleatória, tendo, no entanto, de cumprir os critérios de inclusão listados na
seção 2.1.2. A criança e o investigador dirigiam-se a uma sala isolada e sentavam-se lado a
lado, ficando a criança posicionada de frente para o computador. Era-lhe explicado que as
9 No Apêndice 2, apresentam-se os estímulos visuais utilizados na prova de nomeação. 10 Consulte-se o Apêndice 3. 11 Câmara digital SONY DCR-SR37 – foi dada autorização prévia por parte dos encarregados de educação para a realização das filmagens (Apêndice 4).
13
suas respostas estavam a ser gravadas pela câmara digital colocada ao lado do computador e
que o investigador iria escrever todas as suas respostas.
Posteriormente, era dito à criança que iriam surgir imagens no ecrã e que ela teria de as
nomear. Depois de nomeada cada imagem, a criança deveria carregar na tecla do Nemo para
passar para a imagem seguinte.
2.1.5 Resultados Gerais
Nesta seção, são apresentadas as taxas de sucesso da nomeação dos 88 itens integrados no
instrumento de recolha de dados (consulte-se o Apêndice 2). Os mesmos serão apresentados
por estrutura silábica e por percentagem de sucesso. Note-se que, para a análise da qualidade
das imagens, utilizou-se a escala de cinco níveis referida em Castelo (2012) e em Ramalho,
Almeida e Freitas (2014): nível muito baixo (inferior a 30%); nível baixo (31% a 49%); nível
médio (50% a 74%); nível bom (75% a 89%); nível muito bom (superior a 89%).
No Quadro 3, apresentam-se os estímulos com percentagens de nomeação espontânea12 igual
ou superior a 89% e, como tal, considerados muito bons:
Quadro 3 - Estímulos com uma percentagem de nomeação espontânea correta igual ou superior a 89%.
EXTENSÃO DE PALAVRA ESTRUTURA SILÁBICA ESTÍMULOS NOMEAÇÃO ESPONTÂNEA (%)
Monossílabos ‘CV Pé 100%
Dissílabos
‘V.CV
Olho 100%
Ovo / Osso 96,7%
Uva 93,3%
‘CV.CV
Carro / Bola / Gato / Faca / Bolo / Casa
100%
Chupa 96,7%
Pera 93,3%
Copo 90%
‘CCV.CV Bruxa 97,7%
‘CVC.CV
Porta / Porco 100%
Garfo / Barco 96,7%
Polvo / Balde / Cesto 90%
Trissílabos CV.’CV.CV
Banana / Cavalo / Gelado 100%
Sapato 96,7%
‘CV.CV.CV Pássaro 93,3%
Polissílabos CV.CV.’CV.CV Chocolate 90%
12 Por nomeação espontânea entende-se que não foi dada qualquer pista, semântica ou fonológica, para a no-meação da imagem alvo.
14
No Quadro 4, registam-se os estímulos com percentagens de sucesso entre os 75% e os 89%
e, como tal, considerados bons.
Quadro 4 - Estímulos com uma percentagem de nomeação espontânea correta entre os 75% e os 89%.
EXTENSÃO DE PALAVRA ESTRUTURA SILÁBICA ESTÍMULOS NOMEAÇÃO ESPONTÂNEA (%)
Monossílabos ‘CV Pá 86,7%
Dissílabos
‘CV.CV Chuva 86,7%
Galo / Pena 76,7%
‘CCV.CV Prato 86,7%
‘CVC.CV Corda 80%
Festa 76,7%
Polissílabos CV.CV.’CV.CV
Rebuçado 86,7%
Capacete 80%
Gelatina 76,7%
No Quadro 5, listam-se os estímulos classificados com um nível médio, ou seja, com
percentagens de nomeações espontâneas entre os 50% e os 74%.
Quadro 5 - Estímulos com uma percentagem de nomeação espontânea correta entre os 50 e os 74%.
EXTENSÃO DE PALAVRA ESTRUTURA SILÁBICA ESTÍMULOS NOMEAÇÃO ESPONTÂNEA (%)
Dissílabos
‘V.CV Asa 73,3%
Unha 56,7%
‘CV.CV
Pato 70%
Fogo 63,3%
Fada 53,3%
‘CCV.CV
Preto 70%
Fruta 63,3%
Flauta 60%
Braço 56,7%
‘CVC.CV Bolso 63,3%
Trissílabos ‘CV.CV.CV Médico 60%
No Quadro 6, apresentam-se os estímulos classificados com um nível baixo, isto é, com
percentagens de sucesso entre os 31 e os 49%.
Quadro 6 - Estímulos com uma percentagem de nomeação espontânea correta entre os 31 e os 49%.
EXTENSÃO DE PALAVRA ESTRUTURA SILÁBICA ESTÍMULOS NOMEAÇÃO ESPONTÂNEA (%)
Dissílabos
‘CV.CV Folha 33,3%
Boca 43,3%
‘CCV.CV Planta 46,7%
‘CVC.CV Forno / Carta 43,3%
Trissílabos ‘CV.CV.CV Lâmpada / Chávena 43,3%
15
Por fim, no Quadro 7, listam-se os estímulos classificados como tendo um nível muito baixo
de nomeações espontâneas (inferiores a 30%).
Quadro 7- Estímulos com uma percentagem de nomeação espontânea correta inferior a 30%.
EXTENSÃO DE PALAVRA ESTRUTURA SILÁBICA ESTÍMULOS NOMEAÇÃO ESPONTÂNEA (%)
Monossílabos ‘CV Má 6,7%
Nó 3,3%
Dissílabos
‘V.CV Ilha 26,7%
Alho 10%
‘CV.CV
Lixo / Coco 30%
Fita / Cola 10%
Linha 6,7%
Bata / Figo / Selo / Coro 3,3%
Bala / Pala / Fila / Seco 0%
‘CCV.CV
Prego 13,3%
Bloco 10%
Blusa 6,7%
Fraca 3,3%
Clara 0%
‘CVC.CV
Casca 20%
Relva 16,7%
Pasta / Colcha 6,7%
Filme / Testa 3,3%
Lista 0%
Trissílabos ‘CV.CV.CV Pêssego 26,7%
CV.’CV.CV Bolacha 13,3%
Polissílabos CV.CV.’CV.CV Xilofone 16,7%
No quadro seguinte, encontram-se registadas as percentagens de ocorrência dos estímulos
utilizados no presente estudo nos corpora de Freitas (1997) e de Santos, Freitas e Cardoso
(2014), bem como no instrumento de avaliação fonológica CLCP-PE de Ramalho, Almeida e
Freitas (2014).
Quadro 8 - Representação das palavras do presente estudo no léxico de crianças portuguesas.
Freitas (1997) Ramalho, Almeida & Freitas (2014) Santos, Freitas & Cardoso (2014)
69,3% 20,3% 85,2%
Apesar de muitos estímulos terem tido níveis de sucesso na nomeação médio, baixo e muito
baixo, testar as variáveis fonológicas definidas para este estudo não permitiu abdicar de
muitos deles. Note-se, no entanto, que 85% das palavras selecionadas se encontram no corpus
de Santos, Freitas e Cardoso (2014), que inclui dados espontâneos de crianças com idades
16
entre 1;05 e os 3;11 anos. O confronto com Ramalho, Almeida e Freitas (2014) resulta num
denominador comum muito baixo; note-se, no entanto, que se trata de instrumentos de
avaliação com objetivos muito distintos (avaliação do conhecimento fonológico em Ramalho,
Almeida & Freitas, 2014; avaliação da consciência fonológica no presente estudo), o que
justifica este resultado.
Na secção que se segue, são apresentadas as reformulações feitas ao instrumento inicial.
2.1.6 Síntese e Reformulações
Tendo em consideração os resultados do teste de nomeação descritos na secção anterior, e
porque a realização do presente estudo implicava a inserção de várias estruturas fonológicas
ausentes de palavras de fácil evocação a partir de estímulos visuais, foi necessário tomar
algumas decisões para minimizar o impacto negativo de alguns estímulos na realização das
diferentes provas integradas no instrumento de recolha de dados construído no âmbito da
investigação aqui relatada:
Realizar um treino de familiaridade com os estímulos a utilizar no instrumento de
avaliação, para facilitar o processamento de cada imagem e para assegurar, assim, o
acesso lexical. Para tal, foram entregues, às educadoras/professoras, cartões de oito
por sete centímetros com as diferentes imagens. Durante aproximadamente um mês,
as educadoras/professoras utilizaram os cartões no decorrer das diferentes atividades
realizadas em sala de aula;
Foi substituído o estímulo má pelo estímulo chá13, por ser de mais fácil representação
gráfica, por estar presente nos corpora de Freitas (1997) e de Santos, Freitas e Cardoso
(2014) e por ser menos problemático em crianças já alfabetizadas;
Foram melhorados graficamente os estímulos ilha, blusa, relva, filme, testa, pasta,
bolacha, pêssego, boca, figo, fita, selo, cola, folha, coco, bata, coro, fraca, por se
considerarem graficamente pouco explícitos14.
13 Consulte-se o Apêndice 5. 14 Consulte-se o Apêndice 5.
17
2.2 Construção do Formato Final do Instrumento de Recolha de Dados
Tendo em consideração que os estímulos iriam ser utilizados em diferentes provas e que
alguns estímulos visuais poderiam não ser totalmente claros para as crianças (vejam-se os
quadros 6 e 7), considerou-se imprescindível associar estímulos acústicos aos estímulos
gráficos. Na prova de segmentação frásica, recorreu-se exclusivamente a estímulos acústicos
e não a estímulos visuais por se considerar que os mesmos poderiam levar as crianças a
produzir sequências que não respeitassem o estímulo frásico inicial, a partir da interpretação
de composições gráficas complexas para a representação das frases-alvo. Na secção seguinte,
ilustram-se os critérios utilizados para a elaboração dos estímulos acústicos.
2.2.1 Critérios para a Construção dos Estímulos Acústicos
Em todas as provas do instrumento desenvolvido no âmbito da presente investigação, os
estímulos visuais foram acompanhados por estímulos acústicos, sendo que a criança
observava a imagem e ouvia a produção da palavra correspondente.
Relativamente à elaboração dos estímulos áudio, efetuada em Junho de 2011, optou-se pela
escolha de um indivíduo do sexo feminino, tendo em consideração a familiaridade das
crianças das faixas etárias do estudo relativamente a este tipo de voz15. Procedeu-se às
gravações dos estímulos numa sala isolada, com o recurso a um microfone de lapela e ao
Programa Audacity, tendo-se detetado uma má qualidade dos registos áudios. Mudou-se,
então, o material de gravação, passando-se a utilizar um gravador Marantz16.
Foi necessário gravar 88 palavras, tendo sido efetuada a análise acústica de todas as palavras
com as vogais [] e [] através do programa PRAAT17, com o objetivo de verificar a presença
das mesmas nos espetrogramas gerados pelo programa, uma vez que são frequentemente
15 A informante tinha 33 anos, é falante monolingue do português europeu padrão e possui formação académica superior em Design Gráfico. 16 Marantz profissional; int mic stereo; PCM-24; 24 bit; 96 kHz. 17 Análise acústica realizada com a ajuda da terapeuta da fala e investigadora Susana Rodrigues.
18
sujeitas a supressão nos enunciados de fala em português europeu. Na primeira gravação
efetuada com a informante selecionada para o efeito, detetaram-se alguns aspetos que
implicaram a repetição das gravações:
Desvozeamento da vogal [] final (foi feita a análise acústica de todas as palavras
terminadas na vogal [], de forma a garantir, através da análise do espetro acústico,
que esta vogal estava presente no registo áudio);
Ausência da produção da vogal medial [], como em chávena (tal como para as
palavras terminadas na vogal [], foi realizada uma análise acústica dos estímulos com
estas condições para garantir a presença da vogal []);
Leituras pouco naturais de alguns estímulos.
Foi feita uma nova gravação dos estímulos problemáticos, tendo-se mantido ainda alguns dos
problemas. Assim, houve a necessidade de regravar:
i) Palavras polissilábicas por marcação não natural de acento secundário na sílaba
inicial;
ii) O estímulo chávena, por ausência da vogal [] na produção gravada.
Foi realizada uma nova gravação dos estímulos trissilábicos e polissilábicos identificados como
problemáticos, tendo-se resolvido os problemas detetados.
Após a análise acústica do formato final das palavras com as vogais [] e [], através do
programa PRAAT, foi necessário regravar os seguintes estímulos, devido ao facto de os
formantes estarem pouco definidos: cavalo / gelado / osso / pêssego / prego / chávena / filme
/ pássaro / rebuçado / sapato. Dos estímulos novamente gravados, continuava a haver
problemas com os seguintes itens: cavalo / chávena / pássaro / sapato. Nas gravações de
Dezembro de 2011, todos os estímulos apresentavam os formantes devidamente definidos
para as vogais em causa.
19
2.2.2 Montagem da Experiência
Para a aplicação das provas que integram o instrumento de recolha de dados, recorreu-se ao
programa E-prime 2.0 (Schneider, Eschman & Zuccolotto, 2012). Todas as provas têm início
com um slide contendo o sinal de adição no ecrã do computador, para que a criança se prepare
para a realização da tarefa. Surge, em seguida, a imagem do “sol” e, passados 0,3 segundos, a
criança ouve a palavra/frase que constitui o estímulo alvo (foi introduzida a fração temporal
de 0,3 segundos entre cada frase/palavra, através do programa Audacity). Quando o estímulo
áudio termina, a imagem do “sol” desaparece do ecrã, começando a criança a segmentar a
frase/palavra ouvida. O estímulo auditivo surge apenas uma vez em todas as provas, com
exceção da prova de segmentação frásica, na qual a criança houve a frase duas vezes, uma vez
que o estímulo auditivo é mais extenso, envolvendo, portanto, um maior número de recursos
mnésicos.
Em cada resposta, por cada palavra, sílaba, constituinte silábico ou segmento identificados, a
criança deve carregar numa tecla previamente indicada (tecla “Y” com a imagem do Nemo
colada), aparecendo, em simultâneo, traços horizontais pretos no limite inferior do ecrã
(tantos quantas as vezes que a criança pressionar a tecla), para que haja feedback visual da
sua decisão. Assim que a criança acaba de segmentar a frase/palavra ouvida, aparece
novamente o sinal de adição no ecrã. No final da prova, aparece a imagem com o “Winnie de
Pooh” e o “Tiger”. É dito previamente a cada criança que esta imagem surgirá caso realize a
prova com sucesso. No entanto, esta imagem surge sempre, independentemente do nível de
sucesso no desempenho da criança.
Em todas as tarefas são apresentados itens de treino. Na prova de segmentação da frase em
palavras e na prova de segmentação da sílaba/palavra, são utilizados três itens de treino; na
prova de segmentação silábica, são utilizados cinco itens de treino e, nas restantes provas, são
utilizados quatro itens de treino. Em todas as provas, o investigador realiza o primeiro item e
propõe à criança que realize os seguintes, procedendo a correções sempre que necessário.
20
2.3 Procedimentos Gerais de Aplicação
As provas que integram o instrumento construído para a presente investigação foram
aplicadas ao grupo do 1º ano no decorrer do 2º período de aulas do ano letivo de 2012/2013,
ou seja, entre os meses de Janeiro e Abril de 2013, no Externato Flor do Campo, na Ramada,
e ao grupo do 3º ano no decorrer do 3º período de aulas desse mesmo ano letivo, entre os
meses de Abril e Junho de 2013.
Tal como na prova de nomeação, cada criança foi levada individualmente para uma sala
isolada, tendo-se sentado de frente para o computador e ao lado do investigador. Em cima da
mesa, estava colocada uma câmara de filmar de forma a registar os movimentos dos dedos
das crianças e as suas produções áudio, aquando da realização das tarefas18. Logo de início,
foi dito a cada criança que a câmara de filmar estava a gravar as suas respostas, para que não
se distraíssem com a presença da mesma. Foram construídas folhas de registo para a
totalidade das provas aplicadas19, tendo-se dito a cada criança que o investigador iria registar
as suas respostas na folha de registo.
A recolha foi realizada sempre durante o período da manhã, numa sala isolada selecionada
para o efeito. O momento da recolha foi previamente decidido com cada uma das professoras
titulares da turma, a fim de não prejudicar o normal funcionamento das aulas. Para o grupo
das crianças do 1º ano, foram necessários três momentos de avaliação com cada uma das
crianças. No primeiro momento, foram aplicadas a prova de segmentação frásica, a prova de
identificação da sílaba inicial e a prova de segmentação da palavra em segmentos; no segundo
momento, foram aplicadas a prova A de segmentação silábica e a prova de omissão da sílaba
inicial; num terceiro e último momento, foram aplicadas a prova B de segmentação silábica e
a prova de segmentação da sílaba/palavra em constituintes silábicos.
Para as crianças do 3º ano, apenas foram necessários dois momentos de avaliação, dada a
rapidez com que realizavam algumas das tarefas, nomeadamente a prova de segmentação
silábica. Assim, num primeiro momento foram aplicadas as provas de segmentação frásica, de
segmentação da palavra em segmentos e de identificação da sílaba inicial. Num segundo
18 Foi dada autorização prévia por parte dos encarregados de educação para a realização das filmagens. 19 Consulte-se o Apêndice 6.
21
momento, foram aplicadas as provas de segmentação silábica, segmentação da
sílaba/palavra em constituintes silábicos e omissão da sílaba inicial.
Cada momento de avaliação durou, em média 20 minutos, perfazendo um total de 60 minutos
para as crianças do 1º ano e de 40 minutos para as crianças do 3º ano de escolaridade. A
aplicação da prova de segmentação frásica às crianças a frequentar o início do 3º ano de
escolaridade demorou, em média, 10 minutos (consulte-se o capítulo 6).
2.4 Amostra
A amostra do estudo piloto foi constituída por quatro grupos: crianças a frequentar o pré-
-escolar (média de idades: 5;06 anos), o 1º ano (média de idades: 6;05 anos), o 3º ano (média
de idades: 8;03 anos) e o 4º ano (média de idades: 9;05 anos) do 1º Ciclo do Ensino Básico do
Externato Flor do Campo. Com base nos resultados obtidos nas diferentes provas e dado o
sucesso muito baixo obtido em algumas das provas pelo grupo do pré-escolar (vejam-se as
secções 5.3.1 e 6.3.1) e os efeitos de teto obtidos pelo grupo do 4º em algumas das provas
aplicadas (vejam-se as secções 3.2.2.1, 3.3.2.1 e 6.3.1), foi decidido efetuar alterações no
desenho experimental do estudo final. Assim, a amostra do estudo principal é constituída por
dois grupos de dois anos de escolaridade apenas: 1º ano (média de idades: 6;02 anos) e 3º
ano (média de idades: 8;04 anos).
Para a constituição dos dois grupos de crianças, foram estabelecidos os seguintes critérios de
inclusão:
(i) Serem falantes monolingues de PE;
(ii) Não terem perturbações da linguagem, cognitivas ou motoras que prejudicassem a
realização da tarefa;
(iii) Frequentarem o 1º Ciclo do Ensino Básico (1º ou 3º ano);
(iv) Não beneficiarem de apoio em Terapia da Fala ou de apoio educativo.
Todas as crianças frequentaram o ensino pré-escolar e o método sintético foi o adotado pelas
professoras das crianças da amostra.
22
2.5 Tratamento dos Dados
Para o tratamento dos dados do estudo final, foi necessário realizar diferentes bases de dados
com informações qualitativas e quantitativas relativas às respostas dadas em cada uma das
provas, de forma a proceder à análise estatística descritiva e inferencial.
Para a prova de segmentação frásica, foi criada uma base de dados que englobava variáveis
relacionadas com os dados pessoais das crianças (idade, sexo e escolaridade) e variáveis
relativas às respostas dadas pela amostra: sucesso versus insucesso (sucesso cotado com 1
ponto e insucesso cotado com 0 pontos); identificação do erro para cada classe de palavra
considerada (ex. identificação da sequência determinante (Det.) átono + Nome (N)), por cada
frase); análise dos valores de sucesso globais para a totalidade dos estímulos; análise dos
valores de sucesso globais para cada uma das classes de palavras consideradas. No Quadro 9,
listam-se as principais variáveis incluídas na base de dados:
Quadro 9 - Principais variáveis incluídas na base de dados (prova de segmentação frásica).
VARIÁVEIS ESCALA DE
MEDIDA INFORMAÇÕES ADICIONAIS
Criança nominal Atribuição de código numérico a cada elemento da amostra
Sexo nominal masculino/feminino
Ano de escolaridade nominal 1 – 1º ano / 2 – 3º ano_ início / 3 – 3º ano_ fim
Idade intervalar anos; meses
Frases (1 a 34) nominal 0 (resposta incorreta) / 1 (resposta correta)
Nomes (N) nominal 0 (resposta incorreta) / 1 (resposta correta)
Verbos (V) nominal 0 (resposta incorreta) / 1 (resposta correta)
Determinantes (Det.)
nominal 0 (resposta incorreta) / 1 (resposta correta)
Preposições (Prep.) nominal 0 (resposta incorreta) / 1 (resposta correta)
Tipologia de classificação dos erros nos Det.
nominal 10 tipos de respostas possíveis (ex. identificação da sequência Det átono + N (início) / inserção de Det átono em Sintagma Nominal (SN) - posição de Sujeito (SU); entre outros).
Tipologia de classificação de erros nas Prep.
nominal 5 tipos de respostas possíveis (ex. identificação da sequência preposição (prep.) em + N / identificação da sequência Prep. de + N; entre outros)
Outro tipo de erros nominal Dois tipos possíveis de classificação: 1 – segmentação da palavra em sílabas / 2 – outro tipo de erros
No final, foram examinadas 301 variáveis para cada elemento da amostra estudado.
Para as provas de segmentação silábica, identificação da sílaba inicial, omissão da sílaba
inicial, segmentação da sílaba/palavra em constituintes silábicos e segmentação da palavra
em segmentos, foi criada uma base de dados que englobava as variáveis relacionadas com os
23
dados pessoais das crianças e as variáveis relativas às respostas dadas: sucesso versus
insucesso (sucesso cotado com 1 ponto; insucesso cotado com 0 pontos); identificação do erro
para cada palavra incluída na prova (ex. alteração da estrutura silábica); análise dos valores
de sucesso globais para a totalidade dos estímulos; análise dos valores de sucesso globais para
cada uma das estruturas silábicas consideradas; análise dos valores de sucesso globais para as
quatro extensões de palavra consideradas (apenas para a prova de segmentação silábica). No
quadro seguinte, listam-se as variáveis incluídas na base de dados:
Quadro 10 - Principais variáveis incluídas na base de dados (prova de segmentação/identificação/omissão silábica; segmentação da sílaba/palavra em constituintes silábicos; segmentação da palavra em segmentos).
VARIÁVEIS ESCALA DE
MEDIDA INFORMAÇÕES ADICIONAIS
Criança nominal Atribuição de um código numérico a cada elemento da amostra
Sexo nominal masculino/feminino
Ano de escolaridade nominal 1 – 1º ano / 2 – 3º ano
Idade intervalar anos; meses
Palavras (1 a 54) nominal 0 (resposta incorreta) / 1 (resposta correta)
Tipologia de classificação dos erros
nominal Diferentes tipos de respostas possíveis, consoante a prova em análise (ex. alteração da estrutura silábica / alteração da identidade segmental, entre outros)
Tipologia de classificação dos erros _ subanálise
nominal Diferentes tipos de respostas possíveis, consoante a prova em análise (ex. epêntese / omissão de Coda, entre outros)
Para a prova de segmentação silábica, foram analisadas 182 variáveis para cada criança; nas
provas de identificação e de omissão silábica, foram analisadas 119 variáveis para cada uma
das crianças avaliadas; na prova de segmentação da palavra em segmentos, foram analisadas
111 variáveis e, na prova de segmentação da sílaba/palavra em constituintes silábicos, foram
analisadas 20 variáveis por cada criança da amostra.
Relativamente à estatística inferencial, e face à dimensão das diferentes amostras (Marques
de Sá, 2007), apenas se utilizaram métodos não paramétricos. Importa referir que foi utilizado
o nível de significância de 0.05, dado este ser o mais utilizado na literatura sobre a consciência
fonológica (Castelo, 2012; McBride-Chang, 1995; Veloso, 2003; Ventura, Kolinsky, Brito-
Mendes & Morais, 2001, entre outros).
Na análise descritiva, foram analisados os valores da média, desvio-padrão, máximo e mínimo
para as diferentes pontuações e número e proporção convertidos em percentagem.
24
Para a análise inferencial, foram utilizados diferentes tipos de testes: i) teste de Kruskal-Wallis,
para a comparação dos resultados obtidos em mais do que dois grupos; ii) teste de Mann-
Whitney, para a comparação entre dois grupos; iii) teste de Friedman e teste de Wilcoxon,
para a comparação de diferentes provas realizadas dentro de cada grupo estudado; iv)
coeficiente de correlação de Spearman, medida de correlação não paramétrica entre duas
variáveis.
25
3 – Consciência de Sílaba
Neste capítulo, apresentar-se-á, numa primeira fase, o conceito de consciência silábica,
referindo-se tipos de provas possíveis para a avaliação deste constituinte prosódico; evocar-
-se-ão os resultados de diferentes estudos decorrentes da aplicação de várias provas, com
especial enfoque nos resultados para as usadas no presente estudo (segmentação silábica;
identificação da sílaba inicial; identificação do intruso e omissão silábica); referir-se-ão, ainda,
os resultados encontrados para o efeito das variáveis fonológicas extensão de palavra, acento
de palavra e estrutura silábica, testadas nas quatro provas de consciência silábica aplicadas
no âmbito do presente estudo.
Numa segunda fase, apresentar-se-ão conteúdos relativos ao estudo experimental deste
trabalho. Referir-se-á, de forma individualizada, cada uma das provas aplicadas (secção 3.2,
prova de segmentação silábica; secção 3.3, prova de identificação da sílaba inicial; secção 3.4,
prova de identificação do intruso; secção 3.5, prova de omissão silábica). Dentro de cada uma
das secções, descrever-se-ão os aspetos metodológicos e os resultados obtidos na sequência
da aplicação do estudo piloto; descrever-se-ão, posteriormente, os resultados obtidos no
estudo principal e realizar-se-á, na secção 3.6, uma breve discussão dos principais resultados
obtidos, respondendo, de forma sucinta, a cada uma das questões de investigação colocadas.
3.1 Enquadramento Teórico
O conceito de consciência silábica remete para a capacidade de as crianças identificarem e
manipularem conscientemente as sílabas de uma palavra, sendo referido por muitos autores
que a tarefa de segmentação silábica é a mais intuitiva e de fácil execução para a maioria das
crianças (entre outros, Lamprecht et al., 2004; Sim-Sim, 2001; Treiman & Zukowski, 1991). A
consciência silábica parece manifestar-se antes da aquisição formal da leitura e da escrita
(Gombert, 1990; Liberman, Shankweiler, Fisher & Carter, 1974; Treiman & Zukowski, 1991),
atingindo o nível máximo de sucesso no início das aprendizagens escolares envolvendo o uso
do princípio alfabético ou da palavra escrita (Cielo, 2001; Hoien, Lundberg, Stanovich &
Bjaalid, 1995; Liberman et al., 1974).
26
A consciência silábica pode ser avaliada através da aplicação de diferentes tarefas, sendo
muitas vezes pouco precisas as comparações entre resultados obtidos em diferentes estudos
a partir de diferentes tarefas, o que dificulta a formulação de generalizações (Anthony &
Lonigan, 2004; Pufpaff, 2009; Silva, Martins & Almeida, 2001).
As diferentes tarefas podem ser englobadas em quatro categorias centrais: segmentação,
identificação, manipulação e reconstrução (Castelo, 2012; Veloso, 2003). A prova de
segmentação remete para a capacidade de reproduzir isoladamente cada uma das sílabas que
constituem a palavra. A identificação silábica pode decorrer de diferentes metodologias: i)
identificação do intruso – são dadas três ou quatro imagens/palavras e a criança deve
identificar aquela que não começa com a mesma sílaba inicial; ii) identificação de acordo com
a imagem-alvo – é dada uma palavra/imagem-alvo e outras três imagens/palavras e a criança
deve identificar a que começa com a mesma sílaba inicial do item-alvo; iii) identificação das
duas imagens que partilham a mesma sílaba – são dadas diferentes imagens/palavras e a
criança deve agrupar as duas imagens que partilham a mesma sílaba inicial. Dentro da
manipulação, inserem-se, também, diferentes tipos de metodologias: omissão, adição,
substituição e inversão de sílabas. Por fim, a reconstrução, também denominada síntese,
compreende a capacidade de a criança associar as sílabas que lhe foram fornecidas na
construção de uma palavra (Castelo, 2012; Silva, 2003; Veloso, 2003).
No presente trabalho, far-se-á uma breve descrição dos principais resultados encontrados na
literatura sobre as tarefas que permitem avaliar a consciência silábica e que foram aplicadas
nesta investigação: segmentação silábica, identificação da sílaba inicial, identificação do
intruso e omissão da sílaba inicial.
É referido na literatura que a tarefa de segmentação silábica é a mais aplicada aquando da
avaliação da consciência silábica e remete para a capacidade que os indivíduos têm de isolar
e reproduzir cada uma das sílabas que compõem a palavra-alvo. Diversos estudos têm
revelado taxas de sucesso bastante altas, superiores a 80%, para estruturas silábicas simples
e para as crianças a frequentar o pré-escolar (Afonso, 2008; Gindri, 2006; Hoien, et al., 1995;
Lourenço, 2013; Meneses, Lozi, Souza & Assencio-Ferreira, 2004; Santos, 2012; Sim-Sim, 2001;
Vasco, 2008). Relativamente aos dados descritos para as crianças a frequentar o 1º Ciclo, os
autores têm encontrado percentagens de sucesso próximas dos 100% para a segmentação de
27
palavras com estrutura silábica simples (Afonso, 2008; Alexandre, 2006; Cielo, 2001; Crenite,
Buso, Magalhães & Jorge, 2008; Gindri, 2006; Leitão, 2013; Santos & Pinheiro, 2010; Veloso,
2003) e percentagens inferiores, entre 60% e 70%, perante a segmentação de estímulos com
estrutura silábica mais complexa (Afonso, 2008; Henriques, 2008; Vasco, 2008; Veloso, 2003).
Dentro da segmentação de palavras com estrutura silábica complexa, Afonso (2008) observou,
no pré-escolar, que os estímulos do tipo ‘CV são os mais complexos e apresentam taxas de
sucesso bastante baixas, abaixo dos 20%. Veloso (2003) também identificou resultados
semelhantes para um grupo de crianças do 1º ano.
Na tarefa de identificação da sílaba inicial, é dada uma palavra/imagem e a criança tem de
identificar e evocar a sílaba inicial da mesma. Alguns estudos têm revelado percentagens de
sucesso baixas, entre os 30% e os 50%, por parte das crianças do pré-escolar (Cielo, 2001);
outros referem percentagens de sucesso elevadas, por volta dos 90% de sucesso, desde os
cinco anos de idade (Jesus, 2008). No entanto, todos os estudos referem percentagens de
sucesso superiores a 90% aquando do início da escolaridade (Cielo, 2001; Jesus, 2008).
Na tarefa de identificação do intruso, são dadas três ou quatro imagens/palavras em
sequência e as crianças têm de identificar a que não partilha a sílaba inicial com o item-alvo.
Esta tarefa tem sido descrita como tendo uma complexidade intermédia, sendo que as
crianças do pré-escolar obtêm percentagens médias de sucesso de 60%, não se verificando
diferenças significativas para as crianças a frequentar o 1º ano de escolaridade (Cardoso-
Martins, 1995; Paiva, 2009). Alguns autores referem que esta tarefa atinge níveis de sucesso
de 100% por volta dos sete anos, ou seja, quando as crianças frequentam o 2º ano de
escolaridade (Aidinis & Nunes, 2001).
Por fim, a tarefa de omissão silábica remete para a capacidade de as crianças omitirem a sílaba
inicial, medial ou final da palavra e de evocarem a nova palavra/pseudopalavra formada. No
pré-escolar, estudos têm demonstrado que a omissão da sílaba inicial é bastante mais
complexa do que a omissão da sílaba final (Alves, Castro & Correia, 2010; Rios, 2009); no 1º
Ciclo, também se observa uma maior facilidade na omissão da sílaba final, ainda que as
diferenças não sejam significativas (Rios, 2009; Rosner & Simon, 1971; Santana, 2008). A
omissão da sílaba inicial é descrita como uma tarefa complexa para o pré-escolar, com
percentagens de sucesso inferiores a 50% (Antunes, 2013; Lourenço, 2013; Santana, 2008;
28
Santos & Pinheiro, 2010). Para o 1º Ciclo, os dados encontrados são divergentes: se, por um
lado, alguns autores referem também percentagens de sucesso próximas dos 50% (Veloso,
2003), outros referem percentagens mais elevadas, acima dos 65% (Santana, 2008) ou mesmo
próximas dos 90% (Alexandre, 2006; Leitão, 2013; Santos & Pinheiro, 2010).
Um outro tópico bastante discutido na literatura sobre consciência silábica remete para o peso
que variáveis fonológicas como a extensão de palavra, a estrutura silábica ou o acento de
palavra poderão ter em tarefas que permitem avaliar a consciência silábica.
Para à variável extensão de palavra, estudos relativos à frequência do formato de palavra para
o português europeu têm descrito os dissílabos (42,6%) como a extensão mais frequente,
seguidos dos monossílabos (19,8%) e dos trissílabos (18,4%) (Vigário, Martins & Frota, 2004).
Os dados da aquisição também têm evidenciado que as crianças tendem a produzir
inicialmente mais dissílabos (47,1%) do que monossílabos (21,3%) ou trissílabos (7,4%). Os
estudos no âmbito da consciência silábica têm encontrado dados que remetem para uma
maior facilidade em segmentar estímulos dissilábicos, seguidos de estímulos trissilábicos e
monossilábicos (Afonso, 2008; Alves, Castro & Correia, 2010; Cielo, 2001; Sim-Sim, 1997;
Vasco, 2008; Vicente, 2009), independentemente do nível de escolaridade da amostra. Outros
estudos têm referido que os estímulos monossilábicos e os polissilábicos são os mais difíceis
de segmentar (Andreazza-Balestrin, Cielo & Lazzarotto, 2008; Santos, 2012). Em vários
trabalhos de investigação, esta tem sido uma variável controlada mas não uma variável de
estudo (Hoien, et al., 1995; Liberman, et al., 1974; Lukatela, Carello, Shankweiler & Liberman,
1995; Nohales & Giménez, 2014; Pereira, 2007; Rios, 2009; Silva, 1996).
Relativamente à variável complexidade silábica, no que se refere aos dados de produção para
o português europeu para o constituinte Ataque, os estudos referem que os formatos CV
(46%) e V (15,8%) são os mais frequentes, seguidos do formato CCV (2,2%), tanto no sistema-
-alvo como no processo de aquisição (Andrade & Viana, 1993; Freitas, Frota, Vigário & Martins,
2006; Vigário & Falé, 1993; Vigário, Freitas & Frota, 2006). Relativamente à Rima, no sistema-
-alvo, surgem de forma mais frequente as Rimas não ramificadas, apenas com Núcleo (46%),
seguidas das Rimas ramificadas, com Coda (11%) e Núcleo ramificado (2,7%) (Freitas et al.,
2006). Alguns estudos sobre consciência fonológica introduzem esta variável como uma
variável de controlo e não como uma variável de estudo (Cardoso-Martins, 1995); outros
29
estudos manipulam esta variável linguística mas não apresentam dados no que se refere ao
seu impacto na realização de uma prova de segmentação silábica (Leitão, 2013).
No entanto, alguns trabalhos de investigação realizados no âmbito da consciência silábica
também têm encontrado diferenças no desempenho dos indivíduos em função da
complexidade da estrutura silábica da palavra-alvo. Tal como na aquisição do sistema-alvo, e
espelhando os dados de referência para o português europeu, em tarefas de segmentação
silábica, as estruturas CV e V têm sido descritas como as mais fáceis de identificar,
independentemente da faixa etária da amostra, seguidas das sílabas do tipo CCV e, por fim,
das sílabas CVC e VC (Afonso, 2008; Duncan, Colé, Seymour & Magnan, 2006; Henriques, 2008;
Resende, 2009; Vasco, 2008; Veloso, 2003). Também em tarefas de omissão silábica se tem
evidenciado o efeito da estrutura silábica, ou seja, a tarefa é realizada mais facilmente quando
a sílaba em análise é do tipo CV, seguida do tipo CCV e, por fim, do tipo CVC (Santana, 2008).
Relativamente à variável acento de palavra, para o português europeu, a literatura tem
descrito o padrão acentual paroxítono como o não marcado para o paradigma nominal
(Mateus et al., 2006; Vigário, Martins & Frota, 2006) e o mesmo se verificou na aquisição
(Correia, 2009). De acordo com Vigário, Martins e Frota (2006), o padrão paroxítono é o mais
frequente (76,44%), seguido do padrão oxítono (21,6%) e, por fim, do padrão proparoxítono
(1,9%). Nos estudos realizados no âmbito da consciência fonológica, também se tem
verificado que as palavras paroxítonas são ligeiramente mais fáceis de segmentar do que as
palavras proparoxítonas, ainda que sem diferenças estatisticamente significativas (Afonso,
2008; Vicente, 2009). Aparício (2008) não observou o impacto desta variável linguística em
tarefas de segmentação e de síntese silábica, em crianças do 3º ano de escolaridade. No
entanto, ainda se conhecem pouco estudos, para o português europeu e para outras línguas,
que manipulem esta variável linguística em contexto de avaliação da consciência fonológica.
Após reflexão sobre os principais tópicos existentes na literatura sobre a consciência silábica,
procedeu-se a uma síntese dos mesmos, representada no quadro que se segue:
30
Quadro 11 - Tópicos investigados no âmbito da consciência silábica.
VARIÁVEIS AUTORES
Estabilização precoce (pré-escolar) da execução da tarefa de segmentação silábica
Afonso, 2008; Gindri, 2006; Hoien, et al., 1995; Liberman, et al., 1974; Lourenço, 2013; Meneses et al, 2004; Nohales e Giménez, 2014; Pufpaff, 2009; Santos, 2012; Sim-Sim, 2001; Vasco, 2008; Wagner e Torgesen, 1987.
Tarefas de segmentação/síntese descritas como as mais simples
Alves, Castro e Correia, 2010; Rios, 2009; Capovilla, Dias e Montiel, 2007; Gindri, 2006; Crenite, et al., 2008; Rosner e Simon, 1971.
Tarefas de omissão e adição descritas como as mais complexas
Antunes, 2013; Rios, 2009; Santana, 2008; Santos e Pinheiro, 2010; Veloso, 2003; Villagran, Consejero, Guzman, Jiménez e Cuevas, 2011.
Importância das variáveis linguísticas
Constituência Silábica Afonso, 2008; Duncan et al., 2006; Henriques, 2008; Resende, 2009; Santana, 2008; Vasco, 2008; Veloso, 2003.
Extensão de Palavra Afonso, 2008; Alves, Castro & Correia, 2010; Cielo, 2001; Santos, 2012; Sim-Sim, 1997; Vasco, 2008.
Acento Afonso, 2008; Aparício, 2008; Vicente, 2009.
Tendo em consideração o debate sobre a natureza simples ou complexa dos diferentes tipos
de tarefas que avaliam a consciência silábica e o potencial efeito das variáveis fonológicas na
realização das diferentes tarefas de consciência silábica, foram colocadas três questões
centrais de investigação:
i) Tarefas que envolvam a consciência da unidade sílaba são facilmente executáveis?
ii) Qual o impacto das variáveis fonológicas estrutura silábica, extensão de palavra e
acento de palavra na realização de provas que avaliam a consciência silábica?
iii) Qual o impacto do nível de escolaridade na realização de diferentes provas no domínio
da consciência silábica?
Nas próximas secções, serão descritos os resultados obtidos em cada umas das tarefas
testadas no presente trabalho (segmentação silábica, identificação da sílaba inicial,
identificação do intruso, omissão da sílaba inicial), discutidas na secção 3.6.
31
3.2 Segmentação Silábica
Relativamente à prova de segmentação silábica aplicada no presente estudo, serão descritos,
nesta secção: i) os critérios estabelecidos na elaboração dos estímulos linguísticos; ii) os
diferentes itens lexicais selecionados para a prova em questão; iii) as fases de construção dos
estímulos acústicos; iv) os procedimentos específicos de aplicação da prova; v) os principais
resultados obtidos no estudo piloto e as tomadas de decisão decorrentes dos resultados
obtidos no mesmo; vi) os dados obtidos no estudo principal, descritos em função das variáveis
estrutura silábica, extensão de palavra e acento de palavra.
3.2.1 Segmentação Silábica - Metodologia
Nesta secção, é dada informação sobre os aspetos metodológicos adotados na prova de
segmentação silábica, descrevendo-se: i) a amostra utilizada no estudo piloto e no estudo
final; ii) as variáveis de estudo; iii) os aspetos específicos relativos à construção do
instrumento.
3.2.1.1 Amostra
No âmbito do presente projeto, a prova de segmentação silábica foi aplicada, no estudo piloto,
a uma amostra formada por quatro grupos e, no estudo principal, a uma amostra constituída
por dois grupos, tal como se relembra no quadro seguinte (para mais detalhe, consulte-se a
secção 2.4 no capítulo 2):
Quadro 12 - Amostra utilizada no estudo piloto e no estudo principal_ prova de segmentação silábica.
ESTUDO GRUPO Nº DE CRIANÇAS MÉDIA DE IDADES GÉNERO
Estudo Piloto
Crianças do pré-escolar 5 5;06 3F / 2M Crianças do 1º ano 5 6;05 3F / 2M
Crianças do 3º ano 5 8;03 3F / 2M Crianças do 4º ano 5 9;05 2F / 3M
Estudo Principal Crianças do 1º ano 22 6;02 6F / 16M Crianças do 3º ano 27 8;04 9F / 18M
32
3.2.1.2 Variáveis Fonológicas
Aquando da elaboração da prova de segmentação silábica, foram consideradas as variáveis
em estudo neste trabalho, resumidas no Quadro 13 (extensão de palavra; estrutura silábica;
padrão acentual).
Quadro 13 - Variáveis de estudo na prova de segmentação silábica.
VARIÁVEIS DE ESTUDO – PROVA DE SEGMENTAÇÃO SILÁBICA
Extensão de palavra: palavras monossilábicas (ex. pá), dissilábicas (ex. pato), trissilábicas (ex.
sapato) e polissilábicas (ex. capacete).
Estrutura silábica20 - Ataque: palavras com um de três formatos de Ataque em posição inicial de
palavra: sílabas com Ataque simples (ex. carro), sílabas com Ataque vazio (ex. olho) e sílabas com
Ataque ramificado (ex. prato).
Estrutura silábica - Rima: palavras com Rima não ramificada (ex. gato) ou com Rima ramificada
(Coda [] (ex. polvo), Coda [] (ex. pasta) e Coda [] (ex. porco)) na sílaba inicial.
Padrão acentual: palavras trissilábicas paroxítonas (ex. banana) e proparoxítonas (ex. médico).
Além das variáveis de estudo supracitadas, foi controlada a estrutura silábica das sílabas não
iniciais, sendo todas do tipo CV.
Selecionaram-se os estímulos apresentados nos Quadros 14 e 1521, utilizando-se, quase
exclusivamente, palavras do conhecimento lexical das crianças para que esta variável não
interferisse na realização da prova de segmentação silábica22.
20 Para informações mais detalhadas sobre o constituinte Ataque e sobre o constituinte Rima no português eu-ropeu, consulte-se, entre outros, Freitas e Santos (2001); Mateus (1994); Mateus e Andrade (2000); Mateus, Falé e Freitas (2005). 21 A seleção do léxico teve por base a análise do corpus de Freitas (1997) e foi testada em Santos, Freitas e Cardoso (2014). 22 Para mais informações sobre este tópico consulte-se a secção 2.1 no capítulo 2.
33
Quadro 14 - Listagem de estímulos utilizados na prova de segmentação silábica com controlo da variável estrutura silábica – Ataque.
EXTENSÃO DE
PALAVRA ACENTO DE
PALAVRA
SÍLABA
INICIAL
ATAQUE ESTÍMULOS
Monossílabos Oxítonos CV Pá Pé Nó Chá
Dissílabos Paroxítonos
V Olho Uva Ovo Ilha Osso
CV Pato Carro Bola Gato Faca
CV Prato Bruxa Fruta Braço Prego
CV Flauta Planta Blusa Bloco Clara
Trissílabos Paroxítonos CV Banana Cavalo Sapato Bolacha Gelado
Proparoxítonos CV Pássaro Médico Lâmpada Chávena Pêssego
Polissílabos Paroxítonos CV Capacete Xilofone Chocolate Rebuçado Gelatina
Quadro 15 - Listagem de estímulos utilizados na prova de segmentação silábica com controlo da variável estrutura silábica – Rima.
EXTENSÃO
DE PALAVRA ACENTO DE
PALAVRA SÍLABA INICIAL
(RIMA) ESTÍMULOS
Dissílabos Paroxítonos
CV Porta Porco Barco Garfo Corda
CV Polvo Balde Bolso Relva Filme
CV Cesto Testa Festa Pasta Casca
Para o estudo da variável extensão de palavra, foram considerados apenas monossílabos /
dissílabos / trissílabos / polissílabos paroxítonos com sílabas do tipo CV. Quanto à variável
estrutura silábica, foi testada a partir de dissílabos paroxítonos. Finalmente, a variável padrão
acentual foi avaliada a partir de estímulos trissilábicos com sílabas do tipo CV.
Apesar de se ter procurado identificar estímulos que cumprissem a totalidade dos critérios
estabelecidos, foi introduzido um estímulo com Núcleo ramificado, flauta, e dois estímulos
com vogal nasal, planta e lâmpada, dadas as restrições lexicais impostas pelas idades das
crianças da amostra. Apenas se utilizaram quatro estímulos monossilábicos do tipo ‘CV, uma
vez mais, devido à escassez de palavras com esta estrutura e extensão no conhecimento
lexical de crianças com as idades em foco. Outro critério que fez com que o número de
estímulos fosse assimétrico foi o grau de imageabilidade dos estímulos lexicais relevantes, ou
seja, nem todos os estímulos encontrados com as estruturas linguísticas testadas eram
passíveis de serem representados visualmente.
34
3.2.1.3 Construção e Aplicação do Instrumento
Para a prova de segmentação silábica, recorreu-se, tal como referido na secção 2, ao programa
E-prime, tendo-se apresentado em simultâneo estímulos visuais e estímulos acústicos. Tendo
em consideração o número de itens (54 palavras), subdividiu-se a prova em duas aplicações,
com agrupamento aleatório dos itens lexicais: a prova A, com 28 palavras, e a prova B, com
26 palavras. Em ambas as aplicações, foram utilizados cinco itens de treino: 1– alho / 2 – preto
/ 3 – alicate / 4 – colcha / 5 – bolo23.
Relativamente à construção dos estímulos acústicos e dos estímulos visuais, seguiram-se os
procedimentos já referidos no capítulo 2, secções 2.3.1 e 2.3.2, respetivamente.
No que se refere à aplicação específica desta prova, foram aplicados os procedimentos
descritos na secção 2.3.3, no capítulo da metodologia. A instrução dada às crianças para a
realização da tarefa foi: “Vamos dividir as palavras em bocadinhos”.
3.2.2 Estudo Piloto
Tal como referido inicialmente, a prova de segmentação silábica foi aplicada inicialmente a
uma amostra constituída por quatro grupos (reveja-se a secção 3.2.1.1), com os objetivos de
testar os estímulos construídos e a metodologia aplicada e de identificar os anos escolares a
testar no estudo principal. Serão descritos, primeiramente, os resultados obtidos no estudo
piloto, tendo em consideração as variáveis fonológicas estudadas (extensão de palavra,
estrutura silábica e acento de palavra). Posteriormente, serão enunciadas as decisões
tomadas para o estudo principal. Importa salientar que não foram aplicados testes estatísticos
aquando da análise dos resultados do estudo piloto dado o número reduzido de elementos
por cada um dos grupos considerado.
23 No Apêndice 7, apresentam-se os estímulos visuais utilizados como exemplos.
35
3.2.2.1 Estudo Piloto – Todas as Palavras
Um dos objetivos aquando da aplicação da prova no estudo piloto foi o de verificar qual o grau
de dificuldade da prova de segmentação silábica de palavras em crianças do pré-escolar e ao
longo do 1º Ciclo. Para tal, procedeu-se a uma análise das percentagens de sucesso por grupo
experimental (Gráfico 1):
Analisando o gráfico anterior, observa-se que se trata de uma prova acessível a todos os
grupos. O resultado mais baixo foi obtido pelas crianças mais novas, a frequentar o pré-escolar
(80,1% de sucesso). As crianças do 1º ano tiveram um desempenho ligeiramente superior,
com 88,5% de sucesso, e as crianças do 3º e 4º ano tiveram percentagens de sucesso muito
próximas, 95,6% e 95,3%, respetivamente.
3.2.2.2 Estudo Piloto – Extensão de Palavra
Para o estudo da variável extensão de palavra, foram analisados quatro estímulos
monossilábicos, como pá, cinco estímulos dissilábicos, como pato, cinco estímulos
trissilábicos, como banana, e cinco estímulos polissilábicos, como xilofone, tendo-se mantido
constante a estrutura silábica (CV) e o padrão acentual (paroxítono). Os resultados obtidos
ilustram-se no gráfico seguinte.
0%
20%
40%
60%
80%
100%
pré-escolar 1º ano 3º ano 4º ano
TODAS AS PALAVRAS
Gráfico 1 - Percentagens de sucesso, por grupo, para a prova de segmentação de todas as palavras (estudo piloto).
36
Pela análise do gráfico anterior, constata-se que os monossílabos foram a extensão mais
problemática para as crianças a frequentar o pré-escolar (50% de sucesso). Todos os outros
grupos apresentam um efeito de teto.
3.2.2.3 Estudo Piloto – Estrutura Silábica (Ataque)
Para a análise da estrutura silábica Ataque, foram analisados os resultados obtidos na
segmentação dos estímulos dissilábicos paroxítonos com manipulação do Ataque na sílaba
inicial: Ataque vazio (‘V.CV), como em uva; Ataque simples (‘CV.CV), como em carro; Ataque
ramificado (‘CV.CV e ‘CV.CV), como em prato e em flauta. No Gráfico 3, apresentam-se os
resultados obtidos.
Gráfico 2 - Percentagens de sucesso, por grupo, na prova de segmentação silábica com controlo da variável extensão de palavra (estudo piloto).
Gráfico 3 - Percentagens de sucesso, por grupo, na prova de segmentação silábica com controlo da variável estrutura silábica (Ataque) (estudo piloto).
0%
20%
40%
60%
80%
100%
Monossílabos Dissílabos Trissílabos Polissílabos
EXTENSÃO DE PALAVRA
pré 1º ano 3º ano 4º ano
0%
20%
40%
60%
80%
100%
V CV CRV ClV
ESTRUTURA SILÁBICA (ATAQUE)
pré-escolar 1º ano 3º ano 4º ano
CV CV
37
Através do Gráfico 3, observa-se que os dissílabos com Ataque vazio e com Ataque simples
foram os mais fáceis para os quatro grupos em análise. Por outro lado, são os estímulos com
Ataque ramificado os que trazem mais dificuldades, principalmente às crianças do pré-escolar
e do 1º ano, sendo os estímulos com ‘CV mais complexos de segmentar do que os estímulos
com ‘CV. As crianças do 3º ano foram as que demonstraram uma maior facilidade em lidar
com ambas as estruturas, tendo obtido uma percentagem de sucesso de 100% para a
segmentação de palavras com ‘CV e de 96% para a segmentação de palavras com ‘CV. As
crianças do 4º ano obtiveram resultados muito semelhantes aos descritos para o 3º ano, ou
seja, 100% na segmentação de palavras com ‘CV e 88% na segmentação de palavras com
‘CV. As crianças do 1º ano apresentaram mais dificuldades face aos estímulos com Ataque
ramificado do que as crianças do 3º e 4º ano. Nas palavras com ‘CV, obtiveram 80% de
sucesso, tendo-se verificado que nenhum estímulo teve 100% de sucesso na sua
segmentação; nas palavras com ‘CV, os resultados foram bastante inferiores no 1º ano,
tendo este grupo obtido apenas 28% de sucesso na segmentação de palavras com esta
estrutura. Por fim, as crianças do pré-escolar foram as que obtiveram percentagens gerais
mais baixas, com 75% na segmentação de estímulos ‘CV, sendo que nenhum estímulo deste
grupo obteve 100% de segmentações corretas; por seu lado, as palavras com sílabas do tipo
‘CV foram bastante mais complexas e este grupo apenas obteve 5% de sucesso face a esta
estrutura.
3.2.2.4 Estudo Piloto – Estrutura Silábica (Rima)
Ainda no âmbito da análise da estrutura silábica, foram estudados os resultados obtidos na
segmentação dos estímulos dissilábicos paroxítonos com Rima não ramificada, como em
carro, e com Rima ramificada e manipulação da Coda na sílaba inicial: ‘CV.CV, como em
pasta, ‘CV.CV, como em polvo, e ‘CV.CV, como em porco. Foram analisadas as respostas
obtidas na segmentação dos 20 estímulos em análise e, no Gráfico 4, registam-se os resultados
obtidos.
38
Analisando o Gráfico 4, constata-se que, para as crianças do 3º e do 4º ano de escolaridade,
nenhuma das estruturas analisadas foi problemática, tendo, ambos os grupos, obtido 100%
de sucesso na segmentação das palavras com ‘CV, ‘CV, ‘CV e ‘CV. Analisando os resultados
para as crianças do 1º ano, verifica-se que estas não tiveram qualquer dificuldade em
segmentar estímulos com ‘CV e ‘CV na sílaba inicial (100% de sucesso). Com os estímulos
com ‘CV e ‘CV, este grupo também não revelou dificuldades, obtendo taxas de sucesso de
96% e 92%, respetivamente. Por fim, o grupo do pré-escolar obteve resultados muito
semelhantes aos do grupo anterior, ou seja, 100% para os estímulos ‘CV e 95% para os
estímulos ‘CV, ‘CV e ‘CV.
3.2.2.5 Estudo Piloto – Padrão Acentual
No sentido de testar um potencial efeito do acento de palavra na segmentação silábica, foram
usados trissílabos com estruturas silábicas do tipo CV e manipulada a variável acento de
palavra, tendo-se introduzido estímulos paroxítonos, como sapato, e proparoxítonos, como
pássaro. Os resultados obtidos podem ser observados no gráfico que se segue.
Gráfico 4 - Percentagens de sucesso, por grupo, na prova de segmentação silábica com controlo da variável estrutura silábica (Rima) (estudo piloto).
0%
20%
40%
60%
80%
100%
1 2 3 4
ESTRUTURA SILÁBICA (RIMA)
pré-escolar 1º ano 3º ano 4º ano
CV CV CV CV
39
Pelo gráfico anterior, verifica-se que as crianças não tiveram dificuldades em segmentar
palavras trissilábicas, nunca se observando percentagens inferiores a 90%. Para os grupos do
3º e do 4º ano de escolaridade, a variável acento de palavra não teve qualquer peso no
desempenho da prova; globalmente as crianças segmentaram corretamente todos os
estímulos paroxítonos e proparoxítonos. Tanto para as crianças do 1º ano como para as
crianças do pré-escolar, os trissílabos proparoxítonos foram ligeiramente mais complexos, ou
seja, as crianças do 1º ano obtiveram 100% na segmentação dos trissílabos paroxítonos e 92%
nos estímulos proparoxítonos; já as crianças do pré-escolar obtiveram 95% na segmentação
dos estímulos trissilábicos paroxítonos e 90% nos estímulos proparoxítonos.
3.2.2.6 Estudo Piloto – Síntese e Reformulações
Importa, antes de refletir sobre as decisões tomadas, sintetizar os principais resultados
obtidos:
Considerando a variável extensão de palavra, verifica-se que, no pré-escolar, os
monossílabos são mais complexos, registando-se um efeito da escolaridade;
Relativamente à variável estrutura silábica, quanto ao Ataque, verifica-se que, para a
totalidade dos grupos, os estímulos com Ataque não ramificado foram mais fáceis de
Gráfico 5 - Percentagens de sucesso, por grupo, na prova de segmentação silábica com controlo da variável acento de palavra (estudo piloto).
0%
20%
40%
60%
80%
100%
Paroxítonos Proparoxítonos
PADRÃO ACENTUAL
pré-escolar 1º ano 3º ano 4º ano
40
segmentar do que os estímulos com Ataque ramificado, em especial com ‘CV, tendo
estes sido os mais problemáticos para a totalidade dos grupos;
Ainda relativamente à variável estrutura silábica, e tendo em conta a Rima, verifica-se
que nenhum segmento controlado em posição de Coda teve impacto negativo nas
respostas dos grupos em estudo;
Quanto à variável acento, nas crianças do 3º e 4º ano, esta variável não teve qualquer
efeito nos resultados; para as crianças do 1º ano e do pré-escolar, os estímulos
trissilábicos proparoxítonos foram ligeiramente mais difíceis de segmentar do que os
paroxítonos.
Após os resultados do estudo-piloto, e tendo também em conta a estrutura geral do projeto
de investigação subjacente à presente tese, foi decidido:
Manter a prova de segmentação silábica no estudo final, ainda que se tenham obtidos
percentagens de sucesso bastante elevadas. Foi tomada esta decisão dado ser esta a
prova utilizada na avaliação de todos os constituintes fonológicos em análise (palavra,
constituintes silábicos, sílaba e segmento), o que permitirá avaliar a ordem de
disponibilização da consciência de cada constituinte fonológico na amostra utilizada.
Por outro lado, esteve também na base desta decisão a necessidade de comparar o
grau de dificuldade das diferentes tarefas que testam a consciência silábica;
Manter a metodologia aplicada, dado não se ter detetado qualquer limitação aquando
da aplicação da prova.
3.2.3 Apresentação e Descrição dos Resultados do Estudo Principal
Nesta secção, serão descritos os resultados obtidos na prova de segmentação de palavras em
sílabas relativos à amostra do estudo principal (para os aspetos de natureza metodológica,
consulte-se o capítulo 2 e o capítulo 3, secção 3.2.1.). Os dados serão apresentados em função
de diferentes tópicos: i) resultados globais obtidos no desempenho da prova de segmentação
silábica para os dois grupos testados; ii) resultados face à variável extensão de palavra; iii)
41
resultados por estrutura silábica testada (Ataque e Rima); iv) resultados face à variável acento
de palavra; v) análise do tipo de erros efetuados por cada um dos grupos.
3.2.3.1 Estudo Principal – Todas as Palavras
No Gráfico 6, ilustram-se os resultados obtidos, pelos dois grupos de estudo, para a totalidade
dos estímulos incluídos na prova de segmentação silábica e listados nos quadros 14 e 15 neste
capítulo.
Pela análise do gráfico anterior, verifica-se que as crianças do 1º ano apresentaram mais
dificuldades na prova de segmentação silábica (79,7% de sucesso) do que as crianças do grupo
do 3º ano (98,3%), tendo-se verificado diferenças significativas entre ambos os grupos (sig =
0,000).
3.2.3.2 Estudo Principal – Extensão de Palavra
Para a avaliação do impacto da variável extensão de palavra na prova de segmentação silábica,
foram introduzidos quatro estímulos monossilábicos, como chá, cinco estímulos dissilábicos,
como bola, cinco estímulos trissilábicos, como cavalo, e cinco estímulos polissilábicos, como
rebuçado. Relembre-se que todos os estímulos apresentavam o mesmo padrão acentual,
padrão paroxítono, e um único tipo silábico, CV. No gráfico 7, ilustram-se os resultados
obtidos.
Gráfico 6 - Percentagens de sucesso, por grupo, para a prova de segmentação silábica (estudo principal).
0%
20%
40%
60%
80%
100%
1º ano 3º ano
TODAS AS PALAVRAS
42
No Gráfico 7, observa-se que os desempenhos foram semelhantes entre ambos os grupos,
não se tendo verificado diferenças estatisticamente significativas entre nenhuma das quatro
extensões de palavra consideradas (sig > 0,05). Analisando os dados por grupo, observa-se
que o 1º ano apresentou resultados ligeiramente inferiores na segmentação dos estímulos
trissilábicos (95,5%), mas sem diferenças estatisticamente significativas face às restantes
extensões (sig > 0,05).
3.2.3.3 Estudo Principal – Estrutura Silábica (Ataque)
De forma a verificar o impacto da variável estrutura silábica na realização de uma prova de
segmentação silábica, mais especificamente no que diz respeito ao tipo de Ataque da sílaba
inicial, testaram-se estímulos dissilábicos paroxítonos com diferentes estruturas silábicas:
cinco estímulos do tipo ‘V.CV, como olho; cinco estímulos do tipo ‘CV.CV, como faca; 10
estímulos do tipo ‘CCV.CV, como bruxa e bloco.
No gráfico 8, ilustram-se os resultados obtidos para ambos os grupos.
Gráfico 7 - Percentagens de sucesso, por grupo, na prova de segmentação silábica com controlo da variável extensão de palavra (estudo principal).
0%
20%
40%
60%
80%
100%
Monossílabos Dissílabos Trissílabos Polissílabos
EXTENSÃO DE PALAVRA
1º ano 3º ano
43
Analisando o gráfico anterior, constata-se que o desempenho de ambos os grupos foi
semelhante aquando da segmentação de estímulos com Ataque vazio e com Ataque simples
(V – 1º ano: 95,5%; 3º ano: 99,3% / CV – 1º ano: 97,3%; 3º ano: 99,3%), não se tendo observado
a existência de diferenças significativas entre os grupos (V – sig = 0,084 / CV – sig = 0,193). No
entanto, ambos os grupos apresentaram um desempenho com diferenças estatisticamente
significativas aquando da segmentação de estímulos com Ataque ramificado, com as crianças
do 1º ano a apresentarem mais dificuldades em segmentar estímulos desta natureza (sig =
0,000). As crianças do 1º ano apresentaram dificuldades evidentes na segmentação dos
estímulos com uma estrutura silábica mais complexa (49,6% de sucesso) e, ainda que o grupo
do 3º ano tenha tido uma percentagem de sucesso mais elevada para esta estrutura (93,7%
de sucesso), observaram-se, no entanto, para este grupo, diferenças estatisticamente
significativas entre a segmentação de estímulos com Ataque vazio e com Ataque ramificado
(sig = 0,000) e a segmentação de palavras com Ataque simples e com Ataque ramificado (sig
= 0,000).
Tendo em consideração que se introduziram estímulos com a vibrante alveolar [] e outros
com a lateral alveolar [] em posição de C2 no Ataque ramificado, procedeu-se a uma análise
específica face ao desempenho de ambos os grupos na segmentação de estímulos destas
naturezas distintas. Foram introduzidos cinco estímulos do tipo ‘CV.CV, como prato, e cinco
Gráfico 8 - Percentagens de sucesso, por grupo, na prova de segmentação silábica com controlo da variável estrutura silábica (Ataque) (estudo principal).
0%
20%
40%
60%
80%
100%
V.CV CV.CV CCV.CV
ESTRUTURA SILÁBICA (ATAQUE)
1º ano 3º ano
44
estímulos do tipo ‘CV.CV, como bloco. No gráfico seguinte, registam-se os resultados obtidos
para ambos os grupos.
No gráfico anterior, verifica-se que o grupo do 3º ano obteve percentagens de sucesso mais
elevadas do que o grupo 1º ano aquando da segmentação de estímulos ‘CV.CV (1º ano –
70%; 3º ano – 96,3%; sig = 0,001) e ‘CV.CV (1º ano – 24,5%; 3º ano – 91,1%; sig = 0,000).
Relativamente ao grupo do 1º ano, observa-se a existência de diferenças extremamente
significativas entre ambas as estruturas consideradas (sig = 0,001). No que se refere ao grupo
do 3º ano, ainda que as diferenças sejam pouco significativas (sig = 0,035), observam-se,
também, maiores dificuldades em segmentar estímulos quando estes apresentam o segmento
lateral alveolar [] em posição de C2.
3.2.3.4 Estudo Principal – Estrutura Silábica (Rima)
Para analisar o impacto da variável estrutura silábica, decorrente da presença de Rima não
ramificada e de Rima ramificada, com manipulação do tipo de segmento em posição de Coda,
foram introduzidos 20 dissílabos paroxítonos: cinco com Rima não ramificada, como faca, e
15 com Rima ramificada; nos estímulos com Rima ramificada, foram introduzidos três
segmentos distintos em posição de Coda: cinco estímulos com estrutura silábica ‘CV.CV,
Gráfico 9 - Percentagens de sucesso, por grupo, na prova segmentação silábica de estímulos ‘CV.CV e ‘CV.CV (estudo
principal).
0%
20%
40%
60%
80%
100%
CrV.CV ClV.CV
'CV.CV VERSUS 'CV.CV
1º ano 3º ano
CV.CV CV.CV
45
como porco; cinco estímulos com estrutura silábica ‘CV.CV, como polvo; cinco estímulos com
estrutura silábica ‘CV.CV, como testa. No Gráfico 10, descrevem-se os resultados obtidos por
ambos os grupos aquando da segmentação dos estímulos com e sem Rima ramificada.
Pela análise do Gráfico 10, verifica-se que o grupo de crianças do 3º ano apresentou um
desempenho muito semelhante para os estímulos com Rima não ramificada e com Rima
ramificada (sig = 0,368), com percentagens de praticamente 100% de sucesso em todos os
contextos. Para as crianças do 1º ano, os estímulos com Rima não ramificada foram mais fáceis
de segmentar, verificando-se diferenças estatisticamente significativas entre os estímulos
com e sem Rima ramificada (sig < 0,05). Este grupo apresentou percentagens de sucesso
substancialmente mais baixas do que as do 3º ano e com ligeiras diferenças entre os três
segmentos considerados em posição de Coda, ainda que sem diferenças estatisticamente
significativas entre os mesmos (sig = 0,161). Para o grupo do 1º ano, os estímulos com
estrutura ‘CV.CV (74,5% de sucesso) foram mais fáceis de segmentar do que os estímulos
com estrutura ‘CV.CV (67,3% de sucesso) e os estímulos mais difíceis de segmentar foram as
palavras com estrutura ‘CV.CV (58,2% de sucesso).
Gráfico 10 - Percentagens de sucesso, por grupo, na prova de segmentação silábica de estímulos com controlo da variável estrutura silábica (Rima) (estudo principal).
0%
20%
40%
60%
80%
100%
CV.CV CVr.CV CVl.CV CVS.CV
ESTRUTURA SILÁBICA (RIMA)
1º ano 3º ano
CV.CV CV.CV CV.CV CV.CV
46
3.2.3.5 Estudo Principal – Acento de Palavra
De forma a averiguar um potencial efeito da variável acento de palavra na segmentação
silábica, foram introduzidos cinco estímulos trissilábicos paroxítonos, como banana, e cinco
estímulos trissilábicos proparoxítonos, como pássaro, ambos apenas com sílabas do tipo CV.
No gráfico 11, apresentam-se os resultados obtidos por ambos os grupos.
Pela observação do Gráfico 11, verifica-se que ambos os grupos tiveram um desempenho
semelhante na segmentação de palavras com controlo da variável acento de palavra, não se
tendo observado diferenças estatisticamente significativas (sig > 0,05) para o grupo do 3º ano
mas tendo-se obtido diferenças ligeiramente significativas para o grupo das crianças do 1º ano
(sig = 0,023). As crianças do 1º ano apresentaram 95,5% de sucesso na segmentação dos
trissílabos paroxítonos e 88,1% de sucesso na segmentação dos trissílabos proparoxítonos; as
crianças do 3º ano apresentaram uma percentagem de sucesso ligeiramente mais elevada nos
estímulos paroxítonos (100%) do que nos estímulos proparoxítonos (97,7%), ainda que sem
peso estatístico significativo (sig > 0,05).
Gráfico 11 - Percentagens de sucesso, por grupo, na prova de segmentação silábica com controlo da variável acento de palavra (estudo principal).
0%
20%
40%
60%
80%
100%
paroxítonos proparoxítonos
ACENTO DE PALAVRA
1º ano 3º ano
47
3.2.3.6 Estudo Principal – Segmentações Incorretas
Considerou-se relevante proceder a uma análise qualitativa face aos erros efetuados pelas
crianças durante o seu desempenho na prova de segmentação de palavras em sílabas, no
sentido de identificar as estratégias utilizadas pelas crianças das faixas etárias analisadas
aquando da realização de uma prova desta natureza. Para as classificações das segmentações
realizadas de forma incorreta, foi criada uma tipologia de erros empiricamente motivada, que
se ilustra de seguida:
(i) Tipologia de classificação das respostas incorretas na prova de segmentação silábica
1. Alteração da estrutura silábica
Ex. clara – [] (criança nº 11 – 1º ano)
Ex. testa – [] (criança nº 4 – 1º ano)
Ex. flauta – [] (criança nº 3 – 1º ano)
Ex. braço – [] (criança nº 4 – 1º ano)
Ex. porco – [] (criança nº 16 – 1º ano)
Ex. testa – [] (criança nº 13 – 1º ano)
2. Alteração da identidade segmental
Ex. pássaro – [] (criança nº 16 – 1º ano)
3. Ausência de desempenho na tarefa
Ex. bola – [] (criança nº 29 – 1º ano)
Ex. olho – [] (criança nº 12 – 1º ano)
Ex. xilofone – [] (criança nº 27 – 3º ano)
Tendo em consideração a tipologia de erros acima, procedeu-se à análise da frequência de
ocorrência de cada um dos tipos de erros para os dois grupos considerados (valores
percentuais). Importa realçar que, para o 1º ano, se procedeu à análise das 241/1188
48
segmentações incorretas (20,3% das respostas totais) e que, para o 3º ano, se analisaram as
25/1458 segmentações incorretas (1,7% das respostas totais). Os resultados obtidos podem
ser observados no gráfico que se segue (os números no gráfico correspondem aos tipos de
erros listados acima):
Analisando o Gráfico 12, verifica-se que, apesar do número bastante díspar de segmentações
incorretas analisadas (1º ano – 241 respostas / 3º ano – 25 respostas), os dois grupos se
comportam de forma bastante semelhante. O erro mais frequente, para os dois grupos, foi a
alteração da estrutura silábica (Tipo 1). O erro designado como Tipo 1 observou-se em 85,1%
dos casos no 1º ano e em 84% dos casos no 3º ano, como o ilustra a segmentação realizada
pela criança nº 37 (3º ano) perante a segmentação da palavra fruta – []. Este tipo
de erro ocorreu com uma maior prevalência nos estímulos com Ataque ramificado (48,8%
para o 1º ano e 90,5% para o 3º ano), mas, nas crianças do 1º ano, esta estratégia também foi
utilizada na segmentação dos estímulos com Rima ramificada (48,8%), como na resposta dada
pela criança nº 6 (1º ano): casca – [) e na segmentação de estímulos com Ataque
não ramificado (2,4%), como na resposta dada pela criança nº 3 (1º ano): olho – [].
No sentido de se proceder a uma descrição mais detalhada, efetuou-se uma análise em função
das variáveis extensão de palavra e estrutura silábica para cada um dos grupos considerados,
uma vez que foi na avaliação destas variáveis que se detetou a maior parte das segmentações
Gráfico 12 - Tipos de erros, para ambos os grupos, na prova de segmentação silábica (estudo principal).
0%
20%
40%
60%
80%
100%
1 2 3
TIPOS DE ERROS
1º ano 3º ano
49
incorretas. Nos quadros 16 e 17, apresentam-se os resultados obtidos para as crianças do 1º
ano e do 3º ano, no que se refere à variável extensão de palavra.
Quadro 16 -Tipos de erros para o grupo do 1º ano na prova de segmentação silábica _extensão silábica (estudo principal).
GRUPO EXTENSÃO TIPO DE ERRO EXEMPLO CRIANÇA Nº %
1º ano
Monossílabos 1 – Alteração da estrutura silábica
Epêntese
Chá – [] /
[]
4 24
0,8%
Dissílabos 1 – Alteração da estrutura silábica
Epêntese
Faca – []
Carro – []
13 16
1,2%
3 – Ausência de desempenho na tarefa
Bola – [] 29 0,4%
Trissílabos 3 – Ausência de desempenho na tarefa
Sapato – [] 29 2,1%
Polissílabos 3 – Ausência de desempenho na tarefa
Capacete –
[] 18 0,4%
Tal como referido na secção 3.3.2 do presente capítulo, as crianças do 1º ano apresentaram
mais dificuldades na segmentação dos trissílabos. Através da análise do Quadro 16, constata-
-se que apenas houve um tipo de erro aquando da segmentação dos estímulos
monossilábicos, alteração da estrutura silábica (Tipo 1), havendo a inserção das vogais [] ou
[] no final da palavra, acrescentando um novo nó silábico no domínio da palavra. Na
segmentação dos dissílabos com Ataque simples (‘CV.CV), observam-se dois tipos de erros:
ausência de desempenho na tarefa (Tipo 3), como se verifica na resposta dada pela criança nº
29 aquando da segmentação da palavra bola – [] e alteração da estrutura silábica (Tipo
1), como na resposta dada pela criança nº 16, na segmentação da palavra carro – []
ou na segmentação da palavra faca, feita pela criança nº 13 – []. Importa salientar
que, apesar de se ter adotado a mesma classificação para os dois tipos de erros, a resposta
dada pela criança nº 13 poderia ter sido interpretada como a ativação de outro tipo de
unidades, podendo esta estratégia ocorrer no início da disponibilização da unidade segmento,
decorrente da aprendizagem do sistema ortográfico (cf. discussão dos resultados na secção
3.6). Para os trissílabos e polissílabos, o erro observado foi sempre o mesmo, ausência de
desempenho na tarefa (Tipo 3), decorrente da aglutinação das últimas duas sílabas da palavra-
-alvo, o que favorece um aparente padrão binário na segmentação silábica de palavras
trissilábicas e polissilábicas (cf. discussão dos resultados na secção 3.6).
50
Relativamente ao grupo do 3º ano, no Quadro 17, listam-se os tipos de erros encontrados.
Quadro 17 - Tipos de erros para o grupo do 3º ano na prova de segmentação silábica _extensão silábica (estudo principal).
GRUPO EXTENSÃO TIPO DE ERRO EXEMPLO CRIANÇA Nº %
3º ano
Monossílabos
Dissílabos 1 – Alteração da estrutura silábica
Mudança de estatuto silábico
Carro – [.] 21 4%
Trissílabos 3 – Ausência de desempenho na tarefa
Chávena – [] 39 12%
Polissílabos 3 – Ausência de desempenho na tarefa
Xilofone –
[] 27 4%
No grupo das crianças do 3º ano, apenas se observou um erro na segmentação de um dissílabo
e de um polissílabo. O erro observado na segmentação do dissílabo carro foi realizado pela
criança nº 21, na qual o segmento [] deixou de ocupar a posição de Ataque da segunda sílaba
e passou a ocupar a posição de Coda na sílaba inicial da palavra. Na segmentação dos
trissílabos, os erros observados foram na palavra chávena, na qual três crianças aglutinaram
as sílabas medial e final. Na segmentação dos polissílabos, apenas se observou um erro,
realizado pela criança nº 27, a qual aglutinou sílabas da palavra-alvo.
Foi realizada uma análise dos tipos de erros realizados pelas crianças do 1º e 3º ano, no que
se refere à variável estrutura silábica (Quadros 18 e 19).
Quadro 18 - Tipos de erros para o grupo do 1º ano na prova de segmentação silábica _estrutura silábica (estudo principal).
GRUPO ESTRUTURA TIPO DE ERRO EXEMPLO CRIANÇA Nº %
1º ano
‘V.CV
1 – Alteração da estrutura silábica
Epêntese
Olho – [] 3 0,4%
3 – Ausência de desempenho na tarefa
Ovo – []
Olho – []
Ilha – []
29 16 29
1,7%
‘CV.CV
1– Alteração da estrutura silábica Epêntese
Carro – [] 16 0,4%
3 – Ausência de desempenho na tarefa
Faca – []
Bola – []
13 29
0,8%
‘CCV.CV 1 – Alteração da estrutura silábica
Epêntese Fruta –
[] /
[]
Blusa –[]
6 3 5
39,8%
Omissão de C2
Braço – [] 16 0,8%
Epêntese + Ativação de outras unidades
14 0,8%
51
Flauta –
[]
Ativação de outras unidades Flauta –
[]
3 0,4%
‘CVC.CV
1 – Alteração da estrutura silábica
Mudança de estatuto silábico
Corda – [] 25 8,3%
Omissão de Coda
Polvo – [] 4 1,2%
Epêntese Porta –
[] 3 3,3%
Ativação de outras unidades
Balde – [] 16 27%
Epêntese + Mudança de estatuto silábico Testa –
[]
3 1,7%
2 – Alteração da identidade segmental
Corda – [] 4 2,9%
3 – Ausência de desempenho na tarefa
Porta – [] 29 1,2%
Pela análise do quadro anterior, verifica-se que o erro mais frequente foi a alteração da
estrutura silábica (Tipo 1), nos estímulos com Ataque ramificado (‘CV.CV ou ‘CV.CV); esta
alteração ocorreu, na maioria das situações, por epêntese vocálica (39,8% de ocorrências),
como se constata na resposta dada pela criança nº 7 na segmentação da palavra fruta –
[]. O segundo erro mais frequente verificou-se na segmentação dos estímulos
dissilábicos com Rima ramificada (‘CV.CV / ‘CV.CV ou ‘CV.CV), onde na maioria dos casos
ocorreu a alteração da estrutura silábica (Tipo 1), por ativação de outro tipo de unidades, na
medida em que as crianças tenderam a isolar o segmento em posição de Coda, talvez por
ativação da consciência dos constituintes silábicos, como se verificou na resposta dada pela
criança nº 13 para a palavra testa – [].
No quadro seguinte, listam-se os tipos de erros encontrados para as crianças do 3º ano, tendo
em consideração a variável estrutura silábica.
52
Quadro 19 - Tipos de erros para o grupo do 3º ano na prova de segmentação silábica _estrutura silábica (estudo principal).
GRUPO ESTRUTURA TIPO DE ERRO EXEMPLO CRIANÇA Nº %
3º ano
‘V.CV 1 – Alteração da estrutura silábica
Mudança de estatuto silábico
Olho – [] 26 4%
‘CV.CV 1 – Alteração da estrutura
silábica
Mudança de estatuto silábico
Carro – [] 21 4%
‘CCV.CV 1 – Alteração da estrutura silábica
Epêntese
Clara – [] 37 60%
Mudança de estatuto silábico
Prego – [] 46 4%
Epêntese + Ativação de outras unidades Flauta –
[]
37 8%
‘CVC.CV 1 – Alteração da estrutura silábica
Epêntese Garfo –
[] 33 4%
No quadro anterior, atesta-se que as crianças do 3º ano apresentaram dificuldades mais
acentuadas na segmentação dos dissílabos com Ataque ramificado (‘CV.CV ou ‘CV.CV),
sendo que todas as incorreções integram o tipo de erro alteração da estrutura silábica (Tipo
1), essencialmente devido à realização de epêntese, como se constata na resposta dada pela
criança nº 37 perante a segmentação da palavra braço – [].
Tendo em consideração que se introduziram diferentes segmentos para o Ataque ramificado
e para a Rima ramificada, considerou-se importante analisá-los de forma detalhada. No
Quadro 20, apresentam-se os erros efetuados pelas crianças do 1º e do 3º ano aquando da
segmentação dos estímulos com Ataque ramificado.
53
Quadro 20 - Tipos de erros para o grupo do 1º e do 3º ano na prova de segmentação silábica _Ataque ramificado (estudo principal).
SEGMENTO EM
POSIÇÃO DE C2 TIPO DE ERRO
% EXEMPLOS CRIANÇA Nº
1º ANO 3º ANO
[]
CV.CV → C.V.CV 10,8% 16% [] 37
CV.CV → CV..CV 0,4% [] 3
CV.CV → CV.CV 0,8% [] 4
CV.CV → C.V.CV 1,2% [] 16
CV.CV → C.V.CV 4% [] 45
[]
CV.CV → C.V.CV 26,5% 40% [] 5
CV.CV → C.V.CV 0,8% [] 5
CVG.CV → CV.V.CV 0,4% 4% [] 3
CVG.CV → C.V.V.CV 0,8% 4% [] 14
Analisando os dados do Quadro 20, verifica-se que a estratégia mais utilizada por ambos os
grupos foi a epêntese da vogal [], independentemente do segmento em posição de C2. Outro
dado que importa realçar é que, no grupo do 1º ano, o número de estratégias utilizadas foi
superior ao número de estratégias utilizadas pelas crianças do 3º ano. Inesperadamente, a
epêntese vocálica entre as duas consoantes do Ataque, sem mais alterações simultâneas
(CCV.CV CV.CV.CV), é mais frequente no 3º ano do que no 1º ano, em particular no caso da
lateral em C2.
No quadro seguinte, ilustram-se as estratégias utilizadas para os estímulos com Rima
ramificada.
Quadro 21 - Tipos de erros para o grupo do 1º e do 3º ano na prova de segmentação silábica _Rima ramificada (estudo principal).
SEGMENTO EM
POSIÇÃO DE
CODA TIPO DE ERRO
% EXEMPLOS CRIANÇA Nº
1º ANO 3º ANO
[]
CV.CV → CV.CV 0,4% [] 25
CV.CV → CV. . CV 6,6% [] 13
CV.CV→ CVG.CV 2,1% [] 4
CV.CV → CV.CV 0,8% [] 16
CV.CV → CV.V.CV 0,4% [] 3
CV.CV → CV. V.CV 0,4% [] 3
CV.CV → CV. V.CV 0,4% [] 3
CV.CV → CV..CV 4% [] 33
[]
CV.CV → CV. .CV 11,6% [] 7
CV.CV → CV.CV 0,4% [] 4
CV.CV → CV.V.CV 1,2% [] 16
CV.CV → CVG.CV 0,8% [] 4
54
CV.CV → CV.V..CV 0,4% [] 13
[]
CV.CV → CV.CV 7,5% [] 6
CV.CV → CV..CV 9,1% [] 13
CV.CV → CV.V.CV 0,8% [] 3
CV.CV → CV.V.CV 1,2% [] 3
Através do quadro anterior, é possível observar que, quando o segmento [] se encontra em
posição de Coda, as crianças utilizam uma maior diversidade de estratégias para conseguirem
segmentar a palavra em sílabas. Para os três segmentos considerados, a estratégia mais
frequente foi a alteração da estrutura silábica (Tipo 1), por ativação de outras unidades, já
que as crianças isolaram o segmento em posição de Coda, o que também poderá ser
interpretado como a ativação dos constituintes silábicos, isto é, a capacidade de isolar o
Ataque da Rima. Regista-se um comportamento distinto entre os 1º e 3º anos, com ausência
quase total de erros produzidos por este último grupo.
3.2.4 Estudo Principal – Síntese
Comparando os resultados obtidos pela estatística descritiva e inferencial para todos os
formatos silábicos, extensões de palavra e padrões acentuais considerados, sintetizam-se,
nesta secção, os resultados obtidos na prova de segmentação silábica:
Registaram-se percentagens globais de sucesso elevadas na tarefa de segmentação
silábica para ambos os grupos (1º ano – 79,7% de sucesso; 3º ano – 98,3% de sucesso),
embora se verifique diferença estatisticamente significativa ente ambos (sig=0,000);
Não foi identificado o impacto da variável extensão de palavra nas segmentações dos
dois grupos, sendo os monossílabos (97,7%), os dissílabos (97,3%) e os trissílabos
(95,5%) os que não revelaram um efeito de teto nas crianças do 1º ano; no grupo do
3º ano, verificou-se 100% de sucesso para os monossílabos e 99,3% para as restantes
extensões;
Relativamente à variável estrutura silábica, considerada globalmente, verifica-se que
ambos os grupos apresentaram mais dificuldades em segmentar palavras com Ataque
55
ramificado do que palavras com quaisquer outros formatos silábicos (sig = 0,000, entre
CCV e CV / V / CVC);
Analisando a variável estrutura silábica associada à observação do Ataque, verifica-se
que ambos os grupos apresentaram mais dificuldade em segmentar estímulos com o
segmento lateral alveolar [] em posição de C2 do que com o segmento vibrante
alveolar [] nessa mesma posição (sig = 0,000); em ambos os grupos, não se
verificaram diferenças significativas entre os resultados obtidos para os estímulos com
Ataque vazio e com Ataque simples (sig > 0,05); no grupo do 1º ano, verificaram-se
diferenças estatisticamente significativas (sig < 0,009) entre os estímulos com Ataque
não ramificado (simples e vazio) e com Ataque ramificado, enquanto que, no grupo do
3º ano, apenas se encontraram diferenças estatisticamente significativas (sig < 0,02)
entre os estímulos com Ataque não ramificado (simples e vazio) e os estímulos do tipo
‘CV;
Analisando a variável estrutura silábica associada ao funcionamento do constituinte
Rima, verifica-se que o grupo de crianças do 3º ano não apresentou diferenças na
segmentação de estímulos com Rima não ramificada e com Rima ramificada (sig >
0,05); contrariamente, as crianças do 1º ano apresentaram mais facilidade em
segmentar estímulos com Rima não ramificada, tendo-se encontrado diferenças
estatisticamente significativas entre os resultados obtidos entre estes estímulos e os
com Rima ramificada (sig < 0,05);
Relativamente aos resultados para os estímulos com Rima ramificada, verifica-se que,
no 1º ano, as crianças apresentaram mais dificuldades em segmentar estímulos
‘CV.CV (56,2% de sucesso), seguindo-se os estímulos ‘CV.CV (65,7% de sucesso) e
os estímulos ‘CV.CV (75,4% de sucesso) (sig = 0,161)24; no 3º ano, não se verificaram
diferenças estatisticamente significativas na segmentação de palavras com Rima
ramificada (sig = 0,368)25; registaram-se percentagens de 100% de sucesso na
24 para a comparação entre as taxas de sucesso obtidas pelo grupo do 1º ano entre os estímulos ‘CV.CV, ‘CV.CV
e ‘CV.CV. 25 para a comparação entre as taxas de sucesso obtidas pelo grupo do 3º ano entre os estímulos ‘CV.CV, ‘CV.CV
e ‘CV.CV.
56
segmentação de estímulos ‘CV.CV e ‘CV.CV e 99,3% de sucesso na segmentação de
estímulos ‘CV.CV;
Para o 1º ano, verificou-se a seguinte escala crescente de complexidade: ‘V.CV / ‘CV.CV
>> ‘CVC.CV >> ‘CCV.CV;
Para o 3º ano, verificou-se a seguinte escala crescente de complexidade: ‘V.CV / ‘CV.CV
/ ‘CVC.CV >> ‘CCV.CV;
Face à variável acento de palavra, não se observaram diferenças significativas na
segmentação de trissílabos paroxítonos e proparoxítonos no grupo do 3º ano (sig >
0,05); contrariamente, as crianças do 1º ano apresentaram mais facilidade em
segmentar estímulos paroxítonos (95,5%) do que proparoxítonos (88,1%), tendo-se
observado diferenças ligeiramente significativas (sig = 0,023);
Relativamente à tipologia de erros apresentada, para ambos os grupos, verificou-se
que a alteração da estrutura silábica (Tipo 1) foi o erro mais frequente.
57
3.3 Identificação da Sílaba Inicial
Na presente secção, dedicada à prova de identificação da sílaba inicial: i) serão descritos os
critérios estabelecidos na elaboração dos estímulos linguísticos; ii) listar-se-ão os diferentes
itens lexicais selecionados para a prova em questão; iii) descrever-se-ão os procedimentos
específicos de aplicação da prova de identificação da sílaba inicial; iv) descrever-se-ão os
principais resultados obtidos no estudo piloto e enunciar-se-ão as tomadas de decisão; v)
apresentar-se-ão os resultados obtidos no estudo principal.
3.3.1 Identificação da Sílaba Inicial – Metodologia
Relativamente à metodologia específica adotada na prova de identificação da sílaba inicial,
recordam-se as amostras utilizadas no estudo piloto e no estudo principal, os critérios
linguísticos adotados, bem como os procedimentos para a construção do instrumento (para
informação adicional, consultem-se as secções 2.1.1 e 2.2).
3.3.1.1 Amostra
A prova de identificação da sílaba inicial foi aplicada, no estudo piloto, a uma amostra formada
por quatro grupos e, no estudo principal, a uma amostra constituída por dois grupos, tal como
se relembra no quadro seguinte:
Quadro 22 - Amostra utilizada no estudo piloto e no estudo principal_ prova de identificação da sílaba inicial.
ESTUDO GRUPO Nº DE CRIANÇAS MÉDIA DE IDADES GÉNERO
Estudo Piloto
Crianças do pré-escolar 5 5;06 3F / 2M Crianças do 1º ano 5 6;05 3F / 2M
Crianças do 3º ano 5 8;03 3F / 2M Crianças do 4º ano 5 9;05 2F / 3M
Estudo Principal Crianças do 1º ano 22 6;02 6F / 16M
Crianças do 3º ano 27 8;04 9F / 18M
58
3.3.1.2 Variáveis Fonológicas
Retomam-se, nos Quadros 23 e 24, as variáveis de estudo e de controlo consideradas na prova
de identificação da sílaba inicial (para mais detalhe, consulte-se o capítulo 2, secção 2.1.1).
Quadro 23 - Variáveis de estudo da prova de identificação da sílaba inicial.
VARIÁVEIS DE ESTUDO – PROVA DE IDENTIFICAÇÃO DA SÍLABA INICIAL
Estrutura silábica - Ataque: palavras com um de três formatos silábicos distintos em posição inicial
de palavra: sílabas com Ataque simples (ex. carro), sílabas com Ataque vazio (ex. uva) e sílabas com
Ataque ramificado (ex. bruxa).
Estrutura silábica - Rima: palavras com Rima não ramificada (ex. gato) ou com Rima ramificada
(Coda [] (ex. polvo), Coda [] (ex. pasta) e Coda [] (ex. porco)) na sílaba inicial.
Quadro 24 - Variáveis de controlo da prova de identificação da sílaba inicial.
VARIÁVEIS DE CONTROLO – PROVA DE IDENTIFICAÇÃO DA SÍLABA INICIAL
Extensão de palavra: palavras dissilábicas (ex. pato).
Estrutura silábica das sílabas não iniciais: CV (ex. prato).
Padrão acentual: palavras paroxítonas (ex. bruxa).
Tendo em consideração que, no presente projeto, um dos principais objetivos é o da
comparação entre as diferentes provas, selecionaram-se apenas estímulos já aplicados na
prova de segmentação silábica, como se ilustra nos quadros que se seguem:
Quadro 25 - Listagem de estímulos utilizados na prova de identificação da sílaba inicial (variável estrutura silábica – Ataque).
EXTENSÃO DE
PALAVRA ACENTO DE
PALAVRA
SÍLABA
INICIAL
(ATAQUE) ESTÍMULOS
Dissílabos Paroxítonos
V Olho Uva Ovo Ilha Osso
CV Pato Carro Bola Gato Faca
CV Prato Bruxa Fruta Braço Prego
CV Flauta Planta Blusa Bloco Clara
59
Quadro 26 - Listagem de estímulos utilizados na prova de identificação da sílaba inicial (variável estrutura silábica – Rima).
EXTENSÃO
DE PALAVRA ACENTO DE
PALAVRA SÍLABA INICIAL
(RIMA) ESTÍMULOS
Dissílabos Paroxítonos
CV Porta Porco Barco Garfo Corda
CV Polvo Balde Bolso Relva Filme
CV Cesto Testa Festa Pasta Casca
3.3.1.3 Construção e Aplicação do Instrumento
Para a prova de identificação da sílaba inicial, recorreu-se, tal como referido no capítulo 2, ao
programa E-prime, tendo-se utilizado em simultâneo estímulos visuais e estímulos acústicos.
Nesta prova, foram usados 35 estímulos-alvo (Quadros 25 e 26) e quatro itens de treino: 1–
alho / 2 – preto / 3 – carta / 4 – bolo26.
Relativamente à construção dos estímulos acústicos e dos estímulos visuais, seguiram-se os
procedimentos já referidos no capítulo da 2, secções 2.2.1 e 2.3.2, respetivamente. No que se
refere à aplicação específica desta prova, foram aplicados os procedimentos descritos na
secção 2.2.2, no capítulo da metodologia. A instrução dada a cada criança antes da aplicação
da prova foi: “Vais dizer o 1º bocadinho de cada palavra”. Desta forma, a criança deveria dizer
a primeira sílaba da palavra e concomitantemente carregar na tecla previamente indicada
para o efeito.
3.3.2 Estudo Piloto
Nesta secção, serão apresentados os resultados do estudo piloto relativos à prova de
identificação da sílaba inicial.
26 No Apêndice 8, ilustram-se os estímulos visuais utilizados como itens de treino na prova de identificação silá-bica.
60
3.3.2.1 Estudo Piloto – Todas as Palavras
Um dos objetivos aquando da aplicação da prova no estudo piloto foi o de verificar qual o grau
de dificuldade da prova de identificação da sílaba inicial em crianças do pré-escolar e ao longo
do 1º Ciclo, para posterior comparação com os resultados obtidos para as restantes provas.
Para tal, procedeu-se a uma análise das percentagens de sucesso (Gráfico 13) por grupo
experimental:
Pela análise do Gráfico 13, verifica-se que a prova de identificação da sílaba inicial apresenta,
globalmente, um grau de dificuldade elevado para as crianças do pré-escolar, com apenas 39%
de sucesso, e do 1º ano (46% de sucesso). As crianças mais velhas, dos 3º e 4º anos de
escolaridade, obtiveram percentagens mais elevadas e próximas entre si, de 91% e 95% de
sucesso, respetivamente.
3.3.2.2 Estudo Piloto – Estrutura Silábica (Ataque)
Para a análise do impacto da estrutura Ataque na prova de identificação da sílaba inicial, foram
considerados os resultados obtidos na identificação da sílaba inicial dos estímulos dissilábicos
do tipo ‘V.CV, como ilha, do tipo ‘CV.CV, como bola, do tipo ‘CV.CV, como fruta, e do tipo
‘CV.CV, como bloco. No Gráfico 14, ilustram-se os resultados obtidos.
0%
20%
40%
60%
80%
100%
pré-escolar 1º ano 3º ano 4º ano
TODAS AS PALAVRAS
Gráfico 13 - Percentagens de sucesso, por grupo, na prova de identificação da sílaba inicial (estudo piloto).
61
Analisando o gráfico anterior, constata-se que, para a totalidade dos grupos considerados, a
identificação da sílaba inicial foi mais fácil quando esta era dos tipos ‘CV (pré-escolar – 90%;
1º ano – 100%; 3º ano – 100%; 4º ano – 96%) e ‘V (pré-escolar – 85%; 1º ano – 80%; 3º ano –
96%; 4º ano – 92%). Para as crianças do pré-escolar e do 1º ano, a identificação das sílabas
com Ataque ramificado foi bastante complexa, principalmente quando a sílaba inicial era do
tipo ‘CV (pré-escolar – 20%; 1º ano – 24%). Para as crianças dos 3º e 4º anos de escolaridade,
esta prova não foi muito problemática, verificando-se, no entanto, algumas dificuldades em
identificar sílabas quando estas eram do tipo ‘CV (3º ano – 84%; 4º ano – 92%).
3.3.2.3 Estudo Piloto – Estrutura Silábica (Rima)
Com vista à observação do efeito do tipo de Rima (não ramificada e ramificada, esta última
com manipulação do tipo de Coda) na prova de identificação da sílaba inicial, foram analisados
os resultados obtidos na identificação da sílaba inicial dos estímulos dissilábicos do tipo
‘CV.CV, como faca, do tipo ‘CV.CV, como porta, do tipo ‘CV.CV, como polvo, e do tipo
‘CV.CV, como pasta. No Gráfico 15, registam-se os resultados obtidos.
0%
20%
40%
60%
80%
100%
V inicial CV inicial CrV inicial ClV inicial
ESTRUTURA SILÁBICA (ATAQUE)
pré-escolar 1º ano 3º ano 4º ano
Gráfico 14- Percentagens de sucesso, por grupo, na prova de identificação da sílaba inicial com controlo da variável estrutura silábica (Ataque) (estudo piloto).
62
Analisando-se o Gráfico 15, observa-se que todos os grupos apresentaram taxas elevadas de
sucesso na identificação da sílaba inicial das palavras quando estas apresentavam uma Rima
não ramificada. O gráfico ilustra um contraste entre o efeito do tipo de Rima (não ramificada
/ ramificada), particularmente evidente no pré-escolar e no 1º ano e ainda visível no 3º ano.
As crianças do pré-escolar e do 1º ano apresentaram mais dificuldades em identificar sílabas
iniciais com o segmento [] em Coda (pré-escolar – [] (25%); [] (10%); [] (5%); 1º ano – []
(32%); [] (24%); [] (0%)). As crianças do 3º ano apresentaram mais facilidade em identificar
sílabas com [] (96%), seguidas de sílabas com [] (84%) e com [] (80%). As crianças do 4º
ano apresentaram as taxas de sucesso mais elevadas ([] (100%); [] (96%); [] (92%)).
3.3.2.4 Estudo Piloto – Síntese e Reformulações
Sintetizam-se, de seguida, os principais resultados obtidos no estudo piloto relativamente à
prova de identificação da sílaba inicial:
As crianças do pré-escolar e do 1º ano apresentaram, globalmente, um grau de
dificuldade elevado na realização da prova de identificação da sílaba inicial (pré-escolar
– 39% de sucesso e 1º ano – 46% de sucesso), verificando-se um contraste com os
Gráfico 15 - Percentagem de sucesso, por grupo, na prova de identificação da sílaba inicial com controlo da variável estrutura silábica (Rima) (estudo piloto).
CV Inicial CV Inicial CV Inicial 0%
20%
40%
60%
80%
100%
CV inicial CVr Inicial CVl Inicial CVS Inicial
ESTRUTURA SILÁBICA (RIMA)
pré-escolar 1º ano 3º ano 4º ano
CV CV CVCV
63
valores na segunda metade do 1º Ciclo (3º ano – 91% de sucesso e 4º ano – 95% de
sucesso). Note-se, no entanto, que este grau de dificuldade parece decorrer, não da
natureza da tarefa, mas da complexidade silábica (consultem-se os gráficos 13, 14 e
15), uma vez que os estímulos com V e CV iniciais apresentam valores de sucesso acima
dos 80%, por oposição aos que contêm Ataque e Rima ramificados;
Relativamente à variável estrutura silábica, e tendo em conta o Ataque, verifica-se que
as crianças do pré-escolar e do 1º ano tiveram mais facilidade em identificar a sílaba
inicial quando esta era dos tipos ´V ou ´CV do que quando esta era dos tipos ´CV e
‘CV; nos grupos do 3º e do 4º anos, as sílabas do tipo ‘CV foram as mais difíceis de
identificar;
Quanto à variável estrutura silábica, e considerando o constituinte Rima, verificaram-
-se, para as crianças do pré-escolar, do 1º ano e do 3º ano, mais dificuldades na
identificação da sílaba inicial quando esta tinha uma Rima ramificada. Neste caso,
verificaram-se percentagens de sucesso baixas para as crianças do pré-escolar e do 1º
ano, para as quais as sílabas do tipo ‘CV foram as mais difíceis de identificar. Na
segunda metade do 1º Ciclo, os desempenhos melhoraram substancialmente. Para as
crianças do 3º ano, as sílabas mais difíceis foram dos tipos ‘CV (80%) e ‘CV (84%) e,
para as crianças do 4º ano, as do tipo ‘CV (92%), com valores muito próximos, no
entanto, de ‘CV (96%) e de ‘CV (100%).
Com base nos resultados obtidos do estudo piloto, foi decidido:
Manter a totalidade dos estímulos aplicados, 35 palavras;
Manter a metodologia aplicada, dado não se ter detetado qualquer limitação aquando
da aplicação da prova;
Reduzir os anos de escolaridade testados no estudo final, dada a semelhança entre os
resultados do pré-escolar e do 1º ano, por um lado, e os do 3º e do 4º anos, por outro,
com contraste claro entre o bloco pré-escolar/1º ano e o bloco 3º/4º anos.
64
3.3.3 Apresentação e Descrição dos Resultados do Estudo Principal
Serão agora descritos os resultados obtidos no estudo principal para a prova de identificação
da sílaba inicial, na seguinte sequência: i) resultados globais obtidos no desempenho da prova
de identificação da sílaba inicial para os dois grupos testados; ii) resultados face às estruturas
silábicas Ataque e Rima; iii) exploração dos erros encontrados na realização da prova.
3.3.3.1 Estudo Principal – Todas as Palavras
Tal como referido anteriormente, foram utilizados, na prova de identificação da sílaba inicial,
cinco dissílabos ‘V.CV, como uva; cinco dissílabos ‘CV.CV, como gato; cinco dissílabos ‘CV.CV,
como prato; cinco dissílabos ‘CV, como bloco; cinco dissílabos ‘CV.CV, como porta; cinco
dissílabos ‘CV.CV, como polvo, e cinco dissílabos ‘CV.CV, como pasta, perfazendo um total
de 35 estímulos.
No gráfico seguinte, registam-se os resultados globais de sucesso obtidos, para ambos os
grupos, aquando da identificação da sílaba inicial.
No Gráfico 16, verifica-se que as crianças do 1º ano apresentaram dificuldade em realizar a
prova em análise, tendo obtido apenas 50,3% de sucesso. Quando se analisam os resultados
Gráfico 16 - Percentagens de sucesso, por grupo, na prova de identificação da sílaba inicial (estudo principal).
0%
20%
40%
60%
80%
100%
1º ano 3º ano
TODAS AS PALAVRAS
65
obtidos pelas crianças a frequentar o 3º ano de escolaridade, observam-se diferenças
estatisticamente significativas (sig = 0,000) entre ambos os grupos, tendo o grupo de crianças
do 3º ano obtido 86,8% de sucesso.
3.3.3.2 Estudo Principal – Estrutura Silábica (Ataque)
Controlou-se a variável estrutura silábica quanto ao constituinte Ataque, introduzindo-se
estímulos com Ataque vazio, como ilha, com Ataque simples, como faca e com Ataque
ramificado, como flores e prato. No gráfico seguinte, registam-se os resultados obtidos.
No gráfico anterior, verifica-se a existência de diferenças extremamente significativas entre
os resultados obtidos para ambos os grupos (sig = 0,000) quando comparadas as três
estruturas silábicas consideradas (‘V, ‘CV e ‘CCV). O grupo do 3º ano apresentou taxas de
sucesso mais baixas do que o grupo do 1º ano na identificação da sílaba inicial quando esta
era do tipo ‘V (sig = 0,091) e do tipo ‘CV (sig = 0,121) e percentagens de sucesso bastante mais
elevadas quando a sílaba inicial era do tipo ‘CCV (sig = 0,000).
Examinando os dados obtidos pelas crianças do 1º ano, verifica-se não haver diferenças
estatisticamente significativas (sig = 0,163) entre a identificação da sílaba inicial dos estímulos
com Ataque vazio (93,6%) e com Ataque simples (98,2%). No entanto, regista-se uma descida
Gráfico 17 - Percentagens de sucesso, por grupo, na prova de identificação da sílaba inicial com controlo da variável estru-tura silábica (Ataque) (estudo principal).
0%
20%
40%
60%
80%
100%
V CV CCV
ESTRUTURA SILÁBICA (ATAQUE)
1º ano 3º ano
66
significativa na percentagem de sucesso obtida na identificação da sílaba inicial do tipo ‘CCV
(sig < 0,005).
Inesperadamente, no 3º ano, as crianças apresentaram mais dificuldades na identificação da
sílaba inicial quando esta era do tipo ‘V (81,5%) do que quando era do tipo ‘CCV (90%), não se
observando diferenças estatisticamente significativas entre as estruturas (sig > 0,05); no
entanto, entre a capacidade de identificação da sílaba do tipo ‘V (81,5%) e a do tipo ‘CV
(91,9%), observaram-se diferenças ligeiramente significativas (sig = 0,010).
Testaram-se estímulos com dois tipos de Ataque ramificado, com a vibrante alveolar [] e com
a lateral alveolar [] em posição de C2. No gráfico 18, revelam-se os resultados obtidos para
ambas as estruturas:
O Gráfico 18 demonstra que ambos os grupos apresentaram mais dificuldades em identificar
a sílaba inicial quando esta era do tipo ‘CV. Quando se analisam os resultados obtidos pelas
crianças do 1º ano, verifica-se que, em 69,1% dos casos, as crianças conseguiram identificar a
sílaba inicial quando esta era do tipo ‘CV.CV e apenas em 33,6% dos casos houve
identificação quando esta era do tipo ‘CV (sig = 0,001). Para o grupo das crianças do 3º ano,
também se observaram diferenças estatisticamente significativas entre ambas as estruturas
analisadas (sig = 0,001): ‘CV – 97% de sucesso / ‘CV – 83,7% de sucesso.
Gráfico 18 - Percentagens de sucesso, por grupo, na prova de identificação da sílaba inicial de estímulos
‘CV.CV e ‘CV.CV (estudo principal).
0%
20%
40%
60%
80%
100%
CrV ClV
'CV.CV VERSUS 'CV.CV
1º ano 3º ano
CV CV
67
3.3.3.3 Estudo Principal – Estrutura Silábica (Rima)
Para analisar o impacto da estrutura silábica relativamente ao constituinte Rima na realização
da prova de identificação da sílaba inicial, introduziram-se estímulos com Rima não ramificada
e estímulos com Rima ramificada, com os segmentos [], [] e [] em posição de Coda. No
gráfico seguinte, podem observar-se os resultados obtidos.
Numa primeira observação do Gráfico 19, verifica-se que as crianças do 1º ano apresentaram
bastante mais facilidade em identificar a sílaba inicial quando esta tinha uma Rima não
ramificada do que quando apresentava uma Rima ramificada (sig = 0,000). As crianças do 3º
ano não apresentaram diferenças estatisticamente significativas na identificação da sílaba
inicial de estímulos com e sem Rima ramificada (sig > 0,05). Observando ainda os resultados
globais, verificaram-se resultados bastante díspares entre as crianças do 1º e do 3º ano de
escolaridade (sig = 0,000).
As crianças do 1º ano apresentaram taxas de sucesso muito baixas na identificação da sílaba
inicial com Rima ramificada. Relativamente ao tipo de segmento em Coda, os resultados
obtidos foram bastante idênticos, não se tendo encontrado diferenças estatisticamente
significativas entre as sílabas dos tipos ‘CV (25,5% de sucesso) e ‘CV (21,8% de sucesso) (sig
> 0,05) e entre as sílabas dos tipos ‘CV e ‘CV (13,6% de sucesso) (sig > 0,05); no entanto,
entre os estímulos com sílabas dos tipos ‘CV e ‘CV, os resultados encontrados
Gráfico 19 - Percentagens de sucesso, por grupo, na prova de identificação da sílaba inicial com controlo da variável estrutura silábica (Rima) (estudo principal).
0%
20%
40%
60%
80%
100%
CV CVr CVl CVS
ESTRUTURA SILÁBICA (RIMA)
1º ano 3º ano
CV CV CV CV
68
apresentaram diferenças estatisticamente significativas, ainda que ligeiras (sig = 0,042), sendo
esta última estrutura a mais problemática.
Quando se analisam os resultados obtidos para as crianças do 3º ano, verificam-se
percentagens de sucesso mais elevadas em todas as estruturas, havendo diferenças
estatisticamente significativas aquando da comparação entre as taxas de sucesso obtidas para
a identificação da sílaba inicial dos tipos ‘CV (95,6% de sucesso) e ‘CV (80,7% de sucesso)
(sig = 0,004) e dos tipos ‘CV (80,7% de sucesso) e ‘CV (94,8% de sucesso) (sig = 0,024).
3.3.3.4 Estudo Principal – Segmentações Incorretas
Tal como na prova de segmentação silábica, procedeu-se a uma análise dos tipos de erros
apresentados pela totalidade da amostra em estudo aquando da identificação da sílaba inicial
dos estímulos-alvo, no sentido de se identificarem os tipos de erros mais frequentes em cada
um dos grupos. Desta forma, apresenta-se, de seguida, a tipologia de erros empiricamente
fundamentada, subjacente à análise das identificações realizadas de forma incorreta.
(ii) Tipologia de classificação das respostas incorretas na prova de identificação silábica
1. Alteração da estrutura silábica
Ex. clara – [] (criança nº 7 – 1º ano)
Ex. garfo – [] (criança nº 33 – 3º ano)
Ex. clara – [] (criança nº 15 – 1º ano)
Ex. barco – [] (criança nº 25 – 1º ano)
Ex. flauta – [] (criança nº 11 – 1º ano)
Ex. casca – [] (criança nº 2 – 1º ano)
2. Ativação de outro tipo de unidades
69
Ex. bruxa – “B”27 (criança nº 7 – 1º ano)
3. Ausência de desempenho na tarefa
Ex. relva – [] (criança nº 24 – 1º ano)
ovo – [] (criança nº 36 – 3º ano)
Foram analisadas as 383/770 identificações incorretas realizadas pelas crianças do 1º ano
(49,7% de identificações incorretas) e as 120/945 realizadas pelas crianças a frequentar o 3º
ano (13,2% de segmentações incorretas).
Tendo por base a tipologia acima, procedeu-se a uma análise quantitativa dos tipos de erros
realizados por cada um dos grupos em estudo (os números no gráfico correspondem aos tipos
de erros listados acima):
Pela análise do Gráfico 20, observa-se que tanto para as crianças do 1º ano como para as
crianças do 3º ano, o erro mais frequente foi a alteração da estrutura silábica (Tipo 1), com
92,9% e 61,5%, respetivamente, como se ilustra com a identificação da sílaba inicial da palavra
pasta realizada pela criança nº 15 (1º ano) []. Importa salientar que as crianças do 3º ano
também apresentaram a ausência de desempenho da tarefa (Tipo 3) como uma estratégia
27 Note-se que se usa letra maiúscula quando se pretende representar a designação da letra.
0%
20%
40%
60%
80%
100%
1 2 3
TIPOS DE ERROS
1º ano 3º ano
Gráfico 20 - Tipos de erros, para ambos os grupos, na prova de identificação da sílaba inicial (estudo principal).
70
frequentemente utilizada (37,5%), como se verificou na resposta dada pela criança nº 37 (3º
ano), que repetiu o estímulo ao invés de identificar a sílaba inicial: ovo – [].
No sentido de se proceder a uma análise mais detalhada, efetuou-se uma análise em função
da variável estrutura silábica para cada um dos grupos considerados. Nos quadros 27 e 28,
apresentam-se os resultados obtidos para as crianças do 1º ano e do 3º ano, no que se refere
à variável estrutura silábica (Ataque).
Quadro 27 - Tipos de erros para o grupo do 1º ano na prova de identificação da sílaba inicial _estrutura silábica Ataque (estudo principal).
GRUPO ESTRUTURA TIPO DE ERRO EXEMPLO CRIANÇA Nº %
1º ano
‘V.CV
2 – Ativação de outro tipo de unidades
Osso – “O” 2 0,8%
3 – Ausência de desempenho na tarefa
Osso – [] 23 1,1%
‘CV.CV 3 – Ausência de desempenho na tarefa
Bola – [] 6 0,5
‘CV.CV 1 – Alteração da estrutura silábica
Epêntese
Prego – [] 13 3,7%
Omissão de C2
Bruxa – [] 16 3,2%
2 – Ativação de outro tipo de unidades
Bruxa – “B” 7 2,1%
‘CV.CV
1 – Alteração da estrutura silábica
Epêntese
Clara – [] 1 14,2%
Omissão de C2
Bloco – [] 11 1,3%
Omissão da informação do Núcleo
Flauta – [] 4 1,8%
Omissão da nasalidade
Planta – [] 14 1,1%
2 – Ativação de outro tipo de unidades
Bloco – “B” 7 0,5%
3 – Ausência de desempenho na tarefa
Clara – []
Bloco – []
Planta []
34 6
29 0,8%
Analisando o quadro anterior, verifica-se que o erro mais frequente foi a alteração da
estrutura silábica (Tipo 1), por epêntese, tanto para os estímulos com [] em posição de C2,
como se observa no desempenho da criança nº 17 para a palavra prato – [], como para os
estímulos com [] nessa mesma posição, como observado na resposta dada pela criança
nº 16 na identificação da sílaba inicial da palavra bloco – [].
71
No Quadro 28, registam-se os resultados para o grupo do 3º ano no que se refere aos tipos de
erros realizados na prova de identificação da sílaba inicial tendo em consideração a estrutura
silábica (Ataque).
Quadro 28 - Tipos de erros para o grupo do 3º ano na prova de identificação da sílaba inicial _estrutura silábica Ataque (estudo principal).
GRUPO ESTRUTURA TIPO DE ERRO EXEMPLO CRIANÇA Nº %
3º ano
‘V.CV 3 – Ausência de desempenho na tarefa
Ovo – []
Uva – []
Osso – [] / []
36 33
22 / 35 26%
‘CV.CV
3 – Ausência de desempenho na tarefa
Carro – [] / [] 28/38 11,5%
3 – Ausência de desempenho na tarefa
Prato – [] 43 2,1%
‘CV.CV
1 – Alteração da estrutura silábica
Epêntese
Bloco – [] 43 1%
Omissão de C2
Blusa – [] 41 4,2%
Omissão da informação do Núcleo
Flauta – [] 48 6,3%
Omissão da nasalidade
Planta – [] 48 1%
Metátese
Blusa – [] 46 2,1%
3 – Ausência de desempenho na tarefa
Blusa – []
Flauta – []
38 43
8,3%
Pela análise do Quadro 28, verifica-se que o erro mais frequente foi a ausência de desempenho
na tarefa (Tipo 3), tanto para os estímulos ‘V.CV como ‘CV.CV; neste caso, as crianças do 3º
ano, ao invés de identificarem a sílaba inicial, reproduziram o estímulo na sua totalidade,
como na palavra osso (criança nº 33), ou produziram outro tipo de respostas, como na palavra
bola – [] (criança nº 37).
Também se analisaram de forma pormenorizada os tipos de erros realizados pelas crianças
aquando da identificação da sílaba inicial dos estímulos com Rima ramificada. Os Quadros 29
e 30 ilustram os tipos de erros encontrados para as crianças do 1º e do 3º ano,
respetivamente.
72
Quadro 29 - Tipos de erros para o grupo do 1º ano na prova de identificação da sílaba inicial _estrutura silábica Rima ramificada (estudo principal).
GRUPO ESTRUTURA TIPO DE ERRO EXEMPLO CRIANÇA Nº %
1º ano
‘CV.CV 1 – Alteração da estrutura silábica
Omissão de Coda
Garfo – [] 1 20,6%
Metátese
Barco – [] 25 0,5%
2 – Ativação de outro tipo de unidades
Barco – “B” 29 0,3%
‘CV.CV
1 – Alteração da estrutura silábica
Omissão de Coda
Bolso – [] 16 21,4%
Metátese
Polvo – [] 18 0,3%
3 – Ausência de desempenho na tarefa
Filme – [] /
[] 23 / 34 1,1%
‘CV.CV 1 – Alteração da estrutura silábica
Omissão de Coda
Festa – [] 5 24,8%
Outros
Casca- [] 2 0,3%
Analisando o quadro anterior, verifica-se que quando os estímulos apresentam uma Rima
ramificada, as crianças tendem a recorrer a apenas uma estratégia, independentemente do
segmento em posição de Coda: alteração da estrutura silábica (Tipo 1), por omissão da Coda,
como observado nas respostas dadas pela criança nº 14 para as palavras relva – [], pasta –
[] e para a palavra corda – [].
A mesma análise foi realizada para as crianças do 3º ano (Quadro 30).
Quadro 30 - Tipos de erros para o grupo do 3º ano na prova de identificação da sílaba inicial _estrutura silábica Rima ramificada (estudo principal).
GRUPO ESTRUTURA TIPO DE ERRO EXEMPLO CRIANÇA Nº %
3º ano
CV.CV 1 – Alteração da estrutura silábica
Omissão de Coda
Barco – [] 21 5,2%
3 – Ausência de desempenho na tarefa
Porta – [] 46 1%
CV.CV 1 – Alteração da estrutura silábica Omissão de Coda
Bolso – [] 36 33,3%
CV.CV
1 – Alteração da estrutura silábica Omissão de Coda
Festa – [] 35 4,2%
2 – Ativação de outro tipo de unidades
Pasta – [] 35 1%
3 – Ausência de desempenho na tarefa
Pasta – [] 46 1%
73
Também para as crianças do 3º ano, o tipo de erro mais frequente na identificação da sílaba
inicial de estímulos com Rima ramificada foi a alteração da estrutura silábica (Tipo 1), por
omissão de Coda, como ilustrado no quadro anterior. Relembre-se que esta também foi a
estratégia mais frequente para as crianças do 1º ano.
3.3.4. Estudo Principal – Síntese
Tendo em consideração os resultados obtidos pela estatística descritiva e inferencial para
todos os formatos silábicos considerados, sintetizam-se, nesta secção, os resultados obtidos
na prova de identificação da sílaba inicial:
Observaram-se diferenças estatisticamente significativas entre o desempenho de
cada um dos grupos considerados (sig = 0,000): para as crianças do 1º ano, a prova
foi bastante mais complexa (50,3% de sucesso) do que para as do 3º ano (86,8% de
sucesso);
No que se refere à variável estrutura silábica (Ataque), nas crianças do 1º ano,
observou-se uma diferença estatisticamente significativa (sig = 0,000) entre a
capacidade de identificarem a sílaba inicial com Ataque não ramificado (‘V – 93,6%
e ‘CV – 98,2%), e com Ataque ramificado; tal diferença não foi observada para o
grupo do 3º ano (sig > 0,05), o qual, inesperadamente, apresentou mais dificuldade
na identificação da sílaba inicial quando esta apresentava um Ataque vazio (81,5%);
Para os Ataques ramificados, ambos os grupos apresentaram mais dificuldade em
identificar a sílaba inicial quando esta era do tipo ‘CV (1º ano – 33,6%; 3º ano –
83,7%) do que quando era do tipo ‘CV (1º ano – 69,1%; 3º ano – 97%) (sig = 0,000);
Comparando os resultados obtidos para a variável estrutura silábica (Rima),
verificou-se que as crianças do 1º ano apresentaram bastante mais facilidade em
identificar a sílaba inicial quando esta tinha uma Rima não ramificada do que
quando apresentava uma Rima ramificada (sig = 0,000); as crianças do 3º ano não
74
apresentaram diferenças estatisticamente significativas na identificação de
estímulos com e sem Rima ramificada (sig > 0,05);
Analisando apenas os estímulos com Rima ramificada, verificaram-se diferenças
extremamente significativas entre o desempenho de ambos os grupos (sig= 0,000),
sendo que as crianças do 1º ano apresentaram valores globais de sucesso bastante
baixos, de 20% de sucesso;
Analisando o impacto do segmento em posição de Coda, verificou-se, que, para o
1º ano, apenas se identificaram diferenças estatisticamente significativas entre
‘CV (25,5%) e ‘CV (13,6%) (sig = 0,042); as crianças do 3º ano apresentaram
diferenças estatisticamente significativas na identificação da sílaba inicial em
função do tipo de Coda (sig < 0,05): ‘CV (80,7%) >> ‘CV (94,8% de sucesso), ‘CV
(95,6% de sucesso);
Relativamente à variável estrutura silábica, em geral, observa-se um desempenho
díspar entre os dois grupos. Para o 1º ano, observou-se a seguinte ordem crescente
de complexidade: ‘CV (98,2%) e ‘V (93,6%) >> ‘CCV (51,4%) >> ‘CVC (20,3%); para o
3º ano, observou-se a seguinte ordem crescente de complexidade: ‘CV (91,9%),
‘CCV (90,4%), ‘CVC (90,4%) >> ‘V (81,5%). Assim, para as crianças do 1º ano, o
Ataque e a Rima ramificadas são as estruturas mais complexas, enquanto que, no
grupo do 3º ano, estatisticamente, não se verifica o impacto da variável estrutura
silábica, embora a estrutura ‘V volte a ser problemática;
Relativamente à tipologia de erros, tanto as crianças do 1º ano como as crianças
do 3º ano apresentam como erro mais frequente a alteração da estrutura silábica
(Tipo 1).
75
3.4 Identificação do Intruso
A prova de identificação do intruso foi integrada inicialmente no desenho experimental do
presente trabalho. Os estímulos usados foram fonologicamente controlados, tendo-se
testado o impacto da variável estrutura silábica. A prova foi integrada no estudo piloto, sobre
o qual se fornecem informações nas secções abaixo. A prova não foi integrada no estudo
principal pelas razões que se enunciarão no final desta secção.
Relativamente à prova de identificação do intruso, será descrito o estudo piloto realizado, com
referência: i) à amostra utilizada; ii) aos critérios estabelecidos na elaboração dos estímulos
linguísticos; iii) aos diferentes itens lexicais selecionados; iv) aos procedimentos específicos de
aplicação da prova; vi) aos principais resultados obtidos, base empírica das tomadas de
decisão.
3.4.1 Identificação do Intruso – Metodologia
Na presente secção, serão fornecidas informações de natureza metodológica relativas à prova
de identificação do intruso.
3.4.1.1 Estudo Piloto – Amostra
Para a aplicação da prova no estudo piloto, optou-se, tal como referido na secção 2.4, por uma
amostra composta por quatro grupos de estudo, como se relembra no quadro seguinte:
Quadro 31 - Amostra utilizada no estudo piloto_ prova de identificação do intruso.
GRUPO Nº DE CRIANÇAS MÉDIA DE IDADES GÉNERO
Crianças do pré-escolar 5 5;06 3F / 2M Crianças do 1º ano 5 6;05 3F / 2M Crianças do 3º ano 5 8;03 3F / 2M
Crianças do 4º ano 5 9;05 2F / 3M
76
3.4.1.2 Estudo Piloto – Variáveis Fonológicas
Aquando da elaboração da prova considerada, foi selecionada apenas como variável de
estudo a estrutura silábica: i) tipo de Ataque (vazio, simples e ramificado); ii) tipo de Rima (não
ramificada, só com Núcleo; ramificada, com Núcleo e Coda). Foram constituídos cinco grupos
de estímulos, tendo por base um conjunto de critérios que funcionaram como variáveis de
controlo (Quadro 32):
Quadro 32 - Variáveis de controlo na prova de identificação do intruso.
VARIÁVEIS DE CONTROLO – PROVA DO INTRUSO EXEMPLOS DE SEQUÊNCIAS DE ESTÍMULOS
Palavras dissilábicas paroxítonas
Braço – Bala - Bata Segunda sílaba da palavra de tipo ‘CV
Controlo da qualidade da vogal na 1ª sílaba dos 3 estímulos28
Sempre que possível, controlo da qualidade da vogal na 2ª sílaba
Desta forma, foram constituídos cinco grupos de estímulos (Quadro 33):
Quadro 33 - Grupos de estímulos incluídos na prova de identificação do intruso.
GRUPO CONJUNTO DE
SEQUÊNCIAS INTRUSO EXEMPLOS DE SEQUÊNCIAS
Grupo I Cinco conjuntos Intruso do tipo ‘V.CV Asa – Bata – Bala Grupo II Quatro conjuntos Intruso do tipo ‘CV.CV Braço – Bala – Bata
Grupo III Cinco conjuntos Intruso do tipo ‘CV.CV Garfo – Galo – Gato
Grupo IV Três conjuntos Intruso do tipo ‘CV.CV Bolso – Bolo – Boca
Grupo V Quatro conjuntos Intruso do tipo ‘CV.CV Cesto – Seco – Selo
3.4.1.3 Estudo Piloto – Construção e Aplicação do Instrumento
Dada a natureza específica da prova de identificação do intruso, fornece-se agora informação
sobre a aplicação da prova. Recorreu-se ao programa E-prime 2.0 (Schneider, Eschman &
Zuccolotto, 2012), o qual permite utilizar, em simultâneo, estímulos acústicos e estímulos
visuais (informação sobre a construção dos estímulos acústicos e visuais fornecida no capítulo
2).
Quanto à sua aplicação, antes de dar início à prova, surgia a representação do “Urso Pooh” no
ecrã do computador, de forma a chamar a atenção da criança para o início da tarefa. O
28 Para desencadear o processamento da unidade “sílaba” (Alves, 2012).
77
Sequências de estímulos
Ilustração 3 - Sequência exemplificativa das imagens presentes no ecrã do computador na prova do intruso.
investigador dava início à prova carregando na tecla “1”. Surgia a primeira imagem no canto
superior esquerdo do ecrã, seguida do equivalente estímulo acústico; em seguida, surgia a
segunda imagem no centro do ecrã, seguida do equivalente estímulo acústico; por fim, surgia
a terceira imagem no canto superior direito do ecrã, seguida do respetivo estímulo acústico.
Depois de a criança ter visualizado todas as imagens e ouvido todos os estímulos, surgiam, de
forma alinhada com as imagens-estímulo: a representação do “Faísca Macqueen”, por baixo
da imagem-estímulo da esquerda; a representação do “Buzz Lightyear” por baixo da imagem-
-estímulo do centro; a representação do “Panda Kung Fu” por baixo da imagem-estímulo da
direita. Desta forma, se a criança considerasse que a primeira imagem era a intrusa, deveria
carregar na tecla “D”, com a representação do “Faísca Macqueen”; se considerasse a segunda
a imagem intrusa, deveria carregar na tecla “H”, com a representação do “Buzz Lightyear”; se
considerasse a terceira imagem intrusa, deveria carregar na tecla “L”, com a representação do
““Panda Kung Fu”. No fim de a criança responder à tarefa solicitada, voltava a surgir no ecrã
o “Urso Pooh”, de forma a chamar a atenção da criança para a realização de mais uma etapa
da prova. Importa acrescentar que a instrução dada à criança foi: “Vamos ver qual é a imagem
que não começa pelo mesmo bocadinho”.
De seguida, ilustram-se as imagens que surgiam no ecrã (Ilustração 3).
Foram utilizados três sequências de treino: i) asa – braço – alho; ii) unha – uva – bruxa; iii) asa
– carro – casa. Note-se que o intruso nem sempre surgiu no início da sequência, tendo a ordem
D H L
78
(aleatória) de apresentação dos estímulos em cada sequência sido a que se regista nos
quadros 34 a 38.
3.4.2 Estudo Piloto – Resultados Gerais
Os resultados obtidos no estudo piloto para a prova de identificação do intruso são
apresentados no gráfico seguinte, no qual se registam as taxas de sucesso globais obtidas por
cada grupo considerado.
No geral, através da análise do Gráfico 21, verifica-se que as crianças do pré-escolar (44,8%) e
do 1º ano (46,4%) foram as que apresentaram mais dificuldades na realização da prova de
identificação do intruso. As crianças do 3º ano e do 4º ano obtiveram percentagens de sucesso
um pouco mais elevadas, de 58,1% e 63,8% de sucesso, respetivamente, embora muito
próximas das registadas para os grupos dos níveis escolares mais baixos. Os resultados não
permitem, assim, discriminar anos escolares.
De forma a verificar o potencial impacto da variável estrutura silábica na realização da prova
de identificação do intruso, disponibilizar-se-ão, nas secções seguintes, os resultados por
padrão silábico testado.
0%
20%
40%
60%
80%
100%
pré-escolar 1º ano 3º ano 4º ano
TODAS AS ESTRUTURAS
Gráfico 21 – Percentagens de sucesso globais obtidas na prova de identificação do intruso.
79
3.4.2.1 Estudo Piloto – Resultados Gerais: Intruso do tipo ‘V.CV
Nesta secção, apresentar-se-ão os resultados para as sequências em que a imagem intrusa
correspondia a um alvo fonológico com um Ataque vazio. Utilizaram-se cinco conjuntos de
estímulos, apresentados no quadro abaixo (Quadro 34):
Quadro 34 - Estímulos apresentados na prova de identificação do intruso com estímulo alvo do tipo ‘V.CV.
ESTÍMULO-ALVO (A) ESTÍMULO DE CONTROLO (B) ESTÍMULO DE CONTROLO (C) SEQUÊNCIA APRESENTADA
Ilha Fita Figo A – C – B
Unha Chupa Chuva A – B – C
Olho Boca Bolo B – C – A
Alho Galo Gato B – A – C
Asa Bata Bala B – C – A
Os resultados obtidos para este conjunto de estímulos apresentam-se no gráfico que se segue:
Através do Gráfico 22, é possível constatar que as crianças do 3º e do 4º anos foram as que
demonstraram uma maior facilidade na identificação do intruso (3º ano – 88% de sucesso; 4º
ano – 100% de sucesso). Contrariamente, as crianças do pré-escolar e do 1º ano, revelaram
mais dificuldades nesta prova, tendo obtido 60% e 52% de sucesso, respetivamente.
0%
20%
40%
60%
80%
100%
pré-escolar 1º ano 3º ano 4º ano
'V.CV
Gráfico 22 - Percentagem média de sucesso na prova identificação do intruso do tipo ‘V.CV.
80
3.4.2.2 Estudo Piloto – Resultados Gerais: Intruso do tipo ‘CV.CV
Um outro conjunto de sequências de estímulos incluiu uma palavra intrusa do tipo ‘CV.CV,
com [] em C2 no Ataque ramificado. Dadas as dificuldades na identificação de estímulos que
preenchessem os critérios selecionados, introduziram-se apenas quatro conjuntos de
estímulos, não tendo sido testada a consoante [] em C2 no Ataque ramificado.
Quadro 35 - Estímulos apresentados na prova de identificação do intruso com estímulo alvo do tipo ‘CV.CV.
ESTÍMULO-ALVO (A) ESTÍMULO DE CONTROLO (B) ESTÍMULO DE CONTROLO (C) SEQUÊNCIA APRESENTADA
Braço Bala Bata B – C – A
Preto Pena Pera A – B – C
Fraca Faca Fada C – A – B
Prato Pala Pato B – A – C
Relativamente aos resultados obtidos para este grupo de estímulos, observe-se o Gráfico 23.
Pela análise do gráfico anterior, verifica-se que os quatro grupos obtiveram taxas de sucesso
muito semelhantes e baixas. As crianças do 3º e do 4º ano obtiveram percentagens de sucesso
idênticas: 55% e 56%, respetivamente. Com percentagens ligeiramente inferiores, surgem as
crianças do 1º ano e do pré-escolar, as quais obtiveram 45% e 43,7% de sucesso,
respetivamente.
0%
20%
40%
60%
80%
100%
pré-escolar 1º ano 3º ano 4º ano
'CV.CV
Gráfico 23 - Percentagem média de sucesso na prova de identificação do intruso do tipo ‘CV.CV.
81
3.4.2.3 Estudo Piloto – Resultados Gerais: Intruso do tipo ‘CV.CV
Para a observação do impacto da Rima ramificada com segmento vibrante alveolar [] em
posição de Coda, foram introduzidos cinco sequências de estímulos, como se pode observar
no Quadro 36.
Quadro 36 - Estímulos apresentados na prova de identificação do intruso com estímulo alvo do tipo ‘CV.CV.
ESTÍMULO-ALVO (A) ESTÍMULO DE CONTROLO (B) ESTÍMULO DE CONTROLO (C) SEQUÊNCIA APRESENTADA
Carta Casa Carro A – B – C
Barco Bata Bala B – C – A
Corda Cola Copo C – A – B
Garfo Galo Gato B – C – A
Forno Fogo Folha A – C – B
Para este conjunto de estímulos, obtiveram-se os seguintes resultados:
Neste conjunto de sequências, foi mais fácil identificar o intruso para as crianças do 4º ano
(76% de sucesso), seguidas das crianças do 3º ano (60% de sucesso) e do pré-escolar (55% de
sucesso). A prova foi de mais difícil execução para as crianças do 1º ano, as quais obtiveram
apenas 44% de sucesso.
0%
20%
40%
60%
80%
100%
pré-escolar 1º ano 3º ano 4º ano
'CV.CV
Gráfico 24 - Percentagem média de sucesso na prova de identificação do intruso do tipo ‘CV.CV.
82
3.4.2.4 Estudo Piloto – Resultados Gerais: Intruso do tipo ‘CV.CV
Para o estudo da Rima ramificada com segmento lateral alveolar [] em Coda, apenas foram
introduzidos três sequências de estímulos, dadas as dificuldades em selecionar estímulos
lexicais com as propriedades necessárias. No quadro seguinte, listam-se os estímulos
utilizados:
Quadro 37 - Estímulos apresentados na prova de identificação do intruso com estímulo alvo do tipo ‘CV.CV.
ESTÍMULO-ALVO (A) ESTÍMULO DE CONTROLO (B) ESTÍMULO DE CONTROLO (C) SEQUÊNCIA APRESENTADA
Filme Figo Fila B – C – A
Bolso Bolo Boca C – A – B
Colcha Coco Coro A – B – A
No Gráfico 25, apresentam-se os resultados obtidos para cada um dos grupos:
Este grupo de sequências foi extremamente problemático para todos os grupos, observando-
-se percentagens médias de sucesso tendencialmente inferiores a 50%. As crianças do 1º ano
apresentaram as taxas de sucesso mais elevadas (53,3% de sucesso), seguidas das crianças do
3º ano (40% de sucesso), das crianças do 4º ano e do pré-escolar, ambas com 33% de sucesso
na identificação do estímulo intruso.
0%
20%
40%
60%
80%
100%
pré-escolar 1º ano 3º ano 4º ano
'CV.CV
Gráfico 25 - Percentagem média de sucesso na prova de identificação do intruso do tipo ‘CV.CV.
83
3.4.2.5 Estudo Piloto – Resultados Gerais: Intruso do tipo ‘CV.CV
Para avaliar o impacto da Rima ramificada com segmento fricativo palatal [] em Coda, foram
introduzidas quatro sequências de estímulos, listadas no quadro que se segue:
Quadro 38 - Estímulos apresentados na prova de identificação do intruso com estímulo alvo do tipo ‘CV.CV.
ESTÍMULO-ALVO (A) ESTÍMULO DE CONTROLO (B) ESTÍMULO DE CONTROLO (C) SEQUÊNCIA APRESENTADA
Casca Casa Carro B – A – C
Lista Lixo Linha B – C – A
Cesto Seco Selo C – A – B
Pasta Pato Pala A – B – C
Apresentam-se, no gráfico seguinte, os resultados obtidos para este conjunto de estímulos.
Este foi o grupo de sequências mais problemático para a totalidade das crianças, havendo
percentagens de sucesso muito baixas para todas as faixa etárias consideradas. O grupo do 3º
ano apresentou as percentagens de sucesso mais elevadas, 35%, seguido do grupo de crianças
do pré-escolar (31% de sucesso) e do 1º ano (30% de sucesso). As crianças do 4º ano foram as
que apresentaram a percentagem de sucesso mais baixa (20% de sucesso).
0%
20%
40%
60%
80%
100%
pré-escolar 1º ano 3º ano 4º ano
'CV.CV
Gráfico 26 - Percentagem média de sucesso na prova de identificação do intruso do tipo ‘CV.CV.
84
3.4.3 Estudo Piloto – Síntese e Reformulações
Depois de analisados os resultados obtidos na prova de identificação do intruso, foi necessário
refletir sobre os mesmos e tomar decisões. De seguida, sintetizam-se os principais resultados
obtidos, refletindo-se sobre os mesmos:
Trata-se de uma prova de extrema complexidade para a totalidade dos grupos, que,
globalmente, não permitiu a discriminação entre os mesmos;
Os grupos de sequências onde foi apresentada uma palavra intrusa com estrutura
‘V.CV e ‘CV.CV parecem ser os mais acessíveis à totalidade dos grupos; no entanto,
apenas as sequências com intruso do tipo ‘V.CV permitiram identificar o contraste
entre os dois grupos escolares pré-escolar/1º ano e 3º ano/4º ano observado noutras
provas neste estudo; tais resultados podem, assim, contribuir para a construção de
provas futuras desta natureza;
Os grupos de sequências onde foi controlada a Rima ramificada, principalmente
quando eram do tipo ‘CV e ‘CV, parecem ser os mais complexos, tendo-se
observado percentagens de sucesso inferiores a 50% e ausência de contrastes entre
anos escolares;
Verificou-se uma grande heterogeneidade nas respostas dadas pelas crianças,
observando-se muitas respostas aparentemente aleatórias aquando da recolha de
dados.
Identificaram-se, ainda, algumas lacunas a nível metodológico na construção da prova, como
a aplicação de apenas três itens de treino, a ausência de controlo da intensidade na produção
de cada palavra na sequência dos três estímulos, ou o facto de terem sido usadas três teclas
com três imagens de figuras de animação, ao invés de teclas alinhadas com as imagens e sem
figuras de animação; a complexidade gráfica associada à apresentação dos estímulos poderá
ter tornado complexa a tarefa de seleção da imagem. Assim, optou-se por eliminar esta prova
do estudo final, dado ser uma prova de extrema dificuldade para todos os grupos e não
permitir a discriminação entre os mesmos.
85
A utilização de um grupo de controlo de adultos teria permitido avaliar a relação entre faixa
etária e desempenho de tarefa, aspeto a ser considerado na construção futura de uma prova
desta natureza.
86
3.5 Omissão da Sílaba Inicial
Na presente secção, a informação disponibilizada refere-se à prova de omissão da sílaba
inicial. Numa primeira fase, descrever-se-ão os aspetos metodológicos inerentes à prova,
nomeadamente no que se refere aos critérios estabelecidos para a elaboração dos estímulos
linguísticos, aos itens lexicais selecionados, às fases de construção dos estímulos acústicos,
bem como aos procedimentos específicos de aplicação da prova. Numa segunda fase,
apresentar-se-ão os resultados obtidos no estudo.
Esta prova não foi testada no estudo piloto, por ter sido prevista inicialmente a aplicação da
prova de identificação do intruso no estudo principal; no entanto, dada a eliminação desta
última, foi introduzida uma prova que a substituísse.
3.5.1 Omissão da Sílaba Inicial – Metodologia
Relativamente aos aspetos metodológicos, relembrar-se-á a amostra utilizada aquando da
aplicação da prova de omissão da sílaba inicial, retomar-se-ão as variáveis de estudo e de
controlo inerentes à construção do instrumento de recolha de dados e relembrar-se-ão os
principais aspetos associados à aplicação da prova.
3.5.1.1 Amostra
No âmbito do presente projeto, a prova de omissão silábica foi aplicada apenas no estudo
principal, a uma amostra constituída por dois grupos, tal como registado no quadro seguinte:
Quadro 39 - Amostra utilizada no estudo final_ prova de omissão silábica.
ESTUDO GRUPO Nº DE CRIANÇAS MÉDIA DE IDADES GÉNERO
Estudo Principal Crianças do 1º ano 22 6;02 6F / 16M
Crianças do 3º ano 27 8;04 9F / 18M
87
3.5.1.2 Variáveis Fonológicas
Na prova de omissão da sílaba inicial, foi testada apenas a variável estrutura silábica, tendo
sido consideradas as variáveis de estudo e de controlo retomadas nos Quadros 40 e 41,
respetivamente.
Quadro 40 - Variáveis de estudo na prova de omissão da sílaba inicial.
VARIÁVEIS DE ESTUDO – PROVA DE OMISSÃO DA SÍLABA INICIAL
Estrutura silábica - Ataque: palavras com um de três formatos silábicos distintos em posição inicial
de palavra: sílabas com Ataque simples (ex. carro), sílabas com Ataque vazio (ex. uva) e sílabas com
Ataque ramificado (ex. bruxa).
Estrutura silábica - Rima: palavras com Rima não ramificada (ex. gato) ou com Rima ramificada
(Coda [] (ex. polvo), Coda [] (ex. pasta) e Coda [] (ex. porco)) na sílaba inicial.
Quadro 41 - Variáveis de controlo na prova de omissão da sílaba inicial.
VARIÁVEIS DE CONTROLO – PROVA DE OMISSÃO DA SÍLABA INICIAL
Extensão de palavra: palavras dissilábicas (ex. pato).
Estrutura silábica das sílabas não iniciais: CV (ex. prato).
Padrão acentual: palavras dissilábicas paroxítonas (ex. bruxa).
Tendo em consideração que, no presente projeto, um dos principais objetivos é a comparação
entre as diferentes provas, selecionaram-se estímulos aplicados quer na prova de
segmentação silábica, quer na de identificação da sílaba inicial, como se recorda nos Quadros
42 e 43.
Quadro 42 - Listagem de estímulos utilizados na prova de omissão da sílaba inicial, com controlo da variável estrutura silábica – Ataque.
EXTENSÃO DE
PALAVRA ACENTO DE
PALAVRA
SÍLABA
INICIAL
(ATAQUE) ESTÍMULOS
Dissílabos Paroxítonos
V Olho Uva Ovo Ilha Osso
CV Pato Carro Bola Gato Faca
CV Prato Bruxa Fruta Braço Prego
CV Flauta Planta Blusa Bloco Clara
88
Quadro 43 - Listagem de estímulos utilizados na prova de omissão da sílaba inicial, com controlo da variável estrutura silábica – Rima.
EXTENSÃO
DE PALAVRA ACENTO DE
PALAVRA SÍLABA INICIAL
(RIMA) ESTÍMULOS
Dissílabos Paroxítonos
CV Porta Porco Barco Garfo Corda
CV Polvo Balde Bolso Relva Filme
CV Cesto Testa Festa Pasta Casca
3.5.1.3 Construção e Aplicação do Instrumento
Para a prova de omissão da sílaba inicial, recorreu-se, tal como referido no capítulo 2, ao
programa E-prime, tendo-se utilizado em simultâneo estímulos visuais e estímulos acústicos.
Nesta prova, foram aplicados 35 estímulos-alvo e quatro itens de treino, os mesmos utilizados
na prova de identificação da sílaba inicial: 1 – alho / 2 – preto / 3 – carta / 4 – bolo29.
Relativamente à construção dos estímulos acústicos e dos estímulos visuais, seguiram-se os
procedimentos já referidos no capítulo da 2 da metodologia, secções 2.3.1 e 2.3.2,
respetivamente.
No que se refere à aplicação específica desta prova, foram adotados os procedimentos
descritos na secção 2.2.2, no capítulo da metodologia. Importa salientar que, no que diz
respeito à instrução dada às crianças, foi-lhes dito: “Vais tirar o primeiro bocadinho da palavra
e dizer o que fica”. Desta forma, a criança deveria omitir a sílaba inicial da palavra, dizendo
apenas a segunda sílaba de cada estímulo e, concomitantemente, carregar na tecla
previamente indicada para o efeito.
3.5.2 Apresentação e Descrição dos Resultados do Estudo Principal
Neste capítulo, serão observados os resultados obtidos na prova de omissão da sílaba inicial
aplicada à amostra do estudo principal. A apresentação e descrição dos dados está organizada
da seguinte forma: i) resultados globais obtidos no desempenho da prova para os dois grupos
29 No Apêndice 8, ilustram-se os estímulos visuais utilizados como itens de treino na prova de omissão silábica.
89
testados; ii) resultados face à variável estrutura silábica (Ataque e Rima); iii) análise dos erros
realizados pelas crianças da amostra.
3.5.2.1 Estudo Principal – Todas as Palavras
No gráfico seguinte, registam-se as taxas globais de sucesso obtidas para ambos os grupos,
aquando da execução da prova de omissão da sílaba inicial.
Observando o gráfico anterior, verifica-se a existência de uma diferença estatisticamente
significativa (sig = 0,000) face ao desempenho de ambos os grupos na prova de omissão da
sílaba inicial: as crianças do 1º ano apresentaram uma taxa de sucesso de 66,8%, enquanto as
crianças do 3º ano apresentaram uma percentagem de sucesso de 97,7%.
3.5.2.2 Estudo Principal – Estrutura Silábica (Ataque)
Como noutras provas, controlou-se a variável estrutura silábica através da observação do
constituinte Ataque, introduzindo-se estímulos com Ataque vazio, como uva, com Ataque
simples, como bola e com Ataque ramificado, como fruta e bloco. No gráfico seguinte,
registam-se os resultados obtidos.
0%
20%
40%
60%
80%
100%
1º ano 3º ano
TODAS AS PALAVRAS
Gráfico 27 - Percentagens de sucesso, por grupo, na prova de omissão da sílaba inicial.
90
Analisando comparativamente os resultados por tipo de Ataque, é possível verificar que as
crianças do 1º ano apresentaram taxas de sucesso mais baixas comparativamente às crianças
do 3º ano em todos os tipos avaliados, havendo diferenças estatisticamente significativas para
cada uma das três estruturas silábicas consideradas, quando comparados os resultados para
uma mesma estrutura nos dois anos sob avaliação (V – sig = 0,04; CV – sig = 0,049; CCV – sig =
0,000).
O Gráfico 28 revela que as crianças do 3º ano apresentaram um desempenho muito
homogéneo, registando-se um efeito de teto (‘V – 97%; ‘CV – 97,8%; ‘CCV – 97,8%) e não se
tendo verificado diferenças estatisticamente significativas entre as três estruturas controladas
(sig = 0,336).
Relativamente ao desempenho das crianças do 1º ano, identificaram-se diferenças
estatisticamente significativas entre os estímulos com Ataque não ramificado e com Ataque
ramificado (sig = 0,008): observou-se uma maior dificuldade na omissão da sílaba inicial
quando esta é do tipo ‘CCV (64,5%), seguida dos tipos ‘V (79,1%) e ‘CV (80%). Neste grupo,
não se verificaram diferenças estatisticamente significativas entre as estruturas Ataque vazio
e Ataque simples (sig = 0,855), sendo estatisticamente significativas as diferenças entre
Ataque vazio e Ataque ramificado (sig = 0,006) e entre Ataque simples e Ataque ramificado
(sig = 0,007).
0%
20%
40%
60%
80%
100%
V.CV CV.CV CCV.CV
ESTRUTURA SILÁBICA (ATAQUE)
1º ano 3º ano
Gráfico 28 - Percentagens de sucesso, por grupo, na prova de omissão da sílaba inicial com controlo da variável estrutura silábica (Ataque).
91
Tendo em consideração que, para a análise das sílabas com Ataque ramificado, se
introduziram estímulos do tipo ‘CV.CV e ‘CV.CV, efetuou-se uma análise contrastiva destas
estruturas, no sentido de avaliar o seu potencial impacto no desempenho da tarefa.
Através do gráfico anterior, verifica-se que ambos os grupos apresentaram mais dificuldades
em omitir a sílaba inicial quando esta era do tipo ‘CV, ainda que, no 3º ano, não se tenham
verificado diferenças estatisticamente significativas entre as duas estruturas (sig = 0,102), com
99,3% de sucesso para ‘CV e 96,3% para ‘CV; no grupo do 1º ano, verificaram-se diferenças
estatisticamente significativas na omissão da sílaba inicial em função da estrutura silábica (sig
= 0,032), com 70% de sucesso para ‘CV e 59,1% de sucesso para ‘CV.
3.5.2.3 Estudo Principal – Estrutura Silábica (Rima)
Para analisar o impacto da variável estrutura silábica quanto à estrutura da Rima na realização
da tarefa de omissão da sílaba inicial, introduziram-se estímulos com Rima não ramificada e
com Rima ramificada com os segmentos [], [] e [] em posição de Coda. No gráfico seguinte,
podem observar-se os resultados obtidos.
0%
20%
40%
60%
80%
100%
CrV ClV
'CV.CV VERSUS 'CV.CV
1º ano 3º ano
CV CV
Gráfico 29 - Percentagens de sucesso, por grupo, na prova de omissão da sílaba inicial de estímulos ‘CV.CV e ‘CV.CV.
92
Analisando o gráfico anterior e comparando-se os resultados obtidos entre os estímulos com
Rima não ramificada e com Rima ramificada, verificaram-se diferenças estatisticamente
significativas apenas no grupo do 1º ano (contraste entre Rima não ramificada e Rima
ramificada para o 1º ano, sig = 0,000; e para o 3º ano, sig = 1,000). Também para cada
segmento em posição de Coda se encontraram diferenças estatisticamente significativas entre
as crianças do 1º e as do 3º ano, tendo-se registado taxas de sucesso mais elevadas para as
crianças do 3º ano (CV, CV e CV para o 1º e 3º ano – sig = 0,000).
O Gráfico 30 revela algumas diferenças, para o grupo do 1º ano, entre os resultados obtidos
em função da natureza da Coda, [], [] ou [] (sig = 0,031), bem como diferenças
significativas entre os estímulos com Rima não ramificada (CV) e com Rima ramificada, quando
esta era do tipo ‘CV (sig = 0,021) e ‘CV (sig = 0,005). Este grupo apresentou mais dificuldade
em omitir a sílaba inicial quando esta era do tipo ‘CV (45,5% de sucesso) do que quando era
do tipo ‘CV (63,6% de sucesso) ou do tipo ‘CV (70% de sucesso), tendo-se observado
diferenças significativas entre os estímulos ‘CV e ‘CV (sig = 0,055), diferenças muito
significativas entre os estímulos ‘CV e ‘CV (sig = 0,006) e ausência de diferenças
estatisticamente significativas entre os estímulos ‘CV e ‘CV (sig = 0,124).
Relativamente ao grupo de crianças do 3º ano, observa-se o efeito de teto já descrito, com
valores muito semelhantes para a omissão da sílaba inicial tanto para os estímulos com Rima
Gráfico 30 - Percentagens de sucesso, por grupo, na prova de omissão da sílaba inicial com controlo da variável estrutura silábica (Rima).
0%
20%
40%
60%
80%
100%
CV CVr CVl CvS
ESTRUTURA SILÁBICA (RIMA)
1º ano 3º ano
CV CV CV
93
não ramificada (CV; sig > 0,05) como para os estímulos com os três segmentos em posição de
Coda (sig = 0,692): ‘CV – 97% de sucesso; ‘CV – 97,8% de sucesso; ‘CV – 98,5% de sucesso.
3.5.2.4 Estudo Principal – Segmentações Incorretas
Tal como nas provas anteriores, procedeu-se a uma análise dos tipos de erros apresentados
pela totalidade da amostra na prova da omissão da sílaba inicial. Mais uma vez se elaborou
uma tipologia de erros de base empírica, que permitiu agrupar as incorreções realizadas pela
amostra em estudo:
(iii) Tipologia de classificação das respostas incorretas na prova de omissão silábica
1. Alteração da estrutura silábica
Ex. festa – [] (criança nº 2 – 1º ano)
2. Alteração da identidade segmental
Ex. clara – [] (criança nº 11 – 1º ano)
Ex. ilha – [] (criança nº 16 – 1º ano)
3. Ativação de outro tipo de unidades
Ex. flauta – [] (criança nº 34 – 3º ano)
4. Ausência de desempenho na tarefa
Ex. ovo – [] (criança nº 3 – 1º ano)
Ex. prego – [] (criança nº 1 – 1º ano)
Ex. clara – [] (criança nº 29 – 1º ano)
Ex. bola – [] (criança nº 29 – 1º ano)
Ex. prego – [] (criança nº 20 – 3º ano)
94
Tendo por base a tipologia apresentada, procedeu-se a uma análise quantitativa por tipos de
erros realizados por cada um dos grupos em estudo. Para as crianças do 1º ano, procedeu-se
à análise das 256/770 omissões realizadas de forma incorreta (33,2% de omissões incorretas)
e, para as crianças a frequentar o 3º ano de escolaridade, analisaram-se as 22/945 respostas
dadas de forma errada (2,3% de omissões incorretas). No Gráfico 31, contabilizam-se os erros
efetuados pelas crianças do 1º e 3º ano de escolaridade em função das categorias
consideradas na tipologia acima (os números no gráfico correspondem aos tipos de erros
listados acima).
Através do Gráfico 31, observa-se que ambos os grupos apresentaram como erro mais
frequente a ausência de desempenho na tarefa (Tipo 4). Para o 1º ano, o segundo erro mais
frequente foi a alteração da estrutura silábica (Tipo 1), enquanto, para o 3º ano, o segundo
erro mais frequente foi a alteração da identidade segmental (Tipo 2) e a ativação de outro
tipo de unidades (Tipo 3), ambos com 18,2% de ocorrência.
Tendo em consideração que, na prova de omissão da sílaba inicial, se procurou estudar a
variável estrutura silábica, apresenta-se uma análise mais pormenorizada dos tipos de erros
efetuados pelas crianças do 1º e do 3º ano, tendo em consideração o tipo de Ataque (Quadros
44 e 45, respetivamente).
Gráfico 31 - Tipo de erros, para ambos os grupos, na prova de omissão da sílaba inicial.
0%
20%
40%
60%
80%
100%
1 2 3 4
TIPOS DE ERROS
1º ano 3º ano
95
Quadro 44- Tipos de erros para o grupo do 1º ano na prova de omissão da sílaba inicial _estrutura silábica – Ataque (estudo principal).
GRUPO ESTRUTURA TIPO DE ERRO EXEMPLO CRIANÇA Nº %
1º ano
‘V.CV
2 – Alteração da identidade segmental
Ilha – [] 16 1,2%
4 – Ausência de desempenho na tarefa
Ovo – []
Osso – []
5 7
7,8%
‘CV.CV 4 – Ausência de desempenho na tarefa
Carro – []
Bola – []
Faca – []
4 24 7
9%
‘CV.CV
3 – Ativação de outro tipo de unidades
Bruxa – [] 34 3,1%
4 – Ausência de desempenho na tarefa
Braço – []
Fruta – [] / []
5 4 / 11
9,8%
‘CV.CV
3 – Ativação de outro tipo de unidades
Clara – [] 24 5,5%
4 – Ausência de desempenho na tarefa
Clara – [] / [] / []
Bloco – [] / []
Planta – []
4/17/29 5 / 1 11
11,7%
Analisando o quadro anterior, constata-se que as crianças apresentam mais dificuldades
quando têm que omitir a sílaba inicial de uma palavra com Ataque ramificado do que com
Ataque não ramificado. Independentemente do tipo de Ataque, a estratégia mais utilizada foi
a ausência de desempenho na tarefa (Tipo 4). Nos estímulos do tipo ‘V.CV e ‘CV.CV, as crianças
tenderam a: (i) identificar a sílaba inicial ao invés de a omitirem, como observado na resposta
dada pela criança nº 4 para a palavra ilha – [] ou pela resposta da criança nº 5 para a palavra
faca – []; (ii) produzir a palavra na sua totalidade, como verificado na resposta dada pela
criança nº 29 para a palavra olho – [] ou para a palavra bola – []; (iii) omitir a sílaba
inicial mas produzindo a segunda sílaba com uma alteração da qualidade da vogal, como
observado na resposta dada pela criança nº 11 para a palavra osso – [] ou para a palavra
faca – [], o que poderá estar relacionado com o acesso ao sistema ortográfico (a ser
discutido na secção 3.6).
Também para os estímulos com Ataque ramificado (‘CV e ‘CV), o erro mais frequente foi a
ausência de desempenho na tarefa (Tipo 4). As crianças: (i) produziram a sílaba inicial, como
observado na resposta dada pela criança nº 24 para a palavra prego – [] ou na resposta
da criança nº 11 para a palavra flauta – []; (ii) produziram parte da sílaba inicial, como
96
na resposta dada pela criança nº 4 para a palavra fruta – [] ou pela criança nº 12 para a
palavra clara – []; (iii) omitiram a sílaba inicial mas produziram a segunda sílaba com uma
alteração da qualidade da vogal, como constatado na resposta dada pela criança nº 11 para a
palavra fruta – [].
No quadro seguinte, ilustram-se os tipos de erro para o 3º ano, tendo em consideração a
configuração do Ataque.
Quadro 45 - Tipos de erros para o grupo do 3º ano na prova de omissão da sílaba inicial _estrutura silábica - Ataque (estudo principal).
GRUPO ESTRUTURA TIPO DE ERRO EXEMPLO CRIANÇA Nº %
3º ano
‘V.CV 4 – Ausência de desempenho na tarefa
Osso – []
Olho – [] / []
35 40
18,2%
‘CV.CV
2 – Alteração da identidade segmental
Carro – [] 28 9,1%
4 – Ausência de desempenho na tarefa
Faca – [] 47 9,1%
‘CV.CV 4 – Ausência de desempenho na tarefa
Prego – [] 20 4,5%
‘CV.CV
3 – Ativação de outro tipo de unidades
Blusa – [] 33 4,5%
4 – Ausência de desempenho na tarefa
Clara – [] / [] /
[] 33/38/47 18,2%
Analisando o quadro anterior, verifica-se que as crianças do 3º ano apresentam dificuldades
mais acentuadas em omitir a sílaba inicial quando esta apresenta um Ataque vazio ou um
Ataque ramificado.
Pela análise do Quadro 45 e comparando-o com o Quadro 44, verifica-se que houve uma
menor diversidade de erros nas crianças do 3º ano. Mais uma vez se atesta que, para os
estímulos do tipo ‘V.CV, ‘CV.CV e ‘CV.CV, o tipo de erro mais frequente foi a ausência de
desempenho na tarefa (Tipo 4), pelo uso das estratégias já referidas para o grupo do 1º ano.
Nos estímulos com Ataque simples, as crianças apresentaram dois tipos de erros com igual
percentagem de ocorrência: alteração da identidade segmental (Tipo 2), por alteração do
segmento em posição de Ataque, ou ausência de desempenho na tarefa (Tipo 4), por
identificação da sílaba inicial.
Nos quadros 46 e 47, ilustram-se os tipos de erros realizados pelas crianças do 1º e do 3º ano,
respetivamente, na omissão da sílaba inicial nos estímulos com Rima ramificada.
97
Quadro 46 - Tipos de erros para o grupo do 1º ano na prova de omissão da sílaba inicial _estrutura silábica Rima ramificada (estudo principal).
GRUPO ESTRUTURA TIPO DE ERRO EXEMPLO CRIANÇA Nº %
1º ano
‘CV.CV
1 – Alteração da estrutura silábica
Mudança do estatuto silábico
Corda – [] 23 1,6%
3 – Ativação de outro tipo de unidades
Garfo – [] 14 1,6%
4 – Ausência de desempenho na tarefa
Barco – []
Porco – []
Porta – []
4 11 11
9,8%
‘CV.CV
1 – Alteração da estrutura silábica
Mudança do estatuto silábico
Bolso – [] 14 0,8%
2 – Alteração da identidade segmental
Polvo – [] 18 0,4%
3 – Ativação de outro tipo de unidades
Relva – [] 34 1,2%
4 – Ausência de desempenho na tarefa
Bolso – []
Filme – [] / [] / []
[]
11 30/7/6/11
13,3%
‘CV.CV
1 – Alteração da estrutura silábica
Mudança do estatuto silábico
Festa – [] 2 12,5%
3 – Ativação de outro tipo de unidades
Casca – [] 14 0,8%
4 – Ausência de desempenho na tarefa
Cesto – [] / []
Pasta – []
24/11 4
9,8%
Através da análise do Quadro 46 é possível afirmar que o tipo de erro mais frequente para os
estímulos ‘CV.CV e ‘CV.CV foi a ausência de desempenho na tarefa (Tipo 4), sendo que as
crianças tenderam a identificar a sílaba inicial, como se constatou na resposta dada pela
criança nº 3 para a palavra garfo – [] ou na resposta da criança nº 24 para a palavra bolso
– []; noutros casos, foi omitida a sílaba inicial mas produzida a sílaba com alterações na
qualidade da vogal, como observado na resposta dada pela criança nº 11 para a palavra porco
– [] ou para a palavra bolso – []. Para os estímulos do tipo ‘CV.CV o erro mais frequente
foi a alteração da estrutura silábica (Tipo 1), como se observou na resposta da criança nº 14
para a palavra cesto – [].
No quadro seguinte ilustram-se os tipos de erros para o 3º ano, tendo em consideração a
estrutura silábica Rima ramificada.
98
Quadro 47 - Tipos de erros para o grupo do 3º ano na prova de omissão da sílaba inicial _estrutura silábica Rima ramificada (estudo principal).
GRUPO ESTRUTURA TIPO DE ERRO EXEMPLO CRIANÇA Nº %
3º ano
‘CV.CV 2 – Alteração da identidade segmental
Garfo – [] 26 9,1%
‘CV.CV
3 – Ativação de outro tipo de unidades
Relva – [] 35 9,1%
4 – Ausência de desempenho na tarefa
Filme – [] 47 9,1%
‘CV.CV
1 – Alteração da estrutura silábica
Mudança do estatuto silábico
Pasta – [] 19 4,5%
3 – Ativação de outro tipo de unidades
Festa [] 48 9,1%
O grupo do 3º ano apresentou um comportamento diferente do obtido para as crianças do 1º
ano. Para os estímulos ‘CV, apenas se observaram dois erros na palavra garfo, os dois devido
à alteração da identidade segmental (Tipo 2), do Ataque ou do Núcleo da sílaba. Nos estímulos
‘CV, as crianças apresentaram dois tipos de erro com igual percentagem de ocorrência:
ativação de outro tipo de unidades (Tipo 3), apenas nos estímulos relva e polvo, como
observado na resposta dada pela criança nº 35 para a palavra polvo – []; ausência de
desempenho na tarefa (Tipo 4), que apenas ocorreu na palavra filme, para a qual as crianças
identificaram a sílaba inicial. Para os estímulos ‘CV, o erro mais frequente foi a ativação de
outro tipo de unidades (Tipo 3), que apenas ocorreu na palavra festa.
3.5.5.Estudo Principal – Síntese
Comparando os resultados obtidos através da estatística descritiva e inferencial para todos os
formatos silábicos considerados, sintetizam-se, nesta secção, os resultados obtidos na prova
de omissão da sílaba inicial:
A prova parece ainda ser problemática à entrada do 1º ano, observando-se
desempenhos pouco acima dos 60% de sucesso; parece ser uma prova com bom poder
de discriminação, tendo-se observado diferenças estatisticamente significativas (sig =
0,000) entre o desempenho das crianças do 1º ano e o das crianças do 3º ano;
99
Para as crianças do 1º ano existe um contraste geral entre estruturas não ramificadas
(Ataque e Rima não ramificados), mais simples, e estruturas ramificadas (Ataque e
Rima ramificados), mais complexas;
Foram introduzidos estímulos com Ataque ramificado do tipo ‘CV e ‘CV, tendo-se
verificado que ambos os grupos apresentam mais dificuldades em omitir a sílaba inicial
quando esta é do tipo ‘CV, ainda que as diferenças tenham sido significativas apenas
para o 1º ano (1º ano, sig = 0,032; 3º ano, sig = 0,102);
Relativamente à Rima ramificada, apenas se observou um peso desta variável
linguística no grupo das crianças do 1º ano (sig = 0,031), identificando-se a seguinte
escala crescente de complexidade: ‘CV, ‘CV >> ‘CV; o grupo do 3º ano apresentou
um desempenho muito semelhante para os estímulos com os três segmentos em Coda
(sig = 0,692);
Para o grupo do 1º ano, obteve-se a seguinte escala crescente de complexidade: ‘CV,
‘V >> ‘CCV >> ‘CVC; para o grupo do 3º ano, todas as estruturas controladas
apresentaram percentagens de sucesso idênticas, não revelando impacto da variável
estrutura silábica;
Com base na análise do erro, apurou-se que, no grupo do 1º ano, para a omissão da
sílaba inicial dos tipos ‘V, ‘CCV e ‘CVC, o erro mais frequente foi a ausência de
desempenho na tarefa (Tipo 4), exceto no caso do segmento [] em Coda, em que as
crianças tenderam a produzir a sílaba inicial. No grupo do 3º ano, houve uma maior
dispersão dentro da tipologia de erros na sequência do tipo de estrutura em análise.
100
3.6. Discussão dos Resultados
Nesta seção, discutir-se-ão os resultados obtidos nas provas aplicadas para avaliação da
consciência silábica (prova de segmentação silábica, prova de identificação da sílaba inicial e
prova de omissão da sílaba inicial), interpretando-os e confrontando-os com os dados
disponíveis na literatura, no sentido de responder às questões de investigação colocadas a
priori (consulte-se secção 3.1). Apesar de não estar integrada no estudo principal, serão feitos
alguns comentários relativos à prova de identificação do intruso, testada no estudo piloto.
IDENTIFICAÇÃO DO CONSTITUINTE FONOLÓGICO SÍLABA
Diversos autores têm referido que, independentemente da tarefa aplicada, o constituinte
fonológico sílaba é, em geral, o mais facilmente identificado/manipulado pelas crianças em
tarefas de consciência fonológica (Anthony & Francis, 2005; Fox & Routh, 1975; Liberman et
al., 1974; Sim-Sim, 2001; Treiman & Zukowski, 1991) e por sujeitos não alfabetizados (Adrián,
Alegría & Morais, 1995; Lukatela et al., 1995). No entanto, alguns estudos têm demonstrado
que a identificação deste constituinte parece estar relacionada com o tipo de estrutura
linguística apresentada e com o tipo de tarefa de consciência fonológica aplicada (entre
outros, Rios, 2009; Veloso, 2003; Vicente, 2009), o que remete para o estudo de aspetos
linguísticos e cognitivos ainda não suficientemente explorados na literatura.
Relativamente à tarefa de segmentação silábica, diferentes estudos têm revelado taxas de
sucesso altas logo no pré-escolar, quando o que está em causa é a segmentação de palavras
com estruturas silábicas simples (Afonso, 2008; Gindri, 2006; Hoien et al., 1995; Lourenço,
2013; Meneses et al., 2004; Santos, 2012; Sim-Sim, 2001; Vasco, 2008). Os estudos realizados
para as crianças a frequentar o 1º Ciclo, têm encontrado percentagens máximas para
estímulos com estruturas silábicas simples e percentagens um pouco mais baixas na
segmentação de palavras com estruturas silábicas complexas, dos tipos CCV e CVC (Afonso,
2008; Alexandre, 2006; Cielo, 2001; Crenite et al., 2008; Gindri, 2006; Leitão, 2013; Santos &
Pinheiro, 2010; Vasco, 2008; Veloso, 2003).
No que se refere à prova de identificação da sílaba inicial, os resultados são bastante díspares:
alguns estudos têm revelado percentagens de sucesso baixas, entre os 30% e os 50%, por
101
parte das crianças do pré-escolar (Cielo, 2001); outros referem percentagens de sucesso
elevadas, por volta dos 90% de sucesso, desde os cinco anos de idade (Jesus, 2008).
Em relação à prova de omissão silábica, alguns estudos para o pré-escolar têm descrito esta
tarefa como sendo complexa para esta idade, com percentagens de sucesso inferiores a 50%
(Antunes, 2013; Lourenço, 2013; Santana, 2008; Santos & Pinheiro, 2010). Para o 1º Ciclo, os
dados encontrados são divergentes: se, por um lado, alguns autores referem também
percentagens de sucesso próximas dos 50% (Veloso, 2003), outros referem percentagens mais
elevadas, acima dos 65% (Santana, 2008) ou mesmo próximas dos 90% (Alexandre, 2006;
Leitão, 2013; Santos & Pinheiro, 2010).
Tendo por base os resultados encontrados na literatura, colocou-se a seguinte questão de
investigação: Tarefas que envolvam a consciência da unidade sílaba são facilmente
executáveis?
Para tal, foi aplicada, à mesma amostra, uma prova de segmentação silábica, uma de
identificação da sílaba inicial e uma de omissão da sílaba inicial. Importa salientar que, ainda
que na prova de segmentação silábica tenham sido utilizados monossílabos, trissílabos e
polissílabos, e tendo em vista a comparação entre provas, os valores globais que aqui se
apresentam referem-se apenas aos 35 estímulos dissilábicos também aplicados nas provas de
identificação e de omissão silábica. No quadro seguinte, descrevem-se as percentagens
globais de sucesso para os dois grupos testados, no estudo principal.
Quadro 48 - Percentagens globais de sucesso para as provas de consciência silábica testadas no estudo principal.
SEGMENTAÇÃO SILÁBICA IDENTIFICAÇÃO SILÁBICA OMISSÃO SILÁBICA
Crianças do 1º ano 73,7% 50,3% 66,8% Crianças do 3º ano 97,9% 86,8% 97,7%
Analisando o Quadro 48, verifica-se que, para o grupo do 1º ano, ainda que não haja
percentagens de sucesso inferiores a 50% em nenhuma das provas aplicadas, o constituinte
sílaba parece ser facilmente segmentado mas denotam-se algumas dificuldades quando é
pedido às crianças que isolem a sílaba inicial das palavras, o que também foi descrito por
Henriques (2009) e por Nohales e Giménez (2014). Um aspeto que poderá justificar a
existência de uma percentagem de sucesso mais elevada na tarefa de segmentação silábica é
o facto de esta ser uma tarefa amplamente realizada pelas educadoras no pré-escolar e,
102
portanto, mais treinada à entrada do 1º Ciclo. No entanto, tal como relatado noutros estudos
(Rios, 2009; Veloso, 2003; Santos & Pinheiro, 2010), o desempenho das crianças varia
consoante a tarefa aplicada, pelo que, quando se comparam resultados que avaliem o mesmo
constituinte fonológico, é essencial analisar os tipos de tarefas aplicados.
Para as crianças do 3º ano, verifica-se que, independentemente da tarefa utilizada para avaliar
a consciência silábica, este grupo apresentou taxas de sucesso elevadas para as três provas
aplicadas, o que denota a facilidade com que lidam com esta unidade fonológica. Um outro
dado possível de extrair do quadro anterior é o de as crianças deste grupo apresentarem mais
dificuldades na tarefa de identificação da sílaba inicial, havendo aqui um peso da variável
estrutura silábica, na medida em que estas dificuldades foram observadas especificamente na
identificação de sílabas do tipo ‘V (consulte-se a discussão sobre este assunto no tópico
estrutura silábica).
Assim, para a questão: “Tarefas que envolvam a consciência da unidade sílaba são facilmente
executáveis?”, é possível afirmar que se trata de um constituinte acessível aos dois grupos
testados. No entanto, é essencial a análise não só do constituinte em avaliação mas também
da forma como o mesmo foi avaliado, na medida em que, para o grupo do 1º ano, a prova de
segmentação silábica se revelou como a mais acessível, seguida da prova de omissão da sílaba
inicial e, por fim, da prova de identificação da sílaba inicial. Para o grupo do 3º ano, o
constituinte sílaba é facilmente identificado em tarefas de segmentação e de omissão silábica,
parecendo existir algumas dificuldades quando o mesmo é testado em tarefas de identificação
silábica.
103
VARIÁVEIS FONOLÓGICAS
Procurou-se, no presente estudo, analisar o impacto de três variáveis fonológicas (estrutura
silábica, extensão de palavra e acento de palavra) na realização de tarefas de avaliação da
consciência silábica, tendo-se colocado a seguinte questão central de investigação: Qual o
impacto das variáveis fonológicas “estrutura silábica”, “extensão de palavra” e “acento de
palavra” na realização de provas que avaliam a consciência silábica?
A variável estrutura silábica foi testada nas provas de segmentação silábica, identificação da
sílaba inicial e omissão da sílaba inicial; as variáveis acento de palavra e extensão de palavra
apenas foram testadas na prova de segmentação silábica.
De seguida, discutir-se-ão os resultados tendo em consideração as variáveis enunciadas,
analisando o impacto das mesmas nas diferentes provas aplicadas.
ESTRUTURA SILÁBICA
A variável estrutura silábica tem sido controlada em alguns trabalhos realizados no âmbito da
consciência silábica, os quais referem que, em provas de segmentação silábica, as estruturas
CV e V são as mais fáceis de segmentar, independentemente da faixa etária da amostra
(Afonso, 2008; Duncan, et al., 2006; Vasco, 2008), seguidas das sílabas do tipo CCV (Afonso,
2008; Vasco, 2008; Veloso, 2003) e, por fim, das sílabas CVC e VC (Resende, 2009; Vasco,
2008). Também em provas de omissão silábica se tem observado o efeito da variável estrutura
silábica, ou seja, a prova é mais facilmente realizada quando a sílaba em análise é do tipo CV,
seguindo-se o tipo CCV e, por fim, o tipo CVC (Santana, 2008). Alguns estudos também se têm
debruçado sobre o impacto de determinados segmentos em determinada posição silábica,
sendo descrito que sílabas com o segmento [] em Coda são mais difíceis de processar por
crianças do 1º ano (Resende, 2009; Veloso, 2003).
No presente trabalho, controlou-se a variável estrutura silábica para o constituinte Ataque,
tendo-se introduzido estímulos com Ataque vazio, Ataque simples e Ataque ramificado (‘CV
e ‘CV), e para o constituinte Rima, tendo-se introduzido estímulos com Rima não ramificada
104
e Rima ramificada, manipulando o segmento em posição de Coda (‘CV; CV e ‘CV). No
quadro que se segue, referem-se os dados obtidos para cada uma das estruturas silábicas
consideradas em cada umas das três provas aplicadas.
Quadro 49 - Desempenho da amostra por prova e estrutura silábica (estudo principal).
PROVA ESTRUTURA SILÁBICA ESCOLARIDADE
Segmentação Silábica
1º ANO 3º ANO
‘V.CV 95,2% 99,3% ‘CV.CV 97,3% 99,3%
‘CCV.CV 49,6% 93,7% ‘CVC.CV 65,4% 99,7%
Identificação Silábica
‘V.CV 93,6% 81,5%
‘CV.CV 98,2% 91,9%
‘CCV.CV 51,4% 90,4%
‘CVC.CV 20,3% 90,4%
Omissão Silábica
‘V.CV 79,1% 97%
‘CV.CV 80% 97,8%
‘CCV.CV 64,5% 97,8%
‘CVC.CV 59,7% 97,8%
Analisando o Quadro 49, verifica-se que, para as crianças do 1º ano testadas no presente
estudo, independentemente da prova realizada, os resultados foram melhores quando os
estímulos apresentavam um Ataque não ramificado (Ataque vazio ou simples) e uma Rima
não ramificada.
Para as tarefas de identificação e omissão silábica, as crianças do 1º ano comportaram-se de
acordo com a seguinte escala crescente de complexidade: ‘CV.CV, ‘V.CV >> ‘CCV.CV >>
‘CVC.CV, sendo as Rimas ramificadas mais problemáticas do que os Ataques ramificados. As
sílabas do tipo CVC foram mais difíceis de identificar e omitir talvez pela existência de uma
maior instabilidade na identificação de fronteiras silábicas, na medida em que as crianças
hesitam em processar a consoante à Coda da sílaba inicial ou ao Ataque da sílaba seguinte.
Na prova de identificação silábica dos estímulos do tipo ‘V.CV foi observada uma descida na
taxa de sucesso do 1º para o 3º ano, através do erro ausência de desempenho na tarefa (Tipo
3), em que as crianças produziram o estímulo na sua totalidade. Tal poderá estar relacionado
com um efeito de maior consciência morfossintática, decorrente do trabalho no domínio do
conhecimento explícito em contexto letivo: por um lado, a V inicial pode estar a ser
processada como uma nova palavra, uma palavra gramatical (possivelmente, um
determinante); neste contexto, existiria a confluência de informação fonológica e
105
morfossintática a complexificar a tarefa, o que poderá estar subjacente ao processamento
problemático destas estruturas no 3º ano.
Na prova de segmentação silábica, obtiveram-se resultados ligeiramente diferentes, sendo
identificada a seguinte escala crescente de complexidade: ‘CV.CV, ‘V.CV >> ‘CVC.CV >>
‘CCV.CV, o que vai ao encontro de alguns estudos para o português europeu (Afonso, 2008;
Veloso, 2003) mas contraria outros (Resende, 2009; Vasco, 2008), no que diz respeito ao grau
de dificuldade de segmentação das sílabas dos tipos ‘CCV e ‘CVC. Na tarefa de segmentação
silábica, parece existir um maior impacto da complexidade silábica, o que é predito nos dados
da aquisição (entre outros, Amorim, 2014; Bernhardt & Stemberger, 1998; Fikkert, 1994, 2005
e 2007; Freitas, 1997). Desta forma, identifica-se um impacto da complexidade dos
constituintes silábicos no desempenho das provas aplicadas (não ramificado >> ramificado),
embora se registem alternâncias entre Ataque ramificado >> Rima ramificada e Rima
ramificada >> Ataque ramificado, dependendo do tipo de prova.
Os dados acima descritos vão, globalmente, ao encontro dos relatados para a aquisição, ou
seja, as crianças portuguesas exibem a emergência simultânea de estruturas não ramificadas
CV e V, no estádio inicial de produção e as sílabas com estruturas ramificadas (CCV e CVC) são
adquiridas em estádios mais avançados do desenvolvimento fonológico, no português
europeu (consulte-se, para o português europeu, Almeida, 2011; Amorim, 2014; Freitas, 1997;
Mendes, Afonso, Lousada & Andrade, 2009/2013), estabilizando tardiamente no processo de
aquisição. Esta ordem global de aquisição não ramificado >> ramificado tem sido atestada em
várias línguas do mundo, dando conta do desenvolvimento fonológico em contextos típico e
atípico (Bernhardt & Stemberger, 1998; Ferré & Almeida, 2015; Fikkert, 1994, 2005, 2007;
Freitas, 1997; Johnson & Reimers, 2010; Lamprecht et al., 2004; Rose, 2000). A alternância
Ataque ramificado >> Rima ramificada e Rima ramificada >> Ataque ramificado, sobretudo nos
casos de Rima ramificada com Codas líquidas, também tem sido observada (Almeida, 2011;
Amorim, 2014; Freitas, 1997; Mendes et al., 2009/2013; Rose, 2000), embora as Rimas
ramificadas com Codas fricativas surjam antes dos Ataques ramificados (Fikkert, 1994; Freitas,
1997; Lamprecht et al., 2004; Mendes et al., 2009/2013).
Importa salientar que, para as diferentes provas aplicadas no presente projeto, obtiveram-se
taxas de sucesso semelhantes para os estímulos com Ataque não ramificado (V e CV), o que
106
não é predito por Jakobson (1941/68) nem por Fikkert (1994), entre outros, relativamente à
natureza universal não marcada de CV. No entanto, dados da aquisição têm mostrado que as
crianças portuguesas exibem a emergência simultânea de estruturas CV e V, no estádio inicial
de produção, tendo sido proposto, por alguns autores, que as estruturas V e CV sejam
estruturas não marcadas no português europeu (Costa & Freitas, 1999; Freitas, 1997). Os
dados encontrados nesta investigação vão no sentido destes últimos dados, exceto na tarefa
de identificação silábica, em que ‘V.CV, no grupo do 3º ano, apresentou valores mais baixos
do que ‘CV.CV, possivelmente por efeito de aumento da consciência morfossintática neste
ano escolar, associado à interpretação de V inicial como uma palavra gramatical.
Para o grupo do 3º ano, verifica-se um menor impacto da variável estrutura silábica na
realização das diferentes tarefas, observando-se resultados muito homogéneos entre as
estruturas silábicas controladas, o que mostra que esta variável permite discriminar os dois
níveis escolares em foco, mostrando as crianças do 1º ano ainda alguma imaturidade no
processamento de estruturas silábicas complexas.
Observando, em detalhe, os vários tipos de estruturas ramificadas, considere-se a síntese no
Quadro 50, que retoma a informação relativa ao impacto do segmento em posição de C2 no
Ataque ramificado, nas diferentes provas aplicadas:
Quadro 50 - Desempenho da amostra por prova para estímulos com Ataque ramificado (estudo principal).
PROVA ESTRUTURA SILÁBICA ESCOLARIDADE
Segmentação Silábica
1º ANO 3º ANO
‘CV.CV 70% 96,3%
‘CV.CV 24,5% 91,1%
Identificação Silábica ‘CV.CV 69,1% 97%
‘CV.CV 33,6% 83,7%
Omissão Silábica ‘CV.CV 70% 93%
‘CV.CV 59% 96%
Através da observação do Quadro 50, verifica-se que, para ambos os grupos e para as três
provas em análise, os estímulos do tipo ‘CV.CV foram sempre complexos para efeitos de
identificação e manipulação silábica, o que vem sendo descrito nos diferentes estudos
realizados no âmbito da consciência silábica (Afonso, 2008; Barriguita, 2008; Veloso, 2003).
Para todas as provas, foi possível observar um efeito de discriminação das duas estruturas
silábicas em análise dentro de cada nível da escolaridade.
107
Os dados da aquisição descritos vão em direções não coincidentes: em Freitas (1997, 2003),
não são registadas diferenças entre ‘CV e ‘CV; já em Amorim (2014) e em Santos (2013), é
possível identificar taxas de sucesso mais elevadas para ‘CV do que para ‘CV. Veloso (2003,
2006) relata que as crianças se comportam de forma distinta perante estímulos do tipo ‘CV
e ‘CV, na medida em que os primeiros são genuinamente interpretados como uma sequência
tautossilábica, enquanto as sequências do tipo ‘CV são interpretadas como sequências
heterossilábicas, o que pode ser comprovado através (i) da existência de produções
epentéticas frequentes nos falantes nativos do português europeu; (ii) da evolução histórica,
não sendo atestadas em português palavras espontaneamente surgidas na língua com este
tipo de sequência; (iii) da divisão destas sequências como heterossilábicas, parecendo que o
processamento tautossilábico emerge apenas como consequência da aprendizagem das
regras de translineação gráfica. Tendo por base esta análise, as crianças do 1º ano, sem a
aquisição das regras de translineação ortográfica adquiridas, processarão as sequências ‘CV
como heterossilábicas, considerando C1 como o Ataque de uma sílaba inicial com Núcleo
preenchido por vogal epentética e C2 como o Ataque de um novo nó silábico, dando origem
às elevadas taxas de insucesso. Esta maior dificuldade em processar ‘CV é, ainda,
consistente, com a frequência mais baixa destas estruturas, quando comparada com ‘CV
(Veloso, 2003; Vigário & Falé, 1993). Com o acesso à aprendizagem da escrita, as crianças do
3º ano, que já têm adquiridas as regras de translineação ortográfica, passariam a considerar
as sequências obstruinte + lateral como sequências tautossilábicas, passando a apresentar
taxas de sucesso mais elevadas.
Tendo em consideração que se manipulou o segmento em Coda dentro das Rimas ramificadas,
resumem-se, no quadro que se segue, os resultados obtidos:
108
Quadro 51 - Desempenho da amostra por prova para estímulos com Rima ramificada (estudo principal).
PROVA ESTRUTURA SILÁBICA ESCOLARIDADE
Segmentação Silábica
1º ANO 3º ANO
‘CV.CV 74,5% 99,3%
‘CV.CV
‘CV.CV
67,3% 100%
58,2% 100%
Identificação Silábica
‘CV.CV 25,5% 95,6%
‘CV.CV
‘CV.CV
21,8% 80,7%
13,6% 94,8%
Omissão Silábica
‘CV.CV
‘CV.CV
‘CV.CV
70% 98,5%
63,6% 97,8%
45,5% 97%
Uma primeira constatação que pode ser feita após a análise do Quadro 51 é a de que a variável
estrutura silábica – Rima também permite discriminar grupos, tal como se havia observado
para a variável estrutura silábica – Ataque. Por outro lado, uma vez mais, é no grupo do 1º
ano que se verifica um maior impacto da estrutura silábica, havendo, para todas as provas,
diferenças no desempenho das crianças face ao segmento em posição de Coda.
No quadro anterior, verifica-se que, para as crianças do 1º ano, os estímulos do tipo ‘CV.CV
foram os mais difíceis de segmentar, identificar ou omitir e que os estímulos do tipo ‘CV.CV
foram os que trouxeram menos dificuldades às crianças deste grupo. Os estímulos do tipo
‘CV.CV estão tendencialmente mais próximos dos estímulos do tipo ‘CV.CV, o que poderá
ser explicado tendo por base os dados da aquisição, sendo que os segmentos líquidos em final
de sílaba são adquiridos numa fase mais tardia e, como tal, apresentam comportamentos
semelhantes (Amorim 2014; Correia, 2004; Fikkert, 1994; Freitas, 1997; Mendes et al.
2009/13). A proximidade no processamento de ‘CV.CV e de ‘CV.CV é, tanto nos dados de
consciência fonológica como nos do desenvolvimento fonológico, consistente com o facto de
ambos os segmentos em Coda nestas duas estruturas pertencerem à classe natural das
soantes, por oposição à Coda em ‘CV.CV, que integra a classe das obstruintes.
O processamento de ‘CV.CV revelou-se, no presente estudo, mais complexo do que o de
‘CV.CV e ‘CV.CV. A maior dificuldade associada às Codas fricativas não seria, assim,
esperada tendo em consideração os dados da aquisição, segundo os quais as crianças
começam por adquirir os segmentos fricativos em posição de Coda, sendo os segmentos
109
líquidos em final de sílaba os últimos a estabilizar (Almeida, 2011; Amorim, 2014; Freitas,
1997; Mendes et al., 2009/2013). Também Veloso (2003) e Resende (2009) verificaram que
os estímulos ‘CV.CV foram os mais difíceis de segmentar para as crianças do 1º ano, em
contexto de avaliação da consciência fonológica. No entanto, e contrariamente aos resultados
obtidos na presente investigação e por estes dois autores, Barriguita (2008) e Meireles (2008),
nos seus estudos com crianças a frequentar o 1º ano, observaram que os estímulos do tipo
‘CV.CV e ‘CV.CV foram os mais difíceis de segmentar.
A hipótese levantada por Veloso (2003) para dar conta da maior complexidade associada às
Codas fricativas, em contexto de avaliação da consciência fonológica, é a de que, antes do
conhecimento ortográfico, o grupo C em sequências ‘CV.CV são intuitivamente
classificadas como tendo um estatuto tautossilábico, o que legitima o não processamento da
Coda no nó da sílaba inicial ([CV]+[CV]); só após a aquisição das regras ortográficas,
nomeadamente as da translineação escrita, passará a existir uma preferência pelas divisões
heterossilábicas ([CV]+ [CV]). A maior dificuldade na segmentação de ‘CV.CV, por oposição
a ‘CV.CV e ‘CV.CV, pode ainda decorrer de uma diferença no processamento destas
estruturas: [] como Coda e []/[] como membros de um Núcleo ramificado (Correia, 2004;
Fikkert, 1994; Freitas, 1997). Neste sentido, a coesão silábica no domínio do nó Núcleo
favoreceria uma segmentação em que a vogal é processada em bloco com a consoante líquida
à sua direita ([V]Núcleo; [V] Núcleo); no caso da Coda fricativa, a autonomia em termos de
constituência silábica ([V]Núcleo +[]Coda na Coda) favoreceria a dissociação dos dois segmentos
na segmentação. No entanto, vários argumentos têm sido referidos no sentido de distinguir
[] e [], quer no sistema-alvo, quer na aquisição (Amorim, 2014; Mateus & Andrade, 2000).
As várias hipóteses de representação das líquidas em final de sílaba disponíveis na literatura
carecem, ainda, de fundamentação empírica adicional, crucial para a discussão em curso. No
entanto, os dados aqui registados argumentam claramente a favor da natureza distinta de
consoantes soantes e de consoantes obstruintes em Coda, o que é consistente com: (i) os
factos fonéticos (propriedades articulatórias e acústicas distinguem ambas as classes) (Crystal,
2008; Kent & Read, 2002; Mateus, Falé & Freitas, 2005; Mateus, Frota & Vigário, 2003); (ii) a
teoria fonológica (processos fonológicos distintos afetam fricativas e líquidas em final de
110
sílaba; diferentes posicionamentos das duas classes na escala de sonoridade (Mateus &
Andrade, 2000; Mateus, Falé & Freitas, 2005)); (iii) os dados da aquisição (aquisição de
fricativas e de líquidas em momentos distintos, embora a aquisição precoce de fricativas e
tardia de líquidas nesta posição silábica não permita prever os dados de consciência silábica
aqui descritos).
Dados os valores elevados de sucesso, para as crianças a frequentar o 3º ano, não é possível
propor uma escala de complexidade. Algumas estruturas, no entanto, parecem ser mais
complexas do que outras, dependendo da tarefa aplicada: (i) para a prova de segmentação
silábica, os estímulos ‘CV.CV foram os mais fáceis de segmentar; (ii) para a prova de
identificação silábica, os estímulos ‘CV.CV foram os mais facilmente identificados; (iii) para a
prova de omissão silábica, os estímulos ‘CV.CV foram os mais fáceis de omitir em posição
inicial de palavra. Note-se, no entanto, que as taxas de sucesso são altas e apenas com
significância estatística na prova de identificação da sílaba inicial entre estímulos com ‘CV e
com ‘CV (sig = 0,004) e entre estímulos com ‘CV e com ‘CV (sig = 0,024), o que mostra, em
contraste com o 1º ano, um efeito reduzido da variável estrutura silábica nas três provas.
Relativamente à análise dos erros efetuados em cada uma das três provas aplicadas, importa
sintetizar as percentagens de erro para a totalidade das provas consideradas (Quadro 52).
Quadro 52 - Taxas de insucesso para as três provas aplicadas no estudo principal.
PROVA DE SEGMENTAÇÃO SILÁBICA PROVA DE IDENTIFICAÇÃO SILÁBICA PROVA DE OMISSÃO SILÁBICA
1º ANO 3º ANO 1º ANO 3º ANO 1º ANO 3º ANO
241/1188 (20,3%)
25/1458 (1,7%)
383/770 (49,7%)
120/945 (13,2%)
256 / 770 (33,2%)
22 / 945 (2,3%)
Pela análise do quadro anterior, verifica-se que a percentagem de erros é bastante superior
no grupo do 1º ano e que ambos os grupos apresentam uma percentagem de insucesso mais
elevada na prova de identificação silábica e uma maior facilidade na realização da prova de
segmentação silábica, sendo esta informação essencial para a análise do grau de dificuldade
relativo entre as provas aplicadas.
No Quadro 53, apresenta-se uma síntese dos principais tipos de erros encontrados na prova
de segmentação silábica para ambos os grupos estudados.
111
Quadro 53 - Tipos de erros efetuados, por ambos os grupos, para a prova de segmentação silábica (estudo principal).
ESTRUTURA TIPO DE ERRO %
1º ANO 3º ANO
‘V.CV 1 – Alteração da estrutura silábica
Epêntese 0,4%
Mudança de estatuto silábico 4%
3 – Ausência de desempenho na tarefa 1,7%
‘CV.CV 1 – Alteração da estrutura silábica
Epêntese 0,4%
Mudança de estatuto silábico 4%
3 – Ausência de desempenho na tarefa 0,8%
‘CCV.CV 1 – Alteração da estrutura silábica
Epêntese 39,8% 60% Omissão de C2 0,8% Mudança de estatuto silábico 4% Epêntese + Ativação de outras unidades
0,8% 8%
Ativação de outras unidades 0,4%
‘CVC.CV
1 – Alteração da estrutura silábica
Mudança de estatuto silábico 8,3% Omissão de Coda 1,2% Epêntese 3,3% 4% Ativação de outras unidades 27% Epêntese + Mudança de estatuto silábico
1,7%
2 – Alteração da identidade segmental 2,9%
3 – Ausência de desempenho na tarefa 1,2%
Na prova de segmentação silábica, o erro mais frequente foi o da alteração da estrutura
silábica (Tipo 1), por epêntese, nos estímulos com Ataque ramificado. Tais resultados vão ao
encontro dos descritos noutros estudos (Afonso, 2008; Duncan, et al., 2006; Vasco, 2008;
Veloso, 2003). Os dados da aquisição referem, como uma das estratégias mais
frequentemente utilizadas na aquisição de CCV, a inserção de vogal epentética entre as duas
consoantes do Ataque ramificado, num estádio imediatamente anterior ao da estabilização
da estrutura no sistema gramatical da criança (Freitas, 1997; Lamprecht et al., 2004; Ribas,
2003, 2007; Ribas, Bonilha & Lamprecht, 2003; Santos, 2013; Santos, Freitas & Veloso, 2014;
Souza, 2007). Os desempenhos dos sujeitos em tarefas de consciência fonológica parecem,
assim, recrutar estratégias também presentes no processo de desenvolvimento fonológico, o
que permite confirmar a simetria entre desenvolvimento fonológico e consciência fonológica
no que diz respeito à estrutura em foco, já identificada em Afonso (2008). No entanto, nem
todos os estudos revelam esta simetria, o que legitima a prossecução de estudos que testem
potenciais (as)simetrias entre desenvolvimento fonológico e consciência fonológica (veja-se o
caso das fricativas e líquidas em final de sílaba acima descrito e o de Alves, 2012, para o
112
português europeu, em que segmentos oclusivos foram os mais difíceis de processar numa
tarefa de identificação do intruso, o que não seria predito pelos dados da aquisição, com
emergência e estabilização universalmente precoce desta classe natural).
Relativamente aos estímulos com Rima ramificada, o erro mais frequente para o grupo do 1º
ano foi a alteração da estrutura silábica (Tipo 1), por mudança do estatuto silábico, em que o
segmento que ocupava a posição de Coda passou a ocupar a posição de Ataque da segunda
sílaba; o mesmo comportamento é descrito noutros estudos (Veloso, 2003; Ventura et al.,
2001). Como referido acima, este tipo de erro apenas é frequente quando é o segmento
fricativo [] que ocupa a posição de Coda, não se observando quando os estímulos são do tipo
‘CV e observando-se com valores pouco elevados nos estímulos do tipo ‘CV.
Relativamente à prova de identificação da sílaba inicial, sintetizam-se, no quadro seguinte, os
erros efetuados por ambos os grupos, tendo em consideração as estruturas silábicas em
análise:
Quadro 54 - Tipos de erros efetuados, por ambos os grupos, para a prova de identificação da sílaba inicial (estudo principal).
ESTRUTURA TIPO DE ERRO %
1º ANO 3º
ANO
‘V.CV 2 – Ativação de outro tipo de unidades 0,8% 3 – Ausência de desempenho na tarefa 1,1% 26%
‘CV.CV 3 – Ausência de desempenho na tarefa 0,5 11,5%
‘CV.CV 1 – Alteração da estrutura silábica
Epêntese 3,7% 2,1% Omissão de C2 3,2%
2 – Ativação de outro tipo de unidades 2,1% 3 – Ausência de desempenho na tarefa 2,1%
‘CV.CV 1 – Alteração da estrutura silábica
Epêntese 14,2% 1% Omissão de C2 1,3% 4,2% Omissão da informação do Núcleo 1,8% 6,3% Omissão da nasalidade 1,1% 1% Metátese 2,1%
2 – Ativação de outro tipo de unidades 0,5% 3 – Ausência de desempenho na tarefa 0,8% 8,3%
‘CV.CV 1 – Alteração da estrutura silábica
Omissão de Coda 20,6% 5,2% Metátese 0,5%
2 – Ativação de outro tipo de unidades 0,3% 3 – Ausência de desempenho na tarefa 1%
‘CV.CV 1 – Alteração da estrutura silábica
Omissão de Coda 21,4% 33,3% Metátese 0,3%
3 – Ausência de desempenho na tarefa 1,1%
‘CV.CV 1 – Alteração da estrutura silábica
Omissão de Coda 24,8% 4,2% Outros 0,3%
2 – Ativação de outro tipo de unidades 1% 3 – Ausência de desempenho na tarefa 1%
113
Analisando o Quadro 54, verifica-se que, para os estímulos com ‘V e ‘CV, o erro mais frequente
foi a ausência de desempenho na tarefa (Tipo 3), dado as crianças repetirem o estímulo lexical
na sua totalidade, o que não seria de esperar tendo em consideração que estes formatos silá-
bicos são de aquisição precoce e são os mais frequentes no português europeu (Freitas, 1997;
Freitas et al., 2006). O facto de o grupo do 3º ano apresentar valores elevados deste tipo de
erro nos estímulos ‘V.CV não seria de esperar, podendo estes ser interpretados, como já foi
referido, como um efeito do conhecimento morfossintático, em que esse constituinte poderá
estar a ser processado como uma palavra gramatical na periferia esquerda da palavra. A alte-
ração da estrutura silábica (Tipo 1), por epêntese, foi a estratégia mais frequentemente utili-
zada para os estímulos ‘CCV, estratégia esperada se se tiver em consideração os dados da
aquisição, que mostram que os Ataques ramificados surgem numa fase tardia do desenvolvi-
mento infantil e que uma das estratégias mais utilizadas pelas crianças portuguesas é a inser-
ção de uma vogal epentética entre as duas consoantes (Amorim, 2014; Freitas, 1997;
Nogueira, 2007; Santos, 2013). O grupo do 1º ano também recorre à estratégia de omissão do
segmento em posição de C2, o que já não se verifica no grupo do 3º ano. A alteração da estru-
tura silábica (Tipo 1) por omissão da Coda em estímulos ‘CVC surge como erro mais frequente
para ambos os grupos; nestes casos, como previamente referido, as crianças poderão estar a
processar o segmento em posição de Coda como o Ataque da sílaba seguinte, o que também
é descrito noutros estudos (Veloso, 2003; Ventura et al., 2001). Importa salientar que esta
estratégia é mais frequente para os estímulos ‘CV, no 3º ano, e para os estímulos ‘CV, no
1º ano.
Por fim, no quadro abaixo, apresenta-se uma síntese dos tipos de erros realizados por ambos
os grupos para a prova de omissão da sílaba inicial.
114
Quadro 55 - Tipos de erros efetuados, por ambos os grupos, para a prova de omissão da sílaba inicial (estudo principal).
ESTRUTURA TIPO DE ERRO %
1º ANO 3º ANO
‘V.CV 2 – Alteração da identidade segmental 1,2% 4 – Ausência de desempenho na tarefa 7,8% 18,2%
‘CV.CV 2 – Alteração da identidade segmental 9,1% 4 – Ausência de desempenho na tarefa 9% 9,1%
‘CV.CV 3 – Ativação de outro tipo de unidades 3,1% 4 – Ausência de desempenho na tarefa 9,8% 4,5%
‘CV.CV 3 – Ativação de outro tipo de unidades 5,5% 4,5% 4 – Ausência de desempenho na tarefa 11,7% 18,2%
‘CV.CV
1 – Alteração da estrutura silábica Mudança do estatuto
silábico 1,6%
2 – Alteração da identidade segmental 9,1% 3 – Ativação de outro tipo de unidades 1,6% 4 – Ausência de desempenho na tarefa 9,8%
‘CV.CV
1 – Alteração da estrutura silábica Mudança do estatuto
silábico 0,8%
2 – Alteração da identidade segmental 0,4% 3 – Ativação de outro tipo de unidades 1,2% 9,1% 4 – Ausência de desempenho na tarefa 13,3% 9,1%
‘CV.CV 1 – Alteração da estrutura silábica
Mudança do estatuto silábico
12,5% 4,5%
3 – Ativação de outro tipo de unidades 0,8% 9,1% 4 – Ausência de desempenho na tarefa 9,8%
Na prova de omissão da sílaba inicial, e através da análise do Quadro 55, verifica-se que, para
as palavras com sílaba inicial dos tipos ‘V e ‘CV, o erro mais frequente foi a ausência de
desempenho na tarefa (Tipo 4), por identificação e não omissão da sílaba inicial, o que
também tem sido descrito noutros estudos como uma estratégia frequentemente utilizada
(Alexandre, 2006). Nos estímulos com ‘CCV, o erro mais frequente, para ambos os grupos,
voltou a ser a ausência de desempenho na tarefa (tipo 4). Analisando os estímulos ‘CVC,
verifica-se que, para as palavras do tipo ‘CV.CV e ´CV.CV, as crianças do 1º ano voltaram a
apresentar como erro mais frequente a ausência de desempenho na tarefa (Tipo 4), por
produção da sílaba inicial ou de parte dos seus constituintes, mas também por produção da
segunda sílaba com alterações no Núcleo (ex. porco – [] / filme – [], criança nº 11), o que
poderá estar relacionado com o acesso à representação ortográfica da sílaba final para
designação das letras que representam os segmentos, na medida em que, graficamente, a
última letra da sílaba (<co> ou <me>) será lida com a vogal aberta.
115
Quando os estímulos eram do tipo ‘CV, uma vez mais, as crianças, na maioria das situações,
moviam o segmento [] para a posição de Ataque da sílaba seguinte, o que demonstra a maior
autonomia que este segmento parece ter face ao Núcleo (Freitas, 1997), bem como o facto
de as crianças poderem estar a processar o segmento em posição de Coda como o Ataque da
sílaba seguinte, na sequência de um processamento inicial tautossilábico da sequência [CV]
(Veloso, 2003 e 2006). As crianças do 3º ano apresentaram o uso de uma menor diversidade
de estratégias perante estímulos com Rima ramificada, sendo importante salientar que um
dos erros mais frequente foi a ativação de outro tipo de unidades (Tipo 3), já que as crianças
omitiam o segmento inicial ao invés da sílaba inicial. Esta utilização da unidade segmento pode
ser interpretada como efeito do conhecimento ortográfico, que parece exercer algum peso na
realização da tarefa, uma vez que se assume ser o segmento a unidade mais ativada no
processamento ortográfico (Morais, Alegría & Content, 1987; Veloso, 2003).
Assim, tendo em consideração a questão de investigação colocada: Qual o impacto das
variáveis fonológicas “estrutura silábica”, “extensão de palavra” e “acento de palavra” na
realização de provas que avaliam a consciência silábica?, é possível argumentar que existe um
peso estatisticamente significativo da estrutura do Ataque (Ataque ramificado versus Ataque
não ramificado) e da estrutura da Rima (Rima não ramificada versus Rima ramificada) na
realização das diferentes provas, em particular no 1º ano. Tal pode dever-se ao facto de o
formato CV, com Ataque e Rima não ramificados, ser bastante mais frequente do que os
formatos com Ataque ramificado e com Rima ramificada, tanto nos dados das crianças como
nos dos adultos (Freitas et al., 2006; Vigário, Martins & Frota, 2006). Note-se, no entanto, que
o formato V é substancialmente menos frequente do que o formato CV, e o efeito facilitador
da estrutura na tarefa de segmentação, bem como na aquisição (Freitas, 1997), é semelhante
em ambas as estruturas V e CV. O impacto da variável estrutura silábica apenas se manifesta
nos desempenhos do grupo do 1º ano, permitindo discriminar os dois anos escolares
avaliados. Em geral, o maior impacto da variável estrutura silábica no 1º ano relativamente ao
3º ano pode decorrer de interferência do desenvolvimento fonológico: no 1º ano, e não no 3º
ano, as crianças ainda estão em fase de consolidação do seu desenvolvimento fonológico, o
que pode interferir no processamento cognitivo em tarefas de consciência fonológica.
116
EXTENSÃO DE PALAVRA
Relativamente à variável extensão de palavra, estudos referentes à frequência para o
português europeu têm descrito os dissílabos (42,6%) como a extensão mais frequente,
seguida dos monossílabos (19,8%) e dos trissílabos (18,4%) (Vigário, Martins & Frota, 2004).
No caso da aquisição (Vigário, Freitas & Frota 2006), 47,1% são dissílabos e 21,3% são
monossílabos. Investigações no âmbito da consciência silábica têm encontrado dados que
remetem para uma maior facilidade em segmentar estímulos dissilábicos, seguidos de
estímulos trissilábicos e monossilábicos (Afonso, 2008; Alves, Castro & Correia, 2010; Cielo,
2001; Sim-Sim, 1997; Vasco, 2008), independentemente da escolaridade da amostra. Outros
estudos têm referido que os estímulos monossilábicos e os polissilábicos são os mais difíceis
de segmentar (Andreazza-Balestrin, Cielo & Lazzarotto, 2008; Santos, 2012). Em vários
trabalhos de investigação, esta tem sido uma variável controlada mas não uma variável de
estudo (Hoien, et al., 1995; Liberman, et al., 1974; Lukatela, et al., 1995; Nohales & Giménez,
2014; Pereira, 2007; Rios, 2009; Silva, 1996).
No presente trabalho, a variável extensão de palavra foi analisada apenas na prova de
segmentação silábica, sendo comparados, para o efeito, estímulos com quatro extensões:
monossílabos / dissílabos / trissílabos / polissílabos, todos eles apenas com sílabas CV e padrão
acentual paroxítono. No quadro seguinte, relembram-se os resultados obtidos para o estudo
piloto e para o estudo principal:
Quadro 56 - Desempenho da amostra, no estudo piloto e principal para a variável extensão de palavra.
ESTUDO ESCOLARIDADE ESTÍMULOS
MONOSSÍLABOS DISSÍLABOS TRISSÍLABOS POLISSÍLABOS
Estudo Piloto
Crianças do pré-escolar 50% 95% 95% 100% Crianças do 1º ano / 3º ano 100% 100% 100% 100%
Crianças do 4º ano 95% 100% 100% 100%
Estudo Principal
Crianças do 1º ano 97,7% 97,3% 95,5% 99,1% Crianças do 3º ano 100% 99,3% 99,3% 99,3%
Após a análise dos dados, constatou-se não existir um peso estatisticamente significativo
desta variável na realização da prova supracitada (sig > 0,05). No entanto, é possível realçar
que, para as crianças do pré-escolar, os estímulos monossilábicos foram os mais difíceis de
segmentar.
117
Para esta variável também foram analisados os tipos de erros realizados, no estudo principal,
por ambos os grupos, os quais se sintetizam no quadro que se segue:
Quadro 57 - Tipos de erros efetuados, por ambos os grupos, para a prova de segmentação silábica – variável extensão de palavra (estudo principal).
EXTENSÃO TIPO DE ERRO %
1º ANO 3º ANO
Monossílabos 1 – Alteração da estrutura silábica Epêntese 0,8%
Dissílabos 1 – Alteração da estrutura silábica
Epêntese 1,2% Mudança de estatuto silábico
4%
3 – Ausência de desempenho na tarefa 0,4%
Trissílabos 3 – Ausência de desempenho na tarefa 2,1% 12%
Polissílabos 3 – Ausência de desempenho na tarefa 0,4% 4%
Através do Quadro 57 é possível observar que, nos monossílabos e nos dissílabos, o tipo de
erro mais frequente foi a alteração da estrutura silábica (Tipo 1), por epêntese, tanto em
posição final (ex. chá – []) como em posição medial de palavra (ex. faca – []).
Esta última foi classificada como epêntese, podendo ser interpretada também como um erro
decorrente do acesso a outras unidades, efeito do início do processo de aprendizagem do
princípio alfabético, que estimula a consciência da unidade segmento (Liberman et al., 1974;
Morais, Cary, Alegria & Bertelson, 1979; Segers & Verhoeven, 2005; Veloso, 2003). Nos
estímulos trissilábicos e polissilábicos, o erro mais frequente foi do tipo ausência de
desempenho na tarefa (Tipo 4), devido à aglutinação de sílabas, o que já havia sido observado
em Afonso (2008). A identificação de duas sílabas em palavras trissilábicas e polissilábicas
poderá decorrer de um efeito prosódico, talvez pela preferência por um ritmo binário,
consistente com a maior frequência de palavras dissilábicas.
Desta forma, e tendo em consideração a questão de investigação colocada (Qual o impacto
das variáveis fonológicas “estrutura silábica”, “extensão de palavra” e “acento de palavra” na
realização de provas de segmentação silábica?), é possível concluir que não existe um impacto
significativo da variável extensão de palavra nos desempenhos observados, embora as
palavras monossilábicas possam ser problemáticas antes da entrada na escola e os trissílabos
tragam algumas dúvidas às crianças a iniciar o 1º ano de escolaridade. A confirmarem-se os
resultados do estudo piloto aqui apresentado, a entrada no 1º Ciclo do Ensino Básico teria um
efeito na anulação do impacto da variável extensão de palavra. Estudos posteriores poderão
118
testar a possível relação entre o efeito da variável extensão de palavra e a escolaridade aqui
indicada. Importa ainda salientar que esta variável fonológica não permite discriminar os dois
níveis de escolaridade considerados neste projeto.
ACENTO DE PALAVRA
Para o português europeu, a literatura tem descrito como padrão acentual não marcado, no
paradigma dos não-verbos, o acento na penúltima sílaba da palavra, designado como grave
ou paroxítono (76,4%) (Mateus & Andrade, 2000; Vigário, Martins & Frota, 2006). Nos estudos
realizados no âmbito da consciência fonológica, foi já descrito para o português europeu que
as palavras paroxítonas são mais fáceis de segmentar do que as palavras proparoxítonas
(Afonso, 2008; Vicente, 2009); no entanto, ainda são pouco os estudos que testam esta
variável linguística. Alguns estudos na área da aquisição e desenvolvimento fonológico têm
testado a variável acento de palavra mas os dados ainda não são claros no que se refere à sua
relevância na avaliação formal do desenvolvimento fonológico infantil, em contextos típico e
atípico (Baptista, 2015; Correia, 2009; Nogueira, 2007). Estudos sobre a aquisição dos padrões
rítmicos têm revelado que, para as palavras dissilábicas, as crianças começam por produzir
precocemente palavras acentuadas na última sílaba, oxítonas, passando rapidamente para um
estádio em que o padrão paroxítono estabiliza, normalmente associado à emergência dos
marcadores de flexão nominal, tornando-se este o padrão mais frequente (Costa, 2010;
Correia, Costa & Freitas, 2006; Vigário, Freitas & Frota, 2006). Paralelamente, Araújo (2004)
detetou, num estudo sobre a consciência fonológica do acento numa amostra com indivíduos
a frequentar do 7º ao 12º ano de escolaridade, que estes apresentam taxas de sucesso mais
altas na identificação da sílaba tónica em palavras paroxítonas do que em palavras
proparoxítonas.
No presente estudo, a variável acento de palavra foi manipulada na prova de segmentação
silábica; foram comparados, para o efeito, estímulos trissilábicos paroxítonos e proparoxí-
tonos com estruturas silábicas de tipo CV.
119
Quadro 58 - Desempenho da amostra, no estudo piloto e principal, para a variável acento de palavra.
ESTUDO ESCOLARIDADE ESTÍMULOS
PAROXÍTONOS PROPAROXÍTONOS
Estudo Piloto
Crianças do pré-escolar 95% 90% Crianças do 1º ano 100% 92%
Crianças do 3º ano / 4º ano 100% 100%
Estudo Principal
Crianças do 1º ano 95,5% 88,1%
Crianças do 3º ano 100% 97,7%
No estudo piloto, obtiveram-se dados muito semelhantes, sem significância estatística, para
ambos os padrões acentuais, ainda que se possa salientar que, a existirem dificuldades, estas
ocorreram nos estímulos trissilábicos proparoxítonos, como se recorda através do Quadro 58.
No estudo principal, também se verificou que os dois grupos apresentaram um desempenho
semelhante na segmentação de trissílabos paroxítonos e proparoxítonos, ainda que com
diferenças ligeiramente significativas para o grupo do 1º ano (sig = 0,023), o que vai ao
encontro dos dados de frequência para o português europeu (Mateus & Andrade, 2000;
Vigário, Martins & Frota, 2006), dos dados da aquisição (Costa, 2010; Correia, Costa & Freitas,
2006; Vigário, Freitas & Frota, 2006) e dos disponíveis para a consciência fonológica (Afonso,
2008; Araújo, 2004; Vicente, 2009), estando em concordância com a simetria entre
consciência fonológica e desenvolvimento fonológico encontrada em tarefas de segmentação
silábica.
Assim, para a questão: Qual o impacto das variáveis fonológicas “estrutura silábica”,
“extensão de palavra” e “acento de palavra” na realização de provas de segmentação
silábica?, é possível afirmar que a variável acento de palavra não teve impacto na realização
da prova de segmentação silábica testada no presente estudo em nenhum dos grupos
testados no estudo piloto, apresentando um ligeiro impacto nas crianças do 1º ano, no estudo
principal.
120
RELAÇÃO ENTRE ESCOLARIDADE E TIPO DE TAREFA
A consciência silábica tem sido descrita na literatura como de emergência e estabilização
precoce, manifestando-se antes da aprendizagem formal da leitura e da escrita (Gombert,
1990; Liberman et al., 1974; Treiman & Zukowski, 1991). Rios (2009), no seu estudo, aplicou
seis tarefas a dois grupos (pré-escolar e 1º ano) para avaliar a consciência silábica
(segmentação, identificação, manipulação, omissão, adição e reconstrução), não tendo
observado um impacto significativo entre o tipo de tarefa e a escolaridade da amostra.
Villagrán, Consejero, Guzmán, Jiménez e Cuevas (2011) verificou que as crianças do 1º e do 2º
ano apresentavam um comportamento semelhante independentemente da tarefa aplicada
(identificação, omissão e adição silábica), havendo apenas diferenças quando se analisavam
os desempenhos das crianças do pré-escolar, sendo as tarefas de omissão e de adição aquelas
que traziam mais dificuldades às crianças.
No entanto, diferentes trabalhos têm registado diferentes taxas de sucesso conforme os
grupos etários ou escolares envolvidos (para o português, consulte-se Afonso, 2008; Alves,
Castro & Correia, 2010; Cielo, 2001; Leitão, 2013; Sim-Sim, 2001; Veloso, 2003, entre outros).
Nohales e Giménez (2014) verificaram que a escolaridade tem um impacto significativo na
realização de tarefas de segmentação e omissão silábica quando se comparam os
desempenhos de crianças do pré-escolar e do 1º ano. Já Capovilla, Dias e Montiel (2007), que
avaliaram crianças do 1º ao 4º ano em diferentes tarefas de consciência silábica, referem que
a escolaridade apenas tem um impacto significativo na tarefa de manipulação silábica. Cunha
e Capellini (2009) também aplicaram diferentes tarefas de consciência silábica a crianças entre
o 1º e o 4º ano de idade, tendo detetado um impacto da variável escolaridade nas tarefas de
segmentação, adição, substituição, omissão e síntese silábica. Por seu lado, Crenite et al.
(2008) avaliaram crianças do 2º ao 4º ano de escolaridade e apenas verificaram um impacto
da variável escolaridade na tarefa de transposição silábica. Leitão (2013), que avaliou, através
da aplicação de diferentes tarefas de consciência silábica, crianças do 1º ao 3º ano de
escolaridade, verificou que apenas nas tarefas de supressão da sílaba final e de inversão de
sílabas existia um peso da variável escolaridade.
121
Tendo em consideração os factos descritos na literatura, foi colocada uma questão de
investigação: Qual o impacto da escolaridade na realização de diferentes provas no domínio
da consciência silábica?
No Quadro 59, apresenta-se uma descrição das percentagens de sucesso obtidas pelos
diferentes grupos estudados, no estudo piloto e no estudo principal.
Quadro 59 - Percentagens globais de sucesso para as provas testadas.
ESTUDOS GRUPOS SEG. SILÁBICA ID. SILÁBICA OM. SILÁBICA ID. INTRUSO
Estudo Piloto
Crianças do pré-escolar 80,1% 39,3% 46,4%
Crianças do 1º ano 88,5% 46,3% 44,8%
Crianças do 3º ano 95,6% 91,4% 58,1%
Crianças do 4º ano 95,3% 95,4% 63,8%
Estudo Principal
Crianças do 1º ano 79,7% 50,3% 66,8%
Crianças do 3º ano 98,3% 86,8% 97,7%
Analisando o quadro anterior, e tendo em conta os dados do estudo piloto, é possível observar
que as crianças mais novas, do pré-escolar e do 1º ano, foram as que apresentaram taxas de
sucesso mais baixas para a totalidade das provas aplicadas, havendo um comportamento
semelhante nas crianças dos 3º e 4º anos. No estudo piloto, as taxas de sucesso por cada
tarefa permitiram identificar a seguinte ordem: pré-escolar – segmentação silábica >>
identificação do intruso >> identificação silábica; 1º ano – segmentação silábica >>
identificação do intruso / identificação silábica; 3º e 4º ano – segmentação silábica /
identificação silábica >> identificação do intruso.
O estudo principal apenas foi aplicado a dois grupos de estudo: crianças do 1º ano e do 3º
ano. No sentido de se verificar o impacto da escolaridade na realização das diferentes provas
ao nível da consciência silábica, foi aplicado o coeficiente de correlação Sperman com o
objetivo de correlacionar a variável escolaridade com as três provas realizadas (segmentação
silábica, identificação da sílaba inicial, omissão da sílaba inicial). De acordo com os testes
aplicados, verificam-se correlações estatisticamente muito significativas, positivas fortes (rs_
segmentação silábica = 0,788; sig = 0,000 / rs_ identificação silábica = 0,795; sig = 0,000) entre
as provas de segmentação silábica e de identificação silábica e a escolaridade, e uma
correlação estatisticamente muito significativa, positiva moderada entre a prova de omissão
silábica e a variável escolaridade (rs_ omissão silábica = 0,736; sig = 0,000). Tais correlações
indicam que quando mais elevado é o ano de escolaridade, melhores são os seus
122
desempenhos nas provas de consciência silábica, o que revela um impacto significativo da
variável escolaridade na realização deste tipo de provas.
Assim, sintetizando todos os resultados obtidos, é possível referir que parece haver,
globalmente, um acesso fácil à unidade fonológica sílaba, manifestado nas taxas de sucesso
das diferentes provas de consciência silábica, tendo-se, no entanto, encontrado um efeito da
variável tarefa, com a prova de segmentação a ser mais fácil de realizar e a prova de
identificação silábica, a mais difícil.
Assim, a variável estrutura silábica parece ter um peso significativo no desempenho da
amostra nas diferentes provas aplicadas (segmentação, identificação e omissão silábica). Já a
variável extensão de palavra parece ter um impacto pouco significativo na realização da tarefa
de segmentação silábica, no entanto torna-se importante aplicar mais estudos de forma a se
conseguir afirmar ou infirmar os resultados encontrados neste estudo. Também a variável
acento de palavra, no presente trabalho, mostrou ter um impacto reduzido no desempenho
de uma tarefa de segmentação silábica.
A variável escolaridade parece condicionar o desempenho das crianças nas provas aplicadas à
amostra usada no presente estudo. No entanto, tendo em consideração os diferentes
resultados encontrados no estudo piloto comparativamente ao estudo principal, torna-se
necessário avaliar amostras de dimensão mais elevada, no sentido de testar com mais dados
empíricos as hipóteses testadas.
123
4 – Consciência de Constituintes Silábicos
Neste capítulo, rever-se-á o conceito de consciência dos constituintes silábicos, sintetizando
os principais resultados obtidos no âmbito de investigações internacionais e nacionais. Numa
segunda fase, descrever-se-ão os dados recolhidos no âmbito do presente estudo para a prova
de segmentação da sílaba/palavra em constituintes silábicos e far-se-á uma breve discussão
dos resultados obtidos.
4.1 Enquadramento Teórico
A consciência dos constituintes silábicos, também designada por consciência intrassilábica,
tem sido menos estudada, quando comparada com a consciência silábica ou a segmental. Este
conceito remete para a capacidade de manipulação de unidades maiores do que os sons e
menores do que as sílabas, contemplando duas unidades fonológicas: o Ataque e a Rima. Para
diversos autores, a consciência dos constituintes silábicos (Ataque/Rima) surge depois da
consciência silábica e antes da consciência segmental (Carroll, Snowling, Hulme & Stevenson,
2003; Fox & Routh, 1975; Goswami, 2008; Goswami & Bryant, 1990; Treiman & Zukowski,
1991). No entanto, outros autores referem que a consciência deste constituinte surge ao
mesmo tempo que a do segmento (Duncan et al. 2013; Nohales & Giménez, 2014; Vihman,
1996) ou até numa fase mais tardia (Duncan, Seymour & Hill, 1997; Nation & Hulme, 1997;
Rios, 2009).
Esta ausência de consenso pode decorrer do uso de tipos de tarefas recrutadas e/ou do uso
de diferentes definições associadas ao conceito de Rima.
Quanto aos tipos de tarefas que são aplicadas na avaliação dos constituintes fonológicos, para
a Rima são geralmente utilizadas tarefas de associação de imagens cujos itens lexicais rimam,
enquanto que, para a avaliação da consciência segmental, são utilizadas tarefas de
segmentação ou de omissão (Geudens, 2006), sendo estas consideradas mais complexas do
que as primeiras. Relativamente aos dois tipos de tarefas mais utilizados nos trabalhos de
investigação, alguns estudos têm encontrado diferenças entre os resultados obtidos para a
prova de identificação de rimas e para a prova de identificação do intruso apenas nas crianças
124
Pés
Rima
Núcleo Coda
X X
Pá
Rima
Núcleo
X
Ilustração 4 - Tipos de Rima em português europeu.
mais novas, do pré-escolar, sendo que a prova de identificação do intruso apresenta um grau
de complexidade ligeiramente superior ao da prova de identificação de rimas (Freitas, Cardoso
& Siquara, 2012).
Como referido, outro fator que pode estar na base da ausência de consenso quanto ao grau
de complexidade associado à avaliação da consciência intrassilábica é uso do conceito de Rima
nos trabalhos supracitados. Importa, assim, referir o uso não normalizado do conceito de Rima
na literatura sobre consciência fonológica, que remete ora para rima métrica, ora para Rima
silábica. A rima métrica refere-se ao paralelismo entre os sons de duas palavras que rimam,
desde a vogal ou ditongo tónicos até ao último segmento da palavra, pode englobar mais do
que uma sílaba (ex. cadeira – matreira; janela – cadela) e está relacionada com propriedades
rítmicas. Por seu lado, a Rima silábica surge nos modelos de representação da estrutura
interna da sílaba (nomeadamente no modelo de “Ataque-Rima”, de Selkirk (1982)) e domina
os constituintes Núcleo e Coda, como exemplificado nas representações abaixo.
Na maioria dos trabalhos de investigação sobre a consciência fonológica e nas propostas para
o seu treino, tem-se investigado maioritariamente a rima métrica, a qual pode coincidir, em
situações de uso de padrões acentuais oxítonos, com a Rima silábica (ex. coração – dragão).
Se, por um lado, alguns autores referem não encontrar diferenças significativas aquando da
identificação de rimas métricas ou silábicas (Treiman & Zukowski, 1996), outros autores
verificaram que, quando a rima engloba mais do que uma sílaba, o sucesso no desempenho
de tarefas de consciência da Rima tende a ser superior (Barrera & Maluf, 2003).
Pau
Rima
Núcleo
X X
Pais
Rima
Núcleo Coda
X X X
125
Vários estudos têm analisado este tipo de consciência fonológica utilizando diferentes provas.
Atualmente, podem listar-se quatro conjuntos de provas, sendo as mais frequentes as listadas
de seguida:
i) Identificação / reconhecimento de rimas: são apresentadas imagens/palavras e a
criança tem de dizer se as mesmas rimam ou não (Antunes, 2013; Barrera & Maluf,
2003; Chaney, 1994); estas ativam preferencialmente a rima métrica.
ii) Identificação / deteção de rima ou do intruso: é dada uma imagem associada a uma
palavra-alvo e a criança tem de identificar a palavra que não rima com a palavra-alvo,
num conjunto de três ou quatro imagens/palavras (Bradley & Bryant, 1983; Bryant,
MacLean, Bradley & Crossland, 1990; Capovilla, Dias & Montiel, 2007; Cielo, 2001;
Rios, 2009); do mesmo modo, a unidade geralmente testada é a rima métrica.
iii) Evocação de palavras que rimam: a criança deve pensar numa palavra que rime com
a palavra apresentada (Rios, 2009; Santos, 2012); uma vez mais, a rima métrica é a
mais testada neste tipo de prova.
iv) Divisão da sílaba em Ataque e Rima: a criança deve segmentar a palavra monossilábica
ouvida em partes mais pequenas, podendo-se utilizar itens com Ataque e Rima
simples ou com Ataque e Rima ramificados (Nation & Hulme, 1997; Rios, 2009;
Treiman, 1985).
Nos estudos supracitados, as crianças apresentam desempenhos diferentes em função do tipo
de tarefa apresentado e, como tal, importa ter este aspeto em consideração aquando da
análise dos resultados.
A prova de identificação de palavras que rimam tem sido referida como a mais simples de
realizar por crianças a frequentar o pré-escolar, emergindo esta capacidade por volta dos três
anos / três anos e cinco meses e desenvolvendo-se de forma gradual até aos cinco anos
(Antunes, 2013; Lonigan, Burgess, Anthony & Barker, 1998; Rios, 2009; Santos, 2012; Santos
& Pinheiro, 2010; Sim-Sim, 2001; Silva, 1996; Treiman & Zukowski, 1991). No entanto, alguns
autores referem que crianças a frequentar o pré-escolar, entre os quatro e os cinco anos de
idade, apresentam taxas de sucesso próximas dos 50% na realização de provas de
identificação de rimas ou até mesmo em provas de identificação do intruso, verificando-se
126
diferenças significativas quando se analisam os resultados de crianças a frequentar o 1º ano
(Freitas, Cardoso & Siquara, 2001). Quando esta prova é aplicada a crianças a frequentar o 1º
Ciclo do Ensino Básico, verificam-se percentagens de sucesso elevadas, mesmo para as
crianças do 1º ano (Ferreira, 2013; Leitão, 2013; Nohales & Gimenéz, 2014). A prova de
produção de rimas, na qual a criança deve selecionar uma palavra que rime com a palavra
apresentada, também tem sido apresentada como bastante complexa para as crianças a
frequentar o pré-escolar (Anthony & Lonigan, 2004; Freitas, 2004; Muter, Hulme, Snowling &
Taylor, 1997; Santos, 2012). Esta prova tem sido pouco aplicada em trabalhos de investigação,
sendo necessários mais dados para que se identifique a sua complexidade na relação com
outras provas de consciência fonológica. Alguns estudos recentes têm revelado um peso
importante da variável escolaridade no desempenho das tarefas que envolvem a rima métrica.
Trabalhos realizados com crianças entre os cinco e os oito anos de idade mostraram que a
capacidade de as crianças produzirem uma palavra que rime com a palavra dada tende a
melhorar com a aprendizagem da leitura e da escrita: crianças antes da entrada para o 1º ano
apenas apresentam taxas de 30% de sucesso e crianças a frequentar o 2º ano apresentam
taxas de sucesso que rondam os 70% (Freitas, 2004). Trabalhos realizados com adultos
alfabetizados ou iletrados revelaram que, numa prova de identificação do intruso, um grupo
de adultos iletrados apenas obteve 60% de sucesso, enquanto um grupo de adultos
alfabetizados apresentou taxas de sucesso de 95% (Mota, Romero, Kaminski, Vidor-Souza &
Berticelli, 2012).
Nos estudos acima citados, refira-se, está sempre em causa a avaliação da rima métrica. Em
geral, quando os autores mencionam que as crianças, antes da aprendizagem da leitura e da
escrita, são capazes de desempenhar tarefas de consciência intrassilábica, estão a referir-se,
essencialmente, à capacidade que as crianças têm de identificar palavras que rimam e de
identificar a imagem da palavra intrusa, que não rima com a palavra-alvo (Hoien, et al., 1995;
Martins, 1996; Sim-Sim, 2001).
A avaliação da Rima silábica tem sido pouco estudada na literatura. Estudos recentes têm
salientado dados importantes no que se refere à realização de provas de segmentação da
sílaba/palavra em Ataque e Rima, salientando que esta é das tarefas de consciência fonológica
mais complexas e que as crianças a frequentar o pré-escolar não são capazes de a realizar
(McBride-Chang, Bialystok, Chong & Li, 2004; Rios, 2009), sendo necessário algum
127
conhecimento académico para a realização da mesma (Seymour & Evans, 1994; Stahl &
Murray, 1994). O estudo de Treiman (1985), com base numa prova de segmentação da
sílaba/palavra em Ataque/Rima controlando a estrutura silábica, verificou que as crianças,
quando estão perante estímulos do tipo CCVC, tendem a segmentá-los em CC/VC, surgindo,
em seguida, as estratégias C/CVC e CCV/C.
Poucos estudos têm sido realizados no domínio da consciência intrassilábica para o português
europeu, nomeadamente para a prova de segmentação da sílaba/palavra em Ataque/Rima.
Um dos trabalhos mais recentes foi realizado por Rios (2009), no qual foram aplicadas três
provas para avaliar a consciência intrassilábica: identificação de palavras que rimam, evocação
de palavras que rimam e divisão da sílaba em Ataque e Rima. Ainda que a autora apresente
resultados globais de sucesso para o pré-escolar e para o 1º ano (1º ano: identificação de
palavras que rimam – 80%; evocação de palavras que rimam – 10%; divisão da sílaba em
Ataque e Rima – 1%), não são apresentados dados específicos sobre cada uma das provas
incluídas no estudo ou sobre o tipo de erro efetuado pela amostra.
Após reflexão sobre os principais tópicos discutidos na literatura sobre a consciência de
constituintes silábicos, é possível sintetizar os principais pontos no quadro que se segue:
Quadro 60 - Resumo dos tópicos a considerar no estudo da consciência de constituintes silábicos.
VARIÁVEIS AUTORES
rima métrica versus Rima silábica
A maioria dos estudos aplica provas de rima métrica (Bradley & Bryant, 1983; Cardoso-Martins, 1995; Chaney, 1994; Santos, 2012; muitos outros).
Tipos de provas
Prova de identificação de rimas métricas
Antunes, 2013; Barrera & Maluf, 2003; Chaney, 1994, entre outros.
Prova de identificação do intruso
Bradley & Bryant, 1983; Bryant, et al., 1990; Capovilla, Dias & Montiel, 2007; Cielo, 2001; Rios, 2009, entre outros.
Prova de produção de rimas métricas
Rios, 2009; Santos, 2012, entre outros.
Prova de segmentação da sílaba/palavra em Ataque/Rima
Nation & Hulme, 1997; Rios, 2009; Treiman, 1985, entre outros.
Emergência precoce da consciência da Rima (no pré-escolar)
Antunes, 2013; Goswami & Bryant, 1990; Rios, 2009; Santos, 2012; Santos et. al, 2010; Sim-Sim, 2001; Silva, 1996; Treiman & Zukowski, 1991.
Natureza complexa da prova de segmentação da sílaba/palavra em Ataque e Rima
Rios, 2009.
Natureza complexa da prova de produção de rimas Rios, 2009; Santos, 2012.
128
Tendo em consideração o debate sobre a consciência dos constituintes silábicos, as variáveis
que interferem no sucesso na realização das tarefas e o grau de complexidade a elas
associado, foram colocadas duas questões centrais de investigação:
i) Tarefas que envolvam a consciência dos constituintes silábicos são facilmente
executáveis?
ii) Qual o impacto da escolaridade na realização da segmentação da sílaba/palavra em
constituintes silábicos?
Como é possível verificar pela formulação das questões de investigação, este trabalho centrar-
-se-á no conceito de Rima silábica.
4.2 Metodologia
A consciência dos constituintes silábicos foi avaliada neste projeto através de uma prova de
segmentação de palavras monossilábicas em Ataque/Rima. Esta prova não foi introduzida na
fase inicial do projeto e, como tal, não foi aplicada no estudo piloto.
Relativamente a esta prova: i) será caracterizada a amostra; ii) listar-se-ão os critérios
estabelecidos na elaboração dos estímulos linguísticos e as diferentes palavras selecionadas
para a prova em questão; iii) apresentar-se-ão e descrever-se-ão os principais resultados
obtidos no estudo principal; iv) far-se-á uma discussão dos resultados obtidos.
4.2.1 Amostra
A amostra utilizada na aplicação desta prova é a descrita na secção 2.1. do capítulo 2, tal como
se recorda no quadro abaixo.
Quadro 61 - Amostra utilizada no estudo principal_ prova segmentação da sílaba/palavra em Ataque/Rima.
ESTUDO GRUPO Nº DE CRIANÇAS MÉDIA DE IDADES GÉNERO
Estudo Principal Crianças do 1º ano 22 6;02 6F / 16M
Crianças do 3º ano 27 8;04 9F / 18M
129
4.2.2 Variáveis Fonológicas
Na prova em foco neste capítulo é testada apenas a variável estrutura silábica. Os critérios
fonológicos subjacentes à seleção dos itens lexicais para a prova de segmentação da
sílaba/palavra em constituintes silábicos foram os seguintes:
Introdução de palavras monossilábicas, para evitar a ativação da segmentação silábica
da palavra;
Introdução de palavras com ou Ataque ou Rima ramificados, no sentido de distinguir
esta prova da prova de segmentação da palavra em segmentos.
Foram selecionadas palavras monossilábicas com sílabas com diferentes estruturas, com
o objetivo de verificar o impacto da variável linguística constituinte silábico na realização
da prova em estudo:
i) [[CC]Ataque [VC]Rima], como flor;
ii) [[C]Ataque [VG]Rima], como mão;
iii) [[C]Ataque [VC]Rima], como dez;
iv) [[CC]Ataque [VG]Rima], como grão.
Tendo por base os critérios gerais supracitados, foram selecionados os cinco estímulos a
utilizar: flor / mão / sol / dez / grão. Importa salientar que, tendo em consideração os critérios
linguísticos estabelecidos e as restrições inerentes ao léxico infantil, não foi possível incluir um
número de estímulos mais alargado. Para além dos estímulos referidos, foi necessário
selecionar três palavras para serem aplicadas como itens de treino: cão / cruz / sal.
4.2.3 Construção e Aplicação do Instrumento
Tendo em consideração que a prova de segmentação da sílaba/palavra em constituintes
silábicos tinha por base símbolos pictográficos e estímulos áudio, foi necessário proceder à
construção das respetivas ilustrações e gravações. Tal como referido anteriormente, a prova
foi introduzida numa fase mais avançada do projeto de investigação e, dado não terem sido
130
testadas as imagens necessárias para esta prova na prova de nomeação, procurou-se
selecionar estímulos de fácil acesso lexical para as crianças das faixas etárias consideradas.
Para a elaboração dos estímulos gráficos30, foram aplicados os critérios enunciados na secção
2.2 do capítulo 2. Após a elaboração dos estímulos áudio, foram gravados os estímulos
acústicos, recrutando, para o efeito, a mesma informante e o mesmo material de gravação
referidos na secção 2.2 do capítulo 2 e usados para as restantes provas deste projeto. Mais
uma vez, foi efetuada uma análise acústica dos estímulos através do programa PRAAT, não se
tendo detetado qualquer irregularidade nos estímulos gravados.
No que se refere à aplicação específica desta prova, foram aplicados os procedimentos
descritos na secção 2.3.3, no capítulo da metodologia. Importa salientar que, ao nível das
instruções dadas às crianças, foi-lhes dito: “Vamos dividir a palavra em partes”; evitou-se a
utilização do termo “bocadinho” de forma a usar uma instrução diferente da dada na prova
de segmentação silábica.
4.3 – Apresentação e Descrição dos Resultados do Estudo Principal
Nesta secção, serão descritos os resultados obtidos na prova de segmentação da
sílaba/palavra em constituintes silábicos, aplicada aos dois grupos em estudo. Primeiramente,
analisar-se-ão os resultados globais; posteriormente, far-se-á uma análise por estímulo lexical
introduzido e, numa fase final, analisar-se-ão as respostas incorretas.
4.3.1 Estudo Principal – Todas as Palavras
Um dos principais objetivos aquando da aplicação da prova de segmentação da sílaba/palavra
em constituintes silábicos foi o de verificar qual o grau de dificuldade desta prova em crianças
30 No Apêndice 9, apresentam-se os estímulos visuais utilizados na prova de segmentação da sílaba/palavra em constituintes silábicos.
131
do 1º e do 3º ano de escolaridade. Para tal, procedeu-se a uma análise das percentagens de
sucesso globais por grupo experimental:
Pela análise do gráfico anterior, verifica-se que as crianças do 1º ano apresentaram dificuldade
extrema na realização da tarefa, tendo obtido apenas 0,9% de sucesso. Já as crianças do 3º
ano apresentaram resultados mais elevados, ainda que pouco acima dos 50% (taxa de sucesso
= 60,7%). Entre ambos os grupos, verificou-se uma diferença estatisticamente muito
significativa (sig = 0,000).
Tendo em consideração a dispersão encontrada entre ambos os grupos, procedeu-se à
análise, através da estatística descritiva, da dispersão entre as respostas dadas pelas crianças
do 3º ano. No quadro que se segue, listam-se os principais resultados:
Quadro 62 - Análise de frequências para o 3º ano (sucesso por número de estímulos lexicais).
Zero estímulos Um estímulo Dois estímulos Três estímulos Quatro estímulos Cinco estímulos
11,1% 3,7% 7,4% 44,4% 14,8% 18,5%
Pelo quadro anterior, constata-se que a maioria das crianças, 44,4%, segmentou corretamente
três dos cinco estímulos apresentados.
0%
20%
40%
60%
80%
100%
1º ANO 3º ANO
TODAS AS PALAVRAS
Gráfico 32 - Resultados globais para todas as palavras na prova de segmentação da sílaba/palavra em Ataque/Rima.
132
4.3.2 Estudo Principal – Análise por Palavra
Tendo em consideração que, na prova de segmentação da sílaba/palavra em Ataque/Rima,
apenas foram considerados cinco estímulos, analisar-se-ão os resultados obtidos para cada
palavra em cada um dos grupos em estudo.
No Gráfico 33, verifica-se que nenhuma das 22 crianças do 1º ano conseguiu segmentar
corretamente os estímulos flor, mão, sol, dez e que apenas 4,5% das crianças conseguiram
segmentar corretamente o estímulo grão. Por outro lado, as crianças do 3º ano apresentaram
a taxa de sucesso mais baixa na segmentação da palavra flor (18,5% de sucesso), seguida da
palavra grão (40,7% de sucesso). Os estímulos mão, sol e dez apresentaram taxas de sucesso
muito semelhantes para as crianças do 3º ano (81,5%; 77,8% e 85,2%, respetivamente).
4.3.3 Estudo Principal – Segmentações Incorretas
Após a análise quantitativa com referência às taxas de sucesso obtidas por cada um dos grupos
considerados, procedeu-se a uma análise quantitativa baseada nos tipos de erros realizados
por cada um dos grupos estudados, no sentido de identificar as segmentações
preferencialmente realizadas pelos sujeitos observados. Para tal, foi criada uma tipologia de
erros, empiricamente motivada, que se ilustra de seguida:
Gráfico 33 - Análise por palavra para a prova de segmentação da sílaba/palavra em Ataque/Rima.
0%
20%
40%
60%
80%
100%
Flor Mão Sol Dez Grão
ANÁLISE POR PALAVRA
1º ano 3º ano
133
(iv) Tipologia de classificação das respostas incorretas na prova de segmentação da
sílaba/palavra em Ataque/Rima
1. Alteração da estrutura silábica com epêntese vocálica
Ex. flor – [ (criança nº 2 – 1º ano)
2. Alteração da estrutura silábica sem epêntese vocálica
Ex. grão – [] (criança nº 3 – 1º ano)
3. Designação da letra
Ex. sol – [“S” ] (criança nº 50 – 3º ano)
4. Outros
Ex. dez – [] (criança nº 5 – 1º ano)
Na categoria outros, foram introduzidas diversas respostas que não foi possível englobar nos
restantes tipos e que tiveram uma percentagem de ocorrência bastante baixa. Listam-se, no
quadro que se segue, alguns exemplos de segmentações identificadas como incorretas e
englobadas nesta categoria.
Quadro 63 - Exemplificação de segmentações introduzidas na categoria outros.
PALAVRA ALVO EXEMPLO DE SEGMENTAÇÃO FREQUÊNCIA DE OCORRÊNCIA
Grão [] 1/245
[] 2/245
Dez [] 6/245
Mão [] 1/245
Sol [] 1/245
[] 1/245
Flor [] 1/245
[] 1/245
Na análise das segmentações realizadas sem sucesso, foram contabilizadas 109/110
segmentações incorretas para o 1º ano (99,1% das segmentações) e 53/135 segmentações
incorretas para o 3º ano (39,3% das respostas dadas). Nos gráficos abaixo, as percentagens
134
são calculadas em função das segmentações realizadas incorretamente por palavra
considerada. No gráfico seguinte, ilustram-se os tipos de erros efetuados pelas crianças do
grupo do 1º ano, exemplificando-se os tipos de incorreções verificados para cada uma das
palavras (os números no gráfico correspondem aos tipos de erros listados acima).
Analisando-se o Gráfico 34, verifica-se que, globalmente, o tipo de erro mais frequente foi a
alteração da estrutura silábica com epêntese vocálica (Tipo 1), com uma percentagem de
ocorrência de 90,9% para a palavra sol, de 77,3% para a palavra flor e de 61,9% para a palavra
grão. Um outro tipo de erro também frequente foi a alteração da estrutura silábica sem
epêntese vocálica (Tipo 2), para as palavras mão (100%) e dez (59,10%). Por fim, no tipo outros
(Tipo 4), observaram-se percentagens próximas dos 40% para as palavras dez (40,9%) e grão
(38,1%).
Paralelamente, foi realizada a mesma análise para o grupo das crianças que frequentavam o
3º ano de escolaridade, tendo-se obtido os seguintes resultados:
Gráfico 34 - Tipos de erros_ 1º ano, na prova de segmentação da sílaba/palavra em Ataque/Rima.
0%
20%
40%
60%
80%
100%
1 2 3 4
TIPOS DE ERROS_ 1º ANO
Flor Mão Sol Dez Grão
135
Analisando o Gráfico 35, constata-se que o tipo de erro alteração da estrutura silábica com
epêntese vocálica (Tipo 1) foi frequente aquando da segmentação da palavra flor (86,4%) e da
palavra grão (81,3%). O tipo de erro alteração da estrutura silábica sem epêntese vocálica
(Tipo 2) foi frequente aquando da segmentação das palavras mão (40%) e dez (25%). O erro
designação da letra (Tipo 3) apresentou taxas de ocorrência semelhantes nas palavras dez
(50%), mão (40%) e sol (33,3%). Por fim o tipo de erro outros (Tipo 4) apenas apresentou uma
frequência elevada aquando da segmentação da palavra sol (50%).
Tendo em consideração o número reduzido de estímulos incluídos na prova de segmentação
da sílaba/palavra em constituintes silábicos, considerou-se pertinente efetuar uma análise por
palavra, de forma a comparar os tipos de estratégias utilizados face às estruturas silábicas dos
estímulos. No Gráfico 36, é possível observar os tipos de erros para a palavra flor:
Gráfico 35 - Tipos de erros_ 3º ano, na prova de segmentação da sílaba/palavra em Ataque/Rima.
Gráfico 36 - Tipos de erros para a palavra flor na prova de segmentação da sílaba/palavra em Ataque/Rima.
0%
20%
40%
60%
80%
100%
1 2 3 4
FLOR - TIPOS DE ERROS
1º ano 3º ano
0%
20%
40%
60%
80%
100%
1 2 3 4
TIPOS DE ERROS_ 3º ANO
Flor Mão Sol Dez Grão
136
Pelo gráfico anterior, constata-se, que na segmentação da palavra flor, se verificaram dois
tipos de erro:
(v) Tipos de erros na segmentação da palavra “flor”
i) Alteração da estrutura silábica com epêntese vocálica (Tipo 1): 1º ano – 77,3% e 3º
ano – 86,4%
Ex. [] (criança nº 2 – 1º ano)
ii) Outros (Tipo 4): 1º ano – 22,7% e 3º ano – 13,6%
Ex. [] (criança nº 36 – 3º ano)
Relativamente à segmentação da palavra mão, o Gráfico 37 regista as incorreções ocorridas
em ambos os grupos.
A análise do Gráfico 37 revela que o grupo do 1º ano apenas apresentou um tipo de erro,
enquanto o grupo do 3º ano apresentou três tipos de erros:
(vi) Tipos de erros na segmentação da palavra “mão”
i) Alteração da estrutura silábica sem epêntese vocálica (Tipo 2): 1º ano – 100% e 3º
ano – 40%
Ex. [] (criança nº 1 – 1º ano)
Gráfico 37 - Tipos de erros para a palavra mão na prova de segmentação da sílaba/palavra em Ataque/Rima.
0%
20%
40%
60%
80%
100%
1 2 3 4
MÃO - TIPOS DE ERROS
1º ano 3º ano
137
ii) Designação da letra (Tipo 3): 1º ano – 0% e 3º ano – 40%
Ex. [“M”. ] (criança nº 50 – 3º ano)
iii) Outros (Tipo 4): 1º ano – 0% e 3º ano – 20%
Ex. [] (criança nº 33 – 3º ano)
Analisaram-se, também, os erros efetuados pelas crianças de ambos os grupos aquando da
segmentação da palavra sol (Gráfico 38).
Analisando o gráfico anterior, verifica-se que existe um comportamento distinto entre ambos
os grupos, havendo um tipo de erro mais frequente para cada um dos grupos (alteração da
estrutura silábica com epêntese vocálica (Tipo 1) para o 1º ano e outros (Tipo 4) para o 3º
ano):
(vii) Tipos de erros na segmentação da palavra “sol”
i) Alteração da estrutura silábica com epêntese vocálica (Tipo 1): 1º ano – 90,9% e 3º
ano – 16,7%
Ex. [] (criança nº 1 – 1º ano)
Gráfico 38 - Tipos de erros para a palavra sol na prova de segmentação da sílaba/palavra em Ataque/Rima.
0%
20%
40%
60%
80%
100%
1 2 3 4
SOL - TIPOS DE ERROS
1º ano 3º ano
138
ii) Outros (Tipo 4): 1º ano – 9,1% e 3º ano – 50%
Ex. [] (criança nº 20 – 3º ano)
[] (criança nº 33 – 3º ano)
No gráfico seguinte, apresentam-se dados relativos às incorreções produzidas pelas crianças
de ambos os grupos na realização da segmentação da palavra dez.
Pela análise do Gráfico 39, verifica-se um comportamento distinto para ambos os grupos
estudados: enquanto as crianças do 1º ano recorrem a dois tipos de estratégias (alteração da
estrutura silábica sem epêntese vocálica (Tipo 2) e outros (Tipo 4)) as crianças do 3º ano
recorrem a três tipos (alteração da estrutura silábica sem epêntese vocálica (Tipo 2), outros
(Tipo 4) e designação da letra (Tipo 3)):
(viii) Tipos de erros na segmentação da palavra “dez”
i) Alteração da estrutura silábica sem epêntese vocálica (Tipo 2): 1º ano – 59,1% e 3º
ano – 25%
Ex. [] (criança nº 30 – 1º ano)
ii) Outros (Tipo 4): 1º ano – 40,9% e 3º ano – 25%
Ex. [] (criança nº 12 – 1º ano)
Gráfico 39 - Tipos de erros para a palavra dez na prova de segmentação da sílaba/palavra em Ataque/Rima.
0%
20%
40%
60%
80%
100%
1 2 3 4
DEZ - TIPOS DE ERROS
1º ano 3º ano
139
iii) Designação da letra (Tipo 3): 1º ano – 0% e 3º ano – 50%
Ex. [“D”] (criança nº 27 – 3º ano)
Por fim, procedeu-se à análise dos tipos de erros para a segmentação da palavra grão (Gráfico
40).
Pela análise do Gráfico 40, observa-se que ambos os grupos apresentaram o mesmo tipo de
erro como o mais frequente:
(ix) Tipos de erros na segmentação da palavra “grão”
i) Alteração da estrutura silábica com epêntese vocálica (Tipo 1): 1º ano – 61,9% e 3º
ano – 81,3%
Ex. [] (criança nº 12 – 1º ano)
Gráfico 40 - Tipos de erros para a palavra grão na prova de segmentação da sílaba/palavra em Ataque/Rima.
0%
20%
40%
60%
80%
100%
1 2 3 4
GRÃO - TIPOS DE ERROS
1º ano 3º ano
140
4.4 – Discussão dos Resultados
Nesta seção, discutir-se-ão os resultados obtidos após a avaliação da amostra,
interpretando-os e confrontando-os com os dados disponíveis na literatura.
IDENTIFICAÇÃO DOS CONSTITUINTES SILÁBICOS
No que se refere ao grau de dificuldade associado à execução da tarefa de consciência
intrassilábica, diversos trabalhos afirmam, como referido anteriormente, a sua emergência
espontânea precoce, em idade pré-escolar, mais especificamente, entre os três e os cinco
anos de idade (Antunes, 2013; Goswami & Bryant, 1990; Rios, 2009; Santos, 2012; Santos &
Pinheiro, 2010; Sim-Sim, 2001; Silva, 1996; Treiman & Zukowski, 1991). No entanto, alguns
autores têm encontrado resultados que indicam que as crianças a frequentar o pré-escolar
não são capazes de realizar determinadas provas que envolvam a identificação ou
manipulação dos constituintes silábicos (Anthony & Lonigan, 2004; Duncan et al. 2013;
Nohales & Giménez, 2014; Rios, 2009; Santos, 2012). Uma análise mais atenta dos vários
trabalhos (consulte-se a secção 4.1) mostra que a definição do tipo de constituinte avaliado
(rima métrica ou Rima silábica) e os diferentes tipos de tarefas utilizados condicionam
substancialmente a capacidade de comparar as taxas de sucesso relatadas. Com base nos
vários trabalhos disponíveis, foi colocada a primeira questão de investigação: Tarefas que
envolvam a consciência dos constituintes silábicos são facilmente executáveis?
Os resultados encontrados neste estudo vão no sentido do segundo grupo de autores referido,
na medida em que se verificou, para a prova testada de segmentação de monossílabos em
constituintes silábicos, que as crianças do 1º ano de escolaridade obtiveram percentagens de
sucesso inferiores a 1% de sucesso e que mesmo as crianças a frequentar o 3º ano de
escolaridade obtiveram percentagens de sucesso próximas dos 60% de sucesso. Tendo em
consideração a diferença entre a percentagem de sucesso entre o 1º e o 3º ano de
escolaridade, será relevante analisar o desempenho de crianças nos quatro anos do 1º Ciclo
do Ensino Básico, de forma a averiguar o momento em que estas começam a ser capazes de
lidar com este tipo de unidades numa prova de segmentação da sílaba/palavra.
141
O modelo de “Ataque-Rima” tem sido recorrentemente testado em investigação relativa à
avaliação da aquisição fonológica. Dados para várias línguas têm mostrado uma relação
estreita entre aquisição segmental e aquisição silábica, argumentando a favor da realidade
psicológica dos constituintes silábicos (entre outros, Almeida, 2011; Amorim, 2014; Bernhardt
& Stemberger, 1998; Fikkert, 1994; Freitas, 1997; Rose, 2000). Paralelamente, alguns estudos
têm avaliado o papel da estrutura silábica em tarefas de avaliação da consciência silábica e
segmental, no percurso de desenvolvimento da consciência fonológica (Afonso, 2008; Alves,
Castro & Correia, 2010; Barriguita, 2008; Nohales & Giménez, 2014; McBride-Chang et al.,
2004; Meireles, 2008; Stahl & Murray, 1994; Veloso, 2003; Vicente, 2009). No entanto, poucos
trabalhos têm avaliado a consciência intrassilábica (Treiman, 1985; Rios, 2009), em tarefas
que permitam avaliar a capacidade de identificação de fronteiras intrassilábicas. Investigação
adicional é necessária no sentido de verificar se as crianças desenvolvem, efetivamente,
consciência dos constituintes intrassilábicos, verificando-se ou não, neste tipo de
conhecimento metalinguístico, a sua relevância, já amplamente demonstrada na descrição da
aquisição fonológica (Almeida, 2011; Amorim, 2014; Bernhardt & Stemberger, 1998, 2000;
Fikkert, 1994, 2005, 2007; Freitas, 1997; Rose 2000).
No quadro abaixo, apresentam-se as taxas de sucesso de cada constituinte (Ataque; Rima) em
cada palavra-alvo testada:
Quadro 64 - Percentagem de sucesso por estímulo e ano de escolaridade.
CONSTITUINTES ESTÍMULOS 1º ANO 3º ANO
Ataque ramificado Flor 0% 18,5%
Grão 4,5% 40,7%
Ataque não ramificado Sol 0% 77,8% Dez 0% 85,2% Mão 0% 81,5%
Rima ramificada (Núcleo + Coda) Flor 0% 18,5% Sol 0% 77,8% Dez 0% 85,2%
Rima não ramificada Grão 4,5% 40,7%
Mão 0% 81,5%
Analisando-se globalmente o Quadro 64, a palavra flor é a que apresenta taxas de sucesso
mais baixas, seguida da palavra grão. Em ambos os casos, o que parece estar a dificultar a
realização da prova é a natureza do constituinte Ataque, dado este ser do tipo ramificado e,
como tal, mais complexo do que os Ataques não ramificados. Este resultado (impacto da
estrutura do Ataque) foi também encontrado em Afonso (2008) face a uma prova de
142
segmentação silábica de palavras, com taxas de sucesso substancialmente mais altas na
segmentação de estímulos com sílabas CV e V iniciais, quando comparadas com a
segmentação de estímulos com CCV inicial (CV – 93%; V – 89,9%; CV – 47,3%; CV – 16,8%).
Contrariamente, as palavras com estrutura [[C]Ataque [VG]Rima], como mão, ou [[C]Ataque
[VC]Rima], como dez ou sol, são mais fáceis de segmentar para o grupo de crianças do 3º ano
(mão: 3º ano – 77,8%; sol: 3º ano – 77,8%; dez: 3º ano – 85,2%). Confirma-se, assim, o impacto
do constituinte Ataque neste tipo de tarefa, na medida em que os estímulos mais facilmente
segmentados apresentam, todos eles, um Ataque simples.
O facto de a Rima ser ou não ramificada (Rima ramificada em Núcleo não ramificado + Coda;
Rima não ramificada com Núcleo ramificado) parece não ter tido impacto no desempenho das
crianças do 3º ano testadas (os valores para o 1º ano não permitem extrair conclusões, dada
a taxa global de insucesso); no entanto dada a heterogeneidade dos dados relativos à Rima
não é possível avaliar de forma rigorosa o seu impacto, sendo necessários mais estudos para
avaliar esta capacidade nos alunos do 1º Ciclo. Relembre-se que a estrutura Rima não
ramificada com Núcleo não ramificado não foi testada porque apenas seria possível, no léxico
infantil, em monossílabos do tipo CV, o que não permitiria distinguir consciência segmental
de consciência intrassilábica.
Relativamente às estratégias utilizadas pelas crianças para lidarem com a tarefa proposta, no
Quadro 65 relembram-se os tipos de erros, por palavra, para ambos os grupos.
Quadro 65 - Tipos de erros efetuados, por ambos os grupos, para a prova de segmentação da sílaba/palavra em constituintes silábicos (estudo principal).
ESTÍMULOS TIPO DE ERRO %
1º ANO 3º ANO
Flor 1 – Alteração da estrutura silábica com epêntese vocálica 77,3% 86,4% 4 – Outros 22,7% 13,6%
Mão 2 – Alteração da estrutura silábica sem epêntese vocálica 100% 40% 3 – Designação da letra 40% 4 – Outros 20%
Sol 1 - Alteração da estrutura silábica com epêntese vocálica 90,9% 16,7% 3 – Designação da letra 33,3% 4 – Outros 9,1% 50%
Dez 2 – Alteração da estrutura silábica sem epêntese vocálica 59,1% 25% 3 – Designação da letra 50% 4 – Outros 40,9% 25%
Grão
1 – Alteração da estrutura silábica com epêntese vocálica 61,9% 81,3% 3 – Designação da letra 12,5%
4 – Outros 38,1% 6,2%
143
Analisando o Quadro 65, verifica-se que as crianças do 1º ano precisaram de recorrer à
alteração da estrutura silábica, mais especificamente à utilização da epêntese vocálica (Tipo
1), de forma a conseguirem realizar a prova, transformando a tarefa de segmentação da
sílaba/palavra numa tarefa de segmentação silábica, o que argumenta a favor da natureza não
marcada da tarefa de segmentação silábica dentro das tarefas de avaliação da consciência
fonológica. Note-se que, nos dados de aquisição do português europeu (Correia, 2004; Freitas,
1997; Santos, 2013), a epêntese vocálica é frequentemente usada para lidar com a produção
de estruturas silábicas problemáticas. A mesma estratégia foi também descrita por Santos
(2013) em dados de escrita. O uso da epêntese vocálica nos vários contextos de
processamento fonológico (aquisição de língua materna, consciência fonológica e escrita)
argumentam a favor de interações entre os três tipos de conhecimento. No entanto, como
referido na secção 4.1, nem todos os estudos têm identificado simetrias entre o
processamento fonológico na comparação entre conhecimento implícito e consciência
fonológica. Assim, investigação adicional é necessária para explorar o modo como as crianças
usam os mesmos constituintes fonológicos em tarefas verbais de produção e compreensão
oral, de consciência linguística e de escrita.
Uma diferença clara entre as crianças do 1º e do 3º ano consiste na tendência para recorrer à
identificação de grafemas (Tipo 3), o que demonstra o peso do conhecimento ortográfico na
realização de provas de consciência fonológica (Castelo, 2012; Veloso, 2003; Ventura et al.,
2001; entre outros).
Como referido acima, os estudos que referem que os constituintes silábicos são unidades que
emergem relativamente cedo no desenvolvimento da consciência fonológica remetem, na
maioria das situações, para provas de identificação de rimas e provas de identificação do
intruso com base no conceito de rima métrica e não no de Rima silábica. Quando se fala de
consciência intrassilábica, são inúmeras as provas a que os autores se podem estar a referir,
entre elas a identificação de palavras que rimam, a identificação do intruso, a produção de
palavras que rimam ou a segmentação da sílaba/palavra em Ataque/Rima (Antunes, 2013;
Barrera & Maluf, 2003; Bradley & Bryant, 1983; Bryant et al., 1990; Capovilla, Dias & Montiel,
2007; Chaney, 1994; Cielo, 2001; Nation & Hulme, 1997; Santos, 2012; entre outros), o que
144
torna difícil a comparação entre resultados e a extração de possíveis indicadores sobre o grau
de dificuldade com que as diferentes provas possam ser realizadas.
O presente trabalho centrou-se no conceito de Rima silábica, identificando-se estímulos
lexicais que permitissem testar a consciência dos constituintes silábicos Ataque e Rima e o
grau de dificuldade inerente ao desempenho da tarefa. Desta forma, e retomando a primeira
questão de investigação colocada, Tarefas que envolvam a consciência dos constituintes
silábicos são facilmente executáveis?, a prova de segmentação das palavras monossilábicas
em constituintes silábicos (Ataque/Rima) testada neste estudo revelou-se uma prova muito
complexa para as crianças mais novas, na medida em que se observou que as crianças do 1º
ano de escolaridade apresentaram uma taxa de sucesso de 1%. As crianças que frequentavam
o 3º ano de escolaridade obtiveram uma taxa de sucesso de cerca de 60%. Os resultados
obtidos apontam, assim, para um grau elevado de dificuldade na identificação de constituintes
silábicos, em contexto de avaliação da consciência fonológica. Investigação adicional sobre
este tópico é necessária no sentido de identificar o perfil da população portuguesa quanto ao
desempenho de tarefas de consciência fonológica que envolvam a identificação e a
manipulação de constituintes intrassilábicos, ao longo do 1º Ciclo do Ensino Básico.
ESCOLARIDADE
Ainda que diversos estudos refiram que a consciência dos constituintes silábicos surge antes
da entrada para o 1º Ciclo, outros trabalhos têm destacado o peso da variável aprendizagem
escolar na realização de provas neste domínio (Anthony & Lonigan, 2004; Freitas, 2004;
Freitas, Cardoso & Siquara, 2001; Rios, 2009; Seymour & Evans, 1994).
Relativamente à prova de identificação de imagens correspondentes a estímulos que rimam,
os estudos têm revelado que as crianças do pré-escolar apresentam percentagens de sucesso
elevadas, atingindo pontuações máximas por volta do 2º ano de escolaridade (Freitas, Cardoso
& Siquara, 2012; Santos & Pinheiro, 2010). Trabalhos que têm estudado o desempenho de
crianças do 1º Ciclo neste tipo de provas têm verificado que as crianças do 1º ano apresentam
145
pontuações próximas do limite máximo, havendo, no entanto, uma melhoria significativa nos
resultados obtidos do 1º para o 3º ano de escolaridade (Leitão, 2013).
No que se refere à prova do intruso, os estudos têm divulgado que as crianças à entrada para
o 1º ano apresentam taxas de sucesso próximas dos 50%, as quais vão evoluindo
gradualmente até ao final do 1º Ciclo, onde atingem valores máximos de sucesso (Capovilla,
Dias & Montiel, 2007; Cielo, 2001; Paes & Pessoa, 2005). Uma vez mais surge a dificuldade em
proceder a uma análise comparativa entre os resultados descritos, dados os diferentes
constituintes testados nos vários estudos (rima métrica ou Rima silábica) e os tipos de provas
aplicadas.
Para a prova de segmentação de palavras monossilábicas em constituintes silábicos, os
resultados são ainda escassos, demonstrando-se dificuldades significativas no 1º ano (Rios,
2009; Seymour & Evans, 1994; Stahl & Murray, 1994; Treiman, 1985), não existindo dados na
literatura que relatem desempenhos ao longo do 1º Ciclo de escolaridade. Tendo em
consideração a questão de investigação colocada: Qual o impacto da escolaridade na
realização da prova de segmentação da sílaba/palavra em constituintes silábicos?, com base
no presente trabalho, e realizada uma análise correlativa através do coeficiente de correlação
de Spearman entre a variável escolaridade e a capacidade de segmentar sílabas/palavras em
constituintes silábicos, verificou-se a existência de uma correlação extremamente
significativa, positiva forte entre ambas as variáveis (rs = 0,807; sig = 0,000), ou seja, quanto
mais avançado é o ano de escolaridade que as crianças frequentam, melhor é o seu
desempenho na prova aplicada, o que permite colocar a hipótese de esta prova poder
discriminar desempenhos em função do grau de escolaridade, ao longo do 1º Ciclo.
Os resultados de sucesso no 3º ano (60%) e o insucesso no 1º ano (1%) podem ser
interpretados ou como efeito de escolaridade ou como efeito do desenvolvimento da
consciência fonológica. Investigação futura é necessária para clarificar o(s) fator(es)
subjacentes aos desempenhos infantis e à progressão da consciência dos constituintes
silábicos ao longo do percurso escolar.
146
5 – Consciência de Segmento
Neste capítulo far-se-á uma apresentação do conceito de consciência de segmento, referindo-
-se resultados de diferentes estudos no âmbito de tarefas de segmentação de palavras em
segmentos, dado ter sido esta a tarefa incluída no presente trabalho para a avaliação desta
unidade. Relembre-se que a seleção deste tipo de tarefa decorre da necessidade de testar a
consciência de diferentes unidades fonológicas (palavra, sílaba, constituintes silábicos,
segmento) a partir de uma mesma tarefa (segmentação). Descrever-se-ão os aspetos
metodológicos referentes à tarefa de consciência de segmentos e analisar-se-ão os resultados
obtidos no estudo piloto e no estudo principal. Finalmente, será realizada uma breve
discussão face aos principais resultados obtidos.
5.1 Enquadramento Teórico
Importa começar por salientar que, na maioria dos trabalhos de investigação realizados no
âmbito da consciência fonológica, o termo consciência fonémica é adotado para designar a
identificação ou manipulação de segmentos no domínio da palavra, o que remete para a
referência a unidades representacionais do nível fonológico, ainda que não seja claro que
unidades estão a ser recrutadas aquando da realização das diferentes tarefas de consciência
fonológica (unidades fonológicas, armazenadas no léxico mental; unidades fonéticas,
fisicamente mensuráveis e disponíveis nos enunciados orais; em alguns casos, mesmo,
grafemas) (Castelo 2012; Castles, Wilson & Coltheart, 2011). Tal como no estudo de Castelo
(2012), neste trabalho, assumir-se-á o termo consciência segmental, ao invés de consciência
fonémica, dado ser a designação mais neutra quanto à natureza fonética ou fonológica da
unidade em análise, uma vez que permite incluir ambos os tipos de unidades (fonéticas e/ou
fonológicas), sem exclusão de uma delas.
Este tipo de consciência tem sido definido como a consciência que os indivíduos têm para
prestar atenção e identificar ou manipular as unidades mínimas da língua (Sim-Sim, 2001;
Spagnoletti, Morais, Alegria & Dominicy, 1989). Diferentes trabalhos têm demonstrado que a
consciência de segmentos está praticamente ausente em idades pré-escolares (Henriques,
147
2009; Liberman, et al., 1974; Lourenço, 2013; Lundberg, Frost & Petersen, 1988; Paulino,
2009; Runge & Watkins, 2006; Santos & Pinheiro, 2010; Silva, 1996; Veloso, 2003), em
indivíduos iletrados (Lukatela, et al., 1995; Morais et al., 1979; Mota et al., 2012),
desenvolvendo-se rapidamente nos primeiros anos de aprendizagem da leitura e da escrita
(Cielo, 2001; Liberman, et al., 1979; Nation & Hulme, 1997).
Alguns autores têm realçado a interferência do conhecimento ortográfico sobre a realização
de tarefas no domínio da consciência segmental, tanto numa fase inicial da aprendizagem
escolar (Castles, Wilson & Coltheart, 2011; Veloso 2003) como numa fase mais avançada da
escolaridade (Castelo, 2012; Treiman, Bowey & Bourassa, 2002). Um exemplo desta influência
é verificado aquando da realização de tarefas de segmentação de palavras em segmentos, na
qual, muitas vezes, as crianças efetuam uma contagem parcial do segmento baseadas no
número de letras, contando, por exemplo, dois segmentos aquando da segmentação de um
segmento representado na escrita por um dígrafo (Moats, 1994).
Para Morais (1991, 2003), no início da aprendizagem escolar, verifica-se um desenvolvimento
das representações fonológicas das entradas lexicais, às quais se associam as representações
ortográficas das palavras, formando representações mentais mais complexas. Estas
representações surgem devido a uma análise da relação entre as unidades do output de fala
e a sua representação ortográfica, feita com base num sistema alfabético que,
essencialmente, associa unidades mínimas a grafemas, a qual fornece pistas para o isolamento
do som (para revisão bibliográfica detalhada relativa a este tópico, consulte-se Castelo, 2012
e Veloso, 2003).
Outros autores referem que o desenvolvimento da consciência segmental apenas surge como
fator promotor da leitura e da escrita quando é utilizado o método sintético para o ensino da
leitura e da escrita, não se observando qualquer impacto quando é utilizado o método silábico
ou global (Cardoso-Martins, 1991). Para Cardoso-Martins (1995) e para Valente e Martins
(2004) a aprendizagem da leitura e da escrita no português é sensível à sílaba bem como ao
segmento, tendo ambos um papel essencial na aquisição da leitura e da escrita.
Para a avaliação da consciência dos segmentos, são descritas na literatura inúmeras tarefas
(apagamento, adição, inversão, transposição, substituição, pig latin, reconstituição, deteção
do som, aliteração, entre outras) e procedimentos (batimento, contagem, reprodução linear,
148
igual/diferente, comparação com modelo, exclusão de um diferente, entre outros) (Castelo,
2012; Catts, Wilcox, Wood-Jackson, Larrivee & Scott, 1997; Veloso, 2003). O uso de diferentes
metodologias torna complexa a comparação dos resultados obtidos em diversos estudos,
podendo as diferenças ocorrer, não só de diferentes estruturas fonológicas das palavras-alvo,
mas também de aspetos extralinguísticos como o tipo de procedimento ou de tarefa.
Um dos aspetos discutidos na literatura remete para o grau de dificuldade da tarefa de
segmentação de palavras em segmentos em crianças a frequentar o pré-escolar. A maioria
dos estudos realizados para o português europeu e para o português do brasil tem
demonstrado que as crianças antes da entrada para o 1º ano não conseguem realizar tarefas
de segmentação de palavras em segmentos, obtendo percentagens de sucesso bastante
baixas: 7% para a segmentação de monossílabos e de dissílabos, com diferentes estruturas
silábicas (VCV, CVG, CV, CVC, CVCV) (Silva, 2003); 28% para a segmentação de quatro itens,
monossílabos e dissílabos, com estrutura silábica do tipo CV (Henriques, 2009); 12%, não
havendo informação disponível sobre os estímulos utilizados (Santos & Pinheiro, 2010); 12%
para a segmentação de monossílabos e de dissílabos, com diferentes estruturas silábicas (VCV,
CVG, CV, CVC, CVCV) (Lourenço, 2013); 4% para a segmentação de monossílabos, dissílabos e
trissílabos com estruturas silábicas CV e CVC (Carvalho, 2012); 0%, não havendo informação
disponível quanto ao tipo de estímulos utilizados (Meneses et al., 2004); 4% para a
segmentação de monossílabos, dissílabos e trissílabos com estruturas silábicas CV e CVC
(Antunes, 2013); 0% para a segmentação de palavras com três a sete segmentos (Cielo, 2001).
Analisando os resultados anteriores, comprova-se a dificuldade inerente à tarefa de
segmentação segmental, sendo descrita, para o português europeu, como a tarefa mais
complexa (Castelo, 2012), verificando-se percentagens de sucesso muito baixas antes do início
da escolaridade.
Os resultados obtidos nos estudos internacionais apresentam dados semelhantes aos
supracitados, ou seja, no pré-escolar, as taxas de sucesso são bastante baixas na realização da
tarefa de segmentação de palavras em segmentos: 13% para a segmentação de estímulos do
tipo CV, CVC e CCV (Stahl & Murray, 1994); 0% para a segmentação de 24 palavras, não
havendo informação adicional sobre o tipo de estímulos utilizados (Brady, Fowler, Stone &
Winbury, 1994); 4% para a segmentação de 24 palavras, não havendo informação disponível
149
sobre a extensão e a estrutura silábica dos estímulos (Segers & Verhoeven, 2005); 17% para a
segmentação de 42 palavras com um, dois ou três segmentos (Liberman et al., 1974).
Importa realçar que, ainda que a maioria dos estudos destaque as dificuldades apresentadas
pelas crianças do pré-escolar na realização de tarefas de segmentação de palavras em
segmentos, alguns autores, nacionais e estrangeiros, têm descrito percentagens de sucesso
mais elevadas do que as anteriormente referidas: 48% para a segmentação de 17 palavras do
tipo CVC (Graaff, Hasselman, Verhoeven & Bosman, 2011); 50% para seis palavras com dois,
três ou quatro segmentos (Hoien et al., 1995). Como referido anteriormente, estas
discrepâncias podem dever-se aos procedimentos de aplicação, ao tipo de análise realizado,
bem como ao tipo de itens incluídos nas provas.
Relativamente ao impacto da aprendizagem escolar no desenvolvimento da consciência
segmental, os estudos referem um aumento das taxas de sucesso à medida que a criança vai
adquirindo conhecimentos de leitura e escrita (Capovilla, Dias & Montiel, 2007; Cielo, 2001;
Nation & Hulme, 1997; Sim-Sim, 2001; Veloso, 2003). Os dados disponíveis para o português
europeu e para o português do brasil descrevem valores díspares para o desempenho das
crianças do 1º Ciclo, como registado no quadro-síntese que se segue:
Quadro 66 - Síntese dos resultados obtidos na tarefa de segmentação de palavra em segmentos para o português europeu (PE) e para o português do brasil (PB).
AUTORES ANO DE ESCOLARIDADE
1º 2º 3º 4º
Sim-Sim, 2001 (PE) 37% 67% Cielo, 2001 (PB) 24% 41% 68% Veloso, 2003 (PE) 50% 63% Sim-Sim & Santos, 2006 (PE) 56% Velasquez, 2007 (PB) 1% 15% Capovilla, Dias & Montiel, 2007 (PB) 11% 29% 32% 53% Crenite et al., 2008 (PB) 29% 29% 29% Paulino, 2009 (PE) 16% Cunha & Capellini, 2009 (PB) 21% 26% 25% 34% Alves, Castro & Correia, 2010 (PE) 92% 99% 81% Santos & Pinheiro, 2010 (PE) 60% 65% 58% Carvalho, 2012 (PE) 15%
Leitão, 2013 (PE) 50% 58,3% 58,3%
Com base na análise do quadro anterior, importa salientar o facto de, mesmo nos 3º e 4º anos,
serem identificadas percentagens de sucesso inferiores a 50%. Os autores não referem a
tipologia de erros encontrada, pelo que não é possível aferir qual o processamento das
150
estruturas testadas. No entanto, tais resultados realçam o grau de dificuldade de uma tarefa
desta natureza, mesmo para as crianças que já adquiriram as regras ortográficas da língua, o
que permite questionar a aprendizagem do código alfabético como fator exclusivo de
promoção da capacidade de segmentação de palavras em segmentos.
Também nos estudos sobre outras línguas se observa alguma discrepância entre os valores
obtidos nos diferentes estudos para a tarefa de segmentação de palavra em segmentos.
Vejam-se os resultados de alguns estudos, resumidos no Quadro 67:
Quadro 67 - Síntese de resultados obtidos, em estudos sobre outras línguas, para a tarefa de segmentação de palavra em segmentos.
AUTORES ANO DE ESCOLARIDADE
1º 2º 3º 4º
Liberman et al., 1974 (Inglês) 70% McBride-Chang, 1995 (Americano) 58% Hoien et al., 1995 (Norueguês) 81% Nation & Hulme, 1997 (Inglês) 23% 50% 75% Treiman & Cassar, 1997 (Americano) 82% Wagner, Torgesen & Rashotte, 1999 (Americano) 50% 55% 50% Durgunoglu & Öney, 1999 (Turco) 97,5% Durgunoglu & Öney, 1999 (Americanco) 75% Segers & Verhoeven, 2005 (Holandês) 71%
Analisando os dados registados nos Quadros 66 e 67, e tendo em conta os conteúdos dos
trabalhos neles citados, vários estudos ilustram o facto de a consciência de segmentos ter uma
relação recíproca com a aprendizagem da leitura e da escrita, havendo um aumento da taxa
de sucesso ao longo dos primeiros anos de escolaridade (Capovilla, Dias & Montiel, 2007;
Cielo, 2001; Cunha & Capellini, 2009; Nation & Hulme, 1997). No entanto, outros autores
referem percentagens de sucesso pouco elevadas para as crianças do 3º ano bem como do 4º
ano de escolaridade, sem progresso ao longo da escolaridade (Crenite, et al., 2008; Cunha &
Capellini, 2009; Leitão, 2013; McBride-Chang, 1995; Wagner, Torgesen & Rashotte, 1999).
Alguns estudos têm-se debruçado sobre o peso de algumas variáveis fonológicas no
desempenho de tarefas de segmentação de palavras em segmentos. Para o efeito da variável
extensão de palavra na realização da prova de segmentação em segmentos, não se têm
observado diferenças estatisticamente significativas quando utilizadas palavras com uma,
duas ou três sílabas (Alves, Castro & Correia, 2010; Stahl & Murray, 1994). Outros autores
relatam que, ainda que as diferenças não sejam significativas, têm-se encontrado dificuldades
151
acrescidas aquando da segmentação de palavras com sete segmentos, ao invés de três
segmentos (Cielo, 2001; McBride-Chang, 1995; Moura, Cielo & Mezzomo, 2009).
Um outro tópico de análise tem sido o do impacto das propriedades segmentais (modo e
ponto articulatório) na realização da tarefa de segmentação em segmentos. A este nível,
alguns estudos nacionais identificaram um efeito claro da variável modo de articulação (sendo
as oclusivas a classe mais problemática) e um efeito menos evidente da variável ponto de
articulação (Alves, 2012; Alves, Castro & Correia, 2010); autores de trabalhos sobre outras
línguas referem ser mais fácil segmentar palavras com segmentos líquidos do que oclusivos e,
dentro destes, os segmentos orais são mais fáceis de segmentar do que os segmentos nasais,
ainda que não se tenham verificado diferenças estatisticamente significativas (Stahl & Murray,
1994); no entanto, outros trabalhos referem que, para as crianças do pré-escolar e do 1º ano,
é mais difícil segmentar palavras em segmentos quando estes são nasais ou líquidos e mais
fácil quando são oclusivos ou fricativos (Geudens & Sandra, 2003).
Alguns estudos têm procedido à análise do impacto da variável estrutura silábica no
desempenho da tarefa em foco, relatando mais facilidade na segmentação de palavras em
segmentos quando estas têm a estrutura CVC, seguida de CCVC e de CVCC (Stahl & Murray,
1994); outros autores referem que as palavras com sílabas do tipo CV são mais fáceis de ser
segmentadas em segmentos, seguidas de palavras com sílabas do tipo CVC (Geudens &
Sandra, 2003) e CCV (Vloedgraven & Verboeven, 2007).
Poucos trabalhos têm efetuado análises sobre os erros produzidos pelas crianças no
desempenho da tarefa em foco. Veloso (2003) descreve como erros mais frequentes: (i) o
desdobramento dos monossílabos em dissílabos ou trissílabos, com uma subsequente
segmentação silábica; (ii) a repetição da palavra, sem qualquer segmentação; (iii) o
desdobramento da vogal tónica em duas vogais, com consequente criação de novos núcleos
silábicos.
Após reflexão sobre os tópicos centrais tratados na literatura relativa à consciência de
segmento, é possível sintetizar os principais pontos no quadro que se segue:
152
Quadro 68 - Resumo das variáveis a considerar no domínio da tarefa de segmentação segmental.
VARIÁVEIS AUTORES
Estabilização tardia (após entrada no 1º Ciclo)
Capovilla, Dias & Montiel, 2007; Liberman et al., 1974; Santos & Pinheiro, 2010; Segers & Verhoeven, 2005; Sim-Sim, 2001; Treiman & Cassar, 1997; entre outros.
Importância da variável extensão de palavra
Parece não existir um peso significativo desta variável na realização da tarefa de segmentação
Alves, Castro & Correia, 2010; Stahl & Murray, 1994.
A tarefa torna-se mais complexa com o aumento do número de segmentos que compõem as palavras
Cielo, 2001; McBride-Chang, 1995; Moura, Cielo & Mezzomo, 2009.
Importância da variável modo de articulação
Segmentos líquidos » oclusivos orais » oclusivos nasais
Stahl & Murray, 1994.
Segmentos oclusivos, fricativos » líquidos, nasais
Geudens & Sandra, 2003.
Segmentos fricativos » líquidos » nasais » oclusivos
Alves, 2012.
Importância da estrutura silábica CVC » CCVC » CVCC Stahl & Murray, 1994.
CV » CVC » CCV Geudens & Sandra, 2003; Vloedgraven & Verboeven, 2007.
Erros mais frequentes
Segmentação silábica; repetição da palavra; desdobramento da vogal tónica
Veloso (2003).
Tendo em consideração o debate sobre a consciência de segmento, especificamente sobre a
tarefa de segmentação em segmentos, as variáveis que interferem no sucesso na realização
da tarefa e o grau de complexidade do constituinte segmento, foram colocadas três questões
centrais de investigação:
i) Tarefas que envolvam a consciência da unidade segmento são facilmente executáveis?
ii) Qual o impacto da estrutura silábica na realização da tarefa de segmentação da palavra
em segmentos?
iii) Qual o impacto da escolaridade na realização da tarefa de segmentação da palavra em
segmentos?
Para responder à questão 1, neste trabalho, serão avaliados os desempenhos da amostra
numa prova de segmentação de palavra em segmentos. A questão 2 será discutida à luz dos
153
dados recolhidos no estudo piloto, realizado com quatro grupos de estudo (pré-escolar, 1º
ano, 3º ano e 4º ano), e no estudo principal (dois grupos: 1º ano e 3º ano). Finalmente a
terceira questão implicará a análise dos dados relativos a estímulos com Ataque e Rima não
ramificados (V e CV) e com Ataque e Rima ramificados (CCV e CVC).
5.2 Metodologia
A consciência do segmento foi avaliada, no presente estudo, através de uma prova de
segmentação de palavras em segmentos.
Relativamente a esta prova, serão descritos os seguintes aspetos: i) a amostra do estudo piloto
e a amostra final do estudo principal; ii) os critérios estabelecidos para a seleção dos estímulos
linguísticos; iii) os principais resultados obtidos no estudo piloto e as tomadas de decisão
subsequentes; iv) os principais resultados obtidos no estudo principal; v) uma breve discussão
dos resultados obtidos.
5.2.1 Amostra
No âmbito do presente projeto, a prova de segmentação em segmentos foi aplicada, no
estudo piloto, a uma amostra formada por quatro grupos e, no estudo principal, a uma
amostra constituída por dois grupos, tal como se relembra no quadro seguinte:
Quadro 69 - Amostra utilizada no estudo piloto e no estudo principal_ prova de segmentação em segmentos.
ESTUDO GRUPO Nº DE CRIANÇAS MÉDIA DE IDADES GÉNERO
Estudo Piloto
Crianças do pré-escolar 5 5;06 3F / 2M Crianças do 1º ano_ meio 5 6;05 3F / 2M
Crianças do 3º ano 5 8;03 3F / 2M Crianças do 4º ano 5 9;05 2F / 3M
Estudo Principal Crianças do 1º ano_ meio 22 6;02 6F / 16M
Crianças do 3º ano_ fim 27 8;04 9F / 18M
154
5.2.2 Variáveis Fonológicas
Aquando da elaboração do instrumento de avaliação relativo à prova de segmentação em
segmentos, e com base nas questões de investigação apresentadas na secção 5.1, foi
necessário estabelecer um conjunto de variáveis de estudo e de controlo, resumidas nos
Quadros 70 e 71 e já usadas em provas anteriores neste estudo.
Quadro 70 - Variáveis de estudo na prova de segmentação em segmentos.
VARIÁVEIS DE ESTUDO – PROVA DE SEGMENTAÇÃO EM SEGMENTOS
Estrutura silábica - Ataque: palavras com um de três formatos de Ataque em posição inicial de
palavra: sílabas com Ataque simples (ex. carro), sílabas com Ataque vazio (ex. olho) e sílabas com
Ataque ramificado (ex. prato).
Estrutura silábica - Rima: palavras com Rima não ramificada (ex. gato) ou com Rima ramificada
(Coda [] (ex. polvo), Coda [] (ex. pasta) e Coda [] (ex. porco)) na sílaba inicial.
Quadro 71 - Variáveis de controlo na prova de segmentação em segmentos.
VARIÁVEIS DE CONTROLO – PROVA DE SEGMENTAÇÃO EM SEGMENTOS
Extensão de palavra: palavras dissilábicas (ex. pato).
Estrutura silábica das sílabas não iniciais: CV (ex. prato).
Padrão acentual: palavras paroxítonas (ex. bola).
Tendo por base os critérios supracitados, foram introduzidos 35 estímulos no estudo final31,
apresentados no Quadro 72.
Quadro 72 - Listagem de estímulos utilizados na prova de segmentação em segmentos com controlo da variável estrutura silábica – Ataque/Rima.
EXTENSÃO
DE PALAVRA ACENTO DE
PALAVRA
SÍLABA INICIAL
ATAQUE /
RIMA ESTÍMULOS
Dissílabos Paroxítonos
V Olho Uva Ovo Ilha Osso
CV Pato Carro Bola Gato Faca
CV Prato Bruxa Fruta Braço Prego
CV Flauta Planta Blusa Bloco Clara
CV Porta Porco Barco Garfo Corda
CV Polvo Balde Bolso Relva Filme
CV Cesto Testa Festa Pasta Casca
31 No estudo piloto apenas foram utilizados os estímulos dissilábicos com Ataque simples.
155
Apesar de se ter procurado identificar estímulos que cumprissem a totalidade dos critérios
estabelecidos, foi introduzido um estímulo com Núcleo ramificado, flauta, e um estímulo com
vogal nasal, planta, dadas as restrições lexicais impostas pelas idades das crianças da amostra.
5.2.3 Construção e Aplicação do Instrumento
Como referido previamente, tal como para as restantes tarefas, foi utilizado o programa E-
prime 2.0 na aplicação da prova de segmentação da palavra em segmentos. No estudo piloto,
foram utilizados cinco estímulos, na medida em que apenas se pretendeu testar o grau de
complexidade da tarefa em questão, enquanto que no estudo principal foram utilizados 35
estímulos, dado se ter pretendido estudar o impacto da variável estrutura silábica. No estudo
piloto, foram aplicados quatro itens de treino: 1– alho / 2 – nó / 3 – osso / 4 – pá; no estudo
principal, também foram aplicados quatro itens de treino: 1 – alho / 2 – bolo; 3 – carta; 4 –
preto32,33.
Relativamente à construção dos estímulos áudio e dos estímulos visuais, seguiram-se os
procedimentos já referidos no capítulo da 2 da metodologia, secções 2.3.1 e 2.3.2,
respetivamente. A experiência foi aplicada de acordo com os procedimentos previamente
ilustrados na secção 2.3.3 do capítulo da metodologia. Foi dada às crianças a seguinte
instrução: “Vamos contar quantos sons têm as palavras”, ainda que se tenha pedido para as
crianças também produzirem cada som isoladamente.
5.3 Estudo Piloto
Tal como descrito na seção 5.2.1, foi realizado um estudo piloto com o objetivo de proceder
à seleção dos anos de escolaridade a introduzir no estudo principal. Serão descritos,
32 Foram alterados os exemplos no estudo principal por se considerar importante introduzir um estímulo exem-plificativo de cada uma das estruturas silábicas controladas no estudo principal. 33 No Apêndice 8, ilustram-se os estímulos visuais utilizados como exemplo na prova de segmentação em seg-mentos.
156
primeiramente, os resultados obtidos no estudo piloto, bem como as decisões tomadas após
a análise dos resultados. Importa referir que não se procedeu a uma análise estatística destes
resultados, dado o número reduzido de elementos de cada grupo.
5.3.1 Estudo Piloto – Todas as Palavras
Relativamente à prova de segmentação de palavras em segmentos, foram introduzidas cinco
palavras com estrutura silábica ‘CV.CV, tal como carro, com o objetivo exclusivo de testar a
complexidade da prova nos diferentes níveis escolares. O Gráfico 41 ilustra os resultados
obtidos neste tipo de tarefa pela totalidade dos grupos avaliados.
Analisando o gráfico anterior, verifica-se que se trata de uma tarefa de extrema complexidade
para a totalidade dos grupos avaliados. As crianças do 4º ano foram as que obtiveram a
percentagem de sucesso mais elevada, 56% de sucesso; as crianças do 3º ano obtiveram 48%
de sucesso. As crianças do 1º ano obtiveram apenas 20% de sucesso nesta prova, verificando-
-se, essencialmente, a segmentação da palavra em sílabas. Por fim, as crianças do pré-escolar
não conseguiram realizar esta tarefa, tendo obtido 0% de sucesso e realizando a segmentação
silábica ao invés da segmentação segmental.
Gráfico 41 - Resultados globais para todas as palavras_ prova de segmentação em segmentos (estudo piloto).
0%
20%
40%
60%
80%
100%
pré 1º ano 3º ano 4º ano
TODAS AS PALAVRAS
157
5.3.2 Estudo Piloto – Síntese e Reformulações
Com base nos resultados obtidos, foi possível formular as seguintes generalizações
relativamente à tarefa de segmentação de palavras em segmentos:
Trata-se de uma prova de extrema complexidade para a totalidade dos grupos;
As crianças do pré-escolar e do 1º ano obtiveram percentagens de sucesso inferiores
a 20%;
As crianças do 3º e 4º ano, apesar de terem obtido resultados de sucesso mais
elevados, os mesmos foram semelhantes nos dois grupos e situaram-se abaixo dos
60% de sucesso nesta prova.
Desta forma, considerou-se importante:
Reduzir a amostra no estudo final, eliminando o pré-escolar, dada a incapacidade de
execução da tarefa, e o grupo do 4º ano, dada a proximidade entre os valores obtidos
pelos grupos do 3º e do 4º ano34;
Acrescentar estímulos com controlo da estrutura do Ataque (Ataque não ramificado,
vazio e simples, e Ataque ramificado) e da Rima (Rima não ramificada e Rima
ramificada), com o objetivo de testar a variável estrutura silábica, à imagem do que é
feito nas provas de segmentação silábica, identificação da sílaba inicial e omissão da
sílaba inicial neste estudo;
Manter a metodologia de aplicação da prova, dado não se ter detetado qualquer
limitação aquando da recolha de dados.
5.4. Apresentação e Descrição dos Resultados do Estudo Principal
Neste capítulo, serão descritos os resultados obtidos na prova de segmentação de palavras
em segmentos no estudo principal. Os dados serão apresentados em diferentes tópicos: i)
34 Relembre-se que os resultados próximos entre 3º e 4º ano e os efeitos de teto obtido na tarefa de segmentação frásica, segmentação silábica e identificação silábica do presente estudo levaram à eliminação do 4º ano da amostra do estudo principal.
158
resultados globais obtidos no desempenho da tarefa para os dois grupos testados; ii)
resultados face às diferentes estruturas silábicas consideradas; iii) análise descritiva das
segmentações incorretas.
5.4.1 Estudo Principal – Todas as Palavras
Um dos principais objetivos aquando da aplicação da prova foi o de verificar qual o grau de
dificuldade da prova de segmentação de palavras em segmentos para as crianças do 1º e do
3º ano de escolaridade. Para tal, procedeu-se a uma análise das percentagens de sucesso por
grupo experimental:
Pela análise do gráfico anterior, verifica-se que a tarefa de segmentação em segmentos foi
extremamente complexa para ambos os grupos. As crianças do 1º ano obtiveram 0,12% de
sucesso, ou seja, em 770 respostas possíveis, apenas uma foi contabilizada como correta.
Ainda que o 3º ano tenha obtido resultados mais elevados e com diferenças estatisticamente
significativas face ao grupo de crianças mais novas (sig = 0,000), também para este grupo a
tarefa de segmentação foi de extrema dificuldade, tendo-se obtido apenas 20,5% de sucesso.
0%
20%
40%
60%
80%
100%
1º ano 3º ano
TODAS AS PALAVRAS
Gráfico 42 - Resultados globais para todas as palavras_ prova de segmentação em segmentos (estudo principal).
159
Num total de 94535 segmentações corretas possíveis, o grupo das crianças do 3º ano apenas
obteve 194 segmentações corretas.
5.4.2 Estudo Principal – Análise por Estrutura Silábica
Na tarefa de segmentação de palavras em segmentos, foram introduzidos estímulos com
diferentes estruturas silábicas no Ataque e na Rima: ´V.CV, como uva; ‘CV.CV, como pato;
‘CCV.CV, como fruta; ‘CVC.CV como corda. Foram contabilizadas como respostas corretas
aquelas em que as crianças segmentaram corretamente a totalidade da palavra em
segmentos.
No gráfico seguinte, ilustram-se os resultados obtidos para cada uma das estruturas silábicas
analisadas.
Pela análise do Gráfico 43, verifica-se que a única segmentação correta realizada pelas
crianças do 1º ano foi para a estrutura ‘V.CV; para as restantes estruturas, as crianças deste
grupo não conseguiram segmentar corretamente qualquer estímulo. Já as crianças do 3º ano
apresentaram resultados diferentes para as quatro estruturas introduzidas, ainda que sem
35 Note-se que, no 1º ano, apenas existiam 770 respostas possíveis dado a amostra ser constituída por 22 crian-ças; no 3º ano, existiam 945 respostas possíveis dado a amostra ser constituída por 27 crianças.
0%
20%
40%
60%
80%
100%
V.CV CV.CV CCV.CV CVC.CV
ESTRUTURA SILÁBICA (ATAQUE/RIMA)
1º ano 3º ano
Gráfico 43 – Taxas de sucesso na segmentação de palavras em segmentos, tendo em consideração a variável estrutura silábica – Ataque/Rima (estudo principal).
160
diferenças estatisticamente significativas (sig = 0,065). As crianças do grupo do 3º ano
exibiram mais facilidade em segmentar palavras em segmentos quando estas eram do tipo
‘V.CV (45,9%), seguidas do tipo ‘CV.CV (25,9%), ‘CVC.CV (15%) e, por fim, do tipo ‘CCV.CV
(13,3%). Apenas entre as estruturas ‘V.CV e ‘CCV.CV foram observadas diferenças estatísticas,
ainda que pouco significativas (sig = 0,045).
Tendo em consideração que se introduziram os segmentos [] e [] em posição de C2,
procedeu-se à análise dos resultados obtidos para ambos os contextos (Gráfico 44). Refira-se
que apenas se analisaram as respostas dadas pelas crianças do 3º ano, dado o 1º ano não ter
obtido qualquer resposta correta face a estímulos desta natureza.
O gráfico anterior revela percentagens de sucesso extremamente baixas face a estímulos com
Ataque ramificado, não se tendo verificado diferenças estatisticamente significativas na
segmentação dos estímulos com os segmentos [] ou [] em posição de C2 (sig = 0,582). No
entanto, as crianças apresentaram dificuldades ligeiramente mais acentuadas na
segmentação de palavras com o segmento [] em C2 (11,9% de sucesso) do que com o
segmento [] nessa mesma posição (14,8% de sucesso).
Por outro lado, foram introduzidos três segmentos distintos em posição de Coda: [], [] e
[], tendo-se efetuado uma análise comparativa entre os resultados obtidos para os grupos
de estímulos introduzidos com cada um dos segmentos (Gráfico 45), apenas no 3º ano de
escolaridade, pela razão acima exposta.
0%
20%
40%
60%
80%
100%
CRV.CV ClV.CV
'CV.CV VERSUS 'CV.CV
Gráfico 44 - Taxas de sucesso na segmentação de palavras em segmentos, tendo em consideração a variável estrutura silábica – Ataque ramificado (estudo principal – 3º ano).
CV.CV CV.CV
161
Pela análise do Gráfico 45, apesar da extrema dificuldade no desempenho da tarefa, verifica-
-se que as crianças do 3º ano apresentaram mais dificuldade em segmentar palavras quando
estas apresentavam uma Rima ramificada, ainda que sem diferenças estatisticamente
significativas (sig > 0,05): ‘CV.CV – 13,3% de sucesso; ‘CV.CV – 14% de sucesso; ‘CV.CV –
17,8% de sucesso; ‘CV.CV – 25,9%.
5.4.3 Estudo Principal – Segmentações Incorretas
Tal como noutras secções, procedeu-se à análise dos erros efetuados pelas crianças durante
o seu desempenho na tarefa de segmentação de palavras em segmentos, no sentido de
identificar o modo como as crianças processaram as estruturas fonológicas complexas em
contexto de avaliação da consciência segmental. Mais uma vez, para a classificações das
segmentações realizadas de forma incorreta, foi criada uma tipologia de erro empiricamente
motivada, que se ilustra de seguida:
Gráfico 45 - Taxas de sucesso na segmentação de palavras em segmentos, tendo em consideração a variável estrutura silábica – Rima (estudo principal – 3º ano).
0%
20%
40%
60%
80%
100%
CV.CV CVS.CV CVl.CV CVR.CV
ESTRUTURA SILÁBICA (RIMA)
CV.CV CV.CV CV.CV CV.CV
162
(x) Tipologia de classificação das respostas incorretas na prova de segmentação da palavra
em segmentos
1. Ativação de outro tipo de unidades – letras
EX. ovo – “O.V.O”36 (criança nº 24 – 1º ano)
2. Ativação de outro tipo de unidades – sílabas
Ex. garfo – [] (criança nº 12 – 1º ano)
3. Ativação de vários tipos de unidades
Ex. porco – [] (criança nº 32 – 3º ano)
Ex. clara – [”R”] (criança nº 35 – 3º ano)
Ex. cesto – [“S”.”E”.] (criança nº 23 – 1º ano)
4. Alteração da identidade segmental
Ex. olho – [] (criança nº 35 – 3º ano)
Ex. olho – [] (criança nº 16 – 1º ano)
5. Alteração da estrutura silábica
Ex. clara – [] (criança nº 32 – 3º ano)
Ex. bolso – [] (criança nº 43 – 3º ano)
Ex. festa – [] (criança nº 36 – 3º ano)
Ex. blusa – [] (criança nº 37 – 3º ano)
6. Ausência de desempenho na tarefa
Ex. festa – [] (criança nº 8 – 3º ano)
36 Foram usadas letras maiúsculas para designar as letras.
163
Numa primeira fase, analisaram-se globalmente os tipos de erros mais frequentes para os dois
grupos em análise (1º e 3º ano de escolaridade). Importa realçar que, para o 1º ano, se
procedeu à análise das 769/770 segmentações incorretas (99,8% das respostas totais) e que,
para o 3º ano, se analisaram as 751/945 segmentações incorretas (79,5% das respostas totais).
Os resultados obtidos podem ser observados no gráfico que se segue (relembre-se que os
números no gráfico correspondem aos tipos de erros listados acima)
Pela análise do gráfico anterior, é possível destacar que, para o grupo das crianças do 1º ano,
o erro mais frequente foi a ativação de outro tipo de unidades – sílabas (Tipo 2), com 72,1%
de ocorrência, como se pode constatar pela resposta dada pela criança nº 4 aquando da
segmentação da palavra carro em segmentos: []. As crianças do 3º ano apresentaram,
como erro mais frequente, a ativação de outro tipo de unidades – letras (Tipo 1), com 66,1%
de ocorrência, como na resposta dada pela criança nº 22 aquando da segmentação da palavra
festa: “F.E.S.T.A”.
Considerou-se igualmente relevante analisar a tipologia de erros por estrutura silábica
manipulada no instrumento criado. No Quadro 73, ilustram-se os tipos de erros realizados
pelas crianças do 1º ano.
0%
20%
40%
60%
80%
100%
1 2 3 4 5 6
TIPOS DE ERROS
1º ano 3º ano
Gráfico 46 - Tipos de erros, para ambos os grupos, na tarefa de segmentação em segmentos (estudo principal).
164
Quadro 73 - Tipos de erros para o grupo do 1º ano na prova de segmentação em segmentos _estrutura silábica (estudo principal).
GRUPO ESTRUTURA TIPO DE ERRO EXEMPLO CRIANÇA
Nº %
1º ano
´V.CV
1 – Ativação de outro tipo de unidades – letras
Uva – “U.V.A” 1 1,8%
2 – Ativação de outro tipo de unidades – sílabas
Ilha – [] 3 11,3%
3 – Ativação de vários tipos de unidades Letras + Sílabas
Uva – “U.V.[] 2 0,3%
4 – Alteração da identidade segmental Olho – [] 16 0,1%
6 – Ausência de desempenho na tarefa Osso – [] 29 0,5%
´CV.CV
1 – Ativação de outro tipo de unidades – letras
Carro – “C.A.R.R.O” 24 1,8%
2 – Ativação de outro tipo de unidades – sílabas
Pato – [] 14 11,7%
3 – Ativação de vários tipos de unidades Letras + Sílabas
Bola – []”L”.”A” 2 0,1%
6 – Ausência de desempenho na tarefa Faca – [] 29 0,7%
´CCV.CV
1 – Ativação de outro tipo de unidades – letras
Clara – “Q.U.E.L.A.R.A”
31 2,1%
2 – Ativação de outro tipo de unidades – sílabas
Braço – [] 34 22,6%
3 – Ativação de vários tipos de unidades
Letras + Sílabas
Bruxa – “B”.[] 3 0,3%
Segmentos + Sílabas Planta –
[] 29 1,3%
Letras + Sílabas + Segmentos Clara –
[”R”.A”]
14 0,1%
6 – Ausência de desempenho na tarefa Prego – [] 1 1,7%
‘CVC.CV
1 – Ativação de outro tipo de unidades – letras
Bolso – “B.O.L.C.H.O” 31 3,6%
2 – Ativação de outro tipo de unidades – sílabas
Barco – [] 25 27,4%
3 – Ativação de vários tipos de unidades
Segmentos + Sílabas
Pasta – [] 7 9,2%
Letras + Sílabas Relva –
[”V”] 2 0,1%
6 – Ausência de desempenho na tarefa Polvo – [] 3 2,5%
Analisando o quadro anterior, verifica-se que, independentemente da estrutura silábica do
estímulo, o tipo de erro mais frequente para o 1º ano foi a ativação de outro tipo de unidades
– sílabas (Tipo 2), como se observa na resposta dada pela criança nº 4 na segmentação da
palavra ovo – [], na segmentação realizada pela criança nº 2 perante a palavra gato –
165
[], na segmentação realizada pela criança nº 6 para a palavra prego – [] ou na
segmentação da palavra corda, realizada pela criança nº 34 – [].
No Quadro 74 apresentam-se os tipos de erros realizados pelas crianças do 3º ano, tendo em
consideração a variável estrutura silábica.
Quadro 74 - Tipos de erros para o grupo do 3º ano na prova de segmentação em segmentos _estrutura silábica (estudo principal).
GRUPO ESTRUTURA TIPO DE ERRO EXEMPLO CRIANÇA
Nº %
3º ano
´V.CV
1 – Ativação de outro tipo de unidades – letras
Olho – “O.L.H.O” 45 9,3%
2 – Ativação de outro tipo de unidades – sílabas
Uva – [] 19 0,8%
3 – Ativação de vários tipos de unidades
Segmentos + Sílabas
Uva – [.”V”.] 8 0,1%
4 – Alteração da identidade segmental
Olho – [] 35 0,2%
´CV.CV
1 – Ativação de outro tipo de unidades – letras
Bola – “B.O.L.A” 40 10,3%
2 – Ativação de outro tipo de unidades – sílabas
Carro – [] 19 0,9%
3 – Ativação de vários tipos de unidades
Segmentos + Sílabas
Carro – [] 28 1,1%
Letras + Sílabas + Segmentos
Pato – [”T”.] 43 0,1%
Letras + Segmentos
Bola – [”L”.”A”] 26 0,5
5 – Alteração da estrutura silábica Carro – [] 43 0,1%
6 – Ausência de desempenho na tarefa
Faca – [] 33 0,1%
´CCV.CV
1 – Ativação de outro tipo de unidades – letras
Prego – “P.R.E.G.O” 21 18,8%
2 – Ativação de outro tipo de unidades – sílabas
Bruxa – [] 19 2,3%
3 – Ativação de vários tipos de unidades
Segmentos + Sílabas
Clara – [] 20 6,5%
Letras + Segmentos Prego-
[”R”.”O”] 35 1,6%
Letras + Sílabas + Segmentos
Prego – [”G”] 19 0,3%
4 – Alteração da identidade segmental
Clara – [] 10 0,1%
5 – Alteração da estrutura silábica
Bruxa – []
Bloco–
[]
Blusa –
[]
43
36
37
1,7%
166
‘CVC.CV
1 – Ativação de outro tipo de unidades – letras
Relva – “R.E.L.V.A” 40 28,4%
2 – Ativação de outro tipo de unidades – sílabas
Corda – [] 19 1,6%
3 – Ativação de vários tipos de unidades
Segmentos + Sílabas
Festa – []
Barco – []
28 41
11,2%
Letras + Segmentos Pasta –
[”S”] 26 2%
Letras + Sílabas Garfo –
[”F”.]
Cesto – [“S”.]
19 8
0,8%
4 – Alteração da identidade segmental
Garfo – []
Festa – []
26 26
0,3%
5 – Alteração da estrutura silábica
Festa – []
Corda – []
36 43
1,1%
6 – Ausência de desempenho na tarefa
Festa – [] 8 0,5%
No que se refere aos tipos de erros das crianças a frequentar o 3º ano de escolaridade, para a
totalidade das estruturas avaliadas, o tipo de erro mais frequente foi a ativação de outro tipo
de unidades – letras (Tipo 1), como se pode observar no desempenho da criança nº 19 na
segmentação da palavra ovo – “O.V.O”, na segmentação da palavra carro realizada pela
criança nº 8 – “C.A.R.R.O”, na resposta dada pela criança nº 8 na segmentação da palavra
bloco – “B.L.O.C.O” ou na resposta dada pela criança nº 21 para a palavra pasta – “P.A.S.T.A”.
167
5.5 – Discussão dos Resultados
Nesta seção, discutir-se-ão os resultados obtidos na prova de segmentação de palavras em
segmentos, interpretando-os e confrontando-os com as questões de investigação formuladas
e com os dados disponíveis na literatura.
IDENTIFICAÇÃO DO CONSTITUINTE SEGMENTO
O conceito de consciência de segmento tem sido definido por diferentes autores como a
capacidade para identificar e manipular as unidades mínimas da língua (Sim-Sim, 2001;
Spagnoletti et al., 1989). Os diferentes trabalhos existentes na literatura têm realçado o facto
de se tratar de uma competência extremamente complexa para as crianças a frequentar o
pré-escolar e para os adultos não alfabetizados, havendo um desenvolvimento desta
competência aquando do contacto com o princípio alfabético (Liberman et al., 1979; Morais
et al., 1979; Silva, 2003; Sim-Sim, 1997; Treiman & Cassar, 1997; Veloso, 2003; entre outros).
A tarefa de segmentação em segmentos tem sido descrita na literatura como uma das provas
mais complexas para as crianças dentro das diferentes tarefas que podem ser aplicadas para
avaliar a consciência dos segmentos (Antunes, 2013; Cárnio & Santos, 2005; McBride-Chang,
1995; Moats, 1994; Santos & Pinheiro, 2012; Veloso, 2003). No entanto, se alguns autores
referem taxas de sucesso bastante baixas no início da escolaridade (Capovilla, Dias & Montiel,
2007; Carvalho, 2012; Cielo, 2001; Cunha & Capellini, 2009; Nation & Hulme, 1997; Paulino,
2009; Sim-Sim, 2001; Velasquez, 2007), outros autores encontraram taxas de sucesso
bastante elevadas no início da aprendizagem da leitura e da escrita (Alves, Castro & Correia,
2010; Durgunoglu & Öney, 1999; Hoien et al., 1995; Liberman et al., 1974; Santos & Pinheiro,
2010; Segers & Verhoeven, 2005; Treiman & Cassar, 1997). Na sequência destes resultados,
foi colocada a primeira questão de investigação: Tarefas que envolvam a consciência da
unidade segmento são facilmente executáveis?
No presente trabalho, o grupo das crianças do 1º ano obteve 0,12% de sucesso e o grupo do
3º ano obteve uma percentagem de 20,5% de sucesso, o que confirma que a tarefa de
segmentação em segmentos é extremamente complexa para crianças a frequentar o 1º ano
de escolaridade (Capovilla, Dias & Montiel, 2007; Carvalho, 2012; Cielo, 2001; Cunha &
168
Capellini, 2009; Nation & Hulme, 1997; Paulino, 2009; Sim- Sim, 2001; Velasquez, 2007). No
presente estudo, entre as crianças do 1º e as do 3º ano, verificaram-se diferenças
extremamente significativas (sig = 0,000); ainda assim, também se constatou tratar-se de uma
tarefa bastante complexa para este nível escolar, como descrito em diferentes estudos para o
português europeu (Leitão, 2013; Santos & Pinheiro, 2010), para o português do brasil
(Crenite, et al., 2008; Cunha & Capellini, 2009; Velasquez, 2007) e para outras línguas
(McBride-Chang, 1995; Nation & Hulme, 1997; Wagner, Torgesen & Rashotte, 1999). Note-se
ainda a complexidade da tarefa através da observação dos resultados obtidos no estudo
piloto, no qual o grupo do pré-escolar obteve 0% de sucesso, tal como descrito no estudo de
Brady et al., (1994). No entanto, o grupo do 1º ano (20% de sucesso) e o grupo do 3º ano (48%
de sucesso) apresentaram percentagens de sucesso mais elevadas do que as verificadas no
estudo principal, o que também é descrito noutros estudos para o português europeu (Leitão,
2013; Paulino, 2009; Santos & Pinheiro, 2010), para o português do brasil (Cielo, 2001; Cunha
& Capellini, 2009) e para outras línguas (Nation & Hulme, 1997; McBride-Chang, 1995;
Wagner, Torgesen & Rashotte, 1999). Tais resultados evidenciam as divergências que podem
decorrer de diferentes amostras, com diferentes quantidades de estímulos e com estímulos
com diferentes estruturas silábicas. É de salientar que também no estudo piloto se verificaram
taxas de sucesso baixas para as crianças do 4º ano (56% de sucesso), o que vai ao encontro
dos dados encontrados por alguns autores que observaram o desempenho de crianças a
frequentar o final do 1º Ciclo escolar (Capovilla, Dias & Montiel, 2007; Wagner, Torgesen &
Rashotte, 1999).
No presente estudo, o uso de letras para identificar os segmentos dentro da palavra foi
considerado como erro; no entanto, alguns autores poderão considerar como bem sucedidas
as segmentações nas quais são usadas letras para identificar os segmentos. Esta diferença
metodológica, não referida nos estudos mas que faz parte de algumas práticas de tratamento
de dados de consciência segmental relatadas informalmente, pode condicionar as diferenças
nas taxas de sucesso relatadas na literatura.
Quanto à tipologia de erros, no quadro que se segue sintetizam-se os erros obtidos, por
estrutura silábica, para as crianças do 1º e do 3º ano.
169
Quadro 75 – Tipos de erros efetuados, por ambos os grupos, para a prova de segmentação em segmentos (estudo principal).
ESTRUTURA TIPO DE ERRO %
1º ANO 3º ANO
´V.CV
1 – Ativação de outro tipo de unidades – letras 1,8% 9,3% 2 – Ativação de outro tipo de unidades – sílabas 11,3% 0,8%
3 – Ativação de vários tipos de unidades Letras + Sílabas 0,3%
Segmentos + Sílabas 0,1% 4 – Alteração da identidade segmental 0,1% 0,2% 6 – Ausência de desempenho na tarefa 0,5%
´CV.CV
1 – Ativação de outro tipo de unidades – letras 1,8% 10,3% 2 – Ativação de outro tipo de unidades – sílabas 11,7% 0,9%
3 – Ativação de vários tipos de unidades
Letras + Sílabas 0,1% Segmentos + Sílabas 1,1% Letras + Segmentos 0,5%
Letras + Sílabas + Segmentos 0,1% 5 – Alteração da estrutura silábica 0,1% 6 – Ausência de desempenho na tarefa 0,7% 0,1%
´CCV.CV
1 – Ativação de outro tipo de unidades – letras 2,1% 18,8% 2 – Ativação de outro tipo de unidades – sílabas 22,6% 2,3%
3 – Ativação de vários tipos de unidades
Letras + Sílabas 0,3% Segmentos + Sílabas 1,3% 6,5%
Letras + Sílabas + Segmentos 0,1% 0,3% Letras + Segmentos 1,6%
4 – Alteração da identidade segmental 0,1% 5 – Alteração da estrutura silábica 1,7% 6 – Ausência de desempenho na tarefa 1,7%
‘CVC.CV
1 – Ativação de outro tipo de unidades – letras 3,6% 28,4% 2 – Ativação de outro tipo de unidades – sílabas 27,4% 1,6%
3 – Ativação de vários tipos de unidades Segmentos + Sílabas 9,2% 11,2%
Letras + Sílabas 0,1% 0,8% Letras + Segmentos 2%
4 – Alteração da identidade segmental 0,3% 5 – Alteração da estrutura silábica 1,1% 6 – Ausência de desempenho na tarefa 2,5%
No 1º ano, a categoria mais frequente foi a ativação de outro tipo de unidades – sílabas (Tipo
2), o que demonstra o recrutamento de uma unidade de processamento mais fácil e presente
precocemente no conhecimento metafonológico infantil, como observado em Veloso (2003).
O erro ativação de vários tipos de unidades (Tipo 3), com a segmentação da palavra em
segmentos e sílabas, também foi um dos tipos de erros mais observado para os estímulos do
tipo ‘CVC.CV, o que revela que, no 1º ano de escolaridade, através do contacto com a
aprendizagem da leitura e da escrita, as crianças começam a compreender que existem
unidades menores do que as sílabas mas ainda não são capazes de as identificar na sua
totalidade. A ativação de outro tipo de unidades – letras (Tipo 1) foi o terceiro tipo de erro
170
encontrado para a totalidade das estruturas silábicas em estudo, o que remete já para algum
impacto do conhecimento ortográfico na realização de uma tarefa desta natureza (Moats,
1994) no grupo em foco.
No grupo do 3º ano, para um total de 945 respostas possíveis, verificou-se apenas a presença
de 194 respostas corretas (20,5%), demonstrando que, mesmo com o conhecimento do
princípio alfabético já estável, a tarefa de segmentação em segmentos ainda é complexa para
crianças da faixa escolar referida, tal como constatado por Crenite et al. (2008), Cunha e
Capellini (2009), McBride-Chang (1995), Nation e Hulme (1997), Santos e Pinheiro (2010) ou
Wagner, Torgesen e Rashotte (1999). Como incorreção mais frequente, verifica-se a ativação
de outro tipo de unidades – letras (Tipo 1), remetendo, mais uma vez, para o impacto do
conhecimento ortográfico na realização deste tipo de tarefa (Treiman, Bowey & Bourassa,
2002). O segundo erro mais frequente remete para a ativação de vários tipos de unidades
(Tipo 3), especificamente a ativação de segmentos e de sílabas nos estímulos com Ataque e
com Rima ramificados, demonstrando que, mesmo numa fase em que o conhecimento
ortográfico já está estabilizado, as crianças ainda tendem a recorrer a unidades de mais fácil
acesso, como é o caso da sílaba, para a realização da tarefa.
Assim, para a questão: “Tarefas que envolvam a consciência de segmentos são facilmente
executáveis?”, é possível afirmar que a prova de segmentação de palavras em segmentos foi
extremamente difícil para os grupos avaliados.
ESTRUTURA SILÁBICA
Poucos estudos na literatura têm descrito o impacto da variável estrutura silábica na
realização de uma prova de segmentação de palavras em segmentos. Alguns dados
encontrados referem que as palavras com Ataque simples e Rima ramificada são mais fáceis
de segmentar do que as palavras com Ataque ramificado e Rima não ramificada (Stahl &
Murray, 1994; Vloedgraven & Verboeren, 2007); outros autores referem que as palavras
monossilábicas do tipo VC são as mais fáceis de segmentar em segmentos, seguidas das
palavras monossilábicas do tipo CV (Geudens & Sandra, 2003). Neste sentido, foi colocada
171
uma segunda questão de investigação: Qual o impacto da estrutura silábica na realização da
tarefa de segmentação da palavra em segmentos?
No presente estudo, observou-se a taxa de sucesso na segmentação da palavra em segmentos
com base na variável estrutura silábica. No quadro seguinte, relembram-se os resultados
tendo em consideração esta variável fonológica.
Quadro 76 - Desempenho da amostra na prova de segmentação em segmentos_ estrutura silábica (estudo principal).
PROVA ESTRUTURA SILÁBICA ESCOLARIDADE
Segmentação em segmentos
1º ANO 3º ANO
‘V.CV 0,9% 45,9% ‘CV.CV 0% 25,9%
‘CCV.CV 0% 13,3% ‘CVC.CV 0% 15%
Através da observação do Quadro 76, constata-se que, no 1º ano, não é observado qualquer
efeito da estrutura silábica, dado o insucesso quase total no desempenho da prova. No 3º ano,
ainda que a taxa de sucesso global tenha sido bastante baixa (20,5%), é possível assinalar um
efeito da estrutura silábica na realização da tarefa de segmentação em segmentos, tendo-se
obtido a seguinte escala crescente de complexidade: ‘V.CV >> ‘CV.CV >> ‘CVC.CV, ‘CCV.CV. Os
valores mais baixos para os estímulos com Ataque simples em comparação com os estímulos
com Ataque vazio não seriam de esperar tendo em consideração: (i) os dados da aquisição
(Freitas, 1997), com emergência simultânea dos padrões CV e V; (ii) os dados de frequência,
com o padrão CV muito mais frequente do que o padrão V (Andrade & Viana, 1993; Freitas, et
al., 2006; Vigário & Falé, 1993; Vigário, Martins & Frota, 2006); (iii) os dados de consciência
fonológica, com ‘CV.CV e ‘V.CV mais facilmente segmentados do que ‘CCV.CV (Afonso 2008).
No entanto, palavras com Ataque vazio em posição inicial parecem promover o desempenho
da tarefa, o que poderá dever-se a um efeito morfossintático, no qual a criança associa a
estrutura V a um determinante na periferia esquerda da palavra, identificando-o como um só
constituinte autónomo, funcionando V inicial como elemento facilitador da execução com
sucesso da tarefa. Tais resultados poderão ser importantes para a intervenção em Terapia da
Fala, dando indicações no sentido de, aquando do início do treino desta competência, ser
preferível recorrer a estímulos com V inicial, ao invés de estímulos com CV inicial. Em termos
de complexidade, a ramificação, quer seja do Ataque (CCV) quer seja da Rima (CVC), parece
ter algum impacto na segmentação da palavra em segmentos, para o grupo do 3º ano, o que
172
vai ao encontro dos dados encontrados na literatura (Stahl & Murray, 1994; Vloedgraven &
Verboeren, 2007). Relembre-se, no entanto, que se está a falar sempre de taxas de sucesso
muito baixas para todos os tipos de estruturas e de contrastes sem significância estatística.
Desta forma, tendo em consideração a questão de investigação colocada no presente
trabalho: “Qual o impacto, da estrutura silábica, na realização da tarefa de segmentação da
palavra em segmentos”, os dados encontrados parecem indicar que, quando os estímulos a
segmentar apresentam estruturas ramificadas, Ataque ramificado ou Rima ramificada, as
crianças apresentam dificuldades acrescidas em realizar a tarefa.
ESCOLARIDADE
Uma das questões amplamente discutidas na literatura remete para o impacto da
escolaridade na realização de tarefas no domínio da consciência segmental. Alguns autores
têm descrito que, com o início da aprendizagem da leitura e da escrita, existe um
desenvolvimento da consciência dos segmentos e as crianças começam a ser capazes de
realizar tarefas de consciência segmental, que implicam a identificação e manipulação desta
unidade mínima da cadeia sonora (Castles, Wilson & Coltheart, 2011; Cielo, 2001; Liberman,
et al., 1979; Moats, 1994, 2003; Nation & Hulme, 1997). Neste seguimento, foi colocada, neste
trabalho, uma segunda questão de investigação: Qual o impacto da escolaridade na realização
da tarefa de segmentação da palavra em segmentos?
Os dados de investigações nacionais e estrangeiros sobre o sucesso de uma tarefa desta
natureza em crianças do 1º Ciclo não têm sido consensuais. Se, por um lado, alguns autores
referem taxas de sucesso elevadas logo no 1º ano de escolaridade (Alves, Castro & Correia,
2010; Liberman et al., 1974; Hoien et al., 1995; Santos & Pinheiro, 2010; Sim-Sim & Santos,
2006; Segers & Verhoeven, 2005; Treiman & Cassar, 1997), outros autores relatam taxas de
sucesso bastante baixas no 1º ano (Capovilla, Dias & Montiel, 2007; Carvalho, 2012; Cunha &
Capellini, 2009; Nation & Hulme, 1997; Paulino, 2009; Velasquez, 2007). O presente estudo
encontrou resultados que vão no sentido dos resultados obtidos neste segundo grupo de
estudos, ou seja, no 1º ano de escolaridade, as crianças ainda não têm capacidade para
realizar uma prova de segmentação em segmentos, recorrendo a uma unidade
173
hierarquicamente superior, a sílaba, aquando da realização deste tipo de tarefas. Importa
salientar que, no presente estudo, a amostra do grupo do 1º ano se encontrava a frequentar
o 2º período letivo; este poderá ser um fator determinante na presença ou ausência de
diferenças face aos diferentes estudos encontrados, não havendo dados disponíveis nos
estudos supracitados que permitam discutir este aspeto.
Relativamente ao 3º ano de escolaridade, altura em que se assume que o princípio ortográfico
já está adquirido, os diferentes estudos existentes na literatura também têm revelado
resultados contraditórios. Se, por um lado, alguns autores referem que, neste ano escolar, a
percentagem de sucesso já é alta, acima dos 50% de sucesso (Alves, Castro & Correia, 2010;
Cielo, 2001; Mc-Bride-Chang, 1995; Santos & Pinheiro, 2010), outros autores descrevem
percentagens de sucesso bastante baixas para este ano de escolaridade (Capovilla, Dias &
Montiel, 2007; Crenite et al., 2008; Cunha & Capellini, 2009; Nation & Hulme, 1997). No
entanto, tais diferenças poderão estar relacionadas com as variáveis de controlo, visto que
alguns estudos introduziram na prova palavras com diferentes estruturas silábicas (Antunes,
2013; Carvalho, 2012; Stahl & Murray, 1994; Silva, 2003), ou palavras com diferentes
extensões (Antunes, 2013; Carvalho, 2012; Henriques, 2009; Silva, 2003) ou, ainda, palavras
com controlo do número de segmentos (Cielo, 2001; Hoien et al., 1995; Liberman et al., 1974).
O presente estudo também identificou dificuldades significativas na realização da prova de
segmentação em segmentos em crianças a frequentar o 3º ano de escolaridade, ainda que se
tenha observado um efeito da variável escolaridade na realização da prova em estudo, dado
existirem diferenças muito significativas entre os resultados obtidos para o 1º e o 3º anos (sig
= 0,000). No entanto, esta competência parece não estar disponível no 1º ano e estabilizada
no 3º ano, sendo necessário estudos alargados a outros níveis de escolaridade para avaliar a
sua evolução na população portuguesa. Analisando-se especificamente, através da aplicação
do coeficiente de Sperman, o impacto da variável escolaridade na realização de uma tarefa de
segmentação em segmentos, verifica-se a existência de uma correlação extremamente
significativa, positiva moderada (rs = 0,636; sig = 0,000), ou seja, quanto mais avançado é o
ano de escolaridade que as crianças frequentam, melhor o seu desempenho em tarefas de
segmentação de palavras em segmentos. No entanto, diferentes estudos não identificaram
valores superiores no 4º ano, tal como observado no estudo piloto do presente trabalho, o
que indica pouca progressão até ao final do 1º Ciclo do Ensino Básico (Capovilla, Dias &
174
Montiel, 2007; Crenite et al., 2008; Cunha & Capellini, 2009; Wagner, Torgesen & Rashotte,
1999).
Relembre-se, uma vez mais, a possibilidade de alguns estudos poderem considerar o uso de
letras para identificar os segmentos dentro da palavra como respostas bem sucedidas, prática
metodológica não adotada neste trabalho, o que pode também condicionar a contabilização
das taxas de sucesso no desempenho do tipo de tarefa em foco em diferentes anos letivos,
em particular aqueles em que o princípio alfabético se encontra já consolidado.
Assim, tendo por base a questão de investigação colocada: “Qual o impacto da escolaridade
na realização da tarefa de segmentação da palavra em segmentos?”, é possível referir que,
no presente estudo, a aprendizagem da leitura/escrita teve um impacto bastante significativo
no desempenho da prova em análise, sendo esta uma prova capaz de discriminar grupos
escolares.
175
6 – Consciência de Palavra
Neste capítulo, começar-se-á por discutir o conceito de consciência de palavra,
sintetizando-se os principais resultados obtidos no âmbito de investigações internacionais e
nacionais. Numa segunda fase, descrever-se-á o estudo piloto, referindo os aspetos
metodológicos e descrevendo os principais resultados obtidos. Numa terceira fase,
apresentar-se-ão os resultados do estudo principal e far-se-á uma breve discussão dos
resultados, a ser retomada no capítulo 7. Este capítulo surge na sequência da necessidade de
testar a consciência de diferentes unidades fonológicas (palavra, sílaba, constituintes
silábicos, segmento) a partir de uma mesma tarefa (segmentação).
6.1 Enquadramento Teórico
O conceito de consciência de palavra é, para alguns autores, sinónimo de consciência lexical;
outros, contudo, consideram que consciência de palavra e consciência lexical são conceitos
distintos: a consciência de palavra é integrada na consciência fonológica (tal como descrito
em Antunes, 2013; Cardoso, 2011 ou em Rios, 2009) mas a consciência lexical, por envolver
diferentes aspetos do conhecimento linguístico, constitui um tipo de consciência linguística
independente da consciência fonológica (Barrera & Maluf, 2003; Bialystok, 1986; Tunmer,
Bowey & Grieve, 1983; Roazzi & Carvalho, 1995). Para Mattys (1997), a consciência lexical
pode ser entendida como um processo que inclui três fases “(1) the initial contact between
the input signal and the mental lexicon, (2) the activation of candi dates in the lexicon and their
progressive selection, and (3) the recognition of the actual word” (pp. 310). Bassetti (2005), ao
definir o conceito de consciência de palavra, aproxima-se do de consciência lexical: “the
conscious knowledge of the word as a linguistic unit (…) is demonstrated by the ability to
understand and use the term word, to identify words in a written or spoken text and to
distinguish them from other linguistic units, so that morphemes or phrases are not considered
words” (pp. 337). Para esta autora, a consciência da palavra apenas está presente nas crianças
quando estas tiverem contacto com a leitura e com a escrita. Kolinsky (1998) salienta que as
palavras, tal como outras unidades linguísticas hierarquicamente inferiores, não surgem
176
claramente delimitadas no discurso espontâneo, não havendo, intervalos de silêncio que
sinalizem a sua presença na oralidade; reconhecer as palavras faladas constitui, assim, uma
função mental única, que envolve tarefas de extrema dificuldade, tais como a capacidade de
as localizar e de as individualizar.
Os aspetos fonológicos são uma parte da informação codificada na unidade palavra. Alguns
autores na área da consciência fonológica trabalham com esta unidade numa perspetiva
exclusivamente fonológica, assumindo a palavra como um constituinte desta componente
gramatical, domínio de relações hierárquicas entre constituintes fonológicos e de aplicação
de regras fonológicas. Neste contexto, a consciência de palavra é parte integrante da
consciência fonológica.
Vários estudos sobre as produções escritas infantis no pré-escolar ou no início do 1º ano de
escolaridade têm divulgado dificuldades significativas na identificação da unidade palavra,
devido não só à complexidade deste constituinte linguístico, que implica o processamento de
vários tipos de informação linguística, mas também à natureza do discurso oral, no qual as
palavras surgem num continuum, muitas vezes sem a produção de pistas prosódicas que as
delimitem. Estas dificuldades revelam-se, na maior parte dos casos, sob a forma de
hipossegmentações (ex. “ocoelho”, em Cunha & Miranda, 2007) ou de hipersegmentações
(ex. “da quela”, em Cunha & Miranda, 2009) das palavras na escrita (entre outros, Abaurre,
1991; Chacon, 2005; Cunha, 2010; Ferreiro, Pontecorvo, Moreira & Fidalgo, 1996; Kato, 2001;
Kolinsky, 1998; Tenani, 2004; Tolchinsky & Teberosky, 1997).
Alguns estudos interpretam as hipersegmentações como efeito do uso que a criança faz dos
conhecimentos linguísticos que detém; o facto de a criança conseguir segmentar o discurso
oral em blocos revela, assim, uma distinção clara entre a oralidade e a escrita (Berberian et
al., 2008). Pinto (1997) descreve um menor número de incorreções ao nível da
individualização lexical em crianças do 4º ano, talvez decorrente de uma consolidação do seu
conhecimento linguístico. Porém, ao contrário do que seria de esperar, a autora descreve o
facto de as crianças do 3º ano apresentarem um maior número de incorreções do que as
crianças do 2º ano, talvez por terem conhecimentos linguísticos mais aprofundados que, no
entanto, ainda não dominam. Esta diminuição do sucesso no desempenho de tarefas verbais
decorrente do aumento de conhecimento metalinguístico é também relatada noutros estudos
177
(Alexandre & Gonçalves, 2015; Chacon & Vaz, 2013; Pinto, 1997). Note-se que fenómenos
semelhantes têm sido identificados no processo de aquisição de língua materna, com taxas
de sucesso que descem após já terem sido mais elevadas, processo interpretado na literatura
como decorrendo de uma reorganização do conhecimento implícito de dada estrutura no
sistema gramatical infantil (veja-se, a este propósito, o conceito de U-shaped development em
Bowerman, 198237).
A ordem de estabilização da consciência de palavra relativamente aos restantes tipos de
consciência fonológica ainda não se encontra totalmente clarificada na literatura. Se, por um
lado, alguns autores referem a ordem de complexidade crescente palavra >> sílaba >>
constituintes silábicos >> segmentos (Adams, 1990; Anthony & Lonigan, 2004; Wood & Terrell,
1998), para outros autores, a consciência de palavra apresenta uma estabilização tardia,
ocorrendo após a aprendizagem da leitura e da escrita (Antunes, 2013; Cardoso, 2011;
Chaney, 1989; Rios, 2009; Tunmer, Pratt & Herriman, 1984).
Analisando a literatura existente sobre o assunto, compreende-se que um tópico bastante
discutido na literatura é o da idade de estabilização da consciência deste constituinte. Alguns
estudos referem que as crianças a frequentar o pré-escolar, entre os três e os cinco anos, não
conseguem realizar com sucesso elevado a tarefa de segmentação da frase em palavras
(Antunes, 2013; Bialystok, 1986; Cardoso, 2011; Cielo, 2001; Ehri, 1975; Fox & Routh, 1975;
Holden & MacGinitie, 1972; Rios, 2009; Tunmer, Bowey & Grieve, 1983). Tais dificuldades
parecem dever-se ao facto de, quando as crianças em idade pré-escolar realizam tarefas desta
natureza, estarem mais atentas ao seu significado do que ao facto de a frase ser composta por
diferentes unidades fonológicas a que chamamos palavras. Assim, o conhecimento de que as
palavras são unidades com fronteiras que as identificam apenas se torna totalmente
disponível aquando da aprendizagem da leitura e da escrita, momento em que as crianças
tomam consciência de que as palavras são separadas por espaços em branco (Chaney, 1989),
o que promove a sua identificação na oralidade. Ainda que na literatura se discuta o momento
de emergência da consciência de palavra, encontram-se poucos estudos com referência ao
momento de estabilização desta capacidade. Fox e Routh (1975) e alguns autores mais
37 Para ilustração de um caso de U-shaped development na aquisição fonológica do português europeu, consulte--se Freitas, 2003.
178
recentes (Adams, 1990; Anthony & Lonigan, 2004) afirmam que as crianças, por volta dos sete
anos de idade, já conseguem ouvir frases com duas a sete palavras e isolar cada uma das
palavras.
Para o português europeu, os dados de estudos recentes revelam que as crianças a frequentar
o 1º Ciclo, nos 1º e 2º anos de escolaridade, ainda apresentam percentagens de sucesso baixas
na realização de tarefas desta natureza: Rios (2009) refere percentagens de sucesso inferiores
a 50% para crianças do 1º ano e Cardoso (2011) relata percentagens de sucesso inferiores a
75% para crianças a frequentar o 2º ano de escolaridade. Leitão (2013) menciona que crianças
a frequentar o 3º ano de escolaridade conseguem atingir 82% de sucesso na realização de
uma tarefa de segmentação frásica.
Alguns estudos têm-se debruçado sobre o impacto da variável classe de palavra na consciência
de palavra. Neste âmbito, encontram-se registados na literatura resultados díspares: alguns
autores referem que as crianças começam por identificar apenas os substantivos e, numa
segunda fase, tornam-se capazes de identificar palavras de outras classes, tais como adjetivos
ou verbos, tendendo a ignorar as conjunções e as preposições até dominarem a escrita
(Karpova, 1955; Tunmer, Bowey & Grieve, 1983). Outros autores salientam que as palavras
lexicais são mais fáceis de isolar do que as palavras funcionais (Cardoso, 2011; Holden &
MacGinitie, 1972; Paes & Pessoa, 2005). Outros estudos, pelo contrário, descrevem a
facilidade que as crianças têm em identificar preposições (Barrera & Maluf, 2003).
Um outro tópico de análise remete para o impacto de aspetos prosódicos, nomeadamente a
natureza átona ou tónica das palavras, no desempenho de tarefas de consciência de palavra,
havendo estudos que indicam que as palavras átonas tendem a ser mais problemáticas do que
as palavras tónicas (Antunes, 2013; Bassetti, 2005; Cardoso, 2011; Tunmer, Bowey & Grieve,
1983).
Se a aprendizagem da leitura e da escrita tem um impacto crucial no desenvolvimento da
consciência de palavra, e tendo em conta os relatos sobre a maior ou menor dificuldade
associada a diferentes classes de palavras, é legítimo questionarmo-nos sobre o efeito de
explicitação do conhecimento sobre as classes de palavras no desempenho de tarefas de
segmentação frásica. Pinto (1997), como referido, relata piores desempenhos no 3º ano do
que nos 2º e 4º anos. Sendo no 3º ano que se fornece informação gramatical explícita sobre
179
classes de palavras (Buescu, Morais, Rocha & Magalhães, 2012/215), é relevante testar as
crianças antes e após o tratamento deste conteúdo programático em sala de aula, no sentido
de testar o efeito do conhecimento explícito em tarefas de consciência de palavra.
A análise dos erros efetuados pelas crianças aquando da realização da tarefa de segmentação
frásica revela informação crucial. Como erros mais frequentes na literatura, são de salientar a
aglutinação do artigo com o nome (Antunes, 2013; Barrera & Maluf, 2003; Cardoso, 2011;
Rios, 2009), a segmentação silábica (Barrera & Maluf, 2003; Cardoso, 2011; Ehri, 1975;
Kurvers, Hout & Vallen, 2007) e a omissão de palavras (Cardoso, 2011; Ehri, 1975).
Após reflexão sobre os principais tópicos existentes na literatura sobre a consciência de
palavra, sintetizam-se os principais aspetos no quadro que se segue:
Quadro 77 - Resumo das variáveis a considerar no domínio da consciência de palavra.
VARIÁVEIS AUTORES
Idade de estabilização
Precoce (pré-escolar) Adam, 1990; Anthony & Lonigan, 2004.
Tardia (após a entrada no 1º Ciclo)
Antunes, 2013; Bialystok, 1985; Cardoso, 2011; Cielo, 2001; Ehri, 1975; Fox & Routh, 1975; Holden & MacGinitie, 1972; Pinto, 1997; Rios, 2009; Tunmer, Bowey & Grieve, 1983.
Importância da variável classe de palavras
Substantivos: os mais fáceis de segmentar
Karpova, 1955; Tunmer, Bowey & Grieve, 1983.
Palavras lexicais precedem palavras funcionais
Holden & MacGinitie, 1972; Cardoso, 2011.
Preposições fáceis de identificar Barrera & Maluf, 2003.
Importância dos constituintes prosódicos
Palavras tónicas mais fáceis de isolar do que palavras átonas
Antunes, 2013; Cardoso, 2011; Leitão, 2013.
Erros mais frequentes
Segmentação silábica e omissão de palavras
Cardoso, 2011; Ehri, 1975; Kurvers, Hout & Vallen, 2007
Aglutinação do artigo com o nome Antunes, 2013; Cardoso, 2011; Rios, 2009.
Tendo em consideração o debate sobre a consciência de palavra, as variáveis que influenciam
o sucesso na realização da tarefa e o grau de complexidade a esta associado, foram colocadas
três questões centrais de investigação:
i) Tarefas que envolvam a consciência da unidade palavra são facilmente executáveis?
ii) A identificação de palavras na frase recruta exclusivamente conhecimento fonológico?
180
iii) Qual o impacto do trabalho sobre o conhecimento explícito da língua na promoção da
consciência de palavra?
Para responder à questão 1, neste estudo, serão avaliados vários níveis de escolaridade, nos
quais se inserem o pré-escolar e o 1º ano de escolaridade. A questão 2 será discutida à luz da
observação de três aspetos: o efeito da classe de palavra, o efeito do contraste tónico/átono
e o efeito da alofonia em fronteira de palavra (produção de [], [] e [] em final de palavra,
marcador fonológico de fronteira de palavra). Neste último caso, a predição é a de que a
ressilabificação inerente ao alofone [] (a.[]a.mi.gas) dificulte a tarefa de identificação da
fronteira de palavra e o uso de [] facilite o mesmo processo, dada a sua ocorrência em
contexto não ambíguo, ou seja, o final absoluto de palavra. Finalmente, a questão 3 implicará
duas recolhas de dados no ano de escolaridade em que o conteúdo programático classes de
palavra é trabalhado, o 3º ano do 1º Ciclo: uma recolha antes e outra após o tratamento
explícito deste conteúdo em contexto educativo.
6.2 Metodologia
A consciência de palavra foi testada no presente trabalho através de uma prova de
segmentação de frases em palavras. A construção desta prova integra-se no objetivo de testar
as quatro unidades fonológicas consideradas na avaliação da consciência fonológica: palavra,
sílaba, constituintes silábicos e segmento. A ordem relativa de disponibilização da consciência
destes constituintes será discutida no capítulo 7.
Relativamente a esta prova: i) será descrita a amostra do estudo piloto e a amostra do estudo
final; ii) serão referidos os critérios estabelecidos para a elaboração dos estímulos linguísticos;
iii) listar-se-ão as diferentes frases construídas para a prova em questão; iv) descrever-se-ão
as fases de construção dos estímulos áudio; v) identificar-se-ão os procedimentos específicos
de aplicação da prova; vi) descrever-se-ão os principais resultados obtidos no estudo piloto e
enunciar-se-ão as tomadas de decisão sobre a metodologia e a amostra a recrutar para o
estudo final; vii) apresentar-se-ão e descrever-se-ão os principais resultados obtidos no
181
estudo principal; viii) far-se-á uma breve discussão dos resultados obtidos, a ser retomada no
capítulo 7.
6.2.1 Amostra
ESTUDO PILOTO
Aquando da aplicação do estudo piloto, e no sentido de identificar os níveis de escolaridade a
testar no estudo principal, recorreu-se a uma amostra composta por cinco grupos: crianças do
pré-escolar, do 1º ano, do 3º ano e do 4º ano do 1º Ciclo do Ensino Básico do Externato Flor
do Campo; um grupo de controlo formado por cinco adultos. Este último grupo foi constituído
por elementos entre os 23 e os 37 anos de idade, todos eles com formação académica superior
em diferentes áreas38. Importa realçar que apenas nesta tarefa foi introduzido um grupo
controlo com uma amostra adulta, dada a ausência de resultados para adultos portugueses
na literatura para esta prova, havendo apenas estudos com adultos portugueses (não)
alfabetizados para outros tipos de constituintes fonológicos, tais como a consciência silábica
e a consciência de segmentos (Castelo, 2008; Morais, Alegría & Content, 1987; Morais et al.,
1979). No quadro que se segue, apresenta-se uma análise descritiva da amostra selecionada.
Quadro 78 - Distribuição da amostra de acordo com a idade e sexo – prova de consciência de palavra (estudo piloto).
GRUPO MÉDIA DE IDADES (ANOS; MESES) GÉNERO
Adultos 30;02 3F / 2M Crianças do pré-escolar (grupo 5 anos) 5;06 3F / 2M Crianças do 1º ano (Grupo 6 anos) 6;05 3F / 2M Crianças do 3º ano (Grupo 8 anos) 8;03 3F / 2M
Crianças do 4º ano (Grupo 9 anos) 9;05 2F / 3M
38 Formação académica do grupo dos adultos: designer gráfico, técnico de psicomotricidade, psicologia educaci-onal, economista, professor de educação física e desporto, técnico de zootecnia.
182
ESTUDO PRINCIPAL
No âmbito do presente projeto, a tarefa de consciência de palavra foi a única aplicada a uma
amostra constituída por três grupos, tal como se ilustra no quadro seguinte:
Quadro 79 - Amostra final_ prova de consciência de palavra (estudo principal).
GRUPO Nº DE CRIANÇAS MÉDIA DE IDADES GÉNERO Crianças do 1º ano 22 6;02 6F / 16M Crianças do 3º ano_ início 15 7;08 6F / 9M Crianças do 3º ano_ fim 27 8;04 9F / 18M
O primeiro grupo integra crianças a frequentar o 1º ano, o segundo inclui crianças a frequentar
o primeiro período do 3º ano e o terceiro grupo integra crianças a frequentar o terceiro
período do 3º ano do 1º Ciclo do Ensino Básico do Externato Flor do Campo (Ramada),
perfazendo um total de 64 crianças. A opção pela observação de crianças à entrada e à saída
do 3º ano do 1º Ciclo decorre da necessidade de testar o efeito da explicitação de
conhecimento sobre classes de palavras em sala de aula no desempenho da prova em foco,
aspeto relevante no âmbito da terceira questão de investigação colocada na secção 6.1.
Importa salientar que, por restrições inerentes à aplicação das tarefas, as crianças do 3º ano
avaliadas no 1º e no 3º período não são as mesmas, pertencendo a salas distintas, o que
constitui uma limitação dos resultados apresentados.
6.2.2 Variáveis Linguísticas
As variáveis de controlo subjacentes à prova de segmentação da frase em palavras são as
seguintes:
Uso de palavras dissilábicas ou trissilábicas paroxítonas, dado serem as extensões e o
padrão acentual mais frequentes no português europeu, tanto nos adultos como nas
crianças (Vigário, Martins & Frota, 2004, 2006; Vigário, Freitas & Frota, 2006). A
palavra mãe é uma exceção mas está presente numa fase muito inicial do
desenvolvimento linguístico, sendo muito frequente no português europeu e nos
enunciados infantis (Freitas, 1997; Santos, Freitas & Cardoso, 2014);
183
Uso de formas verbais no presente do indicativo, ou no pretérito perfeito, quando foi
necessário evitar fenómenos de sândi externo entre vogais, por serem os primeiros
tempos verbais nos enunciados infantis (Gonçalves, 2004);
Uso de verbos transitivos de tema em /a/, sempre que possível, por ser este o
paradigma mais produtivo em português europeu (Villalva, 2000);
Uso do determinante átono na forma feminina <a>, ao invés do formato no masculino
<o>, dada a sua maior preservação em contexto de fala espontânea, estando o <o>
mais sujeito a processos de alteração da qualidade segmental em contextos de sândi
externo;
Uso do determinante demonstrativo tónico esta, dada a sua frequência no léxico
infantil (Freitas, 1997; Santos, Freitas & Cardoso, 2014);
Uso de frases com estrutura Sujeito-Verbo-Objeto (SVO), por ser esta a ordem básica
dos constituintes sintáticos em português europeu.
Uso de quatro das preposições mais frequentes nos enunciados das crianças
portuguesas: para, em, de e a (Freitas, 1997; Santos, Freitas & Cardoso, 2014).
Para o estudo da variável classe de palavras, foram considerados quatro paradigmas: nomes
(N), verbos (V), determinantes (Det) e preposições (Prep). Com vista ao estudo da variável
prosódica acento de palavra, foram introduzidas palavras tónicas (nomes; verbos;
determinantes tónicos (estas)) e palavras átonas (preposições (para, em, de e a);
determinantes átonos (a/as)). O Quadro 80 sistematiza os tipos de estímulos usados:
184
Quadro 80 - Definição das variáveis de estudo na seleção dos estímulos da prova de segmentação frásica.
VARIÁVEIS DE ESTUDO EXEMPLOS
1. Frases sem determinante (bare noun) Ø Meninos tomam sumo.
2. Frases com determinante átono As pombas comem milho.
3. Frases com determinante tónico Estas princesas fazem desenhos.
4. Frases com SN com função de OD sem determinante A menina toma Ø xarope.
5. Frases com SN com função de OD com determinante átono A fada beijou as princesas.
6. Frases com SN com função de OD com determinante tónico A tia fechou estas portas.
7. Frases com SP em posição não inicial A rainha gosta de jogos.
8. Frases com preposições “para”, “em”, “de”, “a” (esta última
selecionada ou por verbos principais ou por verbos
semiauxiliares aspetuais)
A mãe falou em prendas.
A menina fugiu para casa.
A fada chegou a casa.
9. Frases com controlo da qualidade da fricativa em fronteira de
palavra
A[] gatas tomam leite.
A[] amigas compram vestidos.
A[] pombas comem milho.
Com base nos critérios definidos, foram elaboradas 34 frases39, duas frases do tipo 1, duas
frases do tipo 2, duas frases do tipo 3, duas frases do tipo 4, duas frases do tipo 5, duas frases
do tipo 6, oito frases do tipo 7, duas frases para cada uma das preposições referidas no tipo
8, 12 frases do tipo 9 (quatro frases para cada um dos segmentos fricativos em fronteira de
palavra).
6.2.3 Construção do Instrumento
Tendo em consideração que a prova de segmentação de frases em palavras não foi elaborada
com base em estímulos visuais mas apenas com base em estímulos auditivos, foi necessário
gravar as 34 frases. Na primeira gravação efetuada com a informante40, detetaram-se algumas
incorreções:
39 Veja-se a listagem das frases construídas no Apêndice 10. 40 A informante tinha 33 anos, é falante monolingue do português europeu padrão e tem formação académica superior em Design Gráfico.
185
Intensidade demasiado elevada no início de várias frases;
Falta de homogeneidade na produção dos estímulos com a preposição para (“A gata
vai [] casa” / “ A menina fugiu [] casa”);
Produção não homogénea da preposição em (“A princesa pensou [] em gelados” ao
invés de []);
Processo de metátese na forma verbal “A princesa ficou a []”;
Em todos os estímulos com as preposições em e a, marcação entoacional com descida
de F0 e de intensidade entre o verbo e a preposição;
Em todas as frases com determinante tónico esta, marcação entoacional do mesmo,
com descida de F0 e de intensidade entre o determinante e o nome;
Na grande maioria das frases com controlo da qualidade da fricativa em fronteira de
palavra, aumento da intensidade na última palavra;
Na frase “As ovelhas comem ervas”, produção da fricativa palatal não vozeada do
determinante átono as;
Na frase “Estas meninas penteiam bonecas”, produção da fricativa palatal no final do
determinante tónico estas como não vozeada.
Tendo em consideração os problemas detetados na primeira gravação, procedeu-se a uma
nova gravação dos estímulos problemáticos. Mantiveram-se alguns problemas, que se listam
de seguida:
Em alguns estímulos, uma subida de intensidade na última palavra da frase;
Intensidade elevada do determinante tónico estas face às restantes palavras da frase;
Leitura artificial das frases sem determinante em posição inicial.
Tendo em conta as dificuldades que ainda se mantinham, regravaram-se os estímulos
problemáticos, tendo-se ultrapassado todas as incorreções detetadas.
Depois de concluídas todas as gravações, os estímulos foram avaliados por um grupo de
peritos, especialistas em sintaxe e/ou em aquisição, alguns com experiência na área da
186
intervenção com a população infantil41. Cada um dos elementos do painel de peritos ouviu as
frases individualmente e preencheu uma folha de registo42, na qual lhe era perguntado
“Considera as frases naturais para uma população infantil?”. Caso não considerassem a frase
natural, poderiam esplicitar o problema detetado, preenchendo a coluna das observações.
Foram detetados problemas nas seguintes frases:
Meninos tomam sumo.
Coelhos comem cenouras.
As tias compram brinquedos.
Estas princesas fazem desenhos.
A gata vai para casa.
A princesa pensou em gelados.
A menina foi a casa.
A princesa ficou a dormir.
As cabras comem flores.
As tias cosem roupa.
Estas meninas penteiam bonecas.
Com base nos comentários efetuados, foram regravadas as frases selecionadas como
problemáticas e, em Outubro de 2011, o instrumento ficou concluído.
Tal como para as restantes provas, foi utilizado o programa E-prime 2.0 na aplicação da prova
de segmentação da frase em palavras. Nesta tarefa, e tendo em consideração o número de
itens (34 frases), subdividiu-se, para o grupo do pré-escolar, a tarefa em duas provas, com o
agrupamento aleatório das frases: prova A e prova B, ambas com 17 frases. Em ambas as
aplicações, foram utilizados três itens de treino: 1 – As meninas gostam de chupas / 2 – Patos
comem pão / 3 – Os meninos bebem sumo.
41 Foi estabelecido o seguinte grupo de peritos: Maria João Freitas (linguista e especialista na área de aquisição da fonologia); Anabela Gonçalves (linguista e especialista na área da sintaxe); Sónia Vieira (terapeuta da fala e especialista na área da aquisição da sintaxe); Maria João Ximenes (terapeuta da fala e especialista na área da aquisição da sintaxe). 42 Consulte-se o Apêndice 11.
187
No que se refere à sua aplicação, a prova tem início com um slide com o sinal de adição no
ecrã do computador, para que a criança se prepare para a realização da mesma. Surge, em
seguida, a imagem do “sol” e, passados 0,3 segundos, a criança ouve a frase do estímulo-alvo
(foi introduzida a fração temporal de 0,3 segundos entre cada frase através do programa
Audacity); quando o estímulo áudio termina, a imagem do “sol” desaparece do ecrã,
começando a criança a segmentar a frase ouvida. A frase prévia ao desempenho na tarefa
surge duas vezes; tal decorre da extensão do estímulo acústico apresentado e da não
existência de estímulo visual de apoio à realização da prova, o que recruta mais recursos
mnésicos. A instrução dada às crianças para a realização da tarefa foi: “Vamos dividir as frases
em palavras”.
6.3 Estudo Piloto – Resultados Gerais
Tal como descrito na secção 6.2.1, foi realizado um estudo piloto para a prova de segmentação
frásica, com o objetivo de a testar em função da variável faixa etária, observando,
paralelamente, a adequação dos estímulos construídos e da metodologia de aplicação da
prova adotada. Assim, a prova foi aplicada a cinco grupos: i) grupo com cinco adultos (média
de idade: 30;02); ii) grupo com cinco crianças do pré-escolar (média de idade: 5;06); iii) grupo
com cinco crianças do 1º ano (média de idade: 6;05); iv) grupo com cinco crianças do 3º ano
(média de idade: 8;03); v) grupo com cinco crianças do 4º ano (média de idade: 9;05). Importa
referir que não se procedeu a uma análise estatística destes resultados, dado o número
reduzido de elementos de cada grupo.
Nesta secção, serão descritos, primeiramente, os resultados obtidos no estudo piloto, bem
como as decisões tomadas após a sua análise.
6.3.1 Estudo Piloto – Todas as Frases
Um dos objetivos aquando da aplicação da prova no estudo piloto foi o de verificar qual o grau
de dificuldade da tarefa de segmentação de frases em palavras em crianças do pré-escolar e
188
ao longo do 1º Ciclo, comparando os resultados com os de um grupo de controlo de adultos.
Para tal, procedeu-se a uma análise das percentagens de sucesso (Gráfico 47) por grupo
experimental:
Analisando o gráfico anterior, verifica-se que os adultos praticamente não demonstram
dificuldade neste tipo de tarefa (96%). Com uma percentagem também próxima da dos
adultos (91%), o grupo das crianças do 4º ano de escolaridade revela, igualmente, uma taxa
de sucesso muito elevada. As crianças do pré-escolar (18%) e as crianças do 1º ano (36%) são
os grupos que apresentam percentagens de sucesso mais baixas, sendo que estes valores vão
aumentando ao longo da escolaridade: pré-escolar (18%) < 1º ano (36%) < 3º ano (67%) < 4º
ano (91%) < adultos (96%). Tais resultados parecem, assim, indicar que se trata de uma tarefa
que é capaz de discriminar níveis de desempenho até ao final do 1º Ciclo.
Tendo em consideração os valores muito elevados obtidos pelas crianças do 4º ano e os
valores de sucesso muito baixos no grupo do pré-escolar, decidiu-se não integrar estes dois
grupos no estudo principal.
6.3.2 Estudo Piloto – Classes de Palavras
No Gráfico 48, apresentam-se as taxas de sucesso por classe de palavra, no sentido de
observar o efeito da variável classe de palavra no desempenho da tarefa: nomes (categoria
Gráfico 47 - Percentagem de sucesso para todas as frases na prova de segmentação frásica (estudo piloto).
0%
20%
40%
60%
80%
100%
pré-escolar 1º ano 3º ano 4º ano adultos
TODAS AS FRASES
189
tónica), verbos (categoria tónica), preposições (categoria átona) e determinantes (categoria
que permite o contraste tónico/átono). No Gráfico 48, ilustram-se os resultados obtidos, por
grupo, para cada uma das quatro classes de palavras.
No gráfico anterior, e de forma mais evidente nos três grupos dos níveis escolares mais baixos,
observa-se uma distribuição assimétrica dos valores em função da variável classe de palavra,
sendo que a classe dos verbos é a que obtém percentagens de sucesso mais elevadas para a
totalidade dos grupos (pré-escolar – 89%; 1º ano – 49%; 3º e 4º ano – 97%; adultos – 100%).
A classe dos nomes surge imediatamente a seguir no caso do pré-escolar e do 3º ano, com
valores idênticos aos dos verbos no 4º ano e nos adultos (pré-escolar – 45%; 1º ano – 35%; 3º
ano – 88%; 4º ano – 97%; adultos – 98%).
Por outro lado, é possível verificar que as preposições e os determinantes têm percentagens
de sucesso mais baixas quando comparadas com as percentagens de sucesso dos nomes e dos
verbos, tanto no grupo do pré-escolar (N – 45%; V – 89%; Prep – 16%; Det – 22%) como no
grupo do 3º ano (N – 88%; V – 97%; Prep – 58%; Det – 76%). Esta assimetria não é observada
no grupo do 1º ano, no qual as preposições apresentam valores próximos do dos nomes (N –
35%; V – 49%; Prep – 38%; Det – 27%). Nos restantes grupos, incluindo o dos adultos, as
preposições constituem a classe mais problemática.
Gráfico 48 - Percentagem de sucesso para as classes de palavras na prova de segmentação frásica (estudo piloto).
0%
20%
40%
60%
80%
100%
pré-escolar 1º ano 3º ano 4º ano adultos
CLASSES DE PALAVRAS
Nomes Verbos Determinantes Preposições
190
6.3.3 Estudo Piloto – Determinantes Tónicos versus Determinantes Átonos
O Gráfico 48 permite verificar um maior grau de dificuldade associado às categorias
determinante e preposições. Este facto poderá estar relacionado com a natureza prosódica
das preposições e de vários dos determinantes testados, em particular no que diz respeito ao
acento de palavra. Assim, passou-se à observação da única classe que permite testar
internamente o contraste tónico/átono: os determinantes (estas versus a/as). No Gráfico 49,
ilustram-se os resultados obtidos.
Através do Gráfico 49, é possível constatar que, até ao 3º ano de escolaridade, existe uma
percentagem de sucesso superior para os determinantes tónicos relativamente aos átonos
(pré-escolar: Det átono – 5% versus Det tónico – 58%; 1º ano: Det átono – 22% versus Det
tónico – 38%; 3º ano: Det átono – 67% versus Det tónico – 88%), não se observando esta
tendência no grupo das crianças do 4º ano (Det átono – 96% versus Det tónico – 88%) nem no
grupo dos adultos (Det átono – 98% versus Det tónico – 90%). Parece, assim, existir um efeito
prosódico visível na classe dos determinantes até ao 3º ano de escolaridade, particularmente
claro no grupo do pré-escolar.
Gráfico 49 - Percentagem de sucesso para os determinantes átonos e tónicos na prova de segmentação frásica (estudo pi-loto).
0%
20%
40%
60%
80%
100%
pré-escolar 1º ano 3º ano 4º ano adultos
DET ÁTONOS VERSUS DET TÓNICOS
Determinantes_átonos Determinantes_tónicos
191
6.3.4 Estudo Piloto – Palavras Tónicas
No Gráfico 48, o efeito prosódico não é o único visível, uma vez que, no pré-escolar, no 1º e
no 3º ano, se regista uma diferenciação de sucesso na identificação de nomes e de verbos,
ambos tónicos. Assim, procedeu-se à comparação dos resultados para todas as categorias
tónicas (N, V e Det tónico), no sentido de se testar um potencial efeito de classe de palavra. O
Gráfico 50 regista os dados obtidos.
Através do Gráfico 50, observa-se que, até ao 3º ano de escolaridade, existe um predomínio
de sucesso associado à classe dos verbos, ocorrendo uma estabilização no 4º ano, onde se
verifica que a classe dos nomes e a dos verbos surgem com percentagens de sucesso iguais (N
e V com 97% de sucesso). No grupo dos adultos, não se observam diferenças substanciais
entre as percentagens de sucesso para as três classes de palavra em análise (N – 98%; V –
100%; Det tónico – 90%).
6.3.5 Estudo Piloto – Palavras Átonas
Procedeu-se, em seguida, a avaliação semelhante à descrita acima, agora para as palavras
átonas, no sentido de averiguar o potencial efeito da variável classe de palavra dentro desta
categoria prosódica, o que implicou analisar os resultados obtidos para os determinantes
átonos e para as preposições (Gráfico 51).
Gráfico 50 - Percentagem de sucesso para os determinantes tónicos, nomes e verbos na prova de segmentação frásica (es-tudo piloto).
0%
20%
40%
60%
80%
100%
pré-escolar 1º ano 3º ano 4º ano adultos
NOMES, VERBOS E DET TÓNICOS
Nomes Verbos Determinantes_tónicos
192
Analisando o Gráfico 51, verifica-se que, para as crianças do grupo do pré-escolar e do 1º ano
de escolaridade, os determinantes átonos foram mais problemáticos do que as preposições
(pré-escolar: Det átonos – 5% versus Prep – 16%; 1º ano: Det átonos – 22% versus Prep – 38%).
Contrariamente, nas crianças a frequentarem os 3º e 4º anos, bem como no grupo dos
adultos, foram as preposições a classe de palavras átonas mais difícil de identificar (3º ano:
Det átonos – 67% versus Prep – 58%; 4º ano: Det átonos – 96% versus Prep – 86%; adultos:
Det átonos – 98% versus Prep -88%).
6.3.6 Estudo Piloto – Preposições
Como referido, uma das classes de palavras testada foi a das preposições (categoria átona),
tendo-se considerado as preposições de, em, para e a. No Gráfico 52, ilustram-se os resultados
obtidos para cada preposição na totalidade dos grupos.
Gráfico 51 - Percentagem de sucesso para os determinantes átonos e preposições na prova de segmentação frásica (estudo piloto).
0%
20%
40%
60%
80%
100%
pré-escolar 1º ano 3º ano 4º ano adultos
DET ÁTONOS VERSUS PREPOSIÇÕES
Det. Átonos Preposições
193
Observando o gráfico anterior, verifica-se, como já referido, que foram as crianças mais novas,
do pré-escolar e do 1º ano, que tiveram mais dificuldade com esta classe de palavras. No pré-
-escolar, no 3º e no 4º ano de escolaridade, verifica-se que as preposições em e para têm
percentagens de sucesso mais elevadas do que as preposições de e a.
6.3.7 Estudo Piloto – Síntese e Reformulações
Após a análise dos resultados obtidos para o estudo piloto, foram tomadas as seguintes
decisões:
Manter a totalidade das 34 frases;
Manter a metodologia aplicada, dado não ter sido detetada qualquer limitação
aquando da aplicação da prova;
Reduzir a amostra no estudo final, ou seja, manter apenas o grupo do 1º ano de
escolaridade e o do 3º ano de escolaridade. Eliminou-se o grupo do pré-escolar, dado
ser uma prova de extrema complexidade para este ano. Eliminou-se o grupo do 4º ano
de escolaridade por se terem registado taxas de sucesso muito elevadas, observando-
-se um comportamento muito semelhante ao dos adultos.
Tendo em consideração a diferença observada entre as crianças do 1º ano e as do 3º
ano no estudo piloto e o facto de estas últimas já terem sido expostas a conteúdo
0%
20%
40%
60%
80%
100%
pré-escolar 1º ano 3º ano 4º ano adultos
PREPOSIÇÕES
Preposições_em Preposições_para
Preposições_de Preposições_a
Gráfico 52 - Percentagem de sucesso para as preposições na prova de segmentação frásica (estudo piloto).
194
programático escolar relativo ao tratamento das classes de palavras aquando da
recolha de dados, optou-se, no estudo principal, por incluir crianças do mesmo ano de
escolaridade com e sem exposição a este conhecimento (crianças a frequentar o 1º
período do 3º ano e a crianças a frequentar o 3º período do 3º ano), no sentido de
testar o efeito do conhecimento explícito sobre as classes de palavras na realização
desta prova.
6.4 Apresentação e Descrição dos Resultados do Estudo Principal
Neste capítulo, serão descritos os resultados obtidos para a prova de segmentação de frases
em palavras no estudo principal (consulte-se a secção 6.2 para informação de natureza
metodológica). Os dados serão apresentados na seguinte sequência: i) resultados globais
obtidos na realização da prova para os três grupos testados; ii) resultados face ao contraste
prosódico tónico/átono; iii) resultados globais por classe de palavra testada; iv) resultados
globais para a categoria das preposições; v) resultados globais tendo em consideração o
controlo da fricativa em fronteira de palavra; vi) análise da tipologia de erros para cada um
dos grupos considerados.
6.4.1 Estudo Principal – Todas as Frases
Primeiramente, procedeu-se a uma análise global dos dados, no sentido de se observar o
comportamento dos três grupos estudados face à capacidade de realizar a prova de
identificação de palavras em contexto frásico. Os resultados para as 34 frases segmentadas
pelos três grupos encontram-se registados no gráfico 53 (taxas de sucesso).
195
Pela análise do gráfico anterior, observa-se uma taxa de sucesso baixa para o grupo do 1º ano
(41%), havendo uma subida significativa no grupo a frequentar o 1º período do 3º ano (82%,
sig = 0,000). Verifica-se, ainda, uma descida sem significância estatística (sig = 0,374) no grupo
a frequentar o 3º período do 3º ano de escolaridade (78%).
6.4.2 Estudo Principal – Determinantes Tónicos versus Determinantes Átonos
Como referido na secção 6.2, neste estudo introduziram-se frases com determinantes átonos
(a, as) e com o determinante tónico (estas), com o objetivo de testar o impacto deste
contraste prosódico na prova de segmentação de frases em palavras. Os resultados obtidos
encontram-se no Gráfico 54.
Gráfico 54 - Resultados globais para o contraste determinante tónico versus determinante átono na prova de segmentação frásica (estudo principal).
Gráfico 53 - Resultados globais para todas as frases, na prova de segmentação frásica (estudo principal).
0%
20%
40%
60%
80%
100%
1º ano 3º ano_início 3º ano_fim
DET TÓNICO VERSUS DET ÁTONO
Det. Átono Det. Tónico
0%
20%
40%
60%
80%
100%
1º ano 3º ano_início 3º ano_fim
RESULTADOS GLOBAIS
196
Os resultados expressos no gráfico anterior ilustram uma subida na taxa de sucesso de
identificação de ambos os tipos de determinantes do 1º ano para o 3º ano de escolaridade
(sig = 0,000). A diferença encontrada entre o início e o fim do 3º ano não apresenta valores
estatisticamente significativos (sig = 0,200). Contrariamente ao observado no estudo piloto,
as taxas de sucesso para os determinantes átonos (1º ano – 73%; 3º ano_início – 99%; 3º
ano_fim – 92%) são significativamente superiores às obtidas para os determinantes tónicos
(1º ano – 61%, sig = 0,000; 3º ano_início – 87%; 3º ano_fim – 89%). Este resultado não vai ao
encontro do registado na literatura sobre o processamento de determinantes átonos, quer
em tarefas de consciência de palavra quer em tarefas de escrita, que relata a associação
frequente de palavras clíticas aos núcleos dos sintagmas, com consequente diminuição da taxa
de sucesso na identificação das palavras átonas.
Observadas as estratégias usadas nas segmentações não conformes ao esperado, verificou-se
que a presença de um determinante tónico em início absoluto de frase (neste caso, esta(s))
desencadeava frequentemente a segmentação silábica da totalidade da frase, com impacto
na diminuição da taxa de sucesso na identificação deste determinante tónico.
Com base nesta observação, alterou-se a metodologia de análise dos dados, tendo-se
excluído, para a análise desenvolvida neste capítulo, o subconjunto de respostas nas quais as
crianças efetuaram exclusivamente a segmentação silábica dos estímulos frásicos
apresentados. Em consequência, do total de frases segmentadas por ano, foram consideradas:
para o 1º ano, 66% das respostas (497/748); para o início do 3º ano, 87% (442/510); para o
final do 3º ano, 90% (825/918). Os resultados decorrentes da aplicação desta nova
metodologia de análise dos dados serão considerados na elaboração dos gráficos
apresentados doravante. A opção pela segmentação silábica dos estímulos frásicos no 1º ano
(34%) ilustra, uma vez mais, a dificuldade inerente à tarefa de consciência de palavra em foco,
já identificada no estudo piloto e registada no Gráfico 53, com tendência clara, no 1º ano, para
a segmentação silábica dos estímulos-alvo, o que argumenta a favor da sua natureza não
marcada em contexto de avaliação da consciência fonológica.
197
6.4.3 Estudo Principal – Todas as Frases (análise reformulada)
Tendo em consideração o referido anteriormente, procedeu-se a uma nova análise dos
resultados globais obtidos pela totalidade dos grupos para a segmentação das frases em
palavras. Note-se, no entanto, que, para a discussão sobre o grau de dificuldade da prova
aplicada, os valores relevantes são os apresentados no gráfico 53, uma vez que contemplam
todos os desempenhos das crianças testadas.
Mais uma vez se observa uma progressão significativa entre os resultados obtidos no 1º ano
(62,8%) e os obtidos no 3º ano (94,8%), havendo uma diferença estatisticamente significativa
entre ambos os valores (sig = 0,000). Com esta nova metodologia de análise, volta a verificar-
-se uma descida dos resultados obtidos no início do 3º ano (94,8%) para os relativos ao fim do
3º ano (87,3%), mais acentuada mas sem peso estatístico (sig = 0,204).
6.4.4 Estudo Principal – Classes de Palavras
Nesta secção, são apresentados os resultados para todas as classes de palavras, que
apresentam diferentes estatutos prosódicos: nomes (categoria tónica), verbos (categoria
tónica), determinantes (contraste tónico/átono) e preposições (categoria átona).
0%
20%
40%
60%
80%
100%
1º ano 3º ano_início 3º ano_fim
RESULTADOS GLOBAIS
Gráfico 55 - Resultados globais para todas as frases na prova de segmentação frásica (análise reformulada).
198
Todas as classes apresentam uma subida nas taxas de sucesso no início do 3º ano, à exceção
da categoria verbo, cujos valores são já muito elevados desde o 1º ano (98%). No fim do 3º
ano, regista-se uma descida relativamente ao início do mesmo ano, ainda que sem
significância estatística, nas categorias nome e determinante (N início – 98%; N fim – 93%; N:
sig = 0,120; Det início – 100%; Det fim – 92%; Det: sig = 0,150), o que decorre da descida na
identificação do determinante átono já registada no Gráfico 54. A única categoria
exclusivamente átona (as preposições) é a que revela as taxas de sucesso mais baixas em todos
os grupos (1º ano – 53%; 3º ano_início – 77%; 3º ano_fim – 80%).
No 1º ano, registam-se assimetrias entre as diferentes classes de palavras, sendo significativas
as diferenças entre as quatro categorias (sig = 0,000); observa-se a ordem decrescente de
sucesso verbo >> nome >> determinante >> preposição, sendo significativa a diferença entre
as preposições e as restantes classes de palavras (sig = 0,000). Nos dois momentos do 3º ano,
verifica-se, como no 1º ano, um contraste entre a categoria preposição (início: 77%, fim: 80%)
e as restantes categorias (N – início: 98%, fim: 93%; V – início: 100%, fim: 100%; Det – início:
100%, fim: 92%), contraste esse que se revela significativo (3º ano_início: sig = 0,001; 3º
ano_fim: sig = 0,000).
0%
20%
40%
60%
80%
100%
1º ano 3º ano_início 3º ano_fim
CLASSES DE PALAVRAS
Nomes Verbos Determinantes Preposições
Gráfico 56 - Resultados globais para todas as classes de palavras na prova de segmentação frásica (estudo principal).
199
6.4.5 Estudo Principal – Determinantes Tónicos versus Determinantes Átonos (análise
reformulada)
Tal como no estudo piloto, e porque esta é a categoria que permite testar o aspeto prosódico
em foco, compararam-se os resultados obtidos para os determinantes tónicos e os átonos,
com o objetivo de avaliar o efeito deste contraste prosódico na identificação de palavras em
contexto frásico. Os resultados obtidos encontram-se registados no Gráfico 57.
Analisando o gráfico anterior, constata-se que os determinantes átonos, para o 1º ano,
apresentam valores de sucesso mais baixos do que os determinantes tónicos (Det átono: 62%;
Det tónico: 86%; sig = 0,004), registando-se, assim, um efeito prosódico no desempenho da
tarefa. No início do 3º ano, não se identifica este efeito prosódico, uma vez que se observa
um efeito de teto para ambas as categorias; inesperadamente, o efeito prosódico volta a
registar-se, de forma significativa, no final do 3º ano, com a promoção dos determinantes
tónicos (97%) relativamente aos átonos (86%; sig = 0,000).
0%
20%
40%
60%
80%
100%
1º ano 3º ano_início 3º ano_fim
DET. TÓNICO VERSUS DET. ÁTONO
Det. Átono Det. Tónico
Gráfico 57 - Resultados globais para o contraste determinante tónico versus determinante átono na prova de segmentação frásica (análise reformulada).
200
6.4.6 Estudo Principal – Classes Gramaticais
No sentido de observar o comportamento da amostra face às classes de palavras gramaticais
selecionadas no desempenho de tarefas que envolvem a consciência da unidade palavra,
procedeu-se à análise do contraste entre palavras gramaticais (Determinantes e Preposições).
Os dados no Gráfico 58 revelam um efeito prosódico no 1º ano, com clara promoção dos
determinantes tónicos (86%) relativamente às palavras átonas (Det = 62%; Prep = 53%), sendo
esse efeito estatisticamente significativo (sig = 0,000).
No início do 3º ano, regista-se um efeito sintático, com os determinantes (tónicos e átonos) a
contrastarem com as preposições; o efeito prosódico não se verifica, uma vez que ambos os
determinantes, tónicos e átonos, apresentam um efeito de teto, por oposição às preposições,
que surgem com um valor de sucesso de 77%, contraste esse estatisticamente significativo
(sig = 0,001). No final do 3º ano, a relação entre as categorias altera-se, espelhando a relação
exibida no 1º ano, com a reativação do efeito prosódico; as diferenças entre o grupo do 1º
ano e o grupo do final do 3º ano são estatisticamente significativas (sig = 0,000), verificando-
se, neste último nível, a ordem relativa determinantes tónicos >> determinantes átonos /
preposições.
0%
20%
40%
60%
80%
100%
1º ano 3º ano_início 3º ano_fim
DETERMINANTES VERSUS PREPOSIÇÕES
Det. Átono Det. Tónico Preposições
Gráfico 58- Resultados globais para o contraste entre determinantes e preposições (estudo principal).
201
6.4.7 Estudo Principal – Palavras Tónicas
Procedeu-se, em seguida, à comparação dos resultados para as categorias tónicas (Nome,
Verbo e Determinante tónico), no sentido de testar um potencial efeito de classe de palavra
nos dados obtidos. O Gráfico 59 regista os dados obtidos.
Analisando o Gráfico 59, constata-se que, tanto para o 1º ano como para o grupo do final do
3º ano, os verbos apresentam taxas de sucesso muito elevadas (1º ano – 98%; 3º ano_fim –
100%), seguindo-se os determinantes tónicos (1º ano – 86%; 3º ano_fim – 97%) e, por fim, os
nomes (1º ano – 75%; 3º ano_fim – 93%), havendo diferenças estatisticamente significativas
entre as três categorias tónicas (sig ≤ 0,002) apenas para o grupo do 1º ano. O grupo a
frequentar o início do 3º ano apresenta valores semelhantes para as três categorias tónicas
(Nome: 98%; Verbo / Determinante tónico: 100%), não se tendo observado diferenças
estatisticamente significativas (sig > 0,05).
6.4.8 Estudo Principal – Preposições
Para a análise da classe das preposições (categoria átona), foram introduzidas frases com uma
de quatro preposições: para, de, em e a, no sentido de observar o potencial impacto de
diferentes tipos de preposições no desempenho das crianças observadas. No gráfico que se
segue, ilustram-se os resultados obtidos para cada preposição nos três grupos:
0%
20%
40%
60%
80%
100%
1º ano 3º ano_inicio 3º ano_fim
PALAVRAS TÓNICAS
Nomes Verbos Det. Tónico
Gráfico 59 - Resultados globais para o contraste entre palavras tónicas na prova de segmentação frásica (estudo principal).
202
Tendo em conta os resultados apresentados no Gráfico 60, verifica-se uma progressão do 1º
para o 3º ano, registando-se, uma vez mais, decréscimo das taxas de sucesso no final do 3º
ano relativamente ao início do mesmo ano. À exceção da preposição para, todas as outras
preposições apresentam diferenças significativas em função dos três grupos: para – sig = 0,170
(1º ano: 68%; 3º ano_início: 92%; 3º ano_fim: 84%); em – sig = 0,011 (1º ano: 64%; 3º
ano_início: 96%; 3º ano_fim: 90%); de – sig = 0,001 (1º ano: 57%; 3º ano_início: 93%; 3º
ano_fim: 69%); a – sig = 0,002 (1º ano: 43%; 3º ano_início: 73%; 3º ano_fim: 79%).
No 1º ano de escolaridade, as crianças tiveram mais dificuldade em isolar a preposição a (43%)
e mais facilidade em isolar a preposição para (68%). O grupo a frequentar o início do 3º ano
apresentou uma taxa de sucesso mais elevada na preposição em (96%) e uma taxa de sucesso
mais baixa para a identificação da preposição a (73%). Relativamente ao grupo das crianças a
frequentar o fim do 3º ano de escolaridade, é possível verificar que estas apresentaram mais
facilidade em identificar a preposição em (90%) e mais dificuldades em isolar a preposição de
(69%).
O gráfico anterior mostra, assim, que existe uma tendência geral para as preposições em e
para terem valores de sucesso mais elevados do que as preposições de e a, o que poderá estar
relacionado com a sua natureza fonológica, como se verá na discussão dos dados (secção 6.5).
0%
20%
40%
60%
80%
100%
1º ano 3º ano_início 3º ano_fim
PREPOSIÇÕES
Preposições_para Preposições_em
Preposições_de Preposições_a
Gráfico 60 - Resultados globais para as preposições na prova de segmentação frásica (estudo principal).
203
6.4.9 Estudo Principal – Efeito da Fricativa em Fronteira de Palavra
Um dos objetivos introduzidos no presente trabalho foi o de testar o efeito da fricativa em
final de palavra, enquanto marcador fonológico da periferia direita de palavra, decorrente da
alofonia que afeta as Codas fricativas nesta posição. Para tal, introduziram-se quatro frases
com fricativa seguida de consoante surda (esta[] pessoas pedem sumos), quatro frases com
fricativa seguida de consoante sonora (esta[] mães fazem salsichas) e quatro frases com
fricativa seguida de vogal (a[] amigas compram vestidos).
Foram efetuadas análises para os três grupos em estudo, tendo-se obtido os seguintes
resultados:
Pela análise do gráfico anterior, verifica-se que, para os três grupos em estudo, não se
observou um impacto significativo da qualidade da fricativa em fronteira de palavra na
realização da prova de segmentação frásica. Para as crianças do grupo do 1º ano, as palavras
com fricativa seguida de consoante sonora apresentaram 72,5% de sucesso e tanto as palavras
com fricativa seguida de consoante surda como as palavras com fricativa seguida de vogal
apresentaram 75% de sucesso na segmentação, não se tendo observado diferenças
significativas entre a segmentação frásica das frases nas três condições definidas (sig = 0,939).
As crianças a frequentarem o início do 3º ano apresentaram uma taxa de sucesso igual para
as três condições consideradas (100% de sucesso). Por fim, as crianças a frequentarem o fim
do 3º ano apresentaram uma taxa de sucesso mais elevada na segmentação de frases com
fricativa seguida de vogal (96%) e as frases com fricativa seguida de consoante sonora foram
Gráfico 61 - Resultados globais para o controlo da fricativa em fronteira de palavra.
0%
20%
40%
60%
80%
100%
1º ano 3º ano_ início 3º ano_ fim
CONTROLO DA FRICATIVA
Fricativa + Ocl Sonora Fricativa + Oclu Surda Fricativa + Vogal
204
as que obtiveram uma taxa de sucesso mais baixa, 94,3%, ainda que não se tenham verificado
diferenças estatisticamente significativas entre as três condições consideradas (sig = 0,779).
6.4.10 Estudo Principal – Segmentações Incorretas
Como já foi referido, um dos aspetos essenciais para o diagnóstico clínico e para a
programação da intervenção terapêutica é a observação dos erros efetuados pelas crianças
durante o seu desempenho em tarefas verbais. Tendo em consideração a primeira análise
realizada, procedeu-se à identificação das segmentações realizadas de forma incorreta. Para
a sua descrição, foi criada uma tipologia de erros empiricamente motivada, que se ilustra de
seguida43:
(xi) Tipologia de classificação das respostas incorretas na prova de segmentação da frase em
palavras
1. Identificação da sequência determinante átono + nome (posição inicial)
Ex. “asenhora.lava.roupa” (criança nº 22 – 3º ano)
2. Identificação da sequência determinante tónico + nome (posição inicial)
Ex. “estasmeninas.penteiam.bonecas” (criança nº 6 – 1º ano)
3. Identificação da sequência determinante átono + nome (posição medial)
EX. “a.mãe.penteou.asfilhas” (criança nº 14 – 1º ano)
4. Identificação da sequência determinante tónico + nome (posição medial)
Ex. “a.tia.fechou.estasportas” (criança nº 27 – 3º ano)
43 Importa salientar que para a análise dos erros foram contabilizados os dados apresentados no Gráfico 53 (1ª análise).
205
5. Identificação da sequência preposição + nome
Ex. “a.rainha.gosta.dejogos” (criança nº 19 – 3º ano)
6. Inserção de determinante em SN-SU
Ex. “os.meninos.tomam.sumo” (criança nº 6 – 1º ano)
7. Inserção de determinante em SN-OD
Ex. “a.senhora.lava.a.roupa” (criança nº 2 – 1º ano)
8. Omissão do determinante em SN-SU
Ex. “Ø. Fada.chegou.acasa” (criança nº 6 – 1º ano)
9. Omissão do determinante em SN-OD
Ex. “a.mãe.arranjou.Ø.camisolas” (criança nº 35 – 3º ano)
10. Segmentação de frase ou palavra(s) em sílabas44
Ex. “a.me.ni.na.fu.gi.u.pa.ra.ca.sa” (criança nº 11 – 1º ano)
11. Outro tipo de erros
Ex. “meninos.estão.no.sumo” (criança nº 3 – 1º ano)
No gráfico seguinte, ilustram-se os erros observados no grupo das crianças a frequentar o 1º
ano (os números no gráfico correspondem aos tipos de erros listados acima).
44 Nesta categoria foram englobados os casos de qualquer segmentação silábica (de toda a frase ou de apenas algumas palavras na frase).
206
Pela análise do gráfico anterior, é possível observar que as crianças tendem a efetuar com
mais frequência dois tipos de incorreções: segmentação de frase ou palavra(s) em sílabas
(Tipo 10) e aglutinação do determinante átono + nome (posição inicial) (Tipo 1). O erro
identificação da sequência preposição + nome (Tipo 5) é o terceiro erro mais frequente, mas
com uma menor frequência de ocorrência. Os restantes erros apresentam percentagens de
ocorrência inferiores a 4%.
A quantificação dos erros efetuados pelas crianças a frequentar o início do 3º ano pode ser
observada no Gráfico 63.
Mais uma vez, também para o grupo de crianças a frequentar o início do 3º ano, o erro mais
comum é a segmentação de frase ou palavra(s) em sílabas (Tipo 10), com 73% de ocorrência,
Gráfico 63 - Tipos de erros na prova de segmentação frásica _ 3º ano (início).
Gráfico 62 - Tipos de erros na prova de segmentação frásica_ 1º ano.
0%
20%
40%
60%
80%
100%
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11
TIPOS DE ERROS_1º ANO
0%
20%
40%
60%
80%
100%
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11
TIPOS DE ERROS_3º ANO (INÍCIO)
207
percentagem ainda mais elevada do que a do 1º ano. Verifica-se uma menor diversidade nos
tipos de erros encontrados, sendo o segundo erro mais frequente a identificação da sequência
preposição + nome (Tipo 5), com 20,4% de ocorrência.
Por fim, usou-se a mesma tipologia de erros para descrever o comportamento do grupo a
frequentar o fim do 3º ano de escolaridade.
Tal como para os grupos anteriores, verifica-se como mais frequente o erro segmentação de
frase ou palavra(s) em sílabas (Tipo 10), com 45% de ocorrência, seguido do erro identificação
da sequência determinante átono + nome (posição inicial) (Tipo 1), em 23% das situações, e
do erro identificação da sequência preposição + nome (Tipo 5), também com 23% de
ocorrência.
Verifica-se, com base nos resultados acima expostos, que o perfil do grupo das crianças a
frequentar o 3º período do 3º ano está mais próximo do perfil encontrado para as crianças a
frequentar o 1º ano do que do apresentado pelas crianças a frequentar o 1º período do 3º
ano, dada a reativação do Tipo 1, correspondente à estratégia de identificação da sequência
determinante átono + nome (posição inicial).
Gráfico 64 - Tipos de erros na prova de segmentação frásica _ 3º ano (fim).
0%
20%
40%
60%
80%
100%
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11
TIPOS DE ERROS_ 3º ANO (FIM)
208
6.5 Discussão dos Resultados
Nesta secção, discutir-se-ão os resultados obtidos à luz das questões de investigação
colocadas, interpretando-os e confrontando-os com os disponíveis na literatura.
IDENTIFICAÇÃO DA UNIDADE PALAVRA
Relativamente ao grau de dificuldade associado à identificação da unidade palavra em
contexto frásico, como referido no enquadramento teórico, alguns autores consideram que o
desenvolvimento da consciência das unidades fonológicas segue a ordem crescente palavra
>> sílaba >> constituintes silábicos >> segmentos (Adams, 1990; Anthony & Lonigan, 2004), o
que prediria um grau de dificuldade reduzido no desempenho da tarefa estudada neste
capítulo no início da escolaridade; outros autores, contudo, classificam como difícil o
desempenho de tarefas que envolvem a consciência da unidade palavra (Antunes, 2013;
Cardoso, 2011; Chaney, 1989; Rios, 2009; Tunmer, Pratt & Herriman, 1984). Neste sentido, foi
colocada a primeira questão de investigação: Tarefas que envolvam a consciência da unidade
palavra são facilmente executáveis?
Os resultados apresentados na presente investigação vão no sentido dos relatados pelo
segundo grupo de estudos, na medida em que se observou uma dificuldade, mais acentuada
no 1º ano, na identificação de palavras em frases: 1º ano = 63%; início do 3º ano = 95%; fim
do 3º ano = 87%. Verifica-se uma tendência de progressão entre o início do 1º Ciclo e o 3º ano
de escolaridade, embora os valores no final do 3º ano sejam inferiores aos do início do mesmo
ano. Note-se, ainda, o contraste entre os resultados do estudo piloto (pré-escolar = 18% / 1º
ano = 36% / 3º ano = 67% e 4º ano = 91%) e os recolhidos no estudo principal: i) a taxa de
sucesso no pré-escolar ilustra a extrema dificuldade na identificação da unidade palavra antes
da entrada na escola; ii) os resultados para o 1º ano e para o 3º ano são inferiores, no estudo
piloto, aos do estudo principal, o que remete para a necessidade de estudar amostras mais
alargadas, no sentido de testar as tendências observadas.
Os poucos estudos existentes para o português europeu referem que a prova de segmentação
frásica é bastante complexa para as crianças do pré-escolar: Cardoso (2011) encontrou taxas
de sucesso de 27% e Antunes (2013) obteve taxas de sucesso de 36%. Estudos para o
209
português do brasil referem que as crianças do pré-escolar têm percentagens de sucesso
elevadas apenas se segmentarem frases com duas, três ou quatro palavras (Cielo, 2001).
Quando a frase apresenta mais de quatro palavras, a percentagem de sucesso é inferior a 50%
de sucesso. Analisando estudos para outras línguas, também se verificou que, no pré-escolar,
as taxas de sucesso ainda são bastante baixas, tal como se observou no presente estudo: Ehri
(1975) encontrou taxas de sucesso de 31% quando as crianças do pré-escolar segmentaram
frases em palavras e Kurvers, Hout e Vallen (2007) observou que apenas 6,3% das crianças
conseguem segmentar corretamente frases em palavras.
No início da aprendizagem da leitura e da escrita, os estudos têm encontrado percentagens
de sucesso próximas das observadas no estudo principal. Cardoso (2011) encontrou, para o
1º ano, taxas de sucesso de 65%, enquanto Leitão (2013) encontrou percentagens mais
elevadas, de 77% de sucesso. Tal como no presente estudo, ambas as autoras encontraram
uma progressão na taxa de sucesso ao longo do 1º Ciclo.
Vários estudos associam a emergência tardia da consciência da unidade palavra à
aprendizagem da leitura e da escrita, sendo seu desencadeador o contacto com um sistema
de escrita que isola as palavras através de espaços em branco (Bassetti, 2005; Chaney, 1989;
Ferreiro et al., 1996). Nestes estudos, a palavra não surge como um constituinte
intuitivamente delimitável em estádios precoces de manifestação da consciência fonológica
mas como o produto da aprendizagem da leitura e da escrita. O facto de ser necessária esta
aprendizagem para originar a emergência da consciência da unidade em foco parece
inesperado tendo em conta os dados do desenvolvimento linguístico (Guasti, 2002). Sabe-se
que os primeiros enunciados das crianças são constituídos por uma palavra, sendo esta uma
unidade precocemente processada durante a aquisição. Poder-se-ia esperar que tal aspeto
inerente à aquisição do conhecimento implícito funcionasse como desencadeador de uma
consciência precoce da unidade palavra, na dimensão metalinguística. No entanto, tal não se
observou no presente estudo, o que aponta para uma ausência de isomorfismo entre os factos
observados na aquisição da linguagem e os decorrentes de tarefas de consciência linguística
(para a identificação de ambas as tendências - presença ou ausência de paralelismo entre
aquisição da linguagem e consciência linguística no português europeu, consulte-se Afonso,
2008; Alves, Faria & Freitas, 2010; Alves, 2012; Vicente, em prep.). Perante os resultados em
direções opostas, investigação adicional é necessária para testar a natureza cognitivamente
210
distinta ou parcialmente idêntica das duas tarefas de processamento face a estruturas
linguísticas específicas (Afonso, Gonçalves & Freitas, 2012, 2014).
Desta forma, e tendo em consideração a primeira questão colocada, “Tarefas que envolvam a
consciência da unidade palavra são facilmente executáveis?”, é possível referir que se trata de
uma tarefa complexa para as crianças no início da escolaridade, na medida em que se verificou
que as crianças do pré-escolar, no estudo piloto, e as do 1º ano, no estudo piloto e no estudo
principal, apresentam taxas de sucesso baixas na sua execução. Como referido, a discrepância
entre valores para o 1º ano nos dois estudos aponta para a necessidade de observar novas
amostras relativas a este ano escolar.
Tal como para outras provas, as assimetrias nos resultados por grupo escolar ou por faixa
etária identificados na literatura podem decorrer de procedimentos metodológicos distintos,
nomeadamente no que diz respeito ao uso de estímulos linguísticos com diferentes
estruturas, a diferentes formas de os apresentar ou a diferentes instruções para a execução
da prova.
Os resultados sobre o português europeu disponíveis no momento e os relatados na presente
investigação apontam para a necessidade de trabalhar a unidade palavra, e não apenas a
unidade sílaba, no pré-escolar e no início de escolaridade, com vista à promoção do sucesso
na aprendizagem da leitura e da escrita.
TIPO DE CONHECIMENTO RECRUTADO
Um dos aspetos descritos na literatura como condicionador do desempenho da tarefa de
segmentação de frases em palavras remete para o impacto do efeito sintático. No presente
estudo, verificou-se a seguinte ordem crescente de complexidade na identificação das
diferentes classes de palavra testadas: verbo >> nome >> determinante >> preposição. Para o
1º ano, foram identificadas percentagens de sucesso muito elevadas nos verbos, que, por
serem portadores de maior informação morfossintática e por terem um papel crucial na
construção da predicação, parecem gozar de maior autonomia à entrada na escola (Afonso,
Gonçalves & Freitas, 2012, 2014). Registaram-se, ainda, percentagens de sucesso mais altas
211
nos determinantes átonos do que nas preposições, também elas átonas. O facto de a categoria
preposição ter sempre taxas de sucesso mais baixas do que as restantes categorias permite-
-nos manter a hipótese de que existe um efeito sintático no desempenho da tarefa. Tanto no
caso do sucesso associado à classe dos verbos como no do insucesso associado às preposições,
trata-se do efeito de classes morfossintáticas particulares (Barrera & Maluf, 2003; Karpova,
1955), não imputável à oposição lexical versus gramatical/funcional (Cardoso, 2011; Holden &
MacGinitie, 1972).
Outro dos aspetos considerados na interpretação dos resultados relativos à consciência de
palavra remete para a natureza prosódica das diferentes palavras, o que pode contribuir para
a sua maior ou menor proeminência, em termos de processamento. No presente estudo, a
natureza prosódica das diferentes palavras foi explorada em função do acento de palavra
(contraste tónico/átono). Assim, relativamente ao impacto do efeito prosódico, foram
identificados os seguintes aspetos (Afonso, Gonçalves & Freitas, 2012, 2014):
(i) Percentagens de sucesso mais elevadas na identificação dos determinantes tónicos,
por oposição aos determinantes átonos (no 1º ano e no final do 3º ano); este resultado
mostra um efeito prosódico claro no 1º ano, que desaparece no início do 3º ano para
ser retomado no final do 3º ano, com visível decréscimo do grau de adequação de
desempenho na tarefa;
(ii) Percentagens de sucesso idênticas na identificação dos determinantes átonos e das
preposições (no 1º ano e no final do 3º ano), por oposição aos nomes e aos verbos; tal
pode denotar, uma vez mais, a ativação do efeito prosódico no 1º ano e no final do 3º
ano, inexistente no início do 3º ano: esta retoma do efeito prosódico no final do 3º
ano, presente no 1º ano, pode ser interpretada como um marcador de imaturidade no
desempenho da tarefa em foco, decorrente da explicitação de conhecimento sobre as
classes de palavras em contexto letivo (Alexandre & Gonçalves, 2015; Chacon & Vaz,
2013; Pinto, 1997);
(iii) Tendência geral para as preposições em e para terem valores de sucesso mais elevados
do que as preposições de e a, o que pode decorrer de um contraste fonológico dadas
as primeiras (em e para) poderem ser consideradas fonologicamente mais
proeminentes do que a e de: a preposição em exibe um núcleo ramificado associado a
um autossegmento nasal, o que a torna silabicamente mais complexa; a preposição
212
para, em algumas produções que preservam a forma dissilábica, pode apresentar um
contraste acústico entre as duas sílabas, com informação que pode ser processada
percetivamente como decorrente de um padrão acentual paroxítono;
(iv) Percentagens de sucesso elevadas na categoria verbo no 1º ano, o que pode apontar
para a ativação precoce do sintagma fonológico, dada a não aglutinação do verbo com
material do objeto direto, embora este facto possa também ser interpretado como
consequência de um efeito sintático (Afonso, Gonçalves & Freitas, 2012), dado que a
formação daquele sintagma é baseada em noções sintáticas (Vigário & Frota, 2003).
De acordo com os dados da aquisição, esperar-se-iam, logo no 1º ano, taxas de sucesso muito
elevadas para a categoria nome (Guasti, 2002), o que não se verifica no presente estudo,
sendo a categoria verbo a que goza de maior sucesso desde o início. Este menor sucesso na
identificação dos nomes pode decorrer da tendência para as aglutinações dos tipos
determinante átono+nome e preposição+nome, interpretadas como produto da ativação do
constituinte palavra prosódica (Vigário, 2003), também registadas em estudos sobre
desempenhos escritos iniciais e classificadas como hipossegmentações (entre outros,
Abaurre, 1991; Chacon, 2005; Cunha, 2010; Ferreiro, et al. 1996; Kato, 2001; Kolinsky, 1998;
Tenani, 2004; Tolchinsky & Teberosky, 1997).
Assim, e tendo em consideração a segunda questão de investigação formulada, “A
identificação de palavras na frase recruta exclusivamente conhecimento fonológico?”, os
resultados mostram que aspetos exclusivamente de natureza fonológica não permitem dar
conta de todos os comportamentos observados, podendo o recrutamento de informação de
diferentes módulos da gramática (neste caso, morfossintático) estar na base dos
desempenhos identificados.
Observou-se, ainda, uma ausência de efeito da qualidade da fricativa em fronteira de palavra,
tendo-se obtido percentagens de sucesso semelhantes para as três condições introduzidas no
desenho experimental (fricativa palatal sonora+consoante sonora; fricativa palatal
surda+consoante surda; fricativa dental sonora+vogal). Assim, contrariamente ao esperado,
o marcador fonológico de fronteira de palavra testado (alofonia associada à Coda fricativa na
periferia direita da palavra) não desempenhou qualquer papel na identificação de palavras na
213
frase. Neste caso, esperava-se que a ressilabificação inerente ao uso do alofone [] à esquerda
da vogal dificultasse a identificação da fronteira de palavra (a[]amigas) e que o uso do
alofone [] facilitasse a tarefa, uma vez que ocorre em final absoluto de palavra, sem material
lexical à direita. Tais predições não foram confirmadas pelos dados.
Os resultados obtidos apontam para a existência de ambos os tipos de efeitos testados
(prosódico e sintático), neste trabalho, na identificação de palavras em contexto frásico. Os
efeitos nem sempre foram simultâneos, sendo o efeito prosódico mais evidente no 1º ano e
no final do 3º ano. Outros aspetos linguísticos codificados na unidade palavra terão
certamente impacto na tarefa de segmentação frásica, sendo necessário o seu estudo junto
da população portuguesa.
ESCOLARIDADE
Como referido, os resultados apresentados na presente investigação ilustram uma dificul-
dade, mais acentuada no 1º ano, na identificação de palavras em frases, observando-se uma
tendência de progressão entre o início do 1º Ciclo e o 3º ano de escolaridade, embora os va-
lores no final do 3º ano sejam inferiores aos do início do mesmo ano. Analisando os dados do
estudo piloto, também se verifica um efeito da variável escolaridade (pré-escolar = 18% / 1º
ano = 36% / 3º ano = 67% e 4º ano = 91%), sendo que a taxa de sucesso no pré-escolar ilustra
a extrema dificuldade na identificação da unidade palavra antes da entrada na escola. Por
outro lado, os resultados para o 1º ano e para o 3º ano são inferiores, no estudo piloto, aos
do estudo principal, o que remete para a necessidade de estudar amostras mais alargadas, no
sentido de testar as tendências observadas.
Os dados obtidos na presente investigação demonstram que começa por se verificar um efeito
prosódico no 1º ano, anulado no início do 3º ano e registado de novo no final do 3º ano de
escolaridade. Este comportamento é acompanhado de uma descida global nas taxas de
sucesso no desempenho da tarefa na passagem do início para o final do 3º ano (1º ano –
62,8%; 3º ano_início – 94,8%; 3º ano_fim – 87,3%), situação inesperada uma vez que, no final
do 3º ano, foram já trabalhadas as classes de palavras em contexto escolar. No entanto, tais
214
resultados vão no sentido dos encontrados por Pinto (1997), que relata um maior número de
erros para o grupo das crianças do 3º ano, em tarefas de identificação lexical,
comparativamente com as crianças do 2º e do 4º ano. Também Chacon e Vaz (2013)
observaram que as crianças do 1º ano de escolaridade apresentaram melhores resultados em
tarefas auditivas e percetivas do que as crianças a frequentar o 2º ano de escolaridade; tais
resultados sugerem, de acordo com os autores, que a aquisição das capacidades auditivas e
percetivas é afetada pela escolaridade. Num estudo realizado por Alexandre e Gonçalves
(2015), as autoras verificaram que existem mais casos de omissão de verbos copulativos após
a explicitação do conhecimento em sala de aula de português como língua não materna. As
autoras interpretaram os resultados como decorrentes de um efeito inicial negativo do
conhecimento explícito, provavelmente inerente à reorganização do conhecimento linguístico
em função da explicitação da informação em sala de aula.
Analisando a correlação existente entre a variável escolaridade e o desempenho na tarefa
através do coeficiente de correlação de Sperman, constata-se que existe uma correlação
estatisticamente significativa, positiva fraca entre estas duas variáveis (rs = 0,398; sig = 0,002),
havendo diferenças significativas entre o 1º ano e os dois grupos do 3º ano (sig< 0,05). Quando
se procede a uma análise mais pormenorizada entre o peso da variável escolaridade, apenas
para os dois grupos considerados no 3º ano (3º ano_início e 3º ano_fim), verifica-se que não
existe uma correlação com significado estatístico e que a mesma é negativa fraca (rs = -0,207;
sig = 0,195), ou seja, não existe uma diferença estatisticamente significativa entre o
desempenho das crianças a frequentar o início e o fim do 3º ano, apesar de as crianças que
estão no início do 3º ano apresentarem melhores resultados. Os resultados parecem indicar
que a tarefa de segmentação de frases em palavras não permite discriminar grupos,
informação relevante para a construção de instrumentos de avaliação nos contextos clínico e
educativo.
Assim, face à terceira questão de investigação colocada, “Qual o impacto do trabalho sobre o
conhecimento explícito da língua na promoção da consciência de palavra?”, não se verificou
o efeito promotor do conhecimento explícito. Investigação futura deverá testar um maior
número de sujeitos e de estruturas num intervalo de tempo mais alargado, no sentido de
estudar o impacto da explicitação de conhecimento no desempenho de tarefas de consciência
linguística.
215
Por fim, importa referir o resultado relativo ao uso da segmentação silábica na tarefa de
segmentação de frases em palavras. Este foi o erro mais frequente para as crianças
observadas, o que argumenta a favor da facilidade com que as crianças executam a
segmentação silábica, mesmo no 3º ano de escolaridade, decorrente do desenvolvimento
precoce desta capacidade.
216
7 – Discussão
O objetivo central deste estudo foi o de contribuir com dados empíricos para responder às
três questões centrais de investigação colocadas no capítulo 1 e que se retomam de seguida:
i) Qual a ordem de disponibilização dos constituintes fonológicos no
desenvolvimento da consciência fonológica?
ii) Qual o grau de dificuldade de diferentes tarefas de avaliação da consciência
fonológica?
iii) A estrutura fonológica dos estímulos tem impacto no desempenho de tarefas de
consciência fonológica?
Para responder à primeira questão de investigação, utilizou-se a tarefa de segmentação, uma
das mais utilizadas nas investigações nacionais e internacionais no domínio da consciência
fonológica (entre muitos outros, Afonso, 2008; Liberman et al., 1974; McBride-Chang, 1995;
Nation & Hulme, 1997; Stahl & Murray, 1994; Rios, 2009; Sim-Sim, 2001; Treiman & Zukowski,
1991; Veloso, 2003) para avaliar a consciência dos quatro constituintes fonológicos
tradicionalmente identificados como integrando a consciência fonológica: segmento;
constituinte silábico; sílaba; palavra (Gombert, 1990; Silva, 2003; Sim-Sim, 1997; Treiman &
Zukowski, 1991, 1996; Veloso, 2003, entre outros).
Para trabalhar sobre a segunda questão de investigação, foram introduzidas diferentes provas
que permitiram avaliar a consciência silábica em contextos que recrutam diferentes tarefas
cognitivas: segmentação silábica (no estudo piloto e no principal), identificação da sílaba
inicial (no estudo piloto e no principal), omissão da sílaba inicial (no estudo principal) e
identificação do intruso (no estudo piloto).
Por fim, para responder à terceira questão de investigação, foi estudado o impacto das
variáveis classe de palavra, estrutura silábica, extensão de palavra e acento de palavra,
controladas ou estudadas nas diferentes provas aplicadas. Vários tipos de variáveis
fonológicas têm sido estudados em diferentes trabalhos de investigação no domínio do
conhecimento metafonológico (entre outros, Afonso, 2008; Alves, Castro & Correia, 2010;
Castelo 2012; Duncan, Colé & Seymour, 2006; Resende, 2009; Vasco, 2008; Veloso 2003;
217
Vicente, 2009) e no domínio da aquisição do conhecimento fonológico implícito (entre muitos
outros, Almeida, 2011; Amorim, 2014; Baptista, 2015; Bernhardt & Stemberger, 1998; Correia,
2009; Fikkert, 1994, 2005, 2007; Freitas, 1997; Lamprecht et al., 2004; Nogueira, 2007; Rose,
2000). No entanto, poucos estudos têm testado o possível paralelismo entre o processamento
das mesmas estruturas fonológicas em contexto metalinguístico. Trabalhos que avaliem as
mesmas variáveis nos dois tipos de tarefas verbais contribuem, assim, para uma reflexão
sobre a presença ou ausência de isomorfismo entre os dois tipos de processamento linguístico
na infância.
Nesta secção, discutir-se-ão os resultados obtidos nas diferentes tarefas e para os diferentes
constituintes fonológicos incluídos no presente estudo, procurando-se responder às questões
previamente enunciadas.
CONSTITUINTES FONOLÓGICOS
A ordem de estabilização dos constituintes fonológicos no processo de desenvolvimento da
consciência fonológica não se encontra totalmente clarificada na literatura. Se, por um lado,
alguns autores referem a ordem palavra >> sílaba >> constituintes silábicos >> segmentos
(Adams, 1990; Anthony & Lonigan, 2004; Wood & Terrell, 1998), para outros autores, a
consciência de palavra apresenta uma estabilização tardia, ocorrendo após a aprendizagem
da leitura e da escrita (Antunes, 2013; Cardoso, 2011; Chaney, 1989; Rios, 2009; Tunmer, Pratt
& Herriman, 1984), sendo sugerida a seguinte ordem de aquisição: sílaba >> segmento >>
palavra >> constituinte silábicos (Rios, 2009). Outros estudos, que não se debruçaram sobre o
constituinte palavra, referem que a sílaba é o primeiro constituinte fonológico a ser
disponibilizado no conhecimento metafonológico, seguido, da Rima e, por fim, do segmento
(Anthony et al. 2002; Chard & Dickson, 1999; Fox & Routh, 1975; Goswami, 2008; Treiman &
Zukowski, 1991). Estudos recentes têm encontrado outra ordem de emergência, indicando
que a sílaba é o primeiro constituinte a ser disponibilizado e que a unidade segmento e a
unidade Rima surgem em simultâneo (Duncan et al., 2013; Nohales & Giménez, 2014).
Percebe-se que existe ainda pouco consenso relativamente a esta questão e que diferentes
autores têm identificado ordens de emergência diferentes, o que poderá estar relacionado
218
com os critérios metodológicos adotados, na medida em que alguns autores utilizaram provas
distintas para comparar as diferentes unidades fonológicas. Rios (2009) obteve a escala
supracitada (sílaba >> segmento >> palavra >> constituinte silábicos) aplicando seis provas
para avaliar a consciência silábica (segmentação, identificação, identificação de palavras com
sílaba inicial igual, omissão, adição e reconstrução), quatro provas para avaliar a consciência
segmental (identificação, identificação de palavras com fonemas iniciais iguais, omissão e
adição), três provas para avaliar a consciência dos constituintes silábicos (identificação de
palavras que rimam, evocação de palavras que rimam, divisão da sílaba em Ataque e Rima) e
uma prova para avaliar a consciência de palavra (segmentação frásica). Anthony et al. (2002),
também comparou três constituintes fonológicos através da aplicação de diferentes tarefas
(Rima – identificação do intruso, associação de imagens que rimam; sílaba – reconstrução e
omissão; segmento – reconstrução e omissão). No trabalho realizado por Antunes (2013), a
autora comparou os quatro constituintes fonológicos aplicando diferentes tarefas para cada
um dos constituintes (consciência de palavra – segmentação; consciência de sílaba –
segmentação, síntese, supressão e inversão; consciência dos constituintes silábicos –
identificação; consciência de segmento – segmentação, síntese, identificação e supressão).
Um outro fator que poderá estar na base da ausência de consenso quanto ao grau de
complexidade associado à avaliação da consciência intrassilábica é uso do conceito de Rima
nos diferentes trabalhos de investigação. Se, por um lado, alguns autores testam a rima
métrica, a qual se refere ao paralelismo entre os sons de duas palavras que rimam, desde a
vogal ou ditongo tónicos até ao último segmento da palavra, outros investigadores estudam
a Rima silábica, proposta nos modelos de representação da estrutura interna da sílaba
(nomeadamente no modelo de “Ataque-Rima”, de Selkirk (1982)).
Tendo em consideração os resultados encontrados na literatura, procurou-se avaliar as quatro
unidades fonológicas (segmento, constituintes silábicos, sílaba e palavra) através da aplicação
da mesma prova (prova de segmentação) a uma mesma amostra (dois grupos: um de 1º ano
e outro de 3º ano do 1º Ciclo do Ensino Básico), no sentido de anular o impacto do tipo de
tarefa, contribuindo com dados empíricos para responder à questão de investigação colocada:
Qual a ordem de disponibilização dos constituintes fonológicos no desenvolvimento da
consciência fonológica?.
219
Nos quadros seguintes relembram-se as provas usadas neste estudo e o número de estímulos
utilizados, ilustrando-se as percentagens de sucesso obtidas, para a totalidade dos grupos, no
estudo piloto e no estudo principal.
Quadro 81 - Percentagens de sucesso para as diferentes unidades fonológicas consideradas no estudo piloto.
PROVAS ESTÍMULOS % DE SUCESSO
PRÉ-
-ESCOLAR 1º
ANO 3º ANO 4º ANO ADULTOS
Segmentação da palavra em segmentos 5 estímulos 0% 20% 48% 56% Segmentação da palavra em sílabas 54 estímulos 80,1% 88,5% 95,6% 95,3%
Segmentação da frase em palavras 34 frases 18% 36% 67% 91% 96%
Quadro 82 - Percentagens de sucesso para as diferentes unidades fonológicas consideradas no estudo principal.
PROVAS ESTÍMULOS % DE SUCESSO
1º ANO 3º ANO
Segmentação da palavra em segmentos 35 estímulos 0,1% 20,5% Segmentação da sílaba/palavra em constituintes silábicos 5 estímulos 0,9% 60,7% Segmentação da palavra em sílabas 54 estímulos 79,7% 98,3%
Segmentação da frase em palavras45 34 frases 41% 78%
Analisando os Quadros 81 e 82, observa-se, tal como referido em inúmeros estudos, que a
consciência da unidade sílaba foi a que registou valores de sucesso mais elevados no presente
estudo. Este resultado pode decorrer da emergência da consciência da unidade sílaba numa
fase precoce do desenvolvimento infantil, estando este facto na base das taxas de sucesso
elevadas logo no início da escolaridade, o que vai ao encontro de múltiplos estudos disponíveis
na literatura nacional e internacional (Hoien et al., 1995; Lamprecht et al., 2004; Liberman et
al., 1974; Pufpaff, 2009; Sim-Sim, 1997; Treiman & Zukowski, 1991; Santos & Pinheiro, 2010;
Veloso, 2003). Importa realçar que, ainda que logo no início da escolaridade exista uma
percentagem de sucesso bastante elevada, a consciência deste constituinte vai estabilizando
ao longo do 1º Ciclo, atingindo valores de teto no final deste. Relembrem-se, a este propósito,
os resultados do estudo piloto e os do estudo principal desenvolvidos no presente trabalho:
estudo piloto: pré-escolar – 80,1%; 1º ano – 88,5%; 3º ano – 95,6%, 4º ano – 95,3%; estudo
principal: 1º ano – 79,7%; 3º ano – 98,3%.
45 Note-se que os resultados aqui apresentados contemplam todos os desempenhos das crianças testadas (veja-se o Gráfico 53).
220
A consciência precoce da unidade sílaba vai ao encontro da sua natureza não marcada no
processo de desenvolvimento fonológico infantil: muitas das primeiras palavras têm o
formato de uma só sílaba ou de uma sequência da mesma sílaba reduplicada, parecendo ser
esta a primeira unidade linguística a ser ativada no percurso de desenvolvimento linguístico,
na produção (Freitas, 1997).
De acordo com os dados encontrados no presente estudo, a consciência da unidade palavra
é a segunda a emergir no desenvolvimento da consciência fonológica, apresentando valores
bastante baixos antes do início da escolaridade obrigatória (estudo piloto: pré-escolar – 18%)
e abaixo dos 50% no 1º ano (estudo piloto – 36%, estudo principal – 41%). Ao longo do 1º
Ciclo, a consciência da unidade palavra vai estabilizando, parecendo atingir valores próximos
dos 100% apenas no final do 1º Ciclo do Ensino Básico (estudo piloto: 4º ano – 91%). Tais
resultados apontam para o facto de a unidade palavra ser bastante mais complexa do que a
unidade sílaba no contexto da avaliação da consciência fonológica, possivelmente pelo facto
de aquela unidade integrar vários tipos de informação linguística, havendo dificuldade em
realizar uma tarefa de segmentação de frases em palavras até bastante tarde. Os dados
registados no presente trabalho vão ao encontro dos relatados em alguns trabalhos
disponíveis na literatura (Antunes, 2013; Cardoso, 2011; Chaney, 1989; Rios, 2009; Tunmer,
Pratt & Herriman, 1984). No entanto, não corroboram, os estudos que referem que a unidade
palavra é adquirida precocemente (Adams, 1990; Anthony & Lonigan, 2004; Wood & Terrell,
1998), o que poderá estar relacionado com o facto de, nesses estudos, não serem
considerados diferentes tipos de palavras nomeadamente, palavras átonas e palavras
gramaticais relatadas como problemáticas em alguns estudos (Cardoso, 2011; Karpova, 1955;
Rios, 2009; Tunmer, Bowey & Grieve, 1983). À partida, esta dificuldade das crianças em
isolarem as palavras num enunciado oral não seria de esperar tendo em conta os dados do
desenvolvimento linguístico (Guasti, 2002), uma vez que os primeiros enunciados das crianças
são constituídos por uma palavra e que esta é uma unidade precocemente processada
durante o processo de aquisição do conhecimento implícito. Os resultados reportados no
presente estudo parecem apontar para uma ausência de isomorfismo entre os factos
observados no processo de aquisição e desenvolvimento linguístico e os decorrentes de
tarefas de consciência linguística, aspeto que tem vindo a ser testado em alguns estudos para
221
outras unidades fonológicas (Afonso, 2008; Alves, Faria & Freitas, 2010; Alves, 2012; Vicente,
em prep.).
Importa realçar que, no que se refere ao efeito sintático observado nos desempenhos
relativos à prova de segmentação da frase em palavras no presente estudo, se verificou a
seguinte ordem crescente de complexidade na identificação das diferentes classes de palavra
testadas: verbo >> nome >> determinante >> preposição. Como referido no capítulo 6, a
percentagem elevada associada aos verbos pode dever-se ao facto de estes serem portadores
de maior informação morfossintática e de terem um papel crucial na construção da
predicação, parecendo gozar de maior autonomia à entrada na escola (Afonso, Gonçalves &
Freitas, 2012, 2014). Por outro lado, verificou-se que a categoria preposição teve sempre taxas
de sucesso mais baixas do que as restantes categorias, o que poderá também ser interpretado
como um efeito sintático no desempenho da tarefa, com as palavras gramaticais
(determinantes e preposições) a serem mais complexas do que as categorias lexicais (verbos e
nomes). Face a este possível efeito sintático na realização de uma tarefa desta natureza, os
dados existentes na literatura ainda são escassos: alguns autores referem que as crianças
começam por identificar apenas os substantivos e, numa segunda fase, tornam-se capazes de
identificar palavras de outras classes, tais como adjetivos ou verbos, tendendo a ignorar as
conjunções e as preposições até dominarem a escrita (Karpova, 1955; Tunmer, Bowey &
Grieve, 1983); outros autores salientam que as palavras lexicais são mais fáceis de isolar do
que as palavras funcionais (Cardoso, 2011; Holden & MacGinitie, 1972; Paes & Pessoa, 2005);
Barrera e Maluf (2003), pelo contrário, descrevem a facilidade que as crianças têm em
identificar preposições.
Um outro aspeto observado na realização da tarefa de segmentação frásica diz respeito ao
efeito prosódico. Na literatura exitente, diversos estudos têm descrito que as palavras átonas
tendem a ser mais problemáticas do que as palavras tónicas (Antunes, 2013; Bassetti, 2005;
Cardoso, 2011; Tunmer, Bowey & Grieve, 1983). Os resultados do presente estudo
corroboram esta tendência, tendo-se obtido: i) percentagens de sucesso mais elevadas na
identificação dos determinantes tónicos, por oposição aos determinantes átonos (no 1º ano
e no final do 3º ano); ii) percentagens de sucesso idênticas na identificação dos determinantes
átonos e das preposições (no 1º ano e no final do 3º ano), por oposição aos nomes e aos
verbos, estes últimos com percentagens de sucesso mais elevadas; iii) uma tendência geral
222
para as preposições em e para terem valores de sucesso mais elevados do que as preposições
de e a, o que pode decorrer de um contraste fonológico, dadas as primeiras (em e para)
poderem ser consideradas fonologicamente mais proeminentes do que a e de (para mais
informações consulte-se a secção 6.5); iv) percentagens de sucesso elevadas na categoria
verbo no 1º ano, o que pode apontar para a ativação precoce do sintagma fonológico, dada a
não aglutinação do verbo com material do objeto direto, embora este facto possa também
ser interpretado como consequência de um efeito sintático (Afonso, Gonçalves & Freitas,
2012).
De forma a compreender a que níveis a unidade palavra origina dificuldades no desempenho
das crianças, importa observar os tipos de erros realizados. Observou-se que, tanto para as
crianças do 1º ano como para as crianças do 3º ano, o erro mais frequente foi a segmentação
de frase ou palavra(s) em sílabas (Tipo 10), o que argumenta a favor da emergência precoce
da unidade prosódica sílaba e da natureza não marcada da tarefa de segmentação silábica no
desenvolvimento metafonológico. As crianças tendem, assim, a identificar uma unidade que
para elas é mais intuitiva. A identificação da sequência determinante átono + nome (posição
inicial) (Tipo 1) e a identificação da sequência preposição + nome (Tipo 5) ilustram, uma vez
mais, o efeito prosódico no desempenho da tarefa em foco, com produção de sequências de
palavra átona + palavra tónica. Estas sequências podem ser interpretadas como efeito de
processamento da unidade palavra prosódica, também identificado em dados de escrita
inicial e classificados como hipossegmentações (Abaurre, 1991; Chacon, 2005; Cunha, 2010;
Ferreiro et al., 1996; Kato, 2001; Kolinsky, 1998; Tenani, 2004; Tolchinsky & Teberosky, 1997).
A terceira unidade fonológica a emergir são os constituintes silábicos, ainda que com
percentagens extremamente baixas no início da escolaridade (1º ano: 0,9%) e percentagens
pouco elevadas no grupo do 3º ano (60,7%)46. Poucos trabalhos têm testado a consciência
destes constituintes em tarefas que permitam avaliar a capacidade de identificação de
fronteiras intrassilábicas. No entanto, os trabalhos que os estudaram em tarefas de
segmentação também observaram um elevado grau de complexidade na sua realização
(Treiman, 1985; Rios, 2009). No presente estudo, verificou-se que as crianças têm muita
46 Importa relembrar que alguns autores têm estudado a rima métrica e outros a Rima silábica e que, neste trabalho, apenas se apresentam resultados relativos à Rima silábica.
223
dificuldade em isolar o Ataque da Rima, sendo mais problemáticos os estímulos com Ataque
ramificado.
Analisando os tipos de erros produzidos pela amostra em estudo na prova de segmentação da
sílaba/palavra em constituintes silábicos, constata-se que as crianças tendem a alterar a
estrutura silábica com epêntese vocálica (Tipo 1), o que tem sido observado como uma
estratégia frequentemente utilizada pelas crianças quando tentam produzir estímulos com
estruturas silábicas problemáticas (para o português europeu, consulte-se Correia, 2004;
Freitas, 1997; Santos, 2013). Mais uma vez, também nesta unidade parece haver um peso
significativo do tipo de conhecimento que é ativado, tendo-se observado que as crianças do
3º ano tendem a recorrer à identificação de letras (Tipo 3) quando lhes é pedido que
segmentem a palavra em constituintes fonológicos, o que parece advir do recrutamento do
conhecimento ortográfico no desempenho de tarefas que avaliam o conhecimento
metafonológico, também observado noutros estudos (Castelo, 2012; Veloso, 2003; Ventura
et al., 2001; entre outros).
De acordo com a literatura, o segmento parece ser a última unidade fonológica a emergir no
desenvolvimento da consciência fonológica. Alguns estudos têm constatado que a consciência
do segmento apenas surge após o desenvolvimento da consciência silábica e da aprendizagem
da escrita alfabética (Adrián, Alegria & Morais, 1995; Alegria & Morais, 1979; Mark,
Shankweiler, Liberman & Fowler, 1977; Martins, 2010; Morais, Alegría & Content, 1987; entre
outros). Veloso (2003) salienta que o conhecimento ortográfico tem impacto não só no acesso
ao constituinte segmento como na realização de tarefas de segmentação com diferentes
sequências segmentais. O impacto deste tipo de conhecimento é, de acordo com este autor,
observável nas sequências obstruinte + lateral, processadas como heterossilábcias antes da
aprendizagem da escrita; a silabificação destas unidades como tautossilábicas ocorrerá
apenas após o ensino da escrita, em função da aprendizagem das regras ortográficas.
Paralelalmente, o caso das sequências obstruinte // + obstruinte também permite aferir o
impacto do conhecimento ortográfico no desenvolvimento do conhecimento metafonológico,
na medida em que o processamento das duas consoantes como heterossilábicas apenas
ocorre após a aprendizagem formal, explícitia, das normas ortográficas de translineação.
Assim, para Veloso (2003), o conhecimento ortográfico pode moldar aspetos importantes do
224
conhecimento metafonológico, nomeadamente em tarefas de silabificação de sequências de
segmentos.
Castelo (2012) também realça o impacto das aprendizagens escolares na realização de
diferentes tarefas no domínio da consciência segmental. Segundo esta autora, quando os
alunos são levados a refletir sobre esta unidade, tendem a dar primazia às representações
ortográficas ou às representações fonológicas influenciadas pela ortografia, pois estas
constituem o alvo das atividades de leitura/escrita às quais os alunos estão expostos
diariamente. Assim, a utilização da designação de letras facilitará a capacidade de as crianças
isolarem e memorizarem os segmentos da fala (Castles, Wilson & Coltheart, 2011). Por outro
lado, este conhecimento também poderá originar um impacto negativo nas diferentes tarefas,
na medida em que, ao invés de designarem os segmentos, os alunos passam a designar as
letras (Treiman & Cassar, 1997), tentando encontrar um segmento para cada letra,
desempenho normalmente cotado como insucesso em tarefas de consciência fonológica.
Segundo Castelo (2012), numa fase inicial de alfabetização os alunos desenvolvem duas
estratégias explícitas: i) estratégia fónica, em que se baseiam nas representações fonéticas
explícitias; ii) estratégia ortográfica, em que recorrem à designação de letras aquando da
realização de tarefas de consciência fonológica.
No entanto, alguns autores sugerem que não é necessário que haja um ensino direto e
explícito sobre os segmentos para que a consciência da unidade segmento se desenvolva
(Ouzoulias, 2001). Outros autores referem, ainda, que o desenvolvimento da consciência
segmental apenas surge como fator promotor da leitura e da escrita quando é utilizado o
método sintético para o ensino da leitura e da escrita, não se observando qualquer impacto
quando é utilizado o método silábico ou global (Cardoso-Martins, 1991). Para Cardoso-
-Martins (1995) e para Valente e Martins (2004), a aprendizagem da leitura e da escrita no
português é sensível à sílaba bem como ao segmento, tendo ambos um papel essencial na
aprendizagem da leitura e da escrita.
No presente estudo, o segmento é uma unidade que as crianças do pré-escolar não
conseguem isolar (estudo piloto – 0%), sendo que mesmo as crianças do 1º ano apresentam
muitas dificuldades em fazê-lo (estudo piloto – 20%; estudo principal – 0,1%). Tendo em conta
a forte correlação entre a aprendizagem do princípio alfabético e o desenvolvimento da
225
consciência segmental assumida em múltiplos estudos nas últimas décadas, não eram
esperadas taxas de sucesso baixas na prova de segmentação da palavra em segmentos por
parte das crianças a frequentar o 3º ano (estudo piloto – 48%, estudo principal – 20,5%); tais
resultados não são preditos por esta assumida relação entre a aprendizagem do princípio
alfabético e a promoção da consciência segmental. Embora diversos estudos salientem que a
aprendizagem da leitura/escrita num sistema alfabético é essencial para a emergência da
consciência segmental (Adrián, Alegria & Morais, 1995; Alegria & Morais, 1979; Mark et al.,
1977; Martins, 2010; Morais, Alegría & Content, 1987; entre outros), as percentagens de
sucesso bastante baixas obtidas pelas crianças do 3º ano no estudo principal (20,5%) e pelas
crianças do 3º ano (48%) e do 4º ano (56%), no estudo piloto, vão ao encontro de resultados
congéneres noutros estudos para o português europeu (Leitão, 2013; Santos & Pinheiro,
2010), para o português do Brasil (Crenite et al., 2008; Cunha & Capellini, 2009; Velasquez,
2007) e para outras línguas (McBride-Chang, 1995; Nation & Hulme, 1997; Wagner, Torgesen
& Rashotte, 1999). Estes dados parecem, assim, questionar a estabilização do princípio
alfabético como fator crucial para o desenvolvimento da consciência segmental. Os resultados
obtidos podem também decorrer, não da ausência de consciência da unidade segmento, mas
de uma particular dificuldade em desempenhar a tarefa de segmentação da palavra em
segmentos. Para conseguir responder a esta questão, são necessários mais estudos que
avaliem o desempenho de crianças a frequentar o 1º e o 2º Ciclo em diferentes tarefas que
permitam avaliar a consciência segmental, no sentido de testar o grau de dificuldade inerente
à consciência desta unidade e o impacto do tipo de tarefa utilizado na sua avaliação.
Também no grupo do 3º ano se obtiveram resultados diferentes para o estudo piloto e para o
estudo principal, os quais poderão ser justificados não só pelo número de elementos da
amostra como pelo facto de, no estudo piloto, apenas se terem utilizado estímulos com
Ataque e Rima não ramificados e, no estudo principal, se terem introduzido estímulos com
Ataque e Rima ramificados. Um efeito da variável estrutura silábica na realização de uma
tarefa de segmentação de palavras em segmentos pode estar, assim, na base da descida de
valores no estudo principal; o impacto da estrutura silábica dos estímulos na tarefa de
segmentação segmental foi já referido noutros estudos (Stahl & Murray, 1994; Vloedgraven
& Verboeren, 2007) e será retomado abaixo.
226
Quando se analisam as respostas incorretas na tarefa de segmentação em segmentos,
observam-se estratégias diferentes para os dois grupos em estudo. Se as crianças do 1º ano
tendem a segmentar os estímulos em sílabas (Tipo 2), assim como observado em Veloso
(2003), recrutando, uma vez mais, uma unidade cuja consciência emerge precocemente no
desenvolvimento metafonológico, as crianças do 3º ano tendem a segmentar a palavra em
letras (Tipo 1), observando-se, uma vez mais, o impacto do conhecimento ortográfico na
realização de tarefas de consciência fonológica (Treiman, Bowey & Bourassa, 2002).
No presente trabalho foram observados diferentes casos que demonstram o recrutamento do
conhecimento ortográfico na realização da tarefa de segmentação da palavra em segmentos,
salientando-se a segmentação realizada pela criança nº 31 para a palavra clara –
“Q.U.E.L.A.R.A”, na qual a produção da epêntese originou uma proposta de ortografia
consistente com a forma fonética com epêntese (*<quelara> / []). Veja-se
igualmente a resposta dada pela criança nº 31 para a palavra bolso – B.O.L.C.H.O, com
produção da fricativa palatal que substitui a fricativa dental ([]) a desencadear a
proposta do dígrafo <ch>. Como referido acima, também Castelo (2012) verificou este mesmo
impacto do conhecimento ortográfico no desempenho de tarefas de consciência segmental,
havendo situações em que os alunos designavam a letra ao invés do segmento (ex. “E” para a
palavra tema); noutros casos, os alunos combinavam o valor de uma letra com a designação
de outra (ex. “s/H” para a palavra concha), ou respostas que coincidiam com a nomeação
total das letras da palavra (ex. “M.U.D.O” para a palavra mudo).
Em síntese, e relembrando a questão geral de investigação colocada: “Qual a ordem de
disponibilização dos constituintes fonológicos no desenvolvimento da consciência
fonológica?”, a unidade sílaba foi a primeira a emergir nos dados observados neste estudo,
seguindo-se a unidade palavra, não se tendo identificado diferença entre os constituintes
silábicos e os segmentos, no 1º ano, mas tendo-se observado diferenças no 3º ano, tal como
se ilustra de seguida.
227
Mais estudos utilizando a mesma tarefa para os diferentes constituintes fonológicos deverão
ser realizados no sentido de confirmar ou infirmar a escala de emergência dos constituintes
fonológicos no desenvolvimento fonológico que aqui se refere. Tais informações são
extremamente relevantes para a prática clínica do terapeuta da fala, que assim consegue
organizar a sua intervenção, estimulando primeiramente os constituintes mais fáceis e
progredindo na escala de complexidade inerente à consciência dos restantes constituintes
fonológicos, disponibilizados mais tardiamente. Estes resultados são também relevantes para
a programação das atividades em função das orientações programáticas não só no nível pré-
-escolar como no 1º Ciclo, em geral, que implicam o tratamento deste tipo de unidades, quer
do ponto de vista metafonológico, quer do ponto de vista do trabalho sobre o conhecimento
explícito (Buescu et al., 2012/215; Silva, 1997). Confirmando-se a escala anteriormente citada,
será importante que as educadoras, no pré-escolar, realizem exercícios de estímulação da
consciência silábica bem como da consciência de palavra, para que as crianças consigam,
numa fase inicial da aprendizagem escolar, distinguir os constituintes sílaba e palavra,
evitando femómenos de hipo ou de hipersegmentação no desempenho de tarefas de
segmentação frásica. Por outro lado, no 1º Ciclo, altura em que os professores se debruçam
mais sobre exercícios no domínio da consciência de segmentos, seria igualmente importante
a realização de trabalho ao nível dos constituintes silábicos, tendo-se verificado que as
crianças apresentam dificuldades em isolá-los, confundindo-os, muitas vezes, com a
consciência das unidades sílaba e segmento. Tal trabalho ajudaria a prevenir a existência de
erros na escrita por omissão de constituintes silábicos.
Um aspeto que importa realçar refere-se ao uso de amostras representativas da população.
Olhando para os dados do 1º ano no estudo piloto e no estudo principal, observam-se taxas
Sílaba Palavra Constituintes Silábicos + Segmentos
Ilustração 5 - Esquema representativo da ordem de disponibilização dos constituintes fonológicos, encontrados no presente estudo.
1º ano
3º ano Sílaba Palavra Constituintes Silábicos Segmentos
228
de sucesso bastante díspares, as quais poderão estar relacionadas com o número de
elementos da amostra (estudo piloto – 5 crianças; estudo principal – 22 crianças), bem como
com a altura do ano em que foram recolhidos os dados (estudo piloto – entre Janeiro e
Fevereiro; estudo principal – entre Janeiro e Abril). Note-se que, neste último caso, se assim
fosse, seria esperado que o grupo do estudo principal tivesse obtido melhores resultados do
que o grupo do estudo piloto, o que nem sempre aconteceu47. Assim, é crucial que se testem
amostras de diferentes regiões e com dimensões mais alargadas, tendo em vista a elaboração
de instrumentos de avaliação da consciência fonológica, validados e aferidos para a população
portuguesa. Atualmente, os poucos instrumentos de avaliação utilizados para avaliar a
consciência fonológica apresentam um número reduzido de tarefas, com pouca diversidade
linguística, nos quais são incluídos diferentes níveis de consciência fonológica (Avaliação da
Linguagem Oral, de Sim-Sim, 2001; Bateria de Provas Fonológicas, de Silva, 2003; Teste de
Identificação de Competências Linguísticas (TICL), de Viana, 2002; Grelha de Observação da
Linguagem – Nível Escolar (GOL-E), de Kay & Santos, 2003; Provas de Avaliação da Linguagem
e da Afasia em Português (PALPA-P), de Castro, Caló & Gomes, 2007; Teste de Consciência
Fonológica da Bateria de Avaliação Neuropsicológica de Coimbra, de Albuquerque, Martins &
Simões, 2007), o que não permite proceder a uma avaliação linguisticamente rigorosa dos
vários níveis de consciência fonológica em contexto clínico.
TAREFAS DE CONSCIÊNCIA SILÁBICA
Quando se avalia um tipo de consciência linguística, são frequentemente aplicadas diferentes
tarefas, o que faz com que seja difícil comparar os resultados obtidos nos diferentes estudos
(Anthony & Lonigan, 2004; Pufpaff, 2009; Silva, Martins & Almeida, 2001). Como indicadores
de consciência silábica têm sido utilizadas provas como: reconstrução, segmentação,
contagem, adição e inversão. Desta forma, a heterogeneidade das tarefas expostas diverge
quer em termos dos requisitos mnésicos exigidos quer em termos da complexidade das
unidades linguísticas manipuladas (McBride-Chang, 1995; Silva, Martins & Almeida, 2001).
47 Relembrem-se os resultados obtidos na prova de segmentação da palavra em segmentos: estudo piloto – 20,5%; estudo principal – 0,12%.
229
Como se sabe, os requisitos mnésicos prendem-se com o número de operações cognitivas
envolvidas na realização da tarefa. Assim, e tendo em consideração as três provas aplicadas
no presente estudo, uma tarefa de segmentação silábica envolverá duas operações cognitivas
(segmentar a palavra e dar a resposta), uma tarefa de identificação silábica envolverá três
operações cognitivas (segmentar a palavra, identificar a sílaba inicial e dar a resposta) e uma
tarefa de omissão silábica envolverá cinco operações cognitivas (segmentar a palavra,
identificar a sílaba pedida, excluir a sílaba pedida, manter em memória as restantes sílabas da
palavra e dar a resposta) (Ramos, 2005).
Este estudo centrou-se na avaliação da consciência silábica para avaliar o efeito de diferentes
tipos de tarefas. Relativamente às tarefas de segmentação, identificação e omissão silábica,
autores de estudos nacionais e internacionais que compararam os resultados para as três
tarefas incluídas neste projeto encontraram resultados diferentes, já referidos no capítulo 3 e
aqui retomados. Por um lado, alguns autores constataram que: i) a tarefa de segmentação
silábica é a mais fácil de realizar, seguida da tarefa de identificação da sílaba inicial e da tarefa
de omissão da sílaba inicial (Veloso, 2003; Villagrán et al., 2011); ii) outros autores referem
que a tarefa de segmentação silábica é a mais acessível, seguida da tarefa de omissão silábica
e, por fim, da tarefa de identificação silábica (Henriques, 2009; Nohales & Giménez, 2014); iii)
outros estudos, ainda, referem que a tarefa de omissão silábica é a mais fácil, seguida da tarefa
de segmentação silábica e da tarefa de identificação silábica (Cunha & Capellini, 2009); iv)
alguns trabalhos referem taxas de sucesso próximas para as tarefas de identificação e
segmentação silábica, sendo a tarefa de omissão silábica a mais complexa (Freitas, 2004;
Gindri, 2006; Rios, 2009; Silva, 1996); v) por fim, alguns estudos revelam uma maior facilidade
na realização da tarefa de segmentação silábica, não havendo diferenças entre as provas de
identificação e omissão silábica (Germano & Capellini, 2015). Desta forma, diferentes estudos
apontam para resultados distintos, tal como se sintetiza no quadro que se segue:
230
Quadro 83 - Grau de complexidade para as tarefas de consciência silábica.
ORDEM ESTUDOS
Segmentação silábica » Identificação da sílaba inicial » Omissão da sílaba Inicial Veloso, 2003; Villagrán et
al., 2011
Segmentação silábica » Omissão da sílaba inicial » Identificação da sílaba inicial Henriques, 2009; Nohales
& Giménez, 2014 Omissão da sílaba inicial » Segmentação silábica » Identificação da sílaba inicial Cunha & Capellini, 2009
Segmentação silábica / Identificação da sílaba inicial » Omissão da sílaba inicial Freitas, 2004; Gindri,
2006; Rios, 2009; Silva, 1996
Segmentação silábica » Identificação da sílaba inicial / Omissão da sílaba inicial Germano & Capellini,
2015
Tendo por base os resultados heterogéneos encontrados na literatura, colocou-se a seguinte
questão de investigação: “Qual o grau de dificuldade de diferentes tarefas de avaliação da
consciência fonológica?”
Para tal, foi aplicada, à mesma amostra, uma prova de segmentação silábica48, uma de
identificação da sílaba inicial, uma de omissão da sílaba inicial e uma de identificação do
intruso (apenas no estudo piloto). No quadro seguinte, descrevem-se as percentagens globais
de sucesso para os dois grupos testados.
Quadro 84 - Percentagens globais de sucesso para as provas testadas.
ESTUDOS GRUPOS SEG. SILÁBICA ID. SILÁBICA OM. SILÁBICA ID. INTRUSO
Estudo
Piloto
Crianças pré-escolar 80,1% 39,3% 46,4%
Crianças 1º ano 88,5% 46,3% 44,8%
Crianças 3º ano 95,6% 91,4% 58,1%
Crianças 4º ano 95,3% 95,4% 63,8%
Estudo
Principal
Crianças 1º ano 73,7% 50,3% 66,8%
Crianças 3º ano 97,9% 86,8% 97,7%
48 Ainda que na prova de segmentação silábica tenham sido utilizados monossílabos, trissílabos e polissílabos, tendo em vista a comparação entre provas, os valores globais que aqui se apresentam referem-se aos 35 estí-mulos dissilábicos também aplicados nas provas de identificação e omissão silábica.
231
Analisando o quadro anterior, verifica-se que, para todos os grupos avaliados, quer no estudo
piloto quer no estudo principal, a prova de segmentação silábica foi a que obteve uma taxa
de sucesso mais elevada, com valores superiores a 70% de sucesso em ambos os estudos.
Observando os resultados obtidos para o estudo principal, verifica-se, tanto para o grupo do
1º ano como para o grupo do 3º ano, a seguinte escala crescente de complexidade: prova de
segmentação silábica >> prova de omissão da sílaba inicial >> prova de identificação da sílaba
inicial. No entanto, no estudo principal, enquanto que no 1º ano se verificaram diferenças
estatisticamente significativas entre as três provas testadas (sig < 0,05), para o 3º ano, apenas
se encontraram diferenças estatisticamente significativas entre o conjunto prova de
segmentação/prova de omissão e a prova de identificação da sílaba inicial (sig < 0,05). O
diagrama abaixo representa a ordem crescente de dificuldade das provas aplicadas nos dois
anos testados no estudo principal:
Os resultados obtidos para o 1º ano vão ao encontro dos encontrados por Henriques (2009) e
por Nohales e Giménez (2014), os quais referem que a prova de segmentação silábica é a mais
acessível e a prova de identificação da sílaba inicial, a mais complexa. Tendo em consideração
que a tarefa de omissão da sílaba inicial exige mais recursos mnésicos do que a tarefa de
identificação da sílaba inicial (Ramos, 2005), esta ordem de complexidade não era esperada.
Já os resultados obtidos para o 3º ano revelam taxas de sucesso idênticas para as provas de
segmentação silábica e de omissão da sílaba inicial e uma maior dificuldade na realização da
prova de identificação da sílaba inicial, o que não corrobora quaisquer achados identificados
na literatura. Tais resultados poderão estar relacionados não só com a faixa etária ou os níveis
de escolaridade considerados nos diferentes estudos mas principalmente com a metodologia
utilizada, tendo em consideração que muitos estudos recorrem a um número muito reduzido
Segmentação silábica Omissão silábica Identificação silábica1º ano
Segmentação silábica / Omissão silábica Identificação silábica3º ano
Ilustração 6 - Grau de dificuldade relativa às três provas de consciência silábica aplicadas no estudo principal.
232
de estímulos (Freitas, 2004; Gindri, 2006; Henriques, 2009), registando-se uma grande
diversidade de estímulos no que se refere à sua estrutura silábica; veja-se o Quadro 85, no
qual se apresenta uma síntese dos estudos encontrados na literatura que comparam as três
provas englobadas na presente investigação:
Quadro 85 – Quadro síntese dos diferentes estudos que comparam as tarefas de segmentação (Seg.) / identificação (Id.) / omissão silábica (Om.).
ORDEM ESTUDOS TAREFAS ESTÍMULOS GRUPOS
TESTADOS
1º Seg. silábica » 2º Id. silábica » 3º Om. silábica
Veloso (2003)
Seg. de 11 palavras em sílabas.
Extensão: 2 e 3 sílabas Estrutura silábica: V / CV / CCV / VC / CVC / CCVC 1º e 2º
ano Id. da sílaba inicial; Om. da sílaba inicial em 6
palavras.
Extensão: 2 a 3 sílabas Estrutura silábica: V / CV / CCV / VC / CVC / CCVC
Villagrán et al. (2011)
Id. da sílaba inicial; Om. da sílaba inicial em 10
palavras.
Sem informação disponível
Pré- -escolar 1º ano
1º Seg. silábica » 2º Om. silábica »
3º Id. Silábica
Henriques (2009)
Seg. silábica de 4 palavras.
Extensão: 2 a 4 sílabas Estrutura silábica: CV /
CVG / CVC
Pré- -escolar
Id. da sílaba inicial de 1 palavra tendo por base
2 palavras dadas (4 itens).
Extensão: 3 sílabas Estrutura silábica: CV e
CVC
Om. sílaba inicial de 4 palavras.
Extensão: 2 sílabas Estrutura silábica: CV
Nohales & Giménez (2014)
Seg. de 14 palavras em sílabas.
Sem informação disponível
Jardim de
Infância Pré-
-escolar
Om. da sílaba inicial em 4 palavras.
1º Om. silábica » 2º Seg. silábica »
3º Id. silábica
Cunha & Capellini (2009)
Seg. de 10 palavras em sílabas.
Extensão: 2 a 3 sílabas Estrutura silábica: CV /
CCV / CVC / CVG /
1º ao 4º ano
Id. da sílaba inicial de 1 palavra tendo por base
2 palavras (10 itens).
Extensão: 2 sílabas
Estrutura silábica: CV / CV / CCV e CVC
Om. da sílaba inicial em 10 palavras.
Extensão: 2 a 3 sílabas
Estrutura silábica: CV / CV
/ VC / CVC / V /
1º Id. silábica / Seg. silábica » 2º Om. silábica
Freitas (2004)
Seg. de 4 palavras em sílabas.
Extensão: 2 a 4 sílabas Estrutura silábica: CV / V /
VC
Pré- -escolar 1º ano
Id. da sílaba de 1 imagem tendo por base
3 imagens dadas (4 itens).
Extensão: 2 a 3 sílabas Estrutura silábica: CV e
CVG
Om. da sílaba inicial de 4 palavras.
Extensão: 2 a 3 sílabas Estrutura silábica: CV /
CVC / VC
233
Gindri (2006)
Seg. de 4 palavras em sílabas.
Extensão: 2 a 4 sílabas Estrutura silábica: CV / V
/ VC
Pré- -escolar 1º ano
Id. da sílaba de 1 imagem tendo por base
3 imagens dadas (4 itens).
Extensão: 2 a 3 sílabas
Estrutura silábica: CV / CV
Om. da sílaba inicial de 3 palavras.
Extensão: 2 a 3 sílabas Estrutura silábica: CV e
VC
Rios (2009)
Seg. de 12 palavras em sílabas.
Extensão: 1 a 4 sílabas Estrutura silábica: CV
Pré- -escolar 1º ano
Id. da sílaba inicial de 3 palavras.
Extensão: 2 sílabas Estrutura silábica: CV
Om. da sílaba inicial de 3 palavras.
Extensão: 3 sílabas Estrutura silábica: CV
Silva (1996)
Seg. de 14 palavras em sílabas.
Extensão: 2 a 3 sílabas
Estrutura silábica: V / V /
CV
Pré- -escolar
Id. da sílaba de 1 imagem tendo por base
4 imagens dadas (14 itens).
Extensão: 2 a 3 sílabas Estrutura silábica: V /CV
Pré- -escolar
Om. da sílaba inicial de 14 palavras.
1º Seg. silábica » 2º Id. silábica /
Om. silábica
Germano & Capellini (2015)
Seg. de palavras em sílabas. Sem informação
disponível 3º ao 6º
ano Id. da sílaba inicial. Om. da sílaba inicial.
Analisando o quadro anterior, verifica-se que a maioria dos estudos avaliou crianças do pré-
-escolar, o que não permite uma comparação direta com os dados obtidos neste estudo. Por
outro lado, existe uma grande diversidade não só no número de estímulos aplicados como no
controlo das variáveis fonológicas, o que poderá estar na base das diferenças identificadas
entre os vários trabalhos. Analisando o quadro anterior, constata-se igualmente que a maioria
dos autores recorre a um número diminuto de estímulos quando comparado com os estímulos
utilizados no presente estudo (35 estímulos para cada uma das prova), o que poderá ter tido
um impacto negativo nas taxas de sucesso obtidas.
Por outro lado, no que se refere à metodologia de aplicação, a prova de identificação da sílaba
inicial tem sido aplicada de diferentes formas: i) a criança deve nomear a sílaba inicial das
palavras dadas (Germano & Capellini, 2015; Rios, 2009; Veloso, 2003); ii) a criança deve
nomear a sílaba inicial e identificar a imagem que partilha essa mesma sílaba inicial, existindo
autores que pedem que a criança compare a sílaba inicial da imagem alvo com outras duas
234
imagens (Cunha & Capellini, 2009; Henriques, 2009), com outras três imagens (Freitas, 2004;
Gindri, 2006) ou até com outras quatro imagens (Silva, 1996). O uso de diferentes
metodologias poderá condicionar os níveis de sucesso no desempenho da mesma tarefa.
Relativamente às diferentes extensões de palavra, como se pode analisar no quadro anterior,
os autores recorrem a diferentes critérios, o que terá um impacto direto principalmente na
tarefa de segmentação silábica. Relativamente às diferentes estruturas silábicas, esta também
é uma variável bastante manipulada nos diferentes estudos encontrados. No entanto, se
alguns estudos introduzem poucos estímulos com diferentes estruturas silábicas (Cunha &
Capellini, 2009; Veloso, 2003), outros analisam apenas uma (Rios, 2009) ou duas (Freitas,
2004; Gindri, 2006; Henriques, 2009) estruturas silábicas, o que leva a resultados díspares e
dificeis de comparar entre si.
Por fim, importa salientar que todos os estudos listados no Quadro 85 comparam os
desempenhos obtidos nas três provas também analisadas no presente trabalho
(segmentação, identificação e omissão), mas recorrem a estímulos diferentes em cada uma
das três provas em análise, o que inviabiliza a comparação entre provas e, consequentemente,
entre estudos. Desta forma, torna-se importante proceder a estudos com amostras
homogéneas bem como com desenhos experimentais com estruturas semelhantes, no
sentido de testar o impacto do tipo de tarefa na avaliação da consciência fonológica de cada
unidade considerada neste tipo de conhecimento metafonológico, metodologia esta adotada
no presente estudo.
Para além das três provas mencionadas, foi aplicada, no estudo piloto, a prova de identificação
do intruso. Para as crianças do pré-escolar e do 1º ano, observaram-se percentagens de
sucesso próximas entre a prova de identificação da sílaba inicial (pré-escolar – 39,3%; 1º ano
– 46,3%) e a prova de identificação do intruso (pré-escolar – 46,4%; 1º ano – 44,8%). Já as
crianças do 3º e do 4º ano apresentaram uma clara distinção entre as taxas de sucesso obtidas
para as provas de segmentação silábica e de identificação da sílaba inicial, de fácil execução,
e a prova de identificação do intruso, complexa para estes dois anos de escolaridade (sig =
0,000)49. Os dados encontrados para o pré-escolar corroboram o estudo de Martins (2010),
49 3º ano: seg. silábica – 95,6% / id. silábica – 91,4% / id. do intruso – 58,1%. 4º ano: seg. silábica – 95,3% / id. silábica – 95,4% / id. do intruso – 63,8%.
235
no qual se obteve 50% de sucesso para uma prova de identificação do intruso; no entanto,
não vão ao encontro de Paiva (2009), que refere percentagens de sucesso mais elevadas para
o 1º ano, 68% de sucesso, também para uma prova de identificação do intruso. Importa, no
entanto, realçar que, nos estudos encontrados, o elemento intruso não foi controlado do
ponto de vista linguístico (ex. taça / tacho / robô / táxi). Relativamente aos dados obtidos
neste projeto, a prova permitiu diferenciar as crianças do pré-escolar/1º ano das crianças dos
3º e 4º anos; no entanto, é de notar que se verificaram algumas lacunas metodológicas: i) a
aplicação de apenas três itens de treino, provavelmente insuficientes para a compreensão da
prova; ii) a ausência de controlo da intensidade na produção de cada palavra nas sequências
de três estímulos, o que poderá ter levado as crianças a selecionarem os estímulos com maior
ou menor intensidade; iii) o facto de terem sido usadas três teclas com três bonecos, ao invés
de teclas alinhadas com as imagens e sem bonecos, para simplificar a dimensão visual da
tarefa; iv) a impossibilidade de controlar o formato de C e V da 2ª sílaba nas várias sequências
constituídas, por restrições de natureza lexical, deixando-nos sem certezas sobre a pista
fonológica que as crianças usaram para identificar o intruso. Importa ainda realçar que, no
decorrer da aplicação da prova, as crianças pareceram responder de forma aleatória,
chegando mesmo a dizer que não estavam a perceber como era a prova, o que gerou
desmotivação e desinteresse crescente ao longo da sua aplicação. O facto de esta prova
implicar uma metodologia de aplicação bastante diferente da das restantes provas (prova de
segmentação ou de identificação) fez com que se considerasse mais adequado introduzir uma
prova que recorresse a uma metodologia semelhante, com igual número de estímulos, do que
tentar melhorar os aspetos negativos supracitados e, consequentemente, manter a aplicação
de uma prova com características metodológicas e exigências cognitivas bastante díspares: na
prova de identificação do intruso são utilizadas quatro imagens/estímulos auditivos ao invés
de apenas uma imagem/estímulo auditivo, contrariamente ao que acontece nas restantes
provas aplicadas no estudo principal, e trata-se de uma tarefa que requer cinco operações
cognitivas (manter em memória a sílaba inicial da palavra alvo; segmentar os restantes
estímulos em sílabas; localizar a sílaba da palavra-alvo num dos restantes estímulos;
identificar a palavra pedida; responder à tarefa)(Ramos, 2005).
Assim, para a questão: ““Qual o grau de dificuldade de diferentes tarefas de avaliação da
consciência fonológica?””, é possível afirmar que a prova de segmentação silábica foi a mais
236
acessível, seguida da prova de omissão da sílaba inicial e, por fim, da prova de identificação
da sílaba inicial. No entanto, torna-se essencial que se testem amostras de diferentes níveis
etários e/ou escolares a partir de instrumentos semelhantes, para que se consiga obter uma
resposta empiricamente mais robusta à questão de investigação formulada.
VARIÁVEIS FONOLÓGICAS
Um tópico bastante discutido na literatura remete para o peso que variáveis fonológicas
poderão ter em tarefas que permitem avaliar a consciência fonológica. Neste sentido foi
colocada uma terceira questão central de investigação: “A estrutura fonológica dos estímulos
tem impacto no desempenho de tarefas de consciência fonológica?”. Para o efeito, foram
selecionadas, neste estudo, as variáveis fonológicas extensão de palavra, estrutura silábica e
acento de palavra.
A variável extensão de palavra tem sido estudada essencialmente em tarefas de segmentação
silábica e diferentes autores têm referido que as crianças tendem a segmentar mais
facilmente estímulos dissilábicos, seguidos de estímulos trissilábicos e monossilábicos
(Afonso, 2008; Alves, Castro & Correia, 2010; Cielo, 2001; Sim-Sim, 1997; Vasco, 2008; Vicente,
2009). No quadro seguinte, relembram-se os valores obtidos no estudo piloto e no estudo
principal aquando da análise desta variável fonológica, testada apenas na prova de
segmentação silábica.
Quadro 86 - Desempenho da amostra, no estudo piloto e no principal para a variável extensão de palavra.
ESTUDO ESCOLARIDADE ESTÍMULOS
Monossílabos Dissílabos Trissílabos Polissílabos
Estudo Piloto
Crianças do pré-escolar 50% 95% 95% 100% Crianças do 1º ano / 3º ano 100% 100% 100% 100%
Crianças do 4º ano 95% 100% 100% 100%
Estudo Principal
Crianças do 1º ano 97,7% 97,3% 95,5% 99,1% Crianças do 3º ano 100% 99,3% 99,3% 99,3%
Analisando-se o quadro anterior, verifica-se que, no estudo piloto, as taxas de sucesso foram
muito elevadas e homogéneas para a totalidade dos grupos avaliados, existindo apenas, no
grupo do pré-escolar, um valor mais baixo na segmentação dos monossílabos, o que vai ao
237
encontro de estudos que relatam que esta é uma extensão ainda problemática para as
crianças antes da entrada na escola (Andreazza-Balestrin, Cielo & Lazzarotto, 2008; Santos,
2012). No estudo principal, esta variável fonológica não teve qualquer peso na realização da
prova em análise, ainda que se tenha observado um ligeiro decréscimo na taxa de sucesso no
grupo do 1º ano aquando da segmentação dos estímulos trissilábicos, devido à aglutinação de
sílabas, comportamento já observado em Afonso (2008). Tal poderá decorrer de um efeito
prosódico correspondente a uma preferência por um ritmo binário de segmentação da palavra
em duas sílabas, consistente com a maior frequência de palavras dissilábicas na língua. Assim,
são necessários mais estudos que averiguem, por um lado, o peso desta variável fonológica,
não só em tarefas de segmentação silábica mas também em provas de outra natureza, como
sejam as de identificação, substituição e omissão silábica, e, por outro, a existência ou não do
efeito de um padrão rítmico binário preferencial na segmentação.
Uma outra variável amplamente discutida na literatura, no contexto da realização de
diferentes tarefas de consciência fonológica, tem sido a estrutura silábica. Tal como na
aquisição do sistema-alvo, e espelhando os dados de referência no português europeu, em
tarefas de segmentação silábica, as estruturas CV e V têm sido descritas como as mais fáceis
de identificar, independentemente da faixa etária da amostra (Afonso, 2008; Duncan, Colé &
Seymour, 2006; Vasco, 2008), seguidas das sílabas do tipo CCV (Afonso, 2008; Vasco, 2008;
Veloso, 2003) e, por fim, das sílabas CVC e VC (Henriques, 2008; Resende, 2009; Vasco, 2008).
Também em tarefas de omissão silábica se tem evidenciado o efeito da estrutura silábica, ou
seja, a tarefa é realizada mais facilmente quando a sílaba em análise é do tipo CV, seguida do
tipo CCV e, por fim, do tipo CVC (Santana, 2008). No presente estudo, esta variável fonológica
foi testada na avaliação da consciência de três constituintes fonológicos: sílaba, constituintes
silábicos e segmentos.
No quadro que se segue, sintetizam-se os resultados obtidos no presente estudo tendo em
consideração a variável estrutura silábica.
238
Quadro 87 - Desempenho da amostra, no estudo principal, para as diferentes provas em que foi estudada a variável estrutura silábica.
CONSTITUINTE PROVA ESTRUTURA SILÁBICA ESCOLARIDADE
Sílaba
Segmentação silábica
1º ANO 3º ANO
‘V.CV 95,2% 99,3% ‘CV.CV 97,3% 99,3%
‘CV.CV 70% 96,3%
‘CV.CV 24,5% 91,1%
‘CV.CV 74,5% 99,3%
‘CV.CV 67,3% 100%
‘CV.CV 58,2% 100%
Identificação silábica
‘V.CV 93,6% 81,5%
‘CV.CV 98,2% 91,9%
‘CV.CV 69,1% 97%
‘CV.CV 33,6% 83,7%
‘CV.CV 25,5% 95,6%
‘CV.CV 21,8% 80,7%
‘CV.CV 13,6% 94,8%
Omissão Silábica
‘V.CV 79,1% 97%
‘CV.CV 80% 97,8%
‘CV.CV 70% 93%
‘CV.CV 59% 96%
‘CV.CV 70% 98,5%
‘CV.CV 63,6% 97,8%
‘CV.CV 45,5% 97%
Segmento Segmentação em
Segmentos
‘V.CV 0,9% 45,9%
‘CV.CV 0% 25,9%
‘CV.CV 0% 14,8%
‘CV.CV 0% 11,9%
‘CV.CV 0% 14%
‘CV.CV 0% 17,8%
‘CV.CV 0% 13,3%
Constituintes silábicos
Segmentação da sílaba/palavra em
Ataque/Rima
Ataque ramificado Flor = 0%
Grão = 4,5% Flor = 18,5%
Grão = 40,7%
Ataque não ramificado 0% Sol = 77,8% Dez = 85,2% Mão = 81,5%
Rima ramificada 0% Flor = 18,5% Sol = 77,8% Dez = 85,2%
Rima não ramificada Grão = 4,5% Mão = 0%
Grão = 40,7% Mão = 81,5%
O Quadro 87 retoma os efeitos da variável estrutura silábica no desempenho da amostra na
avaliação dos três constituintes avaliados, já discutidos nos capítulos 3, 4 e 5.
239
Na avaliação do constituinte sílaba, no que se refere ao grupo do 1º ano, os estímulos com
Ataque ramificado e com Rima ramificada foram os mais difíceis de segmentar, de identificar
e de omitir. A complexidade destes constituintes silábicos tem sido descrita nos dados da
aquisição, sendo as sílabas com estruturas ramificadas (CCV e CVC) as últimas a serem
adquiridas no português europeu (Almeida, 2011; Amorim, 2014; Freitas, 1997; Mendes et al.,
2009/2013) e noutras línguas do mundo (Bernhardt & Stemberger, 1998; Fikkert, 1994, 2005,
2007; Lamprecht et al., 2004; Rose, 2000), estabilizando tardiamente no processo de
aquisição.
Nos estímulos com Ataque ramificado, o segmento em posição de C2 também parece ter um
peso significativo na realização das diferentes tarefas, sendo que, quando esta posição é
ocupada pelo segmento lateral alveolar [], as taxas de sucesso tendem a ser bastante mais
baixas, o que também tem vindo a ser descrito noutros trabalhos (Afonso, 2008; Barriguita,
2008; Veloso, 2003). Relativamente a este aspeto, e no que se refere ao dados da aquisição,
Freitas (1997, 2003) não observou um peso significativo do segmento em posição de C2; no
entanto, Amorim (2014), Mendes et al. (2009/2013), Santos (2013) e Veloso (2003, 2006)
também observaram taxas de sucesso mais baixas em estímulos com o segmento lateral
alveolar [] do que em estímulos com o segmento vibrante alveolar []. O facto de os
estímulos do tipo ‘CV serem mais problemáticos poderá estar relacionado com a forma como
as crianças processam este tipo de sequências, sendo as mesmas processadas como
tautossilábicas apenas aquando da aprendizagem da ortografia (Veloso, 2003, 2006).
No caso da Rima ramificada, esta parece ser uma estrutura que permite discriminar grupos,
havendo, para todas as provas, diferenças no desempenho das crianças face ao segmento em
posição de Coda. Em todas as provas aplicadas para a avaliação da sílaba, os estímulos ‘CV.CV
foram os mais difíceis de segmentar, identificar e omitir. A maior dificuldade associada às
Codas fricativas não seria de esperar tendo em consideração os dados da aquisição, os quais
mostram que segmentos fricativos em posição de Coda são o primeiro tipo de Coda a emergir
e estabilizar no desenvolvimento fonológico das crianças portuguesas, sendo os segmentos
líquidos nesta posição os últimos a estabilizar (Almeida, 2011; Amorim, 2014; Freitas, 1997;
Mendes et al., 2009/2013). A hipótese levantada por Veloso (2003) para dar conta da maior
complexidade associada às Codas fricativas em contexto de avaliação da consciência
240
fonológica é a de que, antes do conhecimento ortográfico, as duas consoantes nas sequências
de tipo C em alvos do tipo ‘CV.CV são intuitivamente classificadas como tendo um estatuto
tautossilábico, o que condiciona o sucesso nas segmentações precoces deste tipo de
estruturas. De acordo com este autor, a aprendizagem das regras de translineação permitirá
a reanálise destes estímulos em termos de atribuição de fronteiras (intra)silábicas. A maior
dificuldade na segmentação, identificação ou omissão de ‘CV, por oposição a ‘CV e a ‘CV,
poderá ainda decorrer de uma diferença na representação destas estruturas: [] como Coda
e []/[] como membros de um Núcleo ramificado, como sugerido em Fikkert (1994), Freitas
(1997) e Correia (2004). De acordo com esta análise, a existência de uma fronteira
intrassilábica no domínio da Rima, nas estruturas ‘CV ([[V]Núcleo+[C]Coda]Rima), contrariamente
ao que aconteceria nas estruturas ‘CV e ‘CV, com a consoante final no domínio do Núcleo
([[V+C]Núcleo]Rima), legitimaria segmentações iniciais em que [] é heterossilábico relativamente
a V, sendo []/[] preferencialmente processados como tautossilábicos.
Para o constituinte segmento, e refletindo apenas sobre os dados obtidos para o grupo do 3º
ano, dadas as taxas de insucesso extremo no grupo do 1º ano, verifica-se, uma vez mais, que
é a ramificação, quer do Ataque (CCV) quer da Rima (CVC), que parece estar a interferir na
segmentação da palavra em segmentos, o que vai ao encontro de dados relatados na
literatura (Stahl & Murray, 1994; Vloedgraven & Verboeren, 2007). Também na avaliação da
consciência de segmento parece existir um peso, ainda que sem significado estatístico (sig >
0,05), do segmento em posição de C2, sendo, uma vez mais, o segmento [] aquele que traz
mais dificuldades às crianças na tarefa de segmentação da palavra em segmentos.
Relativamente à Rima ramificada, parece não existir um peso estatisticamente significativo no
impacto do segmento em posição de Coda (sig > 0,05), ainda que, tal como descrito
anteriormente, tenham sido os estímulos com o segmento [] em Coda os que apresentaram
taxas de sucesso mais baixas, essencialmente devido ao facto de as crianças isolarem este
segmento no decorrer da tarefa (veja-se a segmentação realizada pela criança nº 33 para a
palavra “testa”– []).
Por fim, e no que se refere à avaliação da consciência dos constituintes silábicos, foi
identificado um peso significativo da variável estrutura silábica no desempenho da amostra.
241
Uma vez mais, o constituinte Ataque ramificado parece ter um peso significativo no
desempenho das crianças, na medida em que estas apresentaram bastantes dificuldades em
segmentar a sílaba/palavra em Ataque/Rima quando esta tinha um Ataque ramificado.
Contrariamente, os estímulos com Rima ramificada, com estrutura [[C]Ataque [VG]Rima], como
mão, ou [[C]Ataque [VC]Rima], como dez ou sol, foram mais fáceis de segmentar para as crianças
do 3º ano. Aparentemente, o facto de a Rima ser ou não complexa (Rima ramificada em
Núcleo + Coda; Núcleo Ramificado) parece não ter tido impacto no desempenho das crianças
do 3º ano testadas. Dadas as taxas de insucesso obtidas para as crianças do 1º ano, não foi
possível extrair conclusões face ao impacto desta variável fonológica no desempenho de uma
tarefa de avaliação dos constituintes silábicos numa fase precoce do desenvolvimento da
consciência fonológica.
A terceira variável fonológica estudada foi o acento de palavra, havendo ainda poucos estudos
que incluam esta variável fonológica como variável de estudo. Os poucos estudos realizados
para o português europeu referem que as palavras paroxítonas são mais fáceis de segmentar
do que as palavras proparoxítonas (Afonso, 2008; Vicente, 2009). No trabalho de Castelo
(2005), a autora utilizou uma amostra de 10 sujeitos adultos, tendo verificado que os sujeitos
tinham dificuldades em identificar a sílaba acentuada nos sufixos; a informação lexical e a
redução vocálica, segundo a autora, seriam as variáveis que mais ajudariam os sujeitos na
identificação do acento primário. Araújo (2004) avaliou 48 sujeitos do 3º ciclo e do ensino
secundário, tendo constatado que os alunos destas faixas etárias apresentavam dificuldades
evidentes na identificação da sílaba acentuada em pseudopalavras, não havendo, por parte
destes, a compreensão do acento enquanto facto prosódico. A autora também observou que
esta competência apenas evolui se existir um trabalho formal e regular sobre este aspeto
prosódico.
Alguns trabalhos na área da aquisição e desenvolvimento fonológico em português europeu
têm testado a variável acento de palavra mas os dados ainda não são claros no que se refere
à sua relevância na avaliação formal do desenvolvimento fonológico infantil, em contextos
típico e atípico (Baptista, 2015; Correia, 2009; Nogueira, 2007). Correia (2009), no estudo
longitudinal que realizou com cinco crianças, verificou que, antes dos dois anos de idade estas
não dominam os parâmetros acústicos usados na produção do acento. No entanto, observou
um domínio precoce do acento de palavra, por volta dos três anos, numa idade muito anterior
242
à dos sujeitos testados no presente estudo. Baptista (2015), no estudo que realizou com nove
crianças, não conseguiu aferir o impacto que a variável acento tem em tarefas de nomeação,
sugerindo, no entanto, que a posição átona final parece ser promotora de sucesso em tarefas
de produção. Por seu lado, Nogueira (2007), no estudo que realizou com 30 crianças, observou
que a sílaba tónica funcionava como uma variável promotora na produção das consoantes
oclusivas, fricativas e líquidas.
No presente estudo, esta variável apenas foi testada na prova de segmentação silábica, na
qual se introduziram estímulos trissilábicos paroxítonos e proparoxítonos. No quadro que se
segue, relembram-se os resultados obtidos, no estudo piloto e no estudo principal, para a
prova de segmentação silábica, tendo em consideração a variável fonológica supracitada.
Quadro 88 - Desempenho da amostra, no estudo piloto e no estudo principal, para a variável acento de palavra.
ESTUDO ESCOLARIDADE ESTÍMULOS
PAROXÍTONOS PROPAROXÍTONOS
Estudo Piloto Crianças do pré-escolar 95% 90%
Crianças do 1º ano 100% 92% Crianças do 3º ano / 4º ano 100% 100%
Estudo Principal Crianças do 1º ano 95,5% 88,1%
Crianças do 3º ano 100% 97,7%
Analisando o Quadro 88, constata-se que, no estudo piloto, se obtiveram taxas de sucesso
muito semelhantes, sem significância estatística (sig > 0,05), para ambos os padrões acentuais,
ainda que se possa salientar que, a existirem dificuldades, estas ocorreram nos estímulos
trissilábicos proparoxítonos. No estudo principal, os resultados foram bastante homogéneos
para o grupo do 3º ano, não se tendo observado um peso estatisticamente significativo da
variável acento de palavra. No grupo do 1º ano, observou-se uma ligeira diferença entre a
segmentação de estímulos paroxítonos e proparoxítonos (sig = 0,023), havendo taxas de
sucesso mais baixas nos últimos, o que vai ao encontro dos dados de frequência para o
português europeu, que referem o padrão proparoxítono como pouco frequente no sistema
linguístico (Mateus & Andrade, 2000; Vigário, Martins & Frota, 2006) e os dados da aquisição,
que demonstram a aquisição precoce do padrão paroxítono (Costa, 2009; Correia, Costa &
Freitas, 2006; Vigário, Freitas & Frota, 2006). Estes resultados estão, ainda, em concordância
com os dados encontrados em tarefas de segmentação silábica no português europeu e de
Moçambique (respetivamentem Afonso, 2008 e Vicente, 2009). No entanto, em termos
243
gerais, esta variável fonológica não teve um impacto estatisticamente significativo na
realização da prova de segmentação silábica; mais estudos neste domínio são necessários para
que se consiga testar a existência ou não do seu impacto na realização de provas de
consciência fonológica.
Assim, para a questão: “A estrutura fonológica dos estímulos tem impacto no desempenho de
tarefas de consciência fonológica?”, é possível afirmar que a estrutura silábica dos estímulos
utilizados teve um impacto significativo na realização das diferentes tarefas de consciência
fonológica aplicadas no presente estudo, tendo-se obervado um grau de complexidade
elevado na segmentação, na identificação e na omissão de estímulos com Ataque ramificado
e com Rima ramificada, no grupo do 1º ano, e na prova de segmentação de palavras em
segmentos, no grupo do 3º ano. O efeito das variáveis extensão de palavra e acento de palavra
não é claro, sendo necessários mais estudos que testem o impacto destas variáveis
fonológicas na realização de diferentes tarefas no domínio da consciência fonológica. Em
termos globais, as crianças mais novas mostraram-se mais sensíveis às propriedades
fonológicas dos estímulos, em particular, à estrutura silábica, do que as crianças mais velhas.
Tal facto pode ser interpretado como decorrente da aquisição ainda em curso de algumas
propriedades prosódicas do sistema-alvo, à entrada na escola, espelhando a importância da
informação de natureza prosódica no desenvolvimento quer do conhecimento implícito quer
do conhecimento metafonológico.
244
8 – Conclusão
Com o presente trabalho, procurou-se contribuir com evidência empírica para a identificação
da ordem de disponibilização dos diferentes constituintes fonológicos no desenvolvimento da
consciência fonológica, tendo-se testado quatro unidades fonológicas: segmento,
constituintes silábicos, sílaba e palavra. Os dados encontrados neste estudo permitiram
verificar que a consciência da unidade sílaba está disponível numa fase precoce do
desenvolvimento fonológico, o que também tem sido descrito em diferentes estudos
nacionais e internacionais (entre outros, Hoien et al., 1995; Lamprecht et al., 2004; Liberman
et al., 1974; Pufpaff, 2009; Sim-Sim, 2001; Treiman & Zukowski, 1991; Santos & Pinheiro, 2010;
Veloso, 2003). A segunda unidade fonológica a emergir, em termos de desenvolvimento do
conhecimento metafonológico, parece ser a palavra, consolidando-se quando as crianças
iniciam a aprendizagem da leitura e da escrita, o que tem sido referido em diferentes trabalhos
(Antunes, 2013; Cardoso, 2011; Chaney, 1989; Rios, 2009; Tunmer, Pratt & Herriman, 1984).
De acordo com a investigação realizada, o segmento e os constituintes silábicos são as
unidades mais problemáticas, com emergência numa fase mais tardia do desenvolvimento, o
que também foi relatado em alguns trabalhos (Anthony et al., 2002; Chard & Dickson, 1999;
Fox & Routh, 1975; Goswami, 2008; Treiman & Zukowski, 1991). De acordo com os dados
recolhidos, trata-se de duas unidades complexas mesmo para as crianças a frequentar o 3º
ano de escolaridade. No sentido de se identificar o momento em que estas unidades estão,
de facto, estabilizadas, seria importante aplicar este estudo a uma amostra não só mais
alargada, de forma a ser possível utilizar estatística paramétrica aos resultados obtidos, como
a diferentes grupos escolares antes e ao longo do 1º Ciclo do Ensino Básico (do pré-escolar ao
4º ano de escolaridade). Perceber qual a ordem de disponibilização dos constituintes
fonológicos no domínio da consciência fonológica é extremamente importante para
terapeutas da fala, educadores e professores, para que estes consigam desenvolver
programas de intervenção e estimulação que sigam a ordem de emergência gradual dos
constituintes fonológicos, dos mais acessíveis para os mais complexos, de forma a respeitar,
nas práticas clínica e educacional, o processo de desenvolvimento metafonológico infantil.
Paralelamente, procurou-se compreender se, no âmbito do desenvolvimento da consciência
silábica, existiriam diferentes graus de complexidade associados a diferentes tarefas de
245
avaliação deste tipo de consciência fonológica. Assim, foram testadas três tarefas distintas:
segmentação, identificação e omissão. Os dados encontrados revelaram que a prova de
segmentação silábica é a prova mais fácil para todos os grupos avaliados, seguindo-se a prova
de omissão silábica e, por fim, a prova de identificação silábica, o que corrobora os estudos
de Henriques (2009) e de Nohales e Giménez (2014). Tal como referido no capítulo 7,
diferentes tarefas exigem diferentes requisitos mnésicos (McBride-Chang, 1995; Silva, Martins
& Almeida, 2001). Desta forma, uma tarefa de segmentação silábica envolverá duas operações
cognitivas (segmentar a palavra e dar a resposta), uma tarefa de identificação silábica
envolverá três operações cognitivas (segmentar a palavra, identificar a sílaba inicial e dar a
resposta) e uma tarefa de omissão silábica envolverá cinco operações cognitivas (segmentar
a palavra, identificar a sílaba pedida, excluir a sílaba pedida, manter em memória as restantes
sílabas da palavra e dar a resposta) (Ramos, 2005). Tendo em consideração que a tarefa de
omissão da sílaba inicial exige mais recursos mnésicos do que a tarefa de identificação da
sílaba inicial, esta ordem de complexidade não era esperada. Assim, de forma a interpretar
tais resultados, serão necessários mais estudos que comparem estas diferentes tarefas no
domínio da consciência silábica, nos quais sejam usadas provas com os mesmos estímulos, em
amostras de maior dimensão.
No estudo piloto, foi aplicada a prova do intruso, a qual se revelou bastante complexa para a
totalidade dos grupos. Apenas para as sequências com intruso do tipo ‘V.CV foi possível
verificar um contraste entre os dois grupos escolares pré-escolar/1º ano e 3º ano/4º ano. Na
aplicação desta prova, foram observadas diferentes falhas metodológicas, nomeadamente ao
nível dos itens de treino, das caraterísticas acústicas dos estímulos e das estratégias de
aplicação (consulte-se capítulo 7). A extrema dificuldade da tarefa e os comentários realizados
pelas crianças sobre a sua dificuldade em interpretar a tarefa levaram à sua não integração no
estudo principal. Seria interessante, no entanto, proceder às alterações necessárias e voltar a
aplicar esta prova, no sentido de se perceber se, com uma metodologia mais adequada, os
resultados seriam semelhantes aos encontrados ou se esta também poderá ser uma prova
relevante para a avaliação da consciência silábica.
Na prova de segmentação silábica, foram testadas três variáveis fonológicas: extensão de
palavra (monossílabos, dissílabos, trissílabos e polissílabos); estrutura silábica (com
246
manipulação dos constituintes Ataque e Rima (estímulos dos tipos ‘V, ‘CV, ‘CV, ‘CV, ‘CV,
‘CV e ‘CV)); acento de palavra (palavras trissilábicas paroxítonas e proparoxítonas).
Relativamente à variável extensão de palavra, não foi observado um impacto significativo da
mesma na realização da tarefa, ainda que se tenha verificado serem os estímulos trissilábicos
ligeiramente mais complexos, quando comparados com as restantes extensões de palavra.
Registe-se, ainda, a dificuldade das crianças do pré-escolar, no estudo piloto, em lidar com os
estímulos monossilábicos. A ausência de impacto estatisticamente significativo da variável
extensão de palavra no presente estudo não era esperada tendo em conta os dados de
frequência dos diferentes padrões no português europeu e as tendências observadas noutros
estudos no âmbito da consciência silábica.
No que se refere à variável estrutura silábica, ambos os grupos apresentaram mais
dificuldades em lidar com estímulos com Ataque ramificado, estrutura descrita nos estudos
de aquisição como a mais complexa no português europeu, a par da Rima com a Coda lateral
(Almeida, 2011; Amorim, 2014; Freitas, 1997; Mendes et al., 2009/2013); dentro dos Ataques
ramificados, as dificuldades foram mais significativas perante estímulos do tipo ‘CV, o que
também foi observado em Afonso (2008), Vasco (2008) e Veloso (2003). Apenas para o grupo
do 1º ano se observaram dificuldades na segmentação de estímulos com Rima ramificada,
principalmente quando o segmento [] ocupava a posição de Coda, facto igualmente descrito
nos estudos de Resende (2009) e de Veloso (2003), embora não espelhe os factos relatados
para a aquisição, com emergência das Codas fricativas a preceder a das Codas líquidas
(Amorim, 2014; Correia, 2004; Freitas, 1997).
Por fim, face à variável acento de palavra, apenas para o grupo do 1º ano se observou um
impacto desta variável, com uma ligeira significância estatística, sendo os estímulos
paroxítonos mais simples de segmentar do que os estímulos proparoxítonos, o que é
consistente com os dados de frequência para o português europeu, sistema no qual o padrão
paroxítono é o mais frequente (Mateus & Andrade, 2000; Vigário, Martins & Frota, 2006), e
está em concordância com os dados encontrados em tarefas de segmentação silábica para o
português europeu (Afonso, 2008; Vicente, 2009). No entanto, estas diferenças não são
estatisticamente significativas no estudo piloto nem se registam no grupo do 3º ano no estudo
247
principal, o que permite questionar o impacto desta variável em tarefas de consciência
fonológica, no percurso do desenvolvimento desta competência metafonológica.
Na prova de identificação silábica, foi estudada a variável estrutura silábica, tendo-se
introduzido estímulos com Ataque não ramificado (vazio e simples), com Ataque ramificado
(‘CV e ‘CV) e com Rima ramificada (‘CV, ‘CV e ‘CV). Para o grupo do 1º ano, mais uma
vez, observou-se um efeito significativo desta variável, tendo este grupo mais dificuldades em
identificar a sílaba inicial de palavras com Ataque ramificado, principalmente quando esta
continha o segmento [] em posição de C2. Ainda para este grupo, verificou-se que os
estímulos com Rima ramificada foram extremamente complexos, principalmente quando
continham o segmento [] em Coda. No grupo do 3º ano, não se observou um efeito desta
variável; ainda assim, e contrariamente ao que seria de esperar, os estímulos com Ataque
vazio revelaram-se problemáticos neste grupo, podendo este facto ser interpretado como um
efeito do conhecimento morfossintático, em que uma sequência com formato V inicial poderá
estar a ser processada como um determinante na periferia esquerda da palavra.
Na prova de omissão silábica, também foi estudada a variável estrutura silábica. Mais uma
vez, esta variável apenas teve impacto no grupo do 1º ano, sendo os estímulos com Ataque
ramificado e com Rima ramificada os mais difíceis de manipular. Nesta prova, ainda que os
estímulos com a líquida em posição de C2 tenham sido ligeiramente mais difíceis de manipular
do que os estímulos com a vibrante nesta mesma posição, foi a prova em que se observou um
menor impacto do segmento em posição de C2. Mais uma vez, quando se analisam os
estímulos com Rima ramificada, foram os estímulos com a fricativa [] em posição de Coda
aqueles que trouxeram mais dificuldades às crianças do 1º ano.
Para avaliar a consciência dos constituintes silábicos, foi introduzida uma prova de
segmentação da sílaba/palavra em constituinte silábicos, tendo-se verificado tratar-se de uma
prova extremamente complexa para o grupo do 1º ano, o que também tem vindo a ser
descrito noutros estudos com crianças a frequentar o pré-escolar (Anthony & Lonigan, 2004;
Duncan et al., 2013; Nohales & Giménez, 2014; Rios, 2009; Santos, 2012). Mais uma vez,
obteve-se um efeito significativo da variável estrutura silábica, tendo-se observado que os
estímulos com Ataque ramificado foram mais difíceis de segmentar do que os estímulos com
Ataque não ramificado ou com Rima ramificada. Tendo em consideração que a maioria dos
248
estudos que se debruça sobre a consciência intrassilábica fá-lo testando a rima métrica e não
a Rima silábica (Antunes, 2013; Lonigan et al., 1998; Rios, 2009; Santos, 2012; Santos &
Pinheiro, 2010; Treiman & Zukowski, 1991; entre outros), é necessário proceder a uma análise
comparativa, para uma mesma amostra, entre uma prova de identificação de rimas métricas
e uma de identificação de Rimas silábicas, de forma a testar o grau de dificuldade relativo
entre ambas as estruturas. Tendo em consideração que não existem dados de referência para
a população portuguesa sobre o desempenho de um grupo de adultos neste tipo de tarefas,
teria sido importante a sua aplicação a um grupo desta natureza como aconteceu no caso da
prova de avaliação da consciência de palavra, sendo esta uma limitação do presente trabalho.
Relativamente à unidade segmento, foi aplicada uma prova de segmentação de palavras em
segmentos, tendo-se verificado tratar-se de uma prova extremamente complexa para as
crianças do 1º ano, o que também tem sido descrito noutros estudos (Capovilla, Dias &
Montiel, 2007; Carvalho, 2012; Cielo, 2001; Cunha & Capellini, 2009; Nation & Hulme, 1997;
Paulino, 2009; Sim-Sim, 2001; Velasquez, 2007). Também nesta prova foi estudada a variável
estrutura silábica, tendo-se observado um efeito desta variável no grupo do 3º ano: as
palavras foram mais difíceis de segmentar quando apresentavam um Ataque ramificado,
independentemente do segmento em posição de C2 e sem diferenças estatisticamente
significativas entre ambos; foi identificado um efeito do tipo de Rima ramificada, embora sem
diferenças estatísticas, em função dos diferentes segmentos em posição de Coda, sendo que,
mais uma vez, os estímulos com o segmento fricativo [] em posição de Coda foram os mais
complexos para as crianças. Importa salientar que uma das limitações existentes nesta prova
diz respeito à instrução dada: ao invés de “vamos contar quantos sons têm as palavras”, dever-
-se-ia ter dado a seguinte instrução “vamos dizer cada um dos sons das palavras”. Ainda que
tenham sido usados itens de treino, em função do que se observou que crianças tinham
compreendido aquilo que estava ser pedido, este poderá ter sido um fator limitativo do
sucesso na tarefa.
Por fim, na prova de segmentação de frases em palavras, verificou-se que as crianças
conseguiram identificar mais facilmente os verbos, seguidos dos nomes, dos determinantes e
das preposições. A classe dos verbos foi a que obteve taxas de sucesso mais elevadas, sendo
as preposições a classe mais problemática. No início do 1º ano, observou-se um efeito
249
prosódico dentro da classe das palavras gramaticais, com os determinantes tónicos a serem
mais facilmente identificados do que os determinantes átonos e as preposições, sendo que os
nomes e os verbos, ambos tónicos, apresentaram comportamentos semelhantes e taxas de
sucesso mais elevadas do que os das palavras gramaticais. Nesta prova, testou-se o potencial
impacto decorrente do conhecimento explícito sobre classe de palavras na promoção da
consciência de palavra, pelo que se avaliaram crianças no início e no final do 3º ano,
correspondente ao ano em que este conteúdo programático é trabalhado; o esperado efeito
promotor deste tipo de conhecimento explícito na consciência da unidade palavra não foi
observado. Relembre-se que alguns autores têm referido uma diminuição nas taxas de
sucesso em tarefas verbais após explicitação de conhecimento linguístico em contexto letivo
(Alexandre & Gonçalves, 2015; Chacon & Vaz, 2003; Pinto, 1997). Dado haver poucos meses
de diferença entre os dois grupos considerados no 3º ano, teria sido importante realizar este
estudo não só com uma amostra mais alargada bem como com um intervalo de tempo mais
alargado entre o momento de explicitação de conhecimento gramatical sobre as classes de
palavras e o da avaliação, no sentido de testar o efetivo impacto da explicitação de
conhecimento no desempenho de tarefas de consciência linguística.
Ainda que se tenham obtido dados relevantes e desencadeadores de investigações futuras,
os mesmos apenas são válidos tendo em consideração a amostra em estudo, sendo
importante a aplicação de um mesmo conjunto de provas de consciência fonológica com
estímulos linguisticamente controlados a uma amostra mais alargada, que permita validar
comportamentos a serem tidos como referência para a população portuguesa a frequentar o
pré-escolar e o 1º Ciclo do Ensino Básico.
A presente investigação forneceu novos dados empíricos que contribuem para a avaliação do
papel (i) do tipo de unidade fonológica, (ii) da estrutura linguística e (iii) do tipo de tarefa no
desempenho de provas de consciência fonológica por crianças monolingues portuguesas. Foi
possível extrair dados sobre a ordem de disponibilização da consciência das diferentes
unidades fonológicas, a partir de quatro provas de segmentação (ordem identificada: sílaba
>> palavra >> constituintes silábicos, segmento). Foi ainda possível observar o grau de
dificuldade relativo dos tipos de tarefas usados, no contexto da avaliação da consciência
silábica (1º ano: segmentação >> omissão >> identificação; 3º ano: segmentação, omissão >>
identificação). Finalmente, foi possível identificar o impacto significativo das variáveis
250
estrutura silábica e classe de palavra, contrariamente ao registado para as variáveis extensão
de palavra e acento de palavra, que carecem de investigação adicional, no sentido de testar a
sua (ir)relevância na avaliação da consciência fonológica. Os resultados obtidos no presente
estudo poderão ser utilizados tanto na construção de provas que avaliem os vários tipos de
consciência fonológica, num instrumento validado e aferido à população portuguesa, como
na planificação de intervenções didáticas e clínicas.
251
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270
Apêndice 1 – Listagem de estímulos utilizados na prova de
nomeação
271
Quadro 89 - Listagem de todos os estímulos utilizados na prova de nomeação.
EXTENSÃO ESTRUTURA SILÁBICA ESTÍMULOS
Monossílabos ‘CV Nó / Pé / Pá / Má
Dissílabos
‘V.CV Olho / Uva / Ovo / Ilha / Osso / Alho / Asa / Unha
‘CV.CV
Bola / Pato / Carro / Faca / Gato / Casa / Lixo / Linha / Selo / Seco / Galo / Bata / Bala / Figo / Fila / Boca / Bolo / Chuva / Chupa / Coco / Coro / Copo / Cola / Pena / Pera / Folha / Fogo / Pala / Fada / Fita
‘CV.CV Prato / Bruxa / Fruta / Braço / Prego / Preto / Fraca
‘CV.CV Flauta / Planta / Blusa / Bloco / Clara /
‘CV.CV Porta / Porco / Barco / Garfo / Corda / Carta / Forno
‘CV.CV Polvo / Balde / Bolso / Relva / Filme / Colcha
‘CV.CV Cesto / Testa / Festa / Pasta / Casca / Lista
Trissílabos ‘CV.CV.CV Pássaro / Médico / Lâmpada / Chávena / Pêssego
CV.’CV.CV Banana / Cavalo / Sapato / Bolacha / Gelado
Polissílabos CV.CV.’CV.CV Capacete / Xilofone / Chocolate / Rebuçado / Gelatina
272
Apêndice 2 – Imagens de todos os estímulos utilizados na prova
de nomeação
273
274
275
276
277
278
Apêndice 3 – Folha de Registo da prova de nomeação
279
DADOS DE IDENTIFICAÇÃO DA CRIANÇA
Nome:______________________________________________________________________
Sexo: Feminino _____ Masculino _____
Data de Nascimento: _____ / _____ / _____ Idade: _____ anos e _____ meses
Número da avaliação: __________
Data da avaliação: _____ / _____ / _____
PALAVRAS NOMEAÇÃO NOMEAÇÃO APÓS ESTÍMULO NOMEAÇÃO APÓS REPETIÇÃO
1.Ilha
2.Chocolate
3.Bloco
4.Flauta
5.Fruta
6.Bola
7.Pato
8.Uva
9.Nó
10.Casca
11.Porco
12.Festa
13. Planta
14.Relva
15.Filme
16.Braço
17.Balde
18.Pasta
280
PALAVRAS NOMEAÇÃO NOMEAÇÃO APÓS ESTÍMULO NOMEAÇÃO APÓS REPETIÇÃO
19.Corda
20.Garfo
21.Testa
22.Carro
23.Barco
24.Gelatina
25.Faca
26.Bruxa
27.Ovo
28.Porta
29.Olho
30.Rebuçado
31.Capacete
32.Xilofone
33.Pé
34.Osso
35.Pá
36.Chávena
37.Prato
38.Blusa
39.Pêssego
40.Polvo
41.Médico
42.Bolso
43.Lâmpada
281
PALAVRAS NOMEAÇÃO NOMEAÇÃO APÓS ESTÍMULO NOMEAÇÃO APÓS REPETIÇÃO
44. Clara
45.Má
46.Gelado
47.Bolacha
48.Sapato
49.Prego
50.Pássaro
51.Cavalo
52.Banana
53.Cesto
54.Gato
55.Bolo
56.Unha
57.Figo
58.Lista
59.Chupa
60.Alho
61.Bala
62.Pena
63.Asa
64.Coro
65.Galo
66.Fogo
67.Carta
68.Copo
282
PALAVRAS NOMEAÇÃO NOMEAÇÃO APÓS ESTÍMULO NOMEAÇÃO APÓS REPETIÇÃO
69.Preto
70.Pala
71.Lixo
72.Casa
73.Seco
74.Boca
75.Chuva
76.Colcha
77.Coco
78.Linha
79.Fila
80.Folha
81.Forno
82.Cola
83.Bata
84.Selo
85.Fada
86.Pera
87.Fita
88.Fraca
283
Apêndice 4 – Folha de pedido de autorização aos encarregados de
educação
284
Caros Pais,
O meu nome é Catarina Afonso e sou terapeuta da fala. Neste momento encontro-me
a desenvolver uma tese de doutoramento numa parceria entre a Faculdade de Letras da
Universidade de Lisboa e a Faculdade de Medicina da Universidade de Lisboa, em que
pretendo avaliar o comportamento das crianças em três provas de avaliação da consciência
fonológica. A informação recolhida contribuirá para a construção de um instrumento de
avaliação a ser futuramente utilizado por terapeutas da fala, com o objetivo de detetar
crianças com dificuldades ao nível da consciência fonológica, as quais poderão trazer
repercussões para a aquisição da leitura e da escrita.
De modo a fazer este estudo serão sugeridas às crianças diferentes tarefas em forma
de jogo, as quais contêm várias imagens coloridas que serão acompanhadas de um ficheiro de
som relativo à palavra que a imagem representa. Este procedimento não deverá demorar mais
que 20/30 minutos por sessão, podendo englobar duas a três sessões. Os dados serão
recolhidos na própria escola, numa sala individual, e os diferentes momentos de avaliação
serão previamente combinados com as professoras para que não interfiram com o normal
funcionamento das atividades.
Caso aceite que o seu filho(a) participe neste projeto, deverá preencher o questionário
em anexo. Importa salientar que será efetuado o registo áudio das respostas dadas pelas
crianças bem como a gravação em vídeo exclusivamente dos movimentos das mãos das
crianças sobre o teclado do computador, aquando das suas respostas.
Gostaria ainda de salientar que os dados serão posteriormente codificados, pelo que
nenhuma criança poderá ser identificada pelo seu nome, sendo o anonimato integralmente
preservado.
O Conselho Pedagógico deste estabelecimento escolar já deu autorização para a
concretização deste projeto.
Obrigada pela sua atenção e, se for dada autorização para a aplicação do teste, por
favor assine e destaque os dados abaixo indicados e devolva-os à professora da sala da sua
criança.
285
No caso de aceitar colaborar neste projeto, a Universidade de Lisboa, através do seu
Centro de Linguística, ficar-lhe-á muito grata pela participação, que muito contribuirá para a
futura intervenção na comunidade de Educadores de Infância do Ensino Pré-Escolar e de
Professores do Ensino Básico.
Catarina Maria de Carvalho Afonso (doutoranda)
Maria João Freitas (orientadora do projeto e representante do Centro de Linguística da
Universidade de Lisboa)
-------------------------------------------------------------------------------------------------------
Eu, __________________________________________ (nome do encarregado de educação)
autorizo que o meu filho/a ______________________________________________ participe
no estudo acima descrito. Estou informado que os registos são confidenciais e que poderei
anular esta autorização em qualquer momento deste projeto.
Assinatura:
Data: / /
286
Apêndice 5 – Alterações nos estímulos visuais
287
ESTÍMULO INICIAL ESTÍMULO FINAL
288
289
290
291
Apêndice 6 – Folhas de registo de todas as provas
292
DADOS DE IDENTIFICAÇÃO DA CRIANÇA_ PROVA DE SEGMENTAÇÃO SILÁBICA (PROVA A)
Nome: _____________________________________________________________________
Data de Nascimento: _____ / _____ / _____ Idade: _____ anos e _____ meses
Número da avaliação: __________ Data da avaliação: _____ / _____ / _____
ESTIMULOS RESPOSTA ESTÍMULOS RESPOSTA
1. Fruta 19. Planta
2. Clara 20. Casca
3. Bola 21. Ovo
4. Pássaro 22. Flauta
5. Pé 23. Balde
6. Testa 24. Olho
7. Pasta 25. Relva
8. Corda 26. Pá
9. Chávena 27. Cavalo
10. Garfo 28. Porta
11. Sapato
12. Banana
13. Braço
14. Faca
15. Uva
16. Porco
17. Osso
18. Nó
293
DADOS DE IDENTIFICAÇÃO DA CRIANÇA_ PROVA DE SEGMENTAÇÃO SILÁBICA (PROVA B)
Nome: _____________________________________________________________________
Data de Nascimento: _____ / _____ / _____ Idade: _____ anos e _____ meses
Número da avaliação: __________ Data da avaliação: _____ / _____ / _____
ESTIMULOS RESPOSTA ESTÍMULOS RESPOSTA
1. Chá 20. Barco
2. Cesto 21. Pato
3. Rebuçado 22. Gelatina
4. Pêssego 23. Polvo
5. Gato 24. Capacete
6. Blusa 25. Bolso
7. Prego 26. Bolacha
8. Médico
9. Chocolate
10. Carro
11. Xilofone
12. Bloco
13. Festa
14. Ilha
15. Gelado
16. Bruxa
17. Lâmpada
18. Filme
19. Prato
294
DADOS DE IDENTIFICAÇÃO DA CRIANÇA_ PROVA DE IDENTIFICAÇÃO SILÁBICA
Nome: ______________________________________________________________________
Data de Nascimento: _____ / _____ / _____ Idade: _____ anos e _____ meses
Número da avaliação: __________ Data da avaliação: _____ / _____ / _____
ESTIMULOS RESPOSTA ESTÍMULOS RESPOSTA
1. Ovo 19. Prato
2. Garfo 20. Casca
3. Festa 21. Faca
4. Relva 22. Filme
5. Clara 23. Ilha
6. Uva 24. Pato
7. Bruxa 25. Corda
8. Cesto 26. Porco
9. Prego 27. Flauta
10. Braço 28. Polvo
11. Barco 29. Olho
12. Osso 30. Planta
13. Bolso 31. Balde
14. Bloco 32. Fruta
15. Blusa 33. Porta
16. Carro 34. Testa
17. Bola 35. Gato
18. Pasta
295
DADOS DE IDENTIFICAÇÃO DA CRIANÇA_ PROVA DE OMISSÃO SILÁBICA
Nome: ______________________________________________________________________
Data de Nascimento: _____ / _____ / _____ Idade: _____ anos e _____ meses
Número da avaliação: __________ Data da avaliação: _____ / _____ / _____
ESTIMULOS RESPOSTA ESTÍMULOS RESPOSTA
1. Ovo 19. Prato
2. Garfo 20. Casca
3. Festa 21. Faca
4. Relva 22. Filme
5. Clara 23. Ilha
6. Uva 24. Pato
7. Bruxa 25. Corda
8. Cesto 26. Porco
9. Prego 27. Flauta
10. Braço 28. Polvo
11. Barco 29. Olho
12. Osso 30. Planta
13. Bolso 31. Balde
14. Bloco 32. Fruta
15. Blusa 33. Porta
16. Carro 34. Testa
17. Bola 35. Gato
18. Pasta
296
DADOS DE IDENTIFICAÇÃO DA CRIANÇA_ PROVA DE SEGMENTAÇÃO DA SÍLABA/PALAVRA EM CONSTITUINTES
SILÁBICOS
Nome: ______________________________________________________________________
Data de Nascimento: _____ / _____ / _____ Idade: _____ anos e _____ meses
Número da avaliação: __________ Data da avaliação: _____ / _____ / _____
ESTIMULOS RESPOSTA
1. Flor
2. Mão
3. Sol
4. Dez
5. Grão
297
DADOS DE IDENTIFICAÇÃO DA CRIANÇA_ PROVA DE SEGMENTAÇÃO EM SEGMENTOS
Nome: ______________________________________________________________________
Data de Nascimento: _____ / _____ / _____ Idade: _____ anos e _____ meses
Número da avaliação: __________ Data da avaliação: _____ / _____ / _____
ESTIMULOS RESPOSTA ESTÍMULOS RESPOSTA
1. Ovo 19. Prato
2. Garfo 20. Casca
3. Festa 21. Faca
4. Relva 22. Filme
5. Clara 23. Ilha
6. Uva 24. Pato
7. Bruxa 25. Corda
8. Cesto 26. Porco
9. Prego 27. Flauta
10. Braço 28. Polvo
11. Barco 29. Olho
12. Osso 30. Planta
13. Bolso 31. Balde
14. Bloco 32. Fruta
15. Blusa 33. Porta
16. Carro 34. Testa
17. Bola 35. Gato
18. Pasta
298
DADOS DE IDENTIFICAÇÃO DA CRIANÇA_ PROVA DE SEGMENTAÇÃO FRÁSICA
Nome: ______________________________________________________________________
Sexo: Feminino _____ Masculino _____
Data de Nascimento: _____ / _____ / _____ Idade: _____ anos e _____ meses
Número da avaliação: __________ Data da avaliação: _____ / _____ / _____
Frases A Respostas Resultados
1. A mãe precisa de pão A MÃE PRECISA DE PÃO
2. A fada chegou a casa A FADA CHEGOU A CASA
3. Meninos tomam sumo MENINOS TOMAM SUMO
4. A gata vai para casa A GATA VAI PARA CASA
5. Estas mães fazem salsichas ESTAS MÃES FAZEM SALSICHAS
6. A mãe falou em prendas A MÃE FALOU EM PRENDAS
7. Estas pessoas pedem sumos ESTAS PESSOAS PEDEM SUMOS
8. A menina fugiu para casa A MENINA FUGIU PARA CASA
9. Estas princesas fazem desenhos ESTAS PRINCESAS FAZEM DESENHOS
10. As amigas compram vestidos AS AMIGAS COMPRAM VESTIDOS
11. A mãe arranjou estas camisolas A MÃE ARRANJOU ESTAS CAMISOLAS
12. Estas amigas compram gelados ESTAS AMIGAS COMPRAM GELADOS
13. A menina foi a casa A MENINA FOI A CASA
14. A tia ficou a ler A TIA FICOU A LER
15. As meninas fazem barulho AS MENINAS FAZEM BARULHO
16. A senhora lava roupa A SENHORA LAVA ROUPA
17. As pombas comem milho AS POMBAS COMEM MILHO
299
Frases B Respostas Resultados
18. As gatas tomam leite AS GATAS TOMAM LEITE
19. Estas pessoas contam histórias ESTAS PESSOAS CONTAM HISTÓRIAS
20. A menina toma xarope A MENINA TOMA XAROPE
21. Estas meninas penteiam bonecas ESTAS MENINAS PENTEIAM BONECAS
22. As tias compram brinquedos AS TIAS COMPRAM BRINQUEDOS
23. Estas pombas comem pão ESTAS POMBAS COMEM PÃO
24. A rainha gosta de jogos A RAINHA GOSTA DE JOGOS
25. A princesa pensou em gelados A PRINCESA PENSOU EM GELADOS
26. As tias cosem roupa AS TIAS COSEM ROUPA
27. As ovelhas comem erva AS OVELHAS COMEM ERVA
28. A fada beijou as princesas A FADA BEIJOU AS PRINCESAS
29. A princesa ficou a dormir A PRINCESA FICOU A DORMIR
30. A mãe penteou as filhas A MÃE PENTEOU AS FILHAS
31. A tia fechou estas portas A TIA FECHOU ESTAS PORTAS
32. Coelhos comem cenouras COELHOS COMEM CENOURAS
33. As cabras comem flores AS CABRAS COMEM FLORES
34. Estas avós fazem bolos ESTAS AVÓS FAZEM BOLOS
300
Apêndice 7 – Estímulos visuais utilizados como exemplo na prova
de segmentação silábica
301
302
Apêndice 8 – Estímulos visuais utilizados como exemplo na prova
de identificação/omissão silábica e segmentação em segmentos
303
304
Apêndice 9 – Estímulos visuais utilizados na prova de
segmentação da sílaba/palavra em constituintes silábicos
305
ESTÍMULOS
EXEMPLOS
306
Apêndice 10 – Listagem das frases utilizadas na prova de
segmentação frásica
307
Frases A Frases B
1. A mãe precisa de pão 1. As gatas tomam leite
2. A fada chegou a casa 2. Estas pessoas contam histórias
3. Meninos tomam sumo 3. A menina toma xarope
4. A gata vai para casa 4. Estas meninas penteiam bonecas
5. Estas mães fazem salsichas 5. As tias compram brinquedos
6. A mãe falou em prendas 6. Estas pombas comem pão
7. Estas pessoas pedem sumos 7. A rainha gosta de jogos
8. A menina fugiu para casa 8. A princesa pensou em gelados
9. Estas princesas fazem desenhos 9. As tias cosem roupa
10. As amigas compram vestidos 10. As ovelhas comem erva
11. A mãe arranjou estas camisolas 11. A fada beijou as princesas
12. Estas amigas compram gelados 12. A princesa ficou a dormir
13. A menina foi a casa 13. A mãe penteou as filhas
14. A tia ficou a ler 14. A tia fechou estas portas
15. As meninas fazem barulho 15. Coelhos comem cenouras
16. A senhora lava roupa 16. As cabras comem flores
17. As pombas comem milho 17. Estas avós fazem bolos
308
Apêndice 11 – Folha de registo do painel de peritos (aplicado na
prova de segmentação frásica)
309
Data:
Avaliador:
CONSIDERA ESTAS FRASES NATURAIS PARA UMA POPULAÇÃO INFANTIL (DOS 4 AOS 6 ANOS)?
FRASES SIM NÃO OBSERVAÇÕES
1. Meninos tomam sumo.
2. Coelhos comem cenouras.
3. As tias compram brinquedos.
4. As pombas comem milho
5. Estas pessoas contam histórias.
6. Estas princesas fazem desenhos.
7. A senhora lava roupa.
8. A menina toma xarope.
9. A mãe penteou as filhas.
10. A fada beijou as princesas.
11. A mãe arranjou estas camisolas.
12. A tia fechou estas portas.
13. A gata vai para casa.
14. A menina fugiu para casa.
15. A mãe precisa de pão.
16. A rainha gosta de jogos.
17. A princesa pensou em gelados.
18. A mãe falou em prendas.
19. A menina foi a casa.
20. A fada chegou a casa.
21. A princesa ficou a dormir.
22. A tia ficou a ler.
23. As cabras comem flores.
24. As tias cosem roupa.
25. As gatas tomam leite.
310
26. As meninas fazem barulho.
27. As ovelhas comem erva.
28. As amigas compram vestidos.
29. Estas pessoas pedem sumos.
30. Estas pombas comem pão.
31. Estas mães fazem salsichas.
32. Estas meninas penteiam bonecas.
33. Estas avós fazem bolos.
34. Estas amigas compram gelados.