UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA FACULDADE DE EDUCAÇÃO

PROGRAMA NACIONAL ESCOLA DE GESTORES DA EDUCAÇÃO BÁSICA

CURSO DE ESPECIALIZAÇÃO EM COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA

MARIA DE LOURDES BRITO DE SOUZA

PARECERES DESCRITIVOS: UMA EXPERIÊNCIA DE AVALIAÇÃO DA

APRENDIZAGEM NAS TURMAS DE 2º ANO DA ESCOLA MUNICIPAL FREI

SERAFIM DO AMPARO

Salvador

2015

MARIA DE LOURDES BRITO DE SOUZA

PARECERES DESCRITIVOS: UMA EXPERIÊNCIA DE AVALIAÇÃO DA

APRENDIZAGEM NAS TURMAS DE 2º ANO DA ESCOLA MUNICIPAL FREI

SERAFIM DO AMPARO

Projeto Vivencial apresentado ao Programa Nacional Escola de Gestores da Educação Básica Pública, Faculdade de Educação, Universidade Federal da Bahia, como requisito para a obtenção do grau de Especialista em Coordenação Pedagógica.

Orientador: Prof. Me. Luiz Argolo de Melo

Salvador

2015

MARIA DE LOURDES BRITO DE SOUZA

PARECERES DESCRITIVOS: UMA EXPERIÊNCIA DE AVALIAÇÃO DA

APRENDIZAGEM NAS TURMAS DE 2º ANO DA ESCOLA MUNICIPAL FREI

SERAFIM DO AMPARO

Projeto Vivencial apresentado como requisito para a obtenção do grau de Especialista em Coordenação Pedagógica pelo Programa Nacional Escola de Gestores, Faculdade de Educação, Universidade Federal da Bahia.

Aprovado em janeiro de 2016.

Banca Examinadora

Primeiro Avaliador.____________________________________________________ Segundo Avaliador. ___________________________________________________ Terceiro Avaliador. ____________________________________________________

Dedico este trabalho à minha filha Mariana que torce por mim, me apoia incondicionalmente e comigo divide sonhos, alegrias e esperança de um mundo mais justo e humano. Dedico também este trabalho a todas as pessoas que fazem e acreditam na educação como forma de emancipação social de homens e mulheres.

AGRADECIMENTOS

A Deus, por me permitir mais esta conquista.

Aos meus familiares, pelo apoio neste momento. A todos, meu muito obrigado.

Ao meu orientador, Prof. Luiz Argolo de Melo, pela paciência e competência ao me

auxiliar nesta jornada.

À Faculdade de Educação da UFBa e ao Programa Escola de Gestores, por levarem

a cabo esta iniciativa que beneficia tantos Coordenadores Pedagógicos como eu.

Por si, a avaliação, é inclusiva e, por isso mesmo, democrática e amorosa. Por ela, por onde quer que se passe, não há exclusão, mas sim diagnóstico e construção. Não há submissão, mas sim liberdade. Não há medo, mas sim espontaneidade e busca. Não há chegada definitiva, mas sim travessia permanente, em busca do melhor. Sempre! (LUCKESI, 2000. p. 11)

SOUZA, Maria de Lourdes Brito de. Pareceres descritivos: Uma experiência de avaliação da aprendizagem nas turmas de 2º Ano da Escola Municipal Frei Serafim do Amparo. 2015. Projeto Vivencial (Especialização) – Programa Nacional Escola de Gestores, Faculdade de Educação, Universidade Federal da Bahia, Salvador, 2015.

RESUMO

O presente trabalho tem como objetivo analisar os pareceres descritivos enquanto instrumentos de avaliação que possibilitam ao professor intervir no processo de desenvolvimento e aprendizagem dos alunos. Este buscou investigar a prática avaliativa das professoras que atuam no 2º Ano do Ensino Fundamental, na escola campo da pesquisa, a partir das concepções de avaliação apresentadas pelas docentes, bem como confrontar as concepções com os registros do desempenho dos educandos exarados nos pareceres descritivos. A pesquisa, caracterizada como pesquisa-ação, envolveu três momentos: realização do estudo bibliográfico referendado por estudiosos que abordam as concepções de avaliação mediadora, diagnóstica e formativa; trabalho de campo, este realizado por meio de entrevistas com as professoras e análise documental dos pareceres descritivos a partir da investigação dos diários de classe.

Palavras-chave: Avaliação. Prática Avaliativa. Pareceres Descritivos.

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

AC’s Atividades Complementares

Ideb

LDB

Índice de Desenvolvimento da Educação Básica

Lei de Diretrizes e Bases

UESB

PCN

Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia

Parâmetros Curriculares Nacionais

UFBA Universidade Federal da Bahia

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO............................................................................................. 10

1 MEMORIAL: uma análise do entrelaçamento da história acadêmica

e profissional.......................................................................................

14

1.1 VIDA ACADÊMICA: uma trajetória reflexiva.......................................... 14

1.2 TRAJETÓRIA PROFISSIONAL: reflexão do ser professor.................... 16

1.3 A PESQUISA DA PRÁTICA DOCENTE: tecendo reflexões a partir

dos resultados........................................................................................

18

2 CONCEPÇÕES DE AVALIAÇÃO: algumas contribuições....................... 19

3 FORMAÇÃO DE PROFESSORES: repensando o processo

avaliativo......................................................................................................

29

3.1 METODOLOGIA........................................................................................... 31

3.1.1 Caracterização do objeto.......................................................................... 33

3.2 OPERACIONALIZANDO A PROPOSTA DE INTERVENÇÃO.................... 40

CONSIDERAÇÕES FINAIS........................................................................ 42

REFERÊNCIAS............................................................................................ 44

10

INTRODUÇÃO

Nesse trabalho não tenho a pretensão de analisar o Ciclo em Vitória da

Conquista, no entanto, é importante destacar os momentos em que a proposta foi

implementada no município. A primeira proposta do Ciclo de Aprendizagem (CA), no

ano de 1998, contemplava apenas as três séries iniciais do Ensino Fundamental.

Com base na avaliação positiva dos professores municipais e da coordenação geral

do Ciclo de Aprendizagem, em 2002, dez escolas da zona urbana iniciaram o

trabalho com a referida organização do ensino em caráter de projeto piloto,

contemplando as turmas de primeira a quarta séries do Ensino Fundamental. No ano

seguinte, apenas 10 escolas não aderiram ao ensino ciclado, continuando o trabalho

com a seriação. Essa modalidade vigorou até o ano de 2005.

Com a mudança de Secretário, em 2006, a Proposta de Ciclo de Formação

Humana foi apresentada à Rede Municipal para ser trabalhada em todas as

Unidades de Ensino e esta modalidade está em vigência até hoje. Vale ressaltar que

a partir da mudança na organização de Ensino, faz-se necessário também mudar as

práticas avaliativas e os instrumentos utilizados nessa nova prática.

No atual cenário educacional, os processos avaliativos se constituem como

objeto de estudo por muitos pesquisadores que discutem essa temática. Nessa

perspectiva, as discussões acerca do processo de avaliação da aprendizagem

justificam-se pela necessidade de romper com cultura da avaliação enquanto prática

excludente. Para acabar com o modelo tradicional de avaliação, é necessário

repensar o processo avaliativo a partir de novos paradigmas, o que requer repensar

a prática de todos os envolvidos na educação.

Desse modo, para que a avaliação se constitua como elemento que favoreça

a aprendizagem significativa, faz-se necessário que esta atue como um meio

incentivador do desenvolvimento individual os educandos, bem como, possibilite ao

professor ter um olhar reflexivo sobre sua prática pedagógica no intuito de favorecer

o desenvolvimento do aluno. Nesse sentido, uma nova proposta de avaliação

possibilita o desenvolvimento de práticas pedagógicas capazes de contribuir para o

desenvolvimento das potencialidades dos alunos no âmbito escolar.

A partir dessa constatação, emergiu o meu interesse em compreender como

os pareceres descritivos contribuem no repensar das práticas avaliativas das

professoras do 2º ano do Ensino Fundamental da Escola Municipal Frei Serafim do

Amparo.

11

Nessa direção, fez-se necesário identificar as concepções de avaliação e

autoavaliação apresentadas por três professoras que atuam nas turmas de 2º Ano

do Ensino Fundamental. A pesquisa justificou-se também em função do interesse de

compreender melhor o processo de avaliação e seus novos desafios no contexto da

Rede Municipal de Vitória da Conquista.

Entender como a avaliação é concebida e praticada demanda refletir sobre o

seu significado de forma mais ampla. Tão relevante quanto entender a avaliação no

âmbito da Rede Municipal, é direcionar o olhar para a escola campo de investigação,

Unidade Escolar na qual atuo como coordenadora pedagógica. Nesse sentido, o

objeto de estudo foi: PARECERES DESCRITIVOS: Uma experiência de avaliação

da aprendizagem nas turmas de 2º anos da escola Municipal Frei Serafim do

Amparo, objetivando analisar os pareceres descritivos enquanto instrumentos de

avaliação que possibilitam ao professor intervir no processo de desenvolvimento e

aprendizagem dos alunos.

No intuito de responder as inquietações que impulsionaram a pesquisa foi

utilizado o método qualitativo, bem como seus instrumentos e técnicas. Para Minayo

(1994): A pesquisa qualitativa responde a questões muito particulares. Esta se preocupa com um nível de realidade que não pode ser quantificado, ou seja, ela trabalha com o universo de significados, motivos, aspirações, crenças, valores e atitudes, o que corresponde a um espaço mais profundo das relações, dos processos e dos fenômenos que não podem ser reduzidos à operacionalização de variáveis (MINAYO, 1994, pp.21-22).

Na primeira fase do trabalho, foi realizada uma abordagem teórica acerca da

temática apresentada com vistas a compreender a funcionalidade dos instrumentos

avaliativos e a contribuição dos mesmos para a efetivação da aprendizagem

significativa.

Num segundo momento, foi aplicada com as professoras uma entrevista com

questões abertas, previamente elaboradas pela pesquisadora. A partir das

respostas, foi realizada a análise e tratamento dos dados coletados. Os mesmos

foram confrontados com a abordagem dos autores que deram suporte teórico à

pesquisa. Ressalto que as entrevistas realizadas foram individuais para que os

sujeitos investigados pudessem abordar suas impressões acerca da temática.

Compreendendo a relevância dos pareceres descritivos no sentido de

oferecer elementos que possibilitam fazer a articulação entre as concepções de

avaliações presentes nas entrevistas e sua efetivação, na prática docente, foi

12

realizada uma pesquisa documental com análise dos pareceres descritivos

registrados pelos professores nos diários de classe.

Para realização da pesquisa, o método utilizado foi o da pesquisa-ação, visto

que esta possibilita um trabalho coletivo no qual o pesquisador e os pesquisados

trabalhem de maneira interativa, estreitando a relação teoria e prática. Nessa

perspectiva, esse tipo de pesquisa vai além do simples levantamento de dados. Em

relação ao conceito de pesquisa-ação Thiollent (1996) define a como:

[...] um tipo de pesquisa social com base empírica que é concebida e realizada em estreita associação com uma ação ou com a resolução de um problema coletivo no qual os pesquisadores e participantes representativos da situação ou do problema estão envolvidos de modo cooperativo ou participativo (THIOLLENT 1996, p. 14).

Desse modo, na pesquisa-ação, pesquisadores e pesquisados se envolvem

coletivamente para avaliar, refletir e buscar estratégias para a solução dos

problemas observados. De acordo com Thiollent (1996):

Na pesquisa-ação os pesquisadores desempenham um papel ativo no equacionamento dos problemas encontrados, no acompanhamento e na avaliação das ações desencadeadas em função dos problemas (THIOLLENT 1996, p. 15).

Nesse sentido, faz se necessário que o pesquisador participe das atividades e

se insira no grupo dos envolvidos na investigação, estabelecendo assim, uma

relação dialógica com os pesquisados, visando equacionar a problemática

observada.

Com o objetivo de confrontar os relatos das professoras com a sua prática

pedagógica, num terceiro momento, foi realizada a análise dos pareceres

descritivos, visto que estes se constituem como a possibilidade de registro avaliativo

no qual o professor expressa os resultados do processo de avaliação. Nesse

sentido, vale lembrar que a análise dos pareceres descritivos enquanto instrumentos

de avaliação possibilitam ao professor intervir no processo de desenvolvimento e

aprendizagem dos alunos.

O presente TCC/PV encontra-se organizada em três capítulos, além do

resumo, introdução, das considerações finais e referências.

13

No capítulo 1, Memorial: uma análise do entrelaçamento da história

acadêmica e profissional, são apresentados alguns fragmentos da minha trajetória

de vida profissional e acadêmica e a dicotomia entre a teoria vivenciada no âmbito

da academia e a prática docente experienciada no espaço escolar, bem como a

contribuição da formação continuada no intuito de buscar embasamento teórico para

pesquisar as práticas avaliativas desenvolvidas pelos docentes e tecer algumas

reflexões acerca “do ser professor”.

O capítulo 2, Concepções de avaliação, apresentou um estudo sobre das

concepções de avaliação mediadora conceituada por Hoffmann (1998, 2003 e 2012)

como avalição na perspectiva da mediação. Avaliação diagnóstica conceituada por

Luckesi (2000) na perspectiva do diagnóstico e avaliação formativa, tendo como

referencial teórico os trabalhos Perrenoud (1999, 2002), que aborda e conceitua a

avaliação na perspectiva da regulação das aprendizagens. Nesse capitulo, é

apresentado também um diálogo com Vasconcellos (2005), que aborda a

importância da observação e do registro para acompanhar o desenvolvimento da

aprendizagem e com Demo (2002) que se refere à avaliação como ação

classificatória cabendo ao docente buscar caminhos para garantir a aprendizagem

do educando.

O capítulo 3, Formação de professores: repensando o processo avaliativo dos

alunos a partir do estudo dos Pareceres descritivos, apresentou uma proposta de

intervenção elaborada a partir dos resultados da pesquisa com três docentes do 2º

Ano do Ensino fundamental que atuam na escola pesquisada. Nesse movimento

entre a teoria e a prática, a partir dos relatos das professoras e da análise dos

pareceres descritivos, buscou-se compreender como esses instrumentos avaliativos

podem contribuir para que os docentes reflitam sobre a prática avaliativa no

cotidiano escolar.

Em suma, a análise dos pareceres descritivos utilizados pelas professoras

investigadas para avaliar os educandos permitiu experienciar e refletir acerca da

prática avaliativa das docentes, contribuindo com o repensar do processo avaliativo

a partir da formação continuada.

14

1 MEMORIAL: UMA ANÁLISE DO ENTRELAÇAMENTO DA HISTÓRIA

ACADÊMICA E PROFISSIONAL

Neste Memorial, teço algumas reflexões acerca da minha trajetória de vida

acadêmica e profissional. Apresento também algumas inquietações que envolvem o

processo avaliativo vivenciado no cotidiano do contexto escolar onde será

desenvolvido o meu Projeto Vivencial. Além disso, evidencio as perspectivas em

torno da construção desse projeto como trabalho de conclusão de curso

apresentado ao Curso de Especialização em Coordenação Pedagógica do

Programa Nacional Escola de Gestores da Educação Básica Pública, Faculdade de

Educação, Universidade Federal da Bahia.

1.1 VIDA ACADÊMICA: UMA TRAJETÓRIA REFLEXIVA

Conclui minha formação em magistério no ano de 1987 e logo no início de

1988 ingressei na carreira docente, acreditando que essa formação me capacitasse

para desenvolver uma prática pedagógica idealizada e vista sob a ótica dos teóricos

que embasaram minha formação inicial.

A partir da reflexão acerca da minha história acadêmica, percebo a relevância

da formação como suporte teórico para subsidiar o profissional na atuação como

docente, visto que o curso de magistério não dava conta de formar profissionais

capazes de refletir sobre sua própria prática com criticidade.

Na busca por uma formação que contemplasse o alinhamento entre teoria e

prática, concorri em 2004 a uma vaga no curso de Pedagogia pela Universidade

Estadual do Sudoeste da Bahia - UESB e consegui ingressar no curso. Fazer parte

do contexto acadêmico e concomitantemente atuar em sala de aula, contribuiu para

a ampliação das minhas leituras e reflexões, e por consequências impulsionou-me a

repensar minha ação pedagógica com vistas ressignificá-las. Nessa dinâmica de

dialogar com os teóricos que embasaram o curso, consegui refletir e analisar minha

experiência como docente. No ano de 2008 concluí a licenciatura. Naquele contexto

surgiram as angústias acerca da avaliação dos alunos e a partir de leituras e

pesquisas comecei a estudar a avaliação e suas facetas. Tal fato, contribuiu para eu

pensar a prática avaliativa sob um novo olhar no intuito de compreender como esta

15

era delineada no meu cotidiano de sala de aula, bem como fomentou em mim a

busca por outros momentos e contextos para continuar estudando essa temática

que ainda me inquieta.

Compreendendo a relevância da formação continuada para os professores,

no mesmo ano iniciei a Especialização em Alfabetização e Ensino de Língua

Portuguesa também na UESB. Nesse curso tive a oportunidade de aprofundar meus

conhecimentos acerca de questões teórico-metodológicas sobre processo de

alfabetização dos educandos. Esse curso foi concluído no ano de 2010.

Na busca por um curso que me oferecesse condições teórica, metodológica e

prática para atuar em sala de aula e em outros contextos com alunos surdos

participei do Curso de Especialização em Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS da

Faculdade de Bom Despacho – FACEB de Minas Gerais. Em 2010 iniciei o curso,

cheia de expectativas que logo foram substituídas por muitos questionamentos e a

angústia da não valorização e reconhecimento da importância de um profissional

com formação para atuar com alunos surdos.

Analisando as ações vivenciadas na sala de aula, me inquietava constatar a

diferença entre o referencial teórico apresentado no ambiente acadêmico e a prática

observada na sala onde era realizado o estágio. Desse modo, em minhas reflexões,

percebia que tanto na graduação quanto nos cursos de Especialização, a distância

entre a teoria e a prática é bastante nítida. Conclui o curso em 2011 tendo clareza

de que muitas questões relacionadas ao cenário educacional ainda precisam ser

elucidadas, no sentido de refletir acerca das práticas pedagógicas e redimensioná-

las.

Acredito que mudar práticas pedagógicas implica reconhecer as nossas

deficiências enquanto professor e a partir de um olhar crítico e reflexivo, mudar

ações e atitudes no sentido de melhorar nossa vida pessoal e profissional. Desse

modo, comungando das ideias de Freire (1996, p. 39) “na formação permanente dos

professores, o momento fundamental é o da reflexão crítica sobre a prática”, a minha

motivação em estudar emerge da necessidade de me tornar um professor

pesquisador da minha prática no intuito de melhorar o meu fazer pedagógico.

Entendia o meu fazer pedagógico solitário e, na necessidade de entender,

aprender, pesquisar e contribuir no coletivo de saberes e fazeres pedagógicos,

atualmente tenho o desafio de atuar como Coordenadora Pedagógica em uma

escola da Rede Municipal de Vitória da Conquista que atende alunos da Educação

16

Infantil e Ensino Fundamental. Neste contexto, percebo a avaliação como sendo um

dos nós presentes na prática pedagógica dos docentes, visto que estes demonstram

não compreender o processo avaliativo numa perspectiva integradora e como diz

Luckesi (2000, p. 171) “como um ato de amor”. Percebo que alguns professores

ainda concebem a avaliação como estratégia de controle e adaptação às condutas

educacionais. Nesse sentido, a avaliação que deveria ser utilizada como instrumento

de reflexão e redimensionamento do trabalho escolar, passou a ser a grande vilã da

aprendizagem e com o fim nela mesmo.

Desse modo, o processo avaliativo que se tem colocado em prática na escola

tem me inquietado, enquanto educadora, o que justificou e fomentou o meu

interesse em desenvolver o Projeto Vivencial.

Nesse sentido, acredito que o meu Objeto de Estudo tem estreita relação com

minha formação pessoal, profissional e acadêmica, já que avaliamos sempre nossas

ações com o objetivo de termos clareza de que caminho seguir, no ir e vir constante.

1.2. TRAJETÓRIA PROFISSIONAL: REFLEXÃO DO SER PROFESSOR

Ao concluir minha formação em Magistério, no ano de 1987, logo fui

contemplada com a oportunidade de exercer a profissão, que até aquele momento

pensava estar relacionada apenas à experiências positivas. Deste modo, no dia 16

de março de 1988, passei a fazer parte do quadro de professores da Rede Municipal

de Vitória da Conquista, mediante contrato como professora substituta.

Após ser aprovada no concurso público realizado em 21 de abril de 1988, em

1º de agosto do mesmo ano fui admitida pela Prefeitura Municipal de Vitória da

Conquista. Nesta Unidade escolar, trabalhei por onze anos, destes, três anos atuei

como vice-diretora. Vale ressaltar que tais experiências contribuíram

significativamente no sentido de refletir acerca da minha prática pedagógica. Nesse

período, vivenciei diversas experiências que me possibilitaram perceber a

disparidade entre a teoria discutida no curso de Magistério e a prática ora vivenciada

por mim. Assim, a teoria apreendida no espaço acadêmico era completamente

distante da vivência escolar na qual iria atuar como profissional.

Rememorar a trajetória docente e refletir sobre os meus próprios dilemas e

questionamentos, sobre a minha formação e as práticas avaliativas desenvolvidas

naquele contexto escolar, me possibilitou compreender a necessidade de o

17

professor enquanto pesquisador da sua própria prática reconstruir, as práticas

avaliativas a partir de ações reflexivas com o objetivo de ressignificar seu fazer

pedagógico.

No ano de 1996, por motivos de natureza pessoal, fui transferida para a

Escola Municipal Idália Torres no Povoado de Simão, localidade mais próxima da

sede, na qual trabalhei por cinco anos. No decorrer desse tempo, atuei como

secretária escolar por um ano, como docente por dois anos e por mais dois anos

assumi a função de coordenadora pedagógica. Percebi que tais funções

contribuíram para agregar conhecimentos à minha trajetória enquanto profissional da

educação.

Em fevereiro de 2001, fui transferida para a Escola Municipal Frei Serafim do

Amparo, zona urbana do município, escola na qual atuo até hoje. Nesta Unidade

Escolar, atuei como regente em turmas de alfabetização e Educação Infantil e nos

programas Aceleração da Aprendizagem e Progressão. Nesta mesma escola, tive a

oportunidade de atuar na gestão como vice-diretora e coordenadora pedagógica,

função que exerço até o momento.

Partindo do pressuposto de que o coordenador tem como função primordial

na escola, a formação continuada dos professores com vistas à melhoria da

qualidade da educação, apresentei a proposta de criação de momentos de estudos

com os docentes acerca das questões inerentes ao trabalho pedagógico,

objetivando fomentar no professor o exercício da reflexão sobre sua prática

pedagógica.

Dentre as experiências relatadas, destaco como motivadora para a definição

do meu Objeto de Estudo, as angústias dos professores evidenciadas nos

momentos de formação continuada que acontecem a cada quinze dias na escola.

Nesses momentos, os relatos dos professores evidenciam a visão equivocada que

os mesmos têm do processo avaliativo, deixando claro que utilizam a avaliação

numa perspectiva classificatória e autoritária, ainda que utilizando diversos

instrumentos avaliativos.

Durante a minha trajetória de vinte e oito anos enquanto educadora, vivenciei

no ambiente escolar muitas experiências profissionais. Experiências essas que me

instigaram a estudar o processo avaliativo desenvolvido na escola, com o objetivo de

compreender a relevância da avaliação no sentido redirecionar a minha prática

18

pedagógica, bem como contribuir para que os professores reflitam acerca da prática

avaliativa presente no contexto da sala de aula.

1.3 A PESQUISA DA PRÁTICA DOCENTE: TECENDO REFLEXÕES A PARTIR

DOS RESULTADOS

A compreensão do processo avaliativo de uma escola se constitui numa

tarefa complexa e deve estar atrelada à análise das práticas avaliativas que

acontecem no interior da sala de aula, bem como à análise das imagens e

representações das avaliações que são desveladas nos discursos dos educadores.

No contexto educacional, acredito que avaliar pressupõe o acompanhamento

do processo de construção do conhecimento do educando, colaborando com o

processo de superação dos obstáculos, na perspectiva de melhorar a qualidade do

ensino e da aprendizagem. Sendo a ação pedagógica permeada por julgamentos e

juízos de valor que o docente faz dos educandos e de si mesmo, acredito que o

processo avaliativo desenvolvido na escola na qual trabalho demanda uma reflexão

aprofundada no sentido de possibilitar ao professor compreender as situações de

aprendizagem reveladas pelos alunos, bem como em que situações essas

aprendizagens aconteceram ou não.

Nessa direção, a minha perspectiva com a elaboração do Projeto Vivencial

foi de pesquisar e investigar o processo avaliativo desenvolvido na escola na qual

atuo, com o objetivo de contribuir com a formação dos docentes no sentido de

propor diálogos entre a teoria e a prática investigada, bem como fundamentar a

análise dos pareceres descritivos no intuito de discutir com os professores a

relevância desses instrumentos enquanto registro da avaliação dos alunos e de

autoavaliação do professor, visando a reflexão crítica da sua prática pedagógica a

fim de que possam propiciar condições para a formação de sujeitos críticos e

reflexivos.

19

2. CONCEPÇÕES DE AVALIAÇÃO: ALGUMAS CONTRIBUIÇÕES

No contexto educacional, a avaliação se configura como parte integrante e de

singular importância no processo ensino-aprendizagem. Nesse sentido, faz-se

necessário que os educadores tenham um novo olhar sobre a avaliação. Na

proposta de Ciclo, a avaliação ganha novo sentido. Nessa organização do ensino,

não se concebe uma prática avaliativa apenas com o objetivo de reter ou aprovar os

alunos, com função classificatória, como praticada na seriação, mas, como

possibilidade de redimensionar o ensino e a aprendizagem. A avaliação no Ciclo

deve ser um processo inclusivo que tem como foco a aprendizagem de todos.

Para além da mudança na prática avaliativa, a Proposta de Ciclo possibilita

também o uso de instrumentos de avaliação que dão conta de auxiliar o professor no

acompanhamento da aprendizagem. Esses instrumentos também contribuem para

que o professor reflita sobre sua ação docente a partir dos resultados exarados nos

pareceres descritivos. Nesse sentido, o interesse de pesquisa residiu na análise

pareceres descritivos enquanto experiência de avaliação da aprendizagem nas

turmas de 2º anos da escola Municipal Frei Serafim do Amparo.

A avaliação, aos olhos de muitos pesquisadores, se constituiu como um dos

grandes nós da educação e, discuti-la de maneira consciente e responsável, faz-se

necessário. Ainda hoje, percebe-se que estas práticas avaliativas arraigadas ao

longo do tempo na proposta de seriação estão cristalizadas e, reverter este quadro,

é o grande desafio no campo educacional. Nessa perspectiva, a avaliação se

caracteriza como instrumento utilizado para segregar, selecionar e eliminar, quando

o seu objetivo principal é estar a serviço da aprendizagem. Outro percalço

observado no processo avaliativo é a nota, quando a preocupação com a mesma é

desarticulada do processo de ensino. Nesse contexto, a nota que poderia ser

utilizada como instrumento de reflexão e redimensionamento do trabalho escolar,

passa a ser a grande vilã da aprendizagem.

Demo (2002) se refere à nota e conceito ao afirmar que:

A única vantagem da nota ou do conceito é de tornar o escalonamento mais frontal e transparente, sem maiores fantasias e verborreias. O modo como se dá a nota faz parte de outro problema. Entendendo-se, porém, que o sentido da avaliação é o de garantir a aprendizagem do aluno, jamais seria o caso usá-la como arma ou como tática de humilhação (DEMO 2002, p. 42).

20

Para o autor, o simples fato de abolir provas e notas não significa que o

professor não está sendo autoritário e classificando os alunos. Ao fazer comentários

sobre o desempenho dos educandos, sem critérios e transparências, tais

comentários podem ser mais autoritários que qualquer nota. Às vezes as

observações sobre o desempenho do educando se tornam um subterfúgio para a

prática do professor. Desse modo, o docente atribui ao aluno a “culpa” pelo seu

fracasso se eximindo da responsabilidade que lhe cabe no processo educativo.

2.1 A AVALIAÇÃO DIAGNÓSTICA

Por muito tempo, no contexto das nossas escolas, a avaliação da

aprendizagem acontecia em momentos isolados de aferição por meio de provas, em

que se classificava e selecionava os “melhores” alunos. Essa prática era o retrato de

uma postura autoritária e punitiva da escola, pois excluía uma parte dos alunos,

admitindo a outra parte como aceitos. Nessa perspectiva, Luckesi (2000) postula:

A avaliação educacional escolar assumida como classificatória torna-se, desse modo, um instrumento autoritário e frenador do desenvolvimento de todos os que passarem pelo ritual escolar, possibilitando a uns o acesso e aprofundamento no saber, a outros a estagnação ou a evasão dos meios do saber. Mantém-se, assim, a distribuição social (LUCKESI 2000, p.37).

Nessa perspectiva pode-se afirmar que a ação avaliativa deixa de ser um

processo dinâmico, visto que a avaliação com função classificatória não contribui

para o avanço do educando. Assim sendo, a prática da avaliação classificatória terá

como aspecto negativo a função de segregar e excluir os educandos.

Luckesi (2000, p. 172) defende a avaliação diagnóstica e refere-se à sua

prática como sendo um “ato amoroso”, entendendo que esta, tendo como objetivo

diagnosticar, baseia-se em três princípios: acolher, integrar e incluir. Nesse viés, o

diagnóstico possibilita o direcionamento e redirecionamento da ação pedagógica,

garantindo ao educando suporte no processo de assimilação de conteúdos, bem

como no processo de constituição como cidadão crítico-reflexivo.

21

Demo (2002) lembra que toda avaliação “contém pretensão classificatória” e o

professor precisa encontrar razões pedagógicas e éticas que impliquem na garantia

do aprendizado do educando.

[...] é sempre classificar, mas podemos encontrar razões pedagógicas e éticas para proceder desse modo, em particular para garantir tanto melhor a aprendizagem do aluno. A própria ideia de garantir a aprendizagem do aluno contém pretensão classificatória (DEMO 2002, p.17).

O autor em questão alega que a partir da classificação, o aluno que não

aprendeu tem o direito de aprender resguardado. De acordo com Demo (2002, p.

19), “pretender afastar o contexto classificatório da avaliação vai coincidir com fazer

avaliação que não avalia”.

Uma avaliação diagnóstica torna-se necessária para definir pontos de partida

no processo de trabalho a ser iniciado. Ela tem o objetivo de identificar e verificar

competências, conhecimentos, motivações. Portanto, essa prática avaliativa não

pode concentrar-se tão somente na identificação daquilo que falta ao educando, mas

também deve centrar-se naquilo que ele já tem, ou seja, deve voltar-se também para

a identificação dos conhecimentos e competências que os educandos apresentam e

que vão servir como alavancas para o desencadeamento do processo educativo.

Nesse sentido, rever a avaliação que se tem colocado em prática é um

importante passo a ser tomado, como nos adverte Luckesi (2000):

[...] o educador que estiver afeito a dar um novo encaminhamento para a prática da avaliação escolar deverá estar preocupado em redefinir ou em definir prioritariamente os rumos de sua ação pedagógica, pois ela não é neutra, como todos nós sabemos. Ela se insere num contexto maior e está a serviço dele. Então, o primeiro passo que nos parece fundamental para redirecionar os caminhos da prática da avaliação é assumir um posicionamento pedagógico claro e explícito. Claro e explícito de tal modo que possa orientar diuturnamente a prática pedagógica, no planejamento, na execução e na avaliação (LUCKESI 2000, p.42).

Numa visão democrática, percebe-se que avaliar, pela própria produção e

pela vivência prática e imediata do resultado é mais eficiente e significativa. Assim

sendo, o sucesso do aprendizado é partilhado por todos, porque a avaliação inclui

todos aqueles que estão envolvidos na importante missão de educar – professor,

22

aluno, escola, método, currículo. Contudo, avaliar não é uma tarefa tão simples e

fácil, pois demanda um processo constante de reflexão-ação-reflexão.

2.2 AVALIAÇÃO MEDIADORA

Em relação ao processo avaliativo, o primeiro ponto que deve ser

compreendido é que o ato de avaliar não deve se limitar ao julgamento dos erros e

os acertos do aprendiz e Hoffmann (2003), faz análise do processo avaliativo nesse

aspecto ao afirmar:

Dificilmente o professor chama a atenção do aluno para uma resposta interessante e diferente que tenha apresentado na tarefa, ou faz elogios com a mesma intensidade e frequência das recriminações. Sem dúvida, parece que o professor se surpreende que o aluno não saiba alguma coisa (ele não é um aprendiz?), enquanto deveria se admirar com suas incríveis e precoces descobertas. Muito cedo, portanto, o aluno se recrimina a cada erro que comete (HOFFMANN 2003, p. 76).

Quando se trata de avaliação, impreterivelmente, é necessário enfrentar a

questão do erro e entender que os erros e os acertos devem servir como um modo

de fazer os alunos amadurecerem, construírem novos conhecimentos, evoluírem,

bem como para os docentes repensarem sobre sua prática educativa. Partindo

desse pressuposto, as propostas educacionais recentes compreendem a avaliação

escolar como uma ferramenta da qual o professor dispõe para refletir sobre a sua

prática pedagógica. Nessa perspectiva, a avaliação deve ocorrer continuamente,

como parte integrante e intrínseca do processo de ensino e aprendizagem e não

apenas após o fechamento de etapas de trabalho, como acontece com a avaliação

numa perspectiva tradicional.

Vale ressaltar que a avaliação deve também contemplar o aluno e apontar

caminhos para escola como assegura os Parâmetros Curriculares Nacionais – PCN:

A avaliação subsidia o professor com elementos para uma reflexão contínua sobre a sua prática, sobre a criação de novos instrumentos de trabalho e a retomada de aspectos que devem ser revistos, ou reconhecidos como adequados para o processo de aprendizagem individual ou de todo grupo. Para o aluno, é o instrumento de tomada de consciência de suas conquista, dificuldades e possibilidades para a reorganização de seu investimento na tarefa de aprender. Para a escola possibilita definir prioridades e localizar quais aspectos das ações educacionais demandam maior apoio (BRASIL 1997, p. 81).

23

A partir da avaliação, o educando deve compreender quais objetivos

conseguiu alcançar e quais ainda necessitam ser alcançados. Para isso, é

necessário que o professor seja mediador desse processo e percorra o caminho da

aprendizagem junto com o aluno, refletindo e buscando o melhor junto com ele.

Nesse cenário, Hoffmann (2003) recomenda e defende a avaliação mediadora ao

afirmar que:

Avaliação mediadora exige observação individual de cada aluno, atento ao seu momento no processo de construção do conhecimento. O que exige uma relação direta com eles a partir de muitas tarefas (orais ou escritas), interpretando-as (um respeito a tal subjetividade), refletindo e investigando teoricamente razões para soluções apresentadas, em termos de estágios evolutivos do pensamento, da área de conhecimento em questão, das experiências de vida do aluno (HOFFMANN 2003, p. 60).

A autora assevera que a avaliação mediadora apresenta como princípio

fundamental, a relação dialógica entre educador e educando, favorecendo desse

modo, o desenvolvimento do educando por meio da intervenção pedagógica

desafiadora. “A ação avaliativa torna-se mediadora à medida que focaliza o

processo, transformando-se no elo entre tarefas de aprendizagem, e permitindo, ao

final de uma trajetória do aluno, a análise global do seu desenvolvimento”

(HOFFMANN, 1998, p. 31). Assim sendo, avaliar na perspectiva mediadora

demanda um acompanhamento continuo dos avanços do educando durante todo o

processo de construção do conhecimento.

Hoffmann (2003, p. 28) ressalta que o significado primeiro e essencial da

ação avaliativa mediadora fundamenta-se no “prestar muita atenção” no educando,

como a própria autora afirma “pegar no pé”, no sentido de conhecer e compreender

suas falas e atitudes, questionando-o a todo momento, de forma desafiadora.

A referida autora lembra que a avaliação mediadora deve estar pautada em

três princípios essenciais que norteiam o processo avaliativo. O princípio de

investigação, baseado no acompanhamento do processo de aprendizagem do aluno

no seu cotidiano, buscando compreender e participar, bem como fazer intervenções

para oportunizar aos alunos a expressão de suas ideias.

Outro princípio abordado pela autora é o princípio da observação, no qual o

desempenho do educando é observado e interpretado a partir da sequência de

24

tarefas e manifestações. Para tanto, faz-se necessária a interpretação e análise

qualitativa da natureza dos erros e acertos. Mais um princípio abordado pela autora

é o da provisoriedade dos registros de avaliação. Com base nesse princípio, a

autora afirma que nenhum parecer parcial sobre o educando deve ser considerado

como definitivo. Desse modo, os registros acerca do desempenho no decorrer do

processo, estão sujeitos à alteração, tanto no registro quanto na intervenção

pedagógica (HOFFMANN, 2003, p. 56-60).

Assim sendo, vale ressaltar que o professor que avalia na perspectiva da

mediação deve estar atento aos caminhos trilhados pelo educando para perceber

que a aprendizagem é um processo lento que demanda saber esperar o momento

do educando.

2.3 AVALIAÇÃO FORMATIVA

Pensar na avaliação desvinculada da função de qualificar e sancionar, em

que o sujeito da avaliação é unicamente o aluno e o propósito é a aprendizagem

realizada segundo objetivos mínimos para todos os educandos da mesma sala de

aula, constitui-se hoje como preocupação e discussão de autores que abordam a

temática, dentre eles o sociólogo suíço Philippe Perrenoud, que apresenta em seus

estudos caminhos para mudança das práticas avaliativas.

Para Perrenoud (1999), os saberes adquiridos estão sempre sendo

reexaminados, de acordo às novas experiências dos educandos, afastando assim a

ideia de que o saber se desenvolve de modo hierarquizado: dos mais simples aos

mais complexos. Desse modo, o tempo de aprendizagem nem sempre está em

sintonia com o tempo de ensino. Assim, Perrenoud propõe que se fale de

“observação formativa ou regulação dos processos de aprendizagem”, ao falar da

avaliação formativa:

Melhor seria falar de observação formativa do que de avaliação, tão associada está esta última palavra à medida, às classificações, aos boletins escolares, à ideia de informações codificáveis, transmissíveis, que contabilizam os conhecimentos. Observar é construir uma representação realista das aprendizagens, de suas condições, de suas modalidades, de seus mecanismos, de seus resultados. A observação é formativa quando permite orientar e otimizar as aprendizagens em curso sem preocupação de classificar, certificar, selecionar. [...] (PERRENOUD 1999, p. 104).

25

Nessa perspectiva, a observação formativa deve ser fina e individualizada, de

modo que permita ao professor conhecer melhor os seus alunos, suas dificuldades,

o que sabem e o que ainda não sabem para assim poder agir. O autor enfatiza ainda

acerca da necessidade de se pensar em pedagogia das diferenças e a avaliação

formativa como possibilidades e alternativas para a superação do fracasso escolar,

ainda tão presente em nossas escolas. De acordo com este autor, “a única função

da avaliação formativa é ajudar o aluno a aprender e progredir rumo aos objetivos

propostos” (PERRENOUD 2002, p. 51).

De acordo com Perrenoud (1999) a avaliação, nessa perspectiva, ressalta ao

seu poder e função social, o que ele denomina de “fabricação da excelência

escolar”.

A irrupção das ciências sociais e da educação comparada permitiu tomar consciência da relativa arbitrariedade cultural dos programas escolares e, portanto, das formas e das normas de excelência. Desde então, deu-se mais importância aos conteúdos da cultura escolar e a seu papel na gênese de certos fracassos, em particular quando se percebeu que a desigualdade social diante da escola podia, em boa parte, ser imputada à distância desigual entre a norma escolar e a cultura inicial que o aluno deve à sua família, à sua comunidade e à sua classe social de origem. (PERRENOUD 1999, p. 26).

Desse modo, percebe-se que a avaliação pautada nas normas de excelência

construídas no cotidiano escolar, evidencia o poder, a autoridade e os julgamentos

pessoais de quem a praticam, reforçando assim as relações sociais dominantes e

consequentemente as desigualdades sociais e escolares. Desmistificar e discutir

esse tipo de avaliação é o ponto de partida para a mudança de postura e práticas

pedagógicas e avaliativas.

Sendo o cotidiano da sala de aula o espaço constituído pelas diferenças

culturais, sociais, econômicas e pessoais, é necessário pensar em práticas

avaliativas que considerem essas diferenças e garanta a aprendizagem dos

educandos. Nesse sentido, Perrenoud propõe a avaliação formativa como

instrumento de regulação da aprendizagem e da ação didática.

Sob a ótica da observação formativa, os alunos não devem ser submetidos a

testes padronizados e pré-determinados e nem serem observados considerando

uma mesma lógica, visto que a preocupação do professor, neste caso, não é

selecioná-los, classificá-los ou ter uma visão uniformizadora de ensino e da

26

aprendizagem. É importante que o professor observe os seus alunos e saibam

quando é necessário recorrer a instrumentos de avaliação, como questionários,

provas, testes ou quando a intuição é suficiente para observar os processos

individuais e grupais de aprendizagem e para reorientar a sua ação pedagógica.

2.4 PARECERES DESCRITIVOS: AVALIANDO SOB UM NOVO OLHAR

A compreensão do processo avaliativo de uma escola é uma tarefa complexa

e deve estar atrelada à análise das práticas avaliativas que acontecem no interior da

sala de aula, bem como à análise das imagens e representações das avaliações que

são desveladas nos discursos dos educadores.

Identificar o que os alunos já sabem é essencial para que o professor planeje

ações, considerando os conhecimentos construidos e os que ainda estão em

construção pelos educandos. No intuito de compreender como os professores veem

na avaliação um elemento relevante para analisar a prática pedagógica, a questão

principal da pesquisa é entender como os pareceres descritivos contribuem no

repensar das práticas avaliativas dos professores do 2º ano do Ensino Fundamental.

Para tanto, faz-se necessário compreender o processo avaliativo e seus

instrumentos a partir do estudo de teóricos que discorrem sobre a avaliação em

consonância com a observação e análise da prática pedagógica. Ressalto que essa

prática de avaliação, demanda dos docentes, um novo olhar sobre o processo

avaliativo, na perspectiva de melhor qualificar a ação docente e consequentemente

a aprendizagem dos alunos.

Nesse movimento entre a teoria e a prática, buscou-se entender a concepção

de avaliação que emergiram dos relatos das professoras durante as entrevistas e o

confronto entre essas concepções e a prática avaliativa no cotidiano escolar, a partir

da análise dos pareceres descritivos. Na perspectiva de ciclo, é sabido que a

avaliação não pode ter a função de aprovar/reprovar ao final de cada ano, mas que

seja formativa, no sentido de garantir a aprendizagem do aluno, orientar e

redimensionar o trabalho pedagógico, servindo assim de baliza entre o ensino e a

aprendizagem.

Para dar conta da função da avaliação formativa, os professores utilizam

como instrumento de avaliação os pareceres descritivos, que se caracterizam como

27

uma possibilidade de registro avaliativo. Nesse sentido, Vasconcellos (2005) faz um

importante alerta:

[...] Para que o registro tenha uma função educativa, é preciso uma aprendizagem em termos de observação, ter “lentes” (teoria, estruturas de contribuição de significado) para ver (e escutar!). Não é fácil apreender o desenvolvimento do ser humano. O registro, de uma forma ou de outra, se baseia em critérios que são a direção do olhar (VASCONCELLOS 2005, p. 106).

Assim, a observação deve ser o elemento fulcral, possibilitando ao professor,

além de registar o observado, fazer análises e intervenções no processo de

desenvolvimento e aprendizagem dos educandos.

No processo de observação e registro, Vasconcellos (2005, p. 107) evidencia

que as anotações minuciosas demais podem ser prejudiciais, no sentido de provocar

a fragmentação do olhar do professor, perdendo assim, a noção do todo, além do

tempo exigido para esse procedimento, sendo este melhor utilizado nas

intervenções pedagógicas propriamente ditas. “O objetivo é fazer do registro uma

autêntica reflexão sobre o trabalho”. Vasconcellos (2005, p. 108) também se refere

ao parecer descritivo como instrumento de grande relevância, no sentido de auxiliar

o professor a refletir acerca da sua prática, bem como sua relação com os alunos.

De acordo com Vasconcellos, o parecer precisa ter a função de socialização do

acompanhamento, e, para que esta seja efetivada, faz-se necessário que a

linguagem seja clara e acessível aos pais, alunos e demais professores envolvidos

no processo educativo.

Desse modo, cabe enfatizar que a avaliação deve estar a serviço da

aprendizagem, sendo recurso para compreender o que acontece com os alunos e

instrumento de reflexão entre as propostas didáticas e as aprendizagens

conquistadas pelos educandos.

O parecer descritivo, definido por Hoffmann como “relatório de avaliação”,

funciona como um relevante instrumento de registro da aprendizagem do educando,

para que o professor possa acompanhar o processo de construção do conhecimento

deste, visto que revelam a observação ou a compreensão do aluno em seus

estágios de desenvolvimento. Segundo Hoffmann (2012) “A elaboração de relatos

descritivos em avaliação passou, nos últimos anos, a ser recomendada pelos órgãos

28

oficiais de educação para os anos iniciais do Ensino Fundamental como um

instrumento de caráter não discriminatório em avaliação.” (HOFFMANN 2012, p. 93)

Vale ressaltar que a eficácia de tal instrumento requer do educador

disponibilidade para acompanhar o desenvolvimento próprio de cada educando no

decorrer do processo de aprendizagem, o que possibilita a reflexão sobre sua

prática. Nesse contexto, Hoffmann (2003) observa que:

Não se inicia um trabalho dessa natureza pela simples mudança de notas ou conceitos para a elaboração de relatórios, porque esses retratam um trabalho de acompanhamento desenvolvido pela professora o longo do processo, uma ação avaliativa mediadora que parte da observação à reflexão teórica e ao encaminhamento (HOFFMANN 2003, p. 103).

Nesse contexto, o registro se constitui como instrumento facilitador do

trabalho reflexivo do professor e, de acordo com os Referenciais Curriculares

Nacionais para a Educação Infantil (BRASIL, 1998, p. 203), é o acervo de

conhecimentos do professor, que possibilita recuperar a história do que já foi vivido.

Assim, o registro possibilita refletir acerca do processo de aprender das crianças e o

processo de ensinar do professor.

29

3. FORMAÇÃO DE PROFESSORES: REPENSANDO O PROCESSO AVALIATIVO

DOS ALUNOS A PARTIR DO ESTUDO DOS PARECERES DESCRITIVOS

Esta proposta de intervenção se constitui como possibilidade de ação

interventiva apresentada ao Programa Nacional Escola de Gestores da Educação

Básica Pública, Faculdade de Educação, Universidade Federal da Bahia, Polo de

Vitória da Conquista, cujo Eixo é Avaliação educacional.

A referida proposta de intervenção, aponta para a necessidade de propor

momentos de formação continuada com os professores, visando instrumentalizá-los

no sentido de compreender o processo avaliativo que está sendo colocado em

prática, bem como repensar a contribuição dos pareceres descritivos enquanto

instrumentos de avaliação e autoavaliação.

3.1 CARACTERIZAÇÃO DA UNIDADE ESCOLAR

A Escola Municipal Frei Serafim do Amparo, espaço onde será desenvolvido o

Projeto de Intervenção – PI, está localizada na Avenida Rafael Spínola Neto, no

Conjunto Habitacional Vila Serrana II, bairro Zabelê, um bairro periférico de Vitória

da Conquista. A referida Unidade dispõe de uma boa estrutura física, diferente da

realidade da maioria das escolas de periferia. Esta, dispõe de 19 salas de aula,

salas de direção, de professores e de coordenação pedagógica, secretaria, espaço

comunitário de leitura, Sala de Recursos Multifuncionais- SRM, refeitório, pátio

coberto, banheiros adaptados, cozinha e quadra de esportes, além de um anexo

com 04 salas de aula que funcionam num espaço fora da escola, no qual estudam

as turmas de Educação Infantil e 1º Ano do Ensino Fundamental.

30

A Unidade Escolar é mantida com recursos financeiros oriundos do Governo

Federal, por meio da Caixa Escolar1, que segundo o Regimento Comum das Escolas

municipais de Vitória da Conquista (2001, p. 15), no artigo 47, Seção II, “constitui

principio básico da Caixa Escolar a busca da promoção da autonomia pedagógica,

administrativa e financeira das unidades escolares municipais, com a participação da

comunidade”. Tais recursos são disponibilizados anualmente e têm como finalidade

suprir as demandas básicas da escola: material didático, material de limpeza,

material permanente e uma parte específica que se destina ao reparo das

instalações físicas.

A referida Instituição de Ensino, que atende a 1.523 alunos, estes oriundos

do bairro onde a escola está localizada e de bairros adjacentes, apresenta a

seguinte organização de ensino: Educação Infantil, modalidade que atende a 80

alunos com faixa etária de 04 e 05 anos, Ciclo de Aprendizagem I, II, III e IV –

modalidade implantada no munícipio no ano de 2003 – nos turnos matutino e

vespertino, atendendo a 1.199 educandos com faixa etária de 06 a 14 anos. No

turno noturno são atendidos 244 adolescentes, jovens, adultos e idosos na

Educação de Jovens e Adultos – EJA, Segmentos I e II.

Visando o atendimento da grande demanda de educandos, a escola dispõe

de amplo quadro com 51 professores em efetiva regência. Todos os docentes que

atuam na escola são graduados e/ou especialistas e alguns estão cursando

mestrado, exceto uma professora que tem apenas formação em Magistério. Desse

modo, percebe-se a relevância da formação acadêmica, para os docentes, no

sentido de mudar suas concepções de educação a partir da reflexão das práticas

educativas, fundamentadas em teóricos que estudam o processo educacional.

O grupo gestor da Unidade Escolar é composto por 01 diretora com carga

horária de 40 horas semanais, 01 vice-diretora com carga horária de 40 horas que

atua nos turnos matutino e vespertino e 01 vice-diretora com carga horária de 20

horas semanais que atende ao turno noturno. Ainda fazem parte da gestão, 03

coordenadoras pedagógicas; Uma profissional com carga horária de 40 horas

semanais que coordena 32 turmas dos Anos Iniciais, nos turnos matutino e

1 Recurso financeiro enviado pelo Governo Federal com os objetivos de contribuir para a melhoria da

infra-estrutura física e pedagógica da escola, para assegurar as condições indispensáveis ao seu bom funcionamento, reforçando-lhe, inclusive, a participação social e autogestão escolar. O dinheiro pode ser utilizado, respeitadas as categorias de custeio e de capital, nas seguintes finalidades: aquisição de material permanente, manutenção, adaptação, conservação e pequenos reparos da unidade escolar, aquisição de material de consumo necessário ao funcionamento da escola.

31

vespertino; 01 coordenadora com carga horária de 40 horas semanais que coordena

14 turmas dos Anos Finais, nos turnos matutino e vespertino; e outra com carga

horária de 20 horas semanais que coordena 06 turmas da EJA.

No intuito de favorecer a qualidade do ensino e da aprendizagem, os

professores e a coordenadora pedagógica da unidade escolar se reúnem uma vez a

cada quinzena, por um período de oito horas, para estudarem, discutirem,

socializarem experiências e planejarem as atividades que serão desenvolvidas no

decorrer da quinzena. Durante esse período, os educandos participam de atividades

lúdicas a exemplo de artes, dança, música e aulas de xadrez, ministradas pelos

facilitadores do Projeto Escola Mais, de responsabilidade da Secretaria Municipal de

Educação. A escola pesquisada apresenta uma média 75% de aprovação dos

alunos, sendo que dos 25% de reprovados, grande parte se concentra nas turmas

de 3º Ano do Ensino Fundamental.

No ano de 2013, a referida Unidade escolar alcançou nota 4.3 de Ideb - Índice

de Desenvolvimento da Educação Básica2 – nas turmas de 5º Ano e 3.5 nas turmas

de 9º Ano. Embora as metas projetadas pelo Ministério da Educação – Mec, não

tenham sido alcançadas – 4.4 e 3.6 respectivamente, houve um avanço bastante

significativo em relação ao resultado alcançado no ano de 2011, ano em que as

notas alcançadas foram 3.7 para o 5º Ano e 2.9 nas turmas de 9º Ano. Com base

no avanço dos resultados apresentados pelos educandos, percebe-se a

preocupação e o compromisso dos sujeitos envolvidos no processo avaliativo com a

qualidade da educação.

3.2 METODOLOGIA

Compreender o processo avaliativo desenvolvido no espaço escolar, constitui-

se como fator preponderante para que o professor perceba a importância da

avaliação no sentido da melhoria do ensino e da aprendizagem. Assim sendo,

identifiquei como problema o fato de os professores não reconhecerem nos

pareceres descritivos uma possibilidade de repensar suas práticas avaliativas e as

implicações dessas práticas no processo de aprendizagem dos educandos. A partir

2 O Ideb foi criado pelo Instituto Nacional de Educação e Pesquisa Anísio Teixeira – Inep, em 2007

com o objetivo de mapear a educação brasileira a partir dos resultados das avaliações externas – Saeb e Prova Brasil.

32

da problemática vivenciada no contexto da escola investigada, percebeu-se a

necessidade de refletir e buscar estratégias para solucionar o problema identificado.

Desse modo, considerei de grande relevância propor aos docentes um estudo

acerca da temática Avaliação Educacional. Os estudos e discussões acontecerão

durante a formação continuada a ser realizada em oito encontros quinzenais, com 8

horas cada um, contabilizando uma carga horária de 64 horas, no decorrer do ano

letivo. No intuito compreender como os pareceres descritivos podem contribuir no

repensar das práticas avaliativas dos professores do 2º ano do Ensino Fundamental

da escola, campo da pesquisa, apresentei este Projeto de Intervenção que tem

como tema: Formação de professores: repensando o processo avaliativo dos alunos

a partir do estudo dos Pareceres descritivos.

O desenvolvimento desse projeto de intervenção objetiva ainda a proposição

de ações a serem desenvolvidas em concomitância com as demais atividades

escolares. Tais ações foram pensadas e organizadas como estão descritas a seguir:

Realização de reunião com os professores para apresentar os resultados da

pesquisa sobre os pareceres analisados durante a pesquisa; a sensibilização dos

envolvidos no processo educacional acerca da relevância da avaliação para refletir

sobre o ensino e a aprendizagem; criação de momentos de estudos com os

docentes, sobre a avaliação e seus instrumentos; desenvolvimento de oficinas de

estudo sobre os pareceres descritivos; utilização os momentos de ACs3 para

analisar os registros de avaliação apresentados no pareceres descritivos dos

educandos. Nesses momentos, os professores serão instigados a refletir sobre a

avaliação e auto avaliação praticadas no contexto escolar.

Com base nos objetivos apresentados, fez-se necessário elencar algumas

hipóteses que se constituíram como direcionamento para a coleta e análise dos

dados da pesquisa. São elas: os pareceres descritivos se constituem como

instrumento de avaliação e auto avaliação; a avaliação descrita nos pareceres pode

contribuir para os professores analisarem o desenvolvimento dos educandos. A

partir dos resultados observados, os educadores poderão implementar ações

interventivas que contribuem para melhorar o nível de aprendizagem dos

educandos.

3Atividades Complementares. Encontros com o coletivo da escola que acontece quinzenalmente para

que os professores planejem o seu fazer pedagógico.

33

Compreendendo a relevância de atrelar teoria e prática para fundamentar o

trabalho pedagógico, fez-se necessário discutir, debater e refletir acerca do processo

avaliativo tendo como base teórica os autores que estudam a avaliação educacional.

O material teórico se constituiu como instrumento imprescindível no sentido de

oferecer suporte capaz de estabelecer ligações entre o que é postulado pelas teorias

e as situações concretas a serem estudadas pelas docentes.

Assim, ao estabelecer um diálogo da teoria com a realidade investigada é

possível interpretar essa realidade de intersubjetividades e interações, o que

propiciará a construção de novos conhecimentos.

Nesse sentido, optou-se por dar início ao projeto, apresentando ao coletivo de

professores, as observações registradas acerca dos pareceres descritivos

analisados durante a pesquisa, o que direciona para a necessidade de proporcionar

aos docentes a formação continuada, por entender que a compreensão do processo

avaliativo é de suma importância para que a prática desta contribua efetivamente

para a aprendizagem dos educandos. No encontro para a sensibilização dos

envolvidos no processo educacional, serão utilizadas dinâmicas para que os

mesmos compreendam a relevância da teoria para melhorar a prática docente.

Nos encontros seguintes, acontecerão os momentos de estudos sobre a

avaliação com foco na avaliação formativa. O trabalho com a teoria servirá de

suporte para fundamentar a ação docente no sentido de favorecer a qualidade do

ensino e da aprendizagem. Nessa mesma direção, serão realizadas oficinas para

analisar os pareceres descritivos e estudar sobre esses instrumentos avaliativos que

permitem registrar o avanço dos educandos, possibilitando o acompanhamento da

trajetória da aprendizagem dos alunos.

Nesse sentido, a PI está prevista para ser desenvolvida durante todo o ano

letivo de 2016 com ações coletivas. Num primeiro momento, a Proposta de

Intervenção será apresentada ao grupo com as ações descritas a seguir: reuniões

para sensibilização do grupo de estudo; momentos de estudo teóricos com objetivo

de embasar as discussões sobre a avaliação; oficinas de estudos para refletirmos

sobre os pareceres descritivos enquanto instrumento de avaliação e autoavaliação e

momentos de análise reflexiva dos pareceres descritivos durante as Ac’s que

acontecem na escola.

34

3.3 ANÁLISE DOS DADOS

Diante da necessidade de identificar a concepção das professoras em

relação à avaliação e os instrumentos avaliativos utilizados por elas, num primeiro

momento, serão utilizadas como instrumento de pesquisa uma entrevista com oito

questões abertas, respondidas por escrito, visando possibilitar a análise das

respostas com maior fidelidade . As entrevistas foram realizadas com três

professoras que atuam nas cinco turmas do 2º Ano do Ensino Fundamental na

escola na qual será desenvolvida a Proposta de Intervenção. Vale ressaltar que no

decorrer do texto, as professoras investigadas serão identificadas como professoras

A, B e C, visando preservar a identidade das mesmas.

Ter clareza da avaliação colocada em prática em nossas escolas, é um

processo bastante complexo e essa compreensão demanda a análise das práticas

avaliativas dos docentes no contexto da sala de aula, bem como a análise de

imagens e concepções de avaliação que emergem nos discursos dos educadores.

Vale lembrar que a pesquisa acompanhou o trabalho de três professoras que atuam

nas turmas de 2º Ano do Ensino Fundamental. A professora A atua na Rede

Municipal há 29 anos e tem formação em Magistério. A professora B está em efetiva

regência na Rede Municipal e há 25 anos. A docente C trabalha como regente há 20

anos. Ambas são graduadas em Pedagogia e Especialistas em Educação.

No intuito de reunir elementos capazes de revelar a prática avaliativa das

docentes, foram analisadas as entrevistas e os pareceres descritivos registrados nos

diários de classe.

As entrevistas apontam informações relevantes que desvelam a concepção

que as docentes apresentam de avaliação e como esta é praticada no contexto

escolar, bem como a função dos pareceres descritivos enquanto instrumentos

utilizados na prática avaliativa. Nessa direção, Minayo (2002) assevera que:

A entrevista é o procedimento mais usual no trabalho de campo. Através dela, o pesquisador busca obter informes contidos na fala dos atores sociais. Ela não significa uma conversa despretensiosa e neutra, uma vez que se insere como meio de coleta dos fatos relatados pelos atores, enquanto sujeitos-objeto da pesquisa que vivenciam uma determinada realidade que está sendo focalizada (MINAYO 2002, p. 57).

35

No que se refere à concepção de avaliação as docentes relatam:

Avaliação é um processo contínuo e processual, é fazer diagnósticos de práticas pedagógicas em sala de aula e o que foi aprendido pelos educandos

4.

Na minha concepção a avaliação deve ser um processo contínuo, tendo como objetivos melhorar a prática pedagógica e a aprendizagem dos alunos

5.

Entendo que avaliação é uma atividade contínua que oferece mecanismos para a avaliação do professor (autoavaliação) e do aluno e a partir dela repensar a prática pedagógica

6.

A partir da análise da fala das docentes, percebeu-se que as professoras B e

C apresentam concepções de avaliação que apontam para o diagnóstico, a

mediação e a regulação das aprendizagens. Com base nas concepções de

avaliação apresentadas por essas docentes, observou-se que as mesmas colocam

em prática a avaliação diagnóstica que, para Luckesi (2000, p. 81), “se constitui

como [...] instrumento de compreensão do estágio de aprendizagem em que se

encontra o aluno, tendo em vista tomar decisões suficientes e satisfatórias para que

possa avançar no seu processo de aprendizagem”.

A fala da professora A denunciou que a mesma compreende a avaliação

como um processo unilateral no qual apenas o aluno é avaliado, a avaliação tem um

fim em si mesma, enfatizando a sua função classificatória. Nesse contexto Luckesi

(2000, p. 35) assevera “A função classificatória subtrai da prática da avaliação aquilo

que lhe é constitutivo: a obrigatoriedade da tomada de decisão quanto à ação,

quando ela está avaliando uma ação”.

Assim sendo, constatou-se que ao avaliar seus alunos, a professora A

desconsidera a possibilidade de a avaliação lhe oferecer subsídios que contribuam

para a melhoria do processo educativo a partir da reflexão sobre sua prática

pedagógica com vistas a redimensionar o trabalho, fazendo os ajustes pedagógicos

quando necessário. Foi evidenciado em sua fala que a avaliação é utilizada com o

objetivo de selecionar os alunos que avançaram e os que ficaram “estagnados”. Vale

4 Entrevista da professora A cedida em 02 de dezembro de 2015.

5 Entrevista da professora B cedida em 02 de dezembro de 2015. 6 Entrevista da professora C cedida em 02 de dezembro de 2015.

36

ressaltar que a adoção de uma prática reflexiva pelo docente demanda um olhar

investigativo contínuo, num constante movimento de ação-reflexão-ação. Nesse

sentido, a formação continuada é imprescindível para o professor ressignificar sua

prática utilizando-se das teorias com o objetivo de fundamentar o seu fazer

pedagógico na perspectiva do trabalho crítico-reflexivo.

Durante as entrevistas ficou evidenciado nas falas das professoras B e C que

as mesmas compreendem a relevância dos pareceres descritivos no sentido de

possibilitar aos docentes refletir acerca da sua prática pedagógica a partir dos

resultados apresentados pelos educandos.

Eles permitem ao professor uma fundamentação teórica para analisar as competências e habilidades alcançadas pelos alunos durante o processo de aprendizagem

7.

Considero os pareceres descritivos importantes pois possibilita ao professor analisar melhor o desempenho de cada aluno e facilita a tomada de decisões para melhorar a prática pedagógica

8.

Contribuem porque podemos relatar as suas habilidades e refletir sobre que intervenções precisamos fazer para melhorar a aprendizagem dos alunos

9.

Contrapondo-se as ideias das professoras B e C, a professora A revelou em

seu relato, a compreensão de que os pareceres servem apenas para verificar a

aprendizagem do aluno, desconsiderando a possibilidade de utilização dos registros

para avaliar e redimensionar o trabalho pedagógico quando necessário, com o

objetivo de melhorar a qualidade do ensino e da aprendizagem. Nesse sentido,

Vasconcellos (2005, p. 107) lembra que [...] “o uso de relatórios, de parecer

descritivo, ao invés da nota ou conceito, como forma de expressar os resultados da

avaliação é um caminho interessante para ajudar o professor a repensar seu curso,

bem como a relação com os alunos”.

Quando questionadas acerca dos aspectos considerados relevantes no

momento de elaboração dos pareceres descritivos, docentes relataram:

É classificar meus alunos de acordo com o que ele não aprendeu ainda10

.

7 Entrevista da professora A cedida em 02 de dezembro de 2015.

8 Entrevista da professora B cedida em 02 de dezembro de 2015.

9 Entrevista da professora C cedida em 02 de dezembro de 2015.

10 Entrevista da professora A cedida em 02 de dezembro de 2015.

37

Sabendo que a avaliação formativa não e estática e sim um processo de análise e ação, tento diagnosticar as dificuldades individuais dos alunos, procurando redimensionar minha prática pedagógica analisando os avanços obtidos a partir das intervenções feitas

11.

O que o aluno conseguiu alcançar naquele trimestre, o que foi feito pelos alunos ao longo de cada trimestre

12.

Mais uma vez a professora A, por meio da sua fala, reforçou a concepção de

avaliação com a função classificatória, utilizada para constatar ou escalonar o

desempenho dos discentes sem a pretensão de fazer as intervenções necessárias

para o avanço da aprendizagem dos mesmos, evidenciando a prática da avaliação

normativa. Nessa perspectiva, Luckesi (2000, p. 168) afirma que se a avaliação é

usada de forma classificatória e não diagnóstica não cumpre a função de contribuir

para a construção do melhor resultado possível.

As professoras B e C demonstraram compreender que a avaliação formativa

e seus instrumentos contribuem para direcionar prática avaliativa. Nessa direção

Souza (2007) afirma:

Desta forma, o parecer descritivo de avaliação se torna um instrumento privilegiado de reflexão, tanto para os processos de aprendizagem dos alunos como para auxiliar o professor na analise do seu desempenho, nas suas relações e no seu desenvolvimento profissional (SOUZA 2007, p. 100).

Nesse sentido, as docentes B e C compreendem a avaliação como uma

prática que possibilita investigar o processo de aprendizagem dos educandos

buscando caminhos e propondo ações que contribuam para o seu desenvolvimento

na trajetória educacional.

Com o objetivo de desvelar a prática avaliativa exarada nos pareceres

descritivos, foram selecionados alguns trechos desse instrumento avaliativo

considerando os aspectos cognitivos e o registro do desenvolvimento dos

educandos.

O desempenho do aluno nesse trimestre foi satisfatório. O mesmo é participativo, argumenta e defende suas ideias. Realiza com interesse todas

11

Entrevista da professora B cedida em 02 de dezembro de 2015. 12

Entrevista da professora C cedida em 02 de dezembro de 2015.

38

as atividades propostas. Encontra-se em desenvolvimento da leitura e escrita de pequenos textos

13.

O aluno vem avançando gradativamente em todas as áreas do conhecimento. Já adquiriu autonomia para realizar as atividades propostas. Compreende e realiza cálculos envolvendo adição e subtração utilizando estratégias próprias (...)

14.

Os pareceres descritivos elaborados pela docente B explicitaram os avanços

do educando durante sua trajetória escolar. Nesse contexto, a professora assume o

papel de investigadora, considerando a observação como crucial no sentido

acompanhar o desenvolvimento da aprendizagem dos educandos com vistas a

potencializar a autonomia na construção do conhecimento. Segundo Melchior

(1994) a observação se constitui:

[...] como técnica que permite ao professor acompanhar o desenvolvimento do aluno em todos os momentos, impedindo que se formem ideias preconcebidas sobre a capacidade e o desenvolvimento de cada um. Através da observação, o professor tem possibilidade de melhor conhecer seus alunos, identificando suas dificuldades e avaliando seu desempenho nas diversas atividades realizadas e seu progresso na aprendizagem (MELCHIOR 1994, p.76).

Nessa perspectiva, o professor precisa ter os critérios de avaliação bem

definidos, saber exatamente como e o que será avaliado. Para tanto, a observação é

um elemento essencial para que o professor faça as intervenções necessárias.

O aluno conhece o uso e funções sociais da escrita. Reconhece as funções de diferentes formas de acesso à informação e ao conhecimento através da língua escrita. (...) Realiza as localizações espaciais como posicionamento de si e de objetos diversos

15.

A aluna conhece o uso e funções sociais da escrita. Reconhece as funções de diferentes formas de acesso à informação e ao conhecimento através da língua escrita. (...) Compreende que a saúde é produzida entre o meio físico e o sociocultural

16.

13

Trecho do parecer descritivo de um aluno da professora B em 22/05/2015. 14

Trecho do parecer descritivo de um aluno da professora B em 04/09/2015. 15

Trecho do parecer descritivo do aluno 1 da professora A em 04/09/2015. 16

Trecho do parecer descritivo da aluna 2 da professora A em 04/09/2015.

39

Com base da análise dos pareceres descritivos da professora A, percebeu-se

que a mesma desenvolve a avaliação de forma generalizada desconsiderando a

individualidade dos educandos, reforçando assim a ideia de avaliação com caráter

classificatório, revelada pela docente durante a entrevista. Os pareceres elaborados

pela docente explicitam a categorização dos alunos a partir dos níveis de

conhecimento na perspectiva de classificação. O parecer elaborado pela docente

revela sua limitação em avaliar os alunos considerando o nível e o tempo de

aprendizagem de cada educando.

Nessa perspectiva Hoffmann (2001) afirma:

[...] o professor assume o papel de investigador, de esclarecedor, de organizador de experiências significativas de aprendizagens. Seu compromisso é o de agir refletidamente, criando e recriando alternativas pedagógicas adequadas a partir da melhor observação e conhecimento de cada um dos alunos (HOFFMANN 2001, p. 18).

Nesse sentido, cabe ao professor investigar o avanço individual dos alunos de

modo que tal investigação lhe permita identificar a dificuldade de cada educando, o

que sabem e o que ainda não sabem, para assim poder agir de forma interventiva.

Nessa perspectiva de avaliação, o professor não deve avaliar os alunos utilizando a

mesma lógica, visto que neste caso o objetivo do docente é utilizar a avaliação com

a função de regular a aprendizagem em detrimento da classificação. Para isso, faz-

se necessário que o professor seja mediador no processo educativo dos alunos,

refletindo e buscando junto com eles o melhor caminho para a efetivação da

aprendizagem.

É possível perceber com a análise dos pareceres descritivos registrados pela

professora C que estes explicitam uma prática avaliativa que trilha pelo caminho da

mediação, enfatizada pela docente durante a entrevista.

Relata fatos ocorridos no seu cotidiano com clareza e segurança. A aluna lê com dificuldade, pequenos textos de diferentes gêneros textuais, no entanto ainda não compreende a função destes

17.

A aluna teve um avanço significativo, durante o trimestre, na leitura de pequenos textos dos diversos gêneros textuais trabalhado em sala. Reconhece as semelhanças e diferenças entre área urbana e rural

18.

17

Trecho do parecer descritivo da aluna 1 da professora C em 22/05/2015.

40

O parecer, nesse sentido, apontou que a avaliação praticada pela professora

C está a serviço do processo ensino/aprendizagem, visto que acompanha o

desenvolvimento do educando e orienta as intervenções necessárias para a

superação das dificuldades.

De acordo com, Hoffmann (2012):

Para a elaboração de um relatório de avaliação, que contemple o processo vivido por cada criança, insisto, é essencial o acompanhamento efetivo do professor por anotações e registros diários sobre o que observa delas. O relatório final á a síntese, a reorganização de dados de um acompanhamento que inclui a ação pedagógica e a intervenção do professor durante todo o processo educativo (HOFFMANN 2012, p.135).

Dos pareceres analisados, os registros feitos pelas professoras B e C foram

os que apresentaram mais elementos característicos da avaliação formativa. A partir

desses pareceres, percebeu-se que as docentes fazem anotações que contemplam

o desenvolvimento processual dos alunos. Contrapondo-se a prática avaliativa das

docentes B e C, a professora A não demonstrou preocupação em desenvolver uma

avaliação pautada na observação e na reflexão acerca da aprendizagem dos alunos

de forma individualizada. Esta docente prima pela avaliação de forma uniformizada.

A análise dos dados coletados, a partir das entrevistas e dos pareceres

descritivos elaborados pelas docentes, contribuiu para compreender como os

educandos são avaliados no cotidiano escolar.

3.4 APRESENTAÇÃO DAS AÇÕES DA PI

A partir da análise das entrevistas com as três docentes que atuam no 2º Ano

do Ensino Fundamental na escola campo da pesquisa, bem como a análise dos

pareceres descritivos elaborados por estas docentes para avaliar seus educandos,

emergiu o desejo de elaborar e desenvolver uma proposta de intervenção no intuito

de possibilitar aos professores a reflexão acerca das suas práticas avaliativas, bem

como compreender a contribuição dos pareceres descritivos para o processo ensino-

18

Trecho do parecer descritivo da aluna 1 da professora C em 12/12/2015.

41

aprendizagem, visto que estes, na perspectiva da avaliação formativa, oferecem

subsídios capazes de direcionar o trabalho pedagógico.

Assim sendo, enquanto coordenadora pedagógica da Unidade Escolar

pesquisada, apresentei como intervenção, a proposta de formação continuada para

os professores que atuam nas turmas do Ciclo, no intuito de orientá-los acerca da

necessidade de refletir sobre a avaliação praticada no espaço escolar e a relevância

dessa prática com vistas a efetivação da aprendizagem significativa.

Compreendendo que o sucesso da ação pedagógica está atrelada à

participação de todos os sujeitos do contexto escolar. Portanto, foram pensadas

ações que implicam o envolvimento de docentes, da coordenação pedagógica e da

equipe gestora.

Sabendo da importância da formação para que o professor aprimore sua

prática pedagógica, tenho a expectativa de que as ações apresentadas contribuam

para que os docentes ressignifiquem o fazer pedagógico a partir do estudo dos

teóricos que abordam a temática avaliação e da reflexão da sua prática avaliativa.

3.4.1 Cronograma das ações da PI

Ações Temática Sujeitos Período Recursos

Reunião com os professores para apresentação das observações sobre os pareceres descritivos analisados

Apresentação de dados

Professores e coordenação pedagógica

Fevereiro de 2016, durante a Jornada Pedagógica.

Slides com as observações acerca dos pareceres descritivos; Datashow

Sensibilização dos envolvidos no processo educacional

Apresentação do Projeto de Intervenção

Professores, Coordenadora Pedagógica e Diretores.

Fevereiro de 2016

Dinâmicas sobre avaliação; Datashow

Momentos de estudo sobre avaliação, com os professores.

Avaliação no

Ciclo

Professores e

Coordenadora

De fevereiro a abril de 2016

Textos teóricos sobre a temática; Slides e vídeos que abordam da avaliação no Ciclo.

Oficinas de estudo sobre pareceres

Pareceres Professores e Coordenadora

Maio e junho Textos teóricos que abordam a

42

descritivos descritivos Pedagógica de 2016 temática

Análise dos pareceres descritivos durante as ACs

Pareceres

descritivos

Professores e Coordenadora Pedagógica

Abril, Agosto

e Novembro

de 2016

Pareceres descritivos registrados pelos professores; Textos teóricos sobre pareceres descritivos

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Como premissa para a realização dessa pesquisa, foi feito um estudo no

sentido de compreender as concepções de avaliação que se configuram no contexto

escolar. As ideias dos teóricos Hoffmann, Luckesi, Perrenoud, Demo e Vasconcellos

em concomitância com a análise dos dados da pesquisa se constituíram como baliza

para responder as questões que suscitaram essa investigação.

Ressalto que as conclusões apresentadas, não devem ser entendidas como

conclusões finais, visto que não tenho a pretensão de trazer respostas definitivas

para as questões orientadoras da pesquisa, pois no intuito de responder às questões

iniciais, no decorrer do percurso, outras tantas foram desencadeadas, enfatizando a

provisoriedade da formulação de conclusões.

No que se refere às concepções de avaliação apresentadas pelas três

docentes investigadas, observei que duas destas compreendem que a avaliação

deve estar a serviço do ensino e da aprendizagem como orienta a avaliação na

perspectiva formativa. Enquanto a outra educadora apresentada uma concepção

divergente ao demonstrar que percebe na avaliação apenas a função de avaliar a

aprendizagem, individualizando a responsabilidade pela construção do

conhecimento.

A partir da análise dos pareceres descritivos, foi possível concluir que ao

serem elaborados por uma das professoras, estes instrumentos de avaliação não

permitem captar, com indicadores descritivos, os avanços alcançados pelos

educandos, individualmente, em relação às suas capacidades, pois contém

informações generalizadas que não dão conta de informar o que cada educando

aprendeu e o que ainda não domina, dificultando assim, a proposição das

43

intervenções pedagógicas. Assim sendo, conclui que professora apresenta

dificuldades em utilizar esse instrumento de avaliação porque a desafia a prestar

atenção, direcionar o olhar para todos os educandos e a refletir profundamente

sobre a ação educativa. Nesse sentido, considero pertinente, estudos mais

aprofundados em relação à função dos pareceres descritivos, no sentido de

favorecer a aprendizagem dos educandos.

Ficou evidente também, a partir dos registros avaliativos dos educados

apresentados pelas outras duas professoras, que as mesmas percebem a

possibilidade da transformação do fazer pedagógico a partir das suas práticas

avaliativas. Estas docentes evidenciam nos pareceres descritivos que o caminho a

ser trilhado pelo professor no processo ensino-aprendizagem é o da reflexão crítica

acerca da prática avaliativa. Reflexão que não deve ser imposta, mas construída na

coletividade e continuamente, delineando as ações pedagógicas com vistas à

efetivação da função social da avaliação.

44

REFERÊNCIAS

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46