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UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA FACULDADE DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA NACIONAL ESCOLA DE GESTORES DA EDUCAÇÃO BÁSICA PÚBLICA
CURSO DE ESPECIALIZAÇÃO EM COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA – CECOP 3
ARLEY IUSSF JABOUR DE SOUZA
ACOMPANHAMENTO PEDAGÓGICO NAS TURMAS DE 1º ANO DA ESCOLA MUNICIPAL BENJAMIM PEREIRA MASCARENHAS
PRADO-BA.
Salvador 2015
ARLEY IUSSF JABOUR DE SOUZA
ACOMPANHAMENTO PEDAGÓGICO NAS TURMAS DE 1º ANO DA ESCOLA MUNICIPAL BENJAMIM PEREIRA MASCARENHAS
PRADO-BA.
Projeto Vivencial apresentado ao Programa Nacional Escola de Gestores da Educação Básica Pública, Faculdade de Educação, Universidade Federal da Bahia, como requisito para a obtenção do grau de Especialista em Coordenação Pedagógica. Orientadora: Prof. Ms. Rosemary Lopes Soares da Silva.
Salvador 2015
ARLEY IUSSF JABOUR DE SOUZA
ACOMPANHAMENTO PEDAGÓGICO NAS TURMAS DE 1º ANO DA ESCOLA MUNICIPAL BENJAMIM PEREIRA MASCARENHAS
PRADO-BA.
Projeto Vivencial apresentado como requisito para a obtenção do grau de Especialista em Coordenação Pedagógica pelo Programa Nacional Escola de Gestores, Faculdade de Educação, Universidade Federal da Bahia.
Aprovado em janeiro de 2016.
Banca Examinadora
Primeiro Avaliador.____________________________________________________ Segundo Avaliador. ___________________________________________________ Terceiro Avaliador. ____________________________________________________
Dedico este trabalho a minha família por me incentivar nos momentos difíceis.
AGRADECIMENTOS
A Deus, o autor da minha vida, por ter me dado sabedoria e me permitir mais esta
conquista.
Ao meu esposo, a minha filha e o meu filho, pela paciência e compreensão em
momentos ausentes durante o curso.
As colegas de curso pelos momentos de estudos que compartilhamos experiências
e angústias durante essa formação.
A direção, os docentes, os alunos e família da Escola Municipal Benjamim Pereira
Mascarenhas e Secretaria Municipal de Educação pelo apoio a esta pesquisa.
A minha orientadora, Prof. Rosemary, pela paciência, competência e disponibilidade
ao me auxiliar nesta jornada.
À Faculdade de Educação da UFBA e ao Programa Escola de Gestores, por
levarem a cabo esta iniciativa que beneficia tantos Coordenadores Pedagógicos
como eu.
“Um dos maiores danos que se pode causar a uma criança é
levá-la a perder a confiança na sua própria capacidade de
pensar” (Emilia Ferreiro)
SOUZA, Arley Iussf Jabour de. Acompanhamento Pedagógico nas turmas de 1º Ano da Escola Municipal Benjamim Pereira Mascarenhas, Prado-Ba. Projeto Vivencial (Curso De Especialização Em Coordenação Pedagógica – Cecop 3) – Programa Nacional Escola de Gestores, Faculdade de Educação, Universidade Federal da Bahia, Salvador, 2015.
RESUMO
O presente trabalho aborda a importância do acompanhamento pedagógico nas turmas de 1º ano do ensino fundamental. A pesquisa aconteceu na Escola Municipal Benjamim Pereira Mascarenhas em Prado-Ba. Nas turmas de 1º ano do Ensino Fundamental. Após a realização do diagnóstico no término da I unidade nas turmas de 1º ano, verificamos que trinta e oito (38) alunos apresentaram dificuldade em ler e escrever. A análise dos níveis da escrita usados aqui é referenciada por Emilia Ferreiro e Ana Teberosky. Após os resultados fez-se uma reunião com os pais e/ou responsáveis pelos alunos juntamente com a direção, coordenação pedagógica e docentes, comunicando que haveria no contraturno um projeto de acompanhamento pedagógico e que os alunos seriam encaminhados para participarem do projeto e a frequência seria indispensável. O objetivo é auxiliar o aluno para avançar no desenvolvimento da leitura e da escrita. O PNAIC cita o ciclo de alfabetização que vai do 1º ao 3º ano, e o aluno tem seiscentos (600) dias para ser alfabetizado, mas a escola quer garantir os direitos e objetivos de aprendizagem que os alunos devem alcançar no 1º ano. A metodologia utilizada é de abordagem qualitativa usando à pesquisa-ação. Os resultados alcançados do acompanhamento pedagógico é a evolução dos vinte e dois (22) alunos que avançaram significativamente na leitura e na escrita.
Palavras-chave: Aprendizagem. Leitura. Escrita.
LISTA DE ILUSTRAÇÕES
Gráfico 1 Quantidade de alunos e o nível de escrita.................................. 32
Gráfico 2 Avanço dos alunos ao término do projeto................................... 34
Gráfico 3 A evolução da leitura................................................................... 35
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO............................................................................................. 9
1 MEMORIAL................................................................................................. 12
1.1 VIDA ACADÊMICA...................................................................................... 12
1.2 VIDA PROFISSIONAL................................................................................. 14
1.3 EXPECTATIVAS.......................................................................................... 16
2
2.1
REVISÃO DE LITERATURA.......................................................................
DESENVOLVIMENTO DA LEITURA E DA ESCRITA.................................
17
20
3 PROPOSTA DE INTERVENÇÃO................................................................ 27
3.1 METODOLOGIA.......................................................................................... 27
3.1.1 Caracterização da Unidade Escolar......................................................... 29
3.2
3.3
3.3.1
3.4
3.4.1
3.5
3.5.1
3.5.2
3.6
3.7
OPERACIONALIZANDO A PROPOSTA DE INTERVENÇÃO....................
APLICAÇÃO DO INSTRUMENTO...............................................................
Análise dos dados.....................................................................................
PROPOSTA DE INTERVENÇÃO................................................................
Cronograma das ações.............................................................................
RECURSOS...............................................................................................
Recursos humanos....................................................................................
Recursos materiais....................................................................................
RESULTADOS.............................................................................................
AVALIAÇÃO.................................................................................................
30
31
32
32
33
33
33
33
34
36
CONSIDERAÇÕES FINAIS........................................................................ 38
REFERÊNCIAS........................................................................................... 40
APÊNDICES...............................................................................................
APÊNDICE A...............................................................................................
APÊNDICE B...............................................................................................
42
42
43
ANEXOS......................................................................................................
ANEXO A.....................................................................................................
ANEXO B...................................................................................................
ANEXO C....................................................................................................
ANEXO D....................................................................................................
ANEXO E....................................................................................................
ANEXO F.....................................................................................................
44
44
45
46
47
48
49
9
INTRODUÇÃO
O interesse pelo tema que é o objeto de estudo deste projeto vivencial, partiu
da realidade observada em anos anteriores e que perdura nas séries iniciais até os
dias de hoje, portanto propomos o acompanhamento pedagógico da aprendizagem
dos alunos das turmas de 1º ano que apresentaram dificuldades em avançar na
leitura e na escrita. A escola atende alunos da Educação Infantil de 4 e 5 anos de
idade nas turmas de Jardim I, Jardim II e 6 anos nas turmas de 1º ano – anos
iniciais.
Portanto, como trabalhar com os alunos que apresentam dificuldades em
adquirir apropriação da leitura e da escrita no 1º ano do ciclo de alfabetização.
No primeiro ciclo deve-se propor aos alunos que leiam e escrevam, ainda que não o façam convencionalmente. Mas o fato de as escritas não-convencionais serem aceitas não significa ausência de intervenção pedagógica para a construção da escrita convencional, muito pelo contrário. Por ser condição para a constituição da autonomia leitora, escritora e também intelectual, o conhecimento sobre a natureza e o funcionamento do sistema de escrita precisa ser construído pelos alunos o quanto antes. Isto é, quanto mais rapidamente os alunos chegarem à escrita alfabética, mais e melhor poderão avançar na aprendizagem dos conteúdos propostos nesse ciclo. (BRASIL, 1997, p. 105)
Como coordenadora pedagógica o meu foco é priorizar sempre a
aprendizagem dos educandos, sendo ética em minhas ações com os professores,
alunos e comunidade escolar.
Como profissional tenho atuado em escolas que atendem alunos da Educação
Infantil e Ensino Fundamental – 1º ano - anos iniciais, e identifico-me com essa
modalidade de ensino. Participei da Formação Continuada Educação INFOCO
dentre os cursos ministrados o de Educação Infantil e Ensino Fundamental de nove
anos foram os que mais me chamaram a atenção pelo fato de gostar de atuar nessa
faixa etária.
O objeto de estudo trabalhado serve para valorizar e potencializar o
conhecimento que cada indivíduo tem a desenvolver.
Este projeto vivencial trata de situações reais que tenho acompanhado nesta
unidade escolar nas turmas de 1º ano do ensino fundamental – anos iniciais, visto
que alguns alunos conseguem avançar na leitura e na escrita no decorrer das
primeiras unidades, enquanto que outros apresentam dificuldades em desenvolver
10
esta habilidade durante as quatro unidades, sabe-se que cada aluno tem seu tempo
para aprender, e a proposta é realizar um projeto de intervenção em que os alunos
tenham oportunidade de avançar na leitura e na escrita, entendemos que, ao fazer
as devidas intervenções e propor metodologias inovadoras, podemos criar situações
para que os alunos avancem na aprendizagem. E consequentemente a autoestima
de cada educando e de sua família será elevada e provavelmente causará um
grande impacto para os profissionais e as famílias dos alunos envolvidos no projeto.
A criança tem, no início do Ciclo da Alfabetização, o direito de “aprender a ler e a escrever”, em situações com a mediação do professor e em situações mais autônomas, para que possa, no final do Ciclo, chegar ao “ler para aprender” e “escrever para seguir a escolarização”, o que significa uma evolução necessária, como estudante e cidadã. (BRASIL, 2012, p.6)
A intervenção pedagógica é de suma importância para o aluno adquirir
habilidades na leitura e na escrita, o primeiro ciclo vai do 1º ao 3º ano, mas não se
pode abrir mão dos direitos de aprendizagem do aluno do 1º ano em apropriar-se do
sistema da escrita.
Depois de conhecer a realidade dos alunos das turmas de 1º ano e identificar
os que apresentavam dificuldades em avançar na leitura e na escrita, através do
diagnóstico realizado pela coordenação pedagógica e professores. Foram
encaminhados trinta e oito (38) alunos para o acompanhamento pedagógico no
contraturno.
Neste sentido, a proposta é fazer uma intervenção juntamente com os
professores e criar estratégias que possibilitem os alunos do 1º ano do ciclo de
alfabetização adquirir apropriação da leitura e da escrita, através da elaboração de
atividades pedagógicas diferenciadas e lúdicas que atendam as necessidades deste
aluno, apesar de compreender que o ciclo de alfabetização vai do 1º ao 3º ano do
ensino fundamental, mas considerando que o aluno do 1º ano deve adquirir os
direitos de aprendizagem desta série.
O objetivo geral deste projeto é realizar o acompanhamento pedagógico aos
alunos do 1º ano do Ensino Fundamental, que não conseguiram avançar no
processo de aquisição da leitura e da escrita;
E os objetivos específicos são realizar juntamente com os professores o projeto
de intervenção pedagógica e propor atividades diferenciadas para os alunos
continuarem avançando no processo da leitura e da escrita.
11
O professor que trabalha com a alfabetização deve buscar sempre novos
conhecimentos e práticas para transformar o ensino em um momento divertido e
prazeroso, propondo a todos a possibilidade de demonstrarem seus conhecimentos
em diversas situações de aprendizagem.
Falar das minhas memórias foi necessário que pudessem me conhecer um
pouco mais. O dialogo com os teóricos foi fundamental para embasar cada fala aqui
proposta, o projeto de intervenção será um recurso para os alunos avançarem e
construírem os saberes necessários para a aquisição da leitura e escrita de acordo
coma faixa etária em que se encontram.
12
1. MEMORIAL: Minha história
Para qualquer sujeito é muito prazeroso e difícil falar de sua vivência como
pessoa e profissional, há dez anos trabalho como coordenadora pedagógica da rede
pública municipal de ensino da cidade de Prado-BA. Relatar as memórias vividas
aqui e em outros municípios durante a minha trajetória profissional faz parte do
Trabalho de Conclusão de Curso da Universidade Federal da Bahia, Faculdade de
Educação - Programa Nacional Escola de Gestores da Educação Básica Pública,
Curso de Especialização em Coordenação Pedagógica – CECOP 3. E o eixo
escolhido para desenvolver o TCC/PV (Trabalho de Conclusão de Curso/ Projeto
Vivencial) A Relação entre Aprendizagem Escolar e Trabalho Pedagógico. Segundo
Walter Benjamin (1994, p. 201), “O narrador conta o que ele extrai da experiência –
sua própria ou aquela contada por outros. E, de volta, ele a torna experiência
daqueles que ouvem a sua história.”
1.1 VIDA ACADÊMICA
Minha vida acadêmica é comum às pessoas que moram no interior terem que
sair de suas cidades para estudar na capital, apesar das dificuldades meu grande
sonho tornou-se realidade e assim ingressei na Faculdade Integrada do Colégio
Moderno - FICOM, na Cidade de Belém - PA, no curso de Licenciatura Plena em
Pedagogia no ano de 1986.
Naquele período da minha vida o ato de frequentar a faculdade era o começo
de uma nova vida, de um futuro melhor, dois anos depois de começar o curso eu tive
que optar para habilitar-me em uma área e então optei pela Habilitação em
Administração Escolar, sempre fui comprometida com a incansável busca por novos
conhecimentos.
Durante o curso participei de vários Congressos, Semana de Pedagogia,
Oficinas e outros. A Faculdade unificou-se a outra Faculdade e a partir dai ficou com
a nomenclatura UNESPA - União das Escolas Superiores do Pará. Conclui o curso
em dezembro de 1989, A colação de grau foi em 02 de março de 1990. Depois de
alguns anos a Faculdade foi ampliada e tornou-se Universidade da Amazônia -
UNAMA.
Participei do Programa de Capacitação para Gestores Escolares -
13
PROGESTÃO, realizado no Estado da Bahia, no período de Julho a Dezembro de
2008, com carga horária de 270 horas. Parceria Governo da Bahia/SEC-
BA/Consed/Prefeitura de Prado.
Na área da educação sempre gostei de gestão escolar em especial
coordenação pedagógica fato este que me motivou a fazer o Curso de
Especialização Lato sensu em Gestão Educacional que começou em Janeiro de
2009 até Julho de 2010, com carga horária de 420 horas-aulas, promovido pelo
Núcleo de Pesquisa, Pós-graduação e Extensão da Faculdade Batista Brasileira -
FBB, Salvador-BA.
“[...] possibilitar o desenvolvimento de um clima em que todos contribuam com idéias, críticas, encaminhamentos, pois a gestão e participação pedagógica pressupõe uma educação democrática, ou seja, envolve muito mais do que estabelecer o que é urgente e prioritário (é claro que isto terá que ser discutido), mas se assenta nas dimensões do ouvir, sugestionar em benefício do coletivo, revisitar posicionamentos, quando necessário, e primar pela análise e desdobramento do que é imprescindível para o processo ensino-aprendizagem discente, da formação do professor e das metas que a escola se propõe em determinada situação ou realidade escolar.” (LIMA e SOUZA, 2007, p. 85)
A gestão democrática é uma ação que envolve todos os atores da unidade
escolar, através da atuação coletiva para resolução de conflitos e tomada de decisão
envolvendo questões sejam elas de cunho administrativo ou pedagógico.
Continuei estudando e participei do PROGRAMA EDUCAÇÃO INFOCO, com
carga horária de 666 horas, Empresa INFOCO e Prefeitura Municipal de Prado,
através da Secretaria Municipal de Educação. No período de 05/03/2007 à
29/09/2008.
Comecei a fazer o segundo Curso de Pós-graduação Lato sensu,
Especialização em Atendimento Educacional Especializado na Perspectiva da
Educação Inclusiva (AEE), Área do Conhecimento Educação Especial, junto à
Faculdade de Filosofia e Ciências do campus de Marília, realizado no período de 12
de julho de 2010 a 4 de outubro de 2012. Esta especialização foi muito importante
para a minha prática como coordenadora pedagógica, queria conhecer um pouco
mais sobre os alunos com deficiência ou com transtornos globais do
desenvolvimento para conhecer e mediar o trabalho na escola que atuo. Sabemos
que a Constituição garante a todos o direito à educação e ao acesso à escola.
14
Portanto, a Constituição garante a todos o direito à educação e ao acesso à escola. Toda escola, assim reconhecida pelos órgãos oficiais como tal, deve atender aos princípios constitucionais, não podendo excluir nenhuma pessoa em razão de sua origem, raça, sexo, cor, idade, deficiência ou ausência dela. (FÁVERO, PANTOJA, MANTOAN, 2007, p. 25).
A inclusão é uma realidade em nossas escolas, mas nos deparamos com a
falta de preparo dos professores e falta de salas de recursos multifuncional e
profissionais especializados atuando dentro da unidade. Na tentativa de dar suporte
pedagógico ao professor para o enfrentamento dessa realidade, busquei subsídios
através da formação.
Participei do Curso de Libras do Projeto: Removendo as Barreiras da
Comunicação entre Surdos e Ouvintes, com 120 horas, promovido pela Secretaria
Municipal de Educação de Prado no período de 24 de abril a 12 de dezembro de
2010. Em 2011 fiz a II etapa do projeto, com 120 horas no período de 04 de junho a
10 de dezembro de 2011.
Ainda procurando conhecer um pouco mais sobre um tema que tem atingido a
sociedade independente de raça, gênero e classe, fiz o Curso de Aperfeiçoamento
Prevenção do Uso de Drogas para Educadores de Escolas Públicas – 6ª Edição - na
Universidade de Brasília, no período de fevereiro a novembro de 2014, com duração
de 180 horas.
Sempre que tenho oportunidade procuro fazer formações na área de educação
e afins, para que eu possa está atualizada e desempenhar o trabalho pedagógico
com qualidade na unidade escolar tanto com docentes e discentes. Isto é o que me
motiva como pessoa e profissional vê o trabalho fluir com o compromisso e
responsabilidade de toda equipe escolar.
1.2 VIDA PROFISSIONAL
Na minha trajetória profissional procuro sempre fazer o melhor, trabalhei como
professora na Educação Infantil no Centro de Educação Técnica do Estado do Pará
(CETEP) em Belém-PA, no período de 01/06/1988 a 30/01/1990. Trabalhei como
professora no 2º grau (Magistério) nas disciplinas prática de ensino e metodologias
da matemática, ciências, língua portuguesa, na Escola Estadual Maria da Glória
Paixão, no município de Jacundá - PA nos anos de 1990 à 1996, fui transferida para
15
a Escola Estadual Maria Irany R. da Silva no município de Nova Ipixuna – PA,
Trabalhei no período de 1997 à 29/02/2000.
Na rede municipal atuei como diretora na escola municipal Dep. Raimundo
Ribeiro de Souza no município de Jacundá - PA, no período de agosto de 1990 a
março de 1991, sendo nomeada como Secretária Municipal de Educação no
município de Jacundá – PA no período de abril de 1991 a dezembro de 1992.
Trabalhei como Coordenadora dos Serviços de ação Social no município de
Jacundá - PA. De janeiro de 1997 à maio de 1999 trabalhei como Secretaria
Municipal de Promoção Social no município de Nova Ipixuna - PA.
Em 2001 mudei para a cidade de Eunapólis-Ba, trabalhei como Pedagoga
Orientadora, lotada na Secretaria Municipal de Educação, no período de 01/02/2003
a 31/12/2003 e de 01/02/2004 a 31/12/2004. Exercendo a função de professora
orientadora da Rede-Uneb 2000, uma parceria da Universidade do Estado da Bahia
(UNEB) com a Prefeitura, curso de Pedagogia para professores que atuavam nas
séries iniciais.
Uma vivência, algo pelo qual simplesmente eu passei, eu atravessei, ou algo que me aconteceu, ela não é nada se ela não puder ser transformada em alguma narrativa compartilhavel e transmissível ao grupo ao qual eu pertenço. É a transmissão, é o compartilhar, que transforma a vivência em experiência. Walter Benjamin
Em 2005 mudei para a cidade de Prado – BA, e no mesmo ano trabalhei como
Mediadora Pedagógica do Projeto de Regularização Fluxo Escolar – 1ª à 8ª Série.
Neste mesmo ano houve concurso público municipal, fiz o concurso e passei para o
cargo público de Especialista em Educação – Sede, carga horária semanal de 40h.
Tomei posse em 13 de Abril de 2006, comecei a trabalhar como Coordenadora
Pedagógica na Creche Municipal Irmã Dulce I e II nos anos de 2006 a 2008. Em
2009 fui lotada na Escola Municipal José Có, onde atendia alunos do 1º e 2º ano,
trabalhei até 2012 nesta Unidade Escolar.
Em 2013 fui lotada na Escola Municipal Benjamim Pereira Mascarenhas, e a
clientela de alunos é da Educação Infantil e 1º ano do Ensino Fundamental de nove
anos, o número de alunos atendidos são de 409 educandos nos turnos matutino e
vespertino. De acordo a minha realidade nestes últimos anos trabalhando no ciclo
da alfabetização este eixo - A Relação entre Aprendizagem Escolar e Trabalho
16
Pedagógico tem sido o grande desafio da minha prática pedagógica. “O
coordenador pedagógico em parceria com os professores na tomada de decisões e
busca de alternativas com relação à falta de avanços dos educandos no processo
de aquisição da leitura e da escrita nas turmas de 1º ano da Escola Municipal
Benjamim Pereira Mascarenhas de Prado-BA. Para Paulo Freire, (2002, p.12),
“Quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender. Quem
ensina, ensina alguma coisa a alguém.”
1.3 EXPECTATIVAS
Durante os dez anos que tenho atuado como coordenadora pedagógica da
rede pública municipal de ensino da cidade de Prado-Ba. Fiz duas pós-graduações,
sempre pensando em desenvolver um bom trabalho na unidade escolar que estou
lotada, mas esta é especial, pois eu queria muito fazer uma especialização na área
que atuo, tenho certeza que minha prática pedagógica já mudou muito, a
responsabilidade aumentou e o compromisso com a educação também. Esta pós-
graduação em coordenação pedagógica oferecida pela Universidade Federal da
Bahia veio completar um ciclo de conhecimento que faltava para melhorar o meu
trabalho como coordenadora pedagógica. Nos dias de AC (atividade complementar)
serão feitos estudos pertinentes ao trabalho pedagógico, para melhorar a prática
pedagógica dos educadores e consequentemente ampliar o conhecimento dos
educandos nas diversas áreas do conhecimento. Esta é a função do coordenador
pedagógico propor situações didáticas que envolvam o processo de ensino e
aprendizagem dos educandos, bem como assessorar o trabalho docente na unidade
escolar.
17
2. REVISÃO DE LITERATURA
Vivemos num mundo globalizado e percebemos o grande avanço tecnológico.
Com esses avanços, surge também às desigualdades sociais, a disparidade da má
distribuição de renda entre a população. Diante de sentimentos anacrônicos como o
preconceito e discriminação ainda persistem em continuar dentre os homens
contemporâneos.
Diante desse cenário avançado na área das telecomunicações, da informação
rápida, da Internet, que a escola precisa atuar. Os educadores são desafiados
constantemente quer seja pelo sistema ou pelos educandos, tendo sempre que
rever a sua prática pedagógica para atender a demanda de uma sala de aula
heterogênea, onde a aprendizagem ocorre em tempo diferente.
Este projeto vivencial se fundamenta nas teorias desenvolvidas por Piaget,
Vygotsky, Ferreiro e Teberosky. Os estudos realizados por estes autores renomados
na área do desenvolvimento intelectual do ser humano.
Segundo Jean Piaget (1972; p. 1) a aprendizagem "é provocada por situações,
é provocada por um experimentador psicológico; ou por um professor, com
referência a algum ponto didático; ou por uma situação externa. Ela é provocada, em
geral, como oposta ao que é espontâneo."
A aprendizagem é mediada dentro da sala de aula pelo professor com o intuito
de desenvolver habilidades que despertam interesses aos educandos que possam
construir grandes saberes. Os estudos de Piaget (1972; p. 2), revelam que a criança
passa por quatro estágios de desenvolvimento da estruturação do pensamento.
1º Estágio sensório-motor (0 a 2 anos)
A criança neste estágio observa o que esta ao redor de si, quando desaparece
do campo perceptivo, para ela deixa de existir.
2º Estágio pré-operacional (2 a 7 anos)
Ainda de acordo com Piaget (1972), o início da linguagem, da função simbólica
e, assim, do pensamento ou representação. Se der para a criança, duas bolinhas de
massa com a mesma quantidade e formato diferente. Ela vai observar o formato
maior e dizer que a quantidade de massa e mais em relação à outra de formato
menor. A criança nega que a quantidade de massa seja igual, pois as formas são
diferentes.
3º Estágio operacional concreto (7 a 11 anos)
18
Neste estágio a criança consegue realizar operações mentalmente, as bolinhas
de massa em formatos diferente a criança compreende que não houve acréscimo ou
retirada do conteúdo a quantidade continua a mesma.
4º Estágio operacional formal (de 11 anos em diante)
Neste último estágio a criança agora pode raciocinar com hipóteses e não só
com objetos. Nesta fase a criança é capaz de formar esquemas conceituais
abstratos e através deles executar operações mentais dentro de princípios da lógica
formal. (PIAGET, 1972; p. 2).
Outra afirmação de Piaget (1972) é de que a criança é o sujeito da
aprendizagem como ser ativo. Uma operação é uma atividade. A aprendizagem é
possível apenas quando há uma assimilação ativa. O desenvolvimento cognitivo,
que é à base da aprendizagem, se da por assimilação e acomodação. (PIAGET,
1972; p. 7).
Quando na assimilação a mente não se modifica, quando a pessoa não
consegue assimilar determinada situação podem ocorrer dois processos: a mente
desiste ou se modifica. Se modificar, ocorre então a acomodação, levando a
construção de novos esquemas de assimilação e resultando no processo de
desenvolvimento cognitivo. Somente poderá ocorrer a aprendizagem quando o
esquema de assimilação sofre acomodação.
Para modificar os esquemas de assimilação é necessário propor atividades
desafiadoras que provoquem desequilíbrios e reequilibrações sucessivas nos
alunos. De acordo com Piaget, apenas a acomodação vai promover a descoberta
posteriormente a construção do desenvolvimento. O conhecimento real concreto é
construído através de experiências. Aprender é uma interpretação pessoal do
mundo, ou seja, é uma atividade individualizada, um processo ativo no qual o
significado é desenvolvido com base em experiências.
A teoria sócio-histórica de Lev Vygotsky (2006), sobre a aprendizagem, o
mesmo entendia que a aprendizagem não é uma mera aquisição de informações,
não acontecia a partir de uma simples associação de ideias armazenadas na
memória, mas era um processo interno, ativo e interpessoal. (FREITAS, 2000, Apud:
NEVES e DAMIANI, 2006, p. 6).
Em Vygotsky, o aprendizado ocorre nas interações sociais em que o individuo
transforma e é transformado de acordo com as relações culturais em que vive, a
19
aprendizagem ocorre a partir do contato com o meio e os sujeitos envolvidos no
processo, ou seja, a relação entre o que aprende e o que ensina.
A teoria sócio-histórica de Vygotsky afirma que, o desenvolvimento humano se
dá através da convivência em sociedade, a relação do individuo com outros
indivíduos num processo social, o meio possibilita que aconteça a aprendizagem
perpetuada ao longo da história, pois todo ser antes de ser individual ele é social.
O professor como sujeito experiente orientador da aprendizagem vai mediar à
relação do aluno com o conhecimento, através da Zona de Desenvolvimento
Proximal (ZDP):
Na ZDP, o professor atua de forma explícita, interferindo no desenvolvimento dos alunos, provocando avanços que não ocorreriam espontaneamente. Vygotsky, dessa forma, resgata a importância da escola e do papel do professor como agentes indispensáveis do processo de ensinoaprendizagem. (FREITAS, 2000. apud NEVES; DAMIANI, 2006, p. 9).
Nessa visão Vygotskyana, cabe ao professor o desafio de mediar e provocar a
aprendizagem dos alunos em sala de aula. Para entendermos o desenvolvimento de
um individuo, precisamos considerar o nível de desenvolvimento real e potencial. A
Zona de Desenvolvimento Real refere-se aquilo que o aluno já aprendeu e realiza
com independência e compreensão sozinho, para que se possam fazer as
intervenções na Zona de Desenvolvimento Potencial, que se refere à capacidade
que o aluno vai ser capaz de realizar com independência após um aprendizado
mediado por outras pessoas mais experientes. Vygotsky, segundo Freitas (2000):
“[...] concebe o homem como um ser histórico e produto de um conjunto de relações sociais. Ele se pergunta como os fatores sociais podem modelar a mente e construir o psiquismo e a resposta que apresenta nasce de uma perspectiva semiológica, na qual o signo, como um produto social, tem uma função geradora e organizadora dos processos psicológicos. O autor considera que a consciência é engendrada no social, a partir das relações que os homens estabelecem entre si, por meio de uma atividade sígnica, portanto, pela mediação da linguagem.” (FREITAS, 2000, apud NEVES E DAMIANI, 2006, p. 6).
Neste sentido, entendo que o coordenador pedagógico deve fazer intervenções
juntamente com os professores, para que os mesmos possam rever suas praticas,
para que a aprendizagem possa acontecer significativamente na sala de aula.
20
2.1 DESENVOLVIMENTO DA LEITURA E DA ESCRITA
A percepção de leitura que consta nos Parâmetros Curriculares Nacionais-PCN
para o Ensino Fundamental, diz que:
A leitura é um processo no qual o leitor realiza um trabalho ativo de construção do significado do texto, a partir dos seus objetivos, do seu conhecimento sobre o assunto, sobre o autor, de tudo o que sabe sobre a língua: características do gênero, do portador, do sistema de escrita, etc. Não se trata simplesmente de extrair informação da escrita, decodificando-a letra por letra, palavra por palavra. Trata-se de uma atividade que implica, necessariamente, compreensão na qual os sentidos começam a ser constituídos antes da leitura propriamente dita. Qualquer leitor experiente que conseguir analisar sua própria leitura constatará que a decodificação é apenas um dos procedimentos que utiliza quando lê: a leitura fluente envolve uma série de outras estratégias como seleção, antecipação, inferência e verificação, sem as quais não é possível rapidez e proficiência. É o uso desses procedimentos que permite controlar o que vai sendo lido, tomar decisões diante de dificuldades de compreensão, arriscar-se diante do desconhecido, buscar no texto a comprovação das suposições feitas, etc. (BRASIL,1997, p. 53)
O trabalho desenvolvido pelo professor deve auxiliar os alunos a
desenvolverem estratégias de leitura, para que isso aconteça à leitura deve ser uma
prática diária, sendo que devem ser apresentados textos diversificados aos alunos e
consequentemente a terem o livre acesso a diversos portadores textuais. A vivência
da criança tanto em casa como na escola com a leitura influenciam
significativamente em sua aprendizagem e o mesmo tem facilidade em desenvolver
habilidades e o gosto pela leitura e a escrita.
Sujeitos leitores contribuem para a formação de outros leitores, principalmente
quando disponibiliza para que a criança possa ter contato e manusear diversos
portadores textuais no cotidiano. Algumas crianças desde bebês já vivenciam o
mundo da leitura, através dos pais e avós quando estes são bons leitores; porém,
para muitas crianças a escola é o único meio que elas têm para interagirem com o
mundo da leitura e da escrita.
Segundo Ferreiro e Teberosky (1999, p. 17), o livro tem como objetivo “tentar
uma explicação dos processos e das formas mediante as quais a criança consegue
aprender a ler e a escrever”. As autoras fazem interpretações do trabalho realizado
com cartões contendo vários caracteres e números para as crianças interpretarem
se conseguem ler ou não. A pesquisa foi realizada com “63 crianças que foram
interrogadas com esta técnica” (p. 44).
21
Para as autoras, “Quando uma criança fracassa na aprendizagem, a escola lhe
oferece uma segunda oportunidade: recomeçar o processo de aprendizagem” (p.
20). As autoras falam das várias condições que interferem na aprendizagem da
criança causando a repetência que acontece principalmente nos primeiros anos.
Nesta perspectiva, na escola onde trabalho, preocupamos em fazer um
acompanhamento diferenciado para que o aluno possa avançar desde o 1º ano para
permanecer na escola e ter sucesso.
O propósito deste TCC/PV foi o de propor um trabalho diferenciado aos alunos
que têm dificuldade em avançar na leitura e na escrita, elaborando um projeto de
intervenção pedagógica juntamente com os professores com o objetivo de resgatar a
autoestima e a aprendizagem dos alunos através de atividades lúdicas e
diferenciadas.
Segundo Ferreiro e Teberosky, as questões sociais interferem no processo
educativo, como diz:
Trata-se de um problema de dimensões sociais do que da conseqüência de vontades individuais. Por essa razão, acreditamos que em lugar de ‘males endêmicos’, deveria se falar em seleção social do sistema educativo; em lugar de se chamar ‘deserção’ ao abandono da escola, teríamos de chamá-lo de expulsão encoberta. E não se trata de uma mudança de terminologia, mas de um outro referencial interpretativo, porque a desigualdade social e econômica se manifesta também na distribuição desigual de oportunidades educacionais (FERREIRO; TEBEROSKY, 1999, p. 20).
De acordo com as autoras os problemas que causam o fracasso escolar na
alfabetização são alheios aos interesses pessoais dos indivíduos, mas condizente as
condições e ao contexto social em que estão inseridos.
Para os Parâmetros Curriculares Nacionais-PCN do Ensino Fundamental da
Língua Portuguesa, diz que:
No primeiro ciclo deve-se propor aos alunos que leiam e escrevam, ainda que não o façam convencionalmente. Mas o fato de as escritas não-convencionais serem aceitas não significa ausência de intervenção pedagógica para a construção da escrita convencional, muito pelo contrário. Por ser condição para a constituição da autonomia leitora, escritora e também intelectual, o conhecimento sobre a natureza e o funcionamento do sistema de escrita precisa ser construído pelos alunos o quanto antes. Isto é, quanto mais rapidamente os alunos chegarem à escrita alfabética, mais e melhor poderão avançar na aprendizagem dos conteúdos propostos nesse ciclo. (1997, p. 105)
22
O professor deve incentivar o aluno a escrever, mesmo que do seu jeito e
depois comparar sua escrita com a convencional, seja por observação ou junto com
os colegas, fazendo uma reescrita coletiva ou individual para que o aluno possa
observar sua produção e fazer a correção ou reescrita.
De acordo Ferreiro e Teberosky (1999, p. 193) toda criança passa por cinco
níveis até que esteja alfabetizada:
NIVEL 1 e 2 - Pré-Silábico:
É assim como estas crianças expressam a diferença de significação por meio
de variações de posição na ordem linear, descobrindo, dessa maneira, em pleno
período pré-operatório, os antecessores de uma combinatória, o que constitui uma
aquisição cognitiva notável. (FERREIRO E TEBEROSKY, 1999, p. 202).
Neste nível pré-silábico I a criança utiliza rabisco, garatujas e desenhos no
segundo nível ele já consegue diferenciar letras de números, desenhos ou símbolos
e utiliza letras porem não relaciona com o som da língua falada, usa letras
aleatoriamente sem preocupação com a quantidade.
NIVEL 3 - Silábico:
Ferreiro e Teberosky (1999, p. 212) o certo é que estamos frente a um caso
evidente de conflito potencial entre noções diferentes que levam a resultados
contraditórios: por um lado, as formas fixas, promovidas por estimação externa e
aprendidas como tais, com uma correspondência global entre o nome e a escrita;
pelo outro lado, uma hipótese construída pela criança ao tentar passar da
correspondência global para a correspondência termo a termo, que a leva a atribuir
valor silábico a cada letra.
No nível silábico o aluno já estabelece relação entre a fala e a escrita, mas usa
uma letra para representar cada silaba, seja vogal ou consoante.
NIVEL 4 – Silábico-Alfabético:
Este nível corresponde à transição da hipótese silábica para a alfabética. A
criança abandona a hipótese silábica e descobre a necessidade de fazer uma
análise que vá “mais além” da sílaba pelo conflito entre a hipótese silábica e a
exigência de quantidade mínima de granas (ambas exigências puramente internas,
no sentido de serem hipóteses originais da criança) e o conflito entre as formas
23
gráficas que o meio lhe propõe e a leitura dessas formas em termos de hipótese
silábica (conflito entre uma exigência interna e uma realidade exterior ao próprio
sujeito).( FERREIRO E TEBEROSKY,1999, p. 214).
O aluno neste nível ora escreve silabas completas, ora escreve letra para cada
silaba, como na fase anterior.
NIVEL 5 – Alfabético:
Neste nível o aluno já consegue entender o funcionamento do sistema de
escrita alfabético. Domina, enfim, o valor das letras e silabas.
Segundo Ferreiro e Teberosky (1999, p. 219), compreendeu que cada um dos
caracteres dá escrita corresponde a valores sonoros menores que a sílaba e realiza
sistematicamente uma análise sonora dos fonemas das palavras que vai escreve.
Isto não quer dizer que todas as barreiras tenham sido superadas: a partir deste
momento, a criança se defrontará com as dificuldades da ortografia, mas não terá
mais problemas de escrita, no sentido estrito.
Para desenvolver um bom trabalho com os alunos o professor deve conhecer
em que nível de escrita esta cada aluno para fazer as intervenções necessárias para
a criança avançar no processo de aquisição da escrita. O procedimento utilizado
pela coordenação pedagógica para acompanhar a evolução da escrita do aluno e
auxiliar o professor na (re)organização do planejamento estão nos anexos.
O instrumento usado para mostrar os resultados do projeto de intervenção, foi
simples e eficiente, mostra o nível da aquisição da língua escrita de alunos da
mesma série, faixa etária e professora, no decorrer das quatro unidades
desenvolvidas na unidade escolar durante o ano letivo, o nível de desenvolvimento
da escrita como pode observar é bem diferente, um aluno conseguiu avançar e o
outro não conseguiu avançar no mesmo período de escolaridade. O que nos leva a
entender que é necessário criar estratégias diferenciadas para atender as
necessidades individuais do aluno com dificuldade a desenvolver-se na leitura e na
escrita.
Segundo Barbosa e Horn (2008; p. 85):
Uma das grandes contribuições da pedagogia de projetos é a sua dimensão social. Quem aprende quando uma escola propõe um trabalho com projetos? Aprendem os alunos, os professores, os funcionários, os pais, as instituições, a sociedade, isto é, toda comunidade troca informações, cria conhecimentos comuns, formula perguntas e realiza ações. Trabalhar com
24
projetos é criar uma escola como uma instituição aberta, onde os sujeitos aprendem uns com os outros e onde as investigações sobre o emergente têm um papel fundamental. É preciso transformar a escola em uma comunidade de investigação e de aprendizagens. Um espaço onde há invenção e descoberta por toda a parte, estimulando o pensamento renovado em todas as áreas. O percurso de construção de um projeto não é apenas uma forma, mas também é conteúdo de aprendizagem – de solidariedade, de argumentação, de negociação, de trabalho coletivo, de escolhas.
O projeto de intervenção aqui proposto é de responsabilidade de todos os
atores envolvidos no processo de aprendizagem dos alunos da escola municipal
Benjamim Pereira Mascarenhas.
Emilia Ferreiro (2003; p. 9), faz um relato de como tem acontecido a
alfabetização de crianças na última década do século, por meio de pesquisa
realizada na América Latina e Caribe, diz que:
É difícil falar de alfabetização evitando as posturas dominantes neste campo: por um lado, o discurso oficial e, por outro, o discurso meramente ideologizante, que chamarei “discurso da denúncia”. O discurso oficial centra-se nas estatísticas; o outro despreza essas cifras tratando de desvelar “a face oculta“ da alfabetização.
Ainda hoje há uma disparidade no discurso dos governantes, onde mostram
estatísticas que não condiz com a realidade das escolas. As necessidades e
reivindicações dos educadores vão muito além do que o governo divulga como meta
cumprida, ou seja, o que querem são condições para que haja uma alfabetização de
qualidade que atenda a demanda e necessidade dos alunos.
A criança desde cedo convive em sociedade, quando começa a frequentar a
escola para receber a educação formal ela tem conhecimento que traz consigo da
sua vivência diária com pessoas de sua família e da comunidade que esta inserida,
por isso. [...] a escrita é importante na escola porque é importante fora da escola, e
não o inverso (FERREIRO, 2003, p. 20). Portanto, os conhecimentos adquiridos pela
criança antes de frequentar a escola é fundamental para que a aprendizagem
aconteça.
“[...] é falso supor que a escrita (em seu estado atual, produto de um desenvolvimento histórico) representa diretamente a fala, ou um modo idealizado de fala. A escrita representa a língua, e não a fala.”
(FERREIRO, 2003, p. 27)
25
A autora faz a distinção entre língua e fala, ou seja, a função da escrita é a
transmissão de conhecimentos adquiridos ao longo dos anos, o idioma/dialeto que
usa para expressar-se.
A alfabetização passa a ser uma tarefa interessante, que dá lugar a muita reflexão e a muita discussão em grupo. A língua escrita se converte num objeto de ação e não de contemplação. É possível aproximar-se dela sem medo, porque se pode agir sobre ela, transformá-la em recriá-la. É precisamente a transformação e recriação que permitem uma real
apropriação. (FERREIRO 2003; p. 47).
Esta fala de Ferreiro (2003) vem confirmar como acontecem os níveis de
aprendizagem que a criança passa até ser alfabetizada, como veremos nos anexos,
os exemplos da evolução da língua escrita de alunos do 1º ano do ensino
fundamental nas mesmas condições, onde alguns conseguem e outros não
conseguem evoluir na escrita.
A autora faz um primeiro esclarecimento, quando se fala em escrita entende-
se que não se fala somente de produção de marcas gráficas, por parte das crianças;
também fala-se de interpretação dessas marcas gráficas. (FERREIRO, 2003. p. 79).
Não basta escrever é necessário compreender, explicar o que escreveu através de
uma sequência lógica dos fatos apresentados, a criança quando descobre a leitura e
a escrita ela produz textos de forma sequencial querendo produzir sempre, adquire
gosto em escrever.
Ao falarmos em alfabetizar, podemos nos referir a práticas diversas de ensino
da leitura e da escrita, desde aquelas vinculadas ao ensino das letras, silabas e
palavras com base nos métodos sintéticos ou analíticos e que usam textos
cartilhados, até as que buscam inserir os alunos em práticas sociais de leitura e
escrita. Em Cagliare (1998), destaca que:
O trabalho escolar de primeira série tem vários objetivos, mas o principal deles é alfabetizar as crianças. A alfabetização é uma das coisas mais importantes que as pessoas fazem na escola e na vida. Os esforços devem estar voltados para isso, embora a escola não deva se esquecer dos outros objetivos que tem como instituição. (CAGLIARE, 1998, p. 104).
Da mesma forma, podemos nos referir a práticas sociais desenvolvidas em
diferentes espaços: na família, no trabalho e na escola. Considerando que esta
26
última é a instituição oficial responsável pelo ensino da leitura e da escrita, podemos
considerar que, mesmo nesse espaço, esse ensino tem apresentado certa
diversidade.
Por se conceber que cada criança tem seu ritmo, há a necessidade de a escola trabalhar com esta concepção nas práticas pedagógicas, identificando as diferenças das crianças, mas tomando o cuidado para que tal procedimento não induza a posturas segregacionistas e excludentes. A proposta é atuar no Ciclo da Alfabetização respeitando os diferentes ritmos das crianças e, ao mesmo tempo, assegurando que, ao final dos 600 dias letivos, todas as meninas e meninos estejam alfabetizados. (BRASIL, 2012, p. 21)
A Lei 11.274, de 06 de fevereiro de 2006, estabeleceu o ingresso da criança de
seis anos de idade no Ensino Fundamental, ampliando-o para nove anos. No ciclo
de alfabetização o aluno do 1º ano tem 200 dias para alcançar os direitos e objetivos
de aprendizagem referentes a esta série, mas no ciclo de alfabetização completo o
aluno tem 600 dias para concluir o processo de alfabetização.
Neste sentido, o desafio do professor alfabetizador não é fácil, trabalhar com
uma turma heterogênea é preciso ter habilidade e conhecer as hipóteses de leitura e
escrita que possam auxiliar na construção do conhecimento do aluno.
A minha inquietação ainda persiste, porque alguns alunos avançam e outros
têm dificuldades em avançar na leitura e na escrita, será que o aluno tem dificuldade
em adaptar ao modelo de 200 dias/4horas diária? Ou mesmo método e pessoas
diferentes? O aluno que teve dificuldade em avançar no período regular foi
oportunizado acrescentar mais 44 dias durante o ano letivo no contraturno com
acompanhamento pedagógico diferenciado para que os mesmos pudessem adquirir
habilidade na leitura e na escrita. Por este motivo é que propomos a Proposta de
Intervenção descrita neste Trabalho de Conclusão de Curso.
27
3. PROPOSTA DE INTERVENÇÃO: O ACOMPANHAMENTO PEDAGÓGICO NA TRANSIÇÃO DE UMA FASE A OUTRA NA AQUISIÇÃO DA LEITURA E DA ESCRITA.
O projeto de intervenção pedagógico aqui proposto, esta relacionado ao eixo
Relação entre Aprendizagem Escolar e trabalho Pedagógico. O Município-Polo
desta formação é Itamaraju-Ba, e a iniciativa é do Programa Nacional Escola De
Gestores Da Educação Básica Pública, Curso de Especialização Em Coordenação
Pedagógica – CECOP 3.
3.1 METODOLOGIA
Este projeto vivencial tem a função de contribuir para auxiliar o estudante a
realizar a transição de uma fase a outra na aquisição da leitura e escrita no
processo de alfabetização, e que possa transitar na sua aprendizagem dando os
saltos necessários entre os níveis pré-silábico, silábico, silábico-alfabético e
alfabético de acordo com os estudos realizados por Emilia Ferreiro e Ana
Teberosky.
Tendo como objetivo auxiliar o aluno na aprendizagem, principalmente no
desenvolvimento da leitura e da escrita, o que não foi possível aprender no período
regular, portanto, o que propomos é um projeto de acompanhamento pedagógico
com os alunos selecionados que apresentaram dificuldade em acompanhar os
conteúdos trabalhados diariamente.
O projeto de acompanhamento pedagógico propõe romper obstáculos que
impedem a aprendizagem. A flexibilidade das aulas é a base para atingir o objetivo.
Daí a importância do planejamento esta muito bem ajustado as reais necessidades
dos alunos.
Portanto, entendemos que esta proposta de intervenção tem como metodologia
a pesquisa-ação. De acordo com Thiollent (1996)
Entre as diversas definições possíveis, daremos a seguinte: a pesquisa-ação é um tipo de pesquisa social com base empírica que é concebida e realizada em estreita associação com uma ação ou tom a resolução de um problema coletivo e no qual os pesquisadores e os participantes representativos da situação ou do problema estão envolvidos de modo cooperativo ou participativo. (p. 14).
28
Nesse sentido, esse projeto de intervenção apresenta alguns caminhos e
propostas que foram realizadas, tendo como embasamento os teóricos que
vislumbram, no campo da alfabetização, como um dos momentos mais importantes
e cruciais na vida escolar da criança em que ocorre o processo de desenvolvimento
convencional de aquisição da leitura e da escrita.
Nesta perspectiva, trabalhamos no sentido de que, cabe ao professor que
realiza o acompanhamento pedagógico, mudar seu planejamento e metodologia
para alcançar as necessidades dos alunos. Além do professor de acompanhamento
pedagógico o coordenador pedagógico vai intermediar o entrosamento com o
professor da turma regular e mediar o planejamento conjunto propondo atividades
diferenciadas.
Neste momento é unir forças em prol de um só objetivo. Não é momento de
procurar culpados e sim o momento de encontrar alternativas que cooperam para
melhorar a aprendizagem dos alunos. Não podemos atribuir ao acompanhamento
pedagógico a solução para todas as questões que envolvam a aprendizagem. O
acompanhamento é uma das alternativas no caminho da solução.
A estratégia usada para a aplicabilidade do projeto foi ministrar as aulas de
acompanhamento pedagógico no contraturno com outro professor, dois (02) dias na
semana com duração de três (03) horas diárias. Formamos quatro (04) turmas para
atender os trinta e oito (38) alunos selecionados previamente. Cada professora
alfabetizadora trabalhou com 08 alunos em média por turma.
Foram realizados 22 encontros de atividades complementares (AC) durante
o período de execução do projeto, sendo que os professores da sala regular e do
projeto discutiam propostas diferentes das aulas do período regular, para tornar as
aulas no contraturno mais atraente e lúdica para atender a demanda e aprimorar o
desempenho do aluno na leitura e na escrita.
Os números de dias trabalhados com os alunos no projeto somaram 44 dias
letivos, fortalecendo assim um vínculo a mais com a aprendizagem, ou seja, o aluno
estudou durante o ano 244 dias para garantir a aquisição da leitura e da escrita.
Portanto, ensinar a língua materna formalmente na escola é necessário desde
cedo, pois é o recurso em que as pessoas usam para comunicar-se. Conforme os
PCN de Língua portuguesa percebe-se que:
29
O domínio da língua tem estreita relação com a possibilidade de plena participação social, pois é por meio dela que o homem se comunica, tem acesso à informação, expressa e defende pontos de vista, partilha ou constrói visões de mundo, produz conhecimento. Assim, um projeto educativo comprometido com a democratização social e cultural atribui à escola a função e a responsabilidade de garantir a todos os seus alunos o acesso aos saberes lingüísticos necessários para o exercício da cidadania, direito inalienável de todos. (BRASIL, 1997, p. 23)
O homem é um ser social, usa a linguagem oral para expressar os seus
desejos, sentimentos e conhecimentos adquiridos no dia a dia, e para que a
alfabetização aconteça é necessário que o professor conheça o que o aluno pensa
sobre a escrita antes de iniciar seus trabalhos e no decorrer do ano letivo ele deve
realizar diagnósticos para planejar e replanejar atividades e situações didáticas onde
os alunos possam refletir sobre a linguagem escrita e o professor intervir de maneira
adequada para que o aluno avance.
Não é memorizando que o aluno aprende, mas refletindo sobre a leitura e a
escrita. No processo de alfabetização faz-se necessário não só acompanhar o
processo de cada aluno, mas é necessário que o professor faça uma avaliação de
sua própria prática fazendo mudanças sempre que necessário em seu planejamento
e no seu fazer pedagógico. (FREITAS, 2000 apud NEVES; DAMIANI, 2006, p. 6).
3.1.1 Caracterização da Unidade Escolar
A Escola Municipal Benjamim Pereira Mascarenhas, foi fundada no dia 14 de
maio de 1990; é uma escola de porte médio, atende alunos de classes sociais
diversificadas, provenientes de bairros vizinhos e zona rural. Está localizada na Rua
Antonio Barreto da Silva, S/Nº no Bairro São Sebastião na sede do município de
Prado-BA. A escola tem um (1) diretor, um (1) vice – diretor, um (1) coordenador
pedagógico, um (1) secretário escolar e dezoito (18) professores, sendo: cinco (05)
com 40h, oito (08) com 20h, dois (02) recreadores com 20h, um (01) professor de
educação física com 36h e duas (02) professoras de acompanhamento pedagógico
com 20h. Atende 409 (quatrocentos e nove) alunos sendo: doze (12) turmas de
Educação Infantil Jardim I e II, totalizando 254 alunos e do Ensino Fundamental de
nove anos – 1º ano – sete (07) turmas, totalizando 155 (cento e cinquenta e cinco)
alunos distribuídos nos turnos matutino e vespertino.
A estrutura física da escola é composta por oito (08) salas de aula, um (01)
laboratório de informática (funcionando como sala de reforço), uma (01) sala de
30
leitura e vídeo (funcionando como sala de aula), uma (01) cantina, uma (01)
secretaria, funcionado também como direção e coordenação, seis (06) banheiros,
sendo: dois (02) femininos, dois (02) masculinos e dois (02) para funcionários, um
(01) depósito para merenda, um (01) depósito para material de limpeza, uma (01)
varanda coberta e uma (01) externa grande.
O espaço físico da unidade escolar é utilizado por funcionários, alunos, pais
e/ou responsáveis e comunidade local, estabelecendo uma parceria de
compromisso e zelo pela preservação do patrimônio público municipal, assinando
um termo de responsabilidade.
Na Unidade Escolar ao término de cada unidade são realizados os plantões
pedagógicos, o professor atende os pais individualmente, conversa e analisa a ficha
de acompanhamento individual do aluno e comenta cada item apresentado na ficha
mostrando o desempenho ou dificuldade na aprendizagem do aluno neste período.
Sem dúvidas o foco a ser priorizado nas turmas de 1º ano dever ser a
apropriação do sistema da escrita alfabética, mas o propósito do alfabetizar letrando
evidencia de uma constante articulação entre a leitura e a escrita.
3.2 OPERACIONALIZANDO A PROPOSTA DE INTERVENÇÃO
O cronograma proposto detalha as ações do projeto no decorrer do ano letivo
de sua execução
CRONOGRAMA DE EXECUÇÃO
Nº Atividades/Ações 2015
Meses
3 4 5 6 7 8 9 10
1 Elaboração do projeto X X
2 Realizar diagnóstico X
3 Entrevista com os pais X X
4 Inicio do projeto X
5 Recesso escolar X
6 Período de execução X X X X X X
7 Avaliação do projeto X X X X X
8 Término do projeto X
A direção e coordenação marcaram reunião com os pais e/ou responsáveis
pelos alunos selecionados e foram orientados sobre a logística do projeto.
Assinaram um termo de responsabilidade comprometendo-se em garantir a
31
frequência do aluno. Segundo o PCN de Língua Portuguesa (1997):
A característica básica de um projeto é que ele tem um objetivo compartilhado por todos os envolvidos, que se expressa num produto final em função do qual todos trabalham. Além disso, os projetos permitem dispor do tempo de uma forma flexível, pois o tempo tem o tamanho necessário para conquistar o objetivo: pode ser de alguns dias ou de alguns meses. Quando são de longa duração têm ainda a vantagem adicional de permitir o planejamento de suas etapas com os alunos. São ocasiões em que eles podem tomar decisões sobre muitas questões: controlar o tempo, dividir e redimensionar as tarefas, avaliar os resultados em função do plano inicial, etc. (p. 62).
O envolvimento dos atores em todas as etapas do projeto foi muito importante
para que pudéssemos mapear todas as informações e construir tabelas explicitando
de forma clara e simples os dados coletados nas entrevistas e diagnósticos. Em
seguida divulgar os resultados na comunidade escolar.
3.3 APLICAÇÃO DO INSTRUMENTO
O diagnóstico foi realizado em todas as sete (7) turmas (155 alunos) do 1º ano
do ensino fundamental de nove anos da Escola Municipal Benjamim Pereira
Mascarenhas, localizada na sede do município de Prado-BA, após o término da I
unidade. Diante dos resultados obtidos mapeamos o nível de aprendizagem dos
alunos, constatamos que trinta e oito (38) alunos seriam encaminhados para o
acompanhamento pedagógico, com o intuito de auxiliá-los na aprendizagem da
leitura e da escrita no contraturno. Para Ferreiro (2003) “Na medida em que a escola
primária continuar expulsando grupos consideráveis de crianças que não consegue
alfabetizar, continuará reproduzindo o analfabetismo dos adultos”. (p. 16).
O acompanhamento pedagógico é um recurso usado a favor do aluno para que
ele possa adquirir habilidades necessárias para construir o conhecimento e
continuar avançando na aprendizagem e permanecer na escola.
Cagliari (1998, p. 15) afirma que, o longo do processo de invenção da escrita
também incluiu a invenção de regras de alfabetização, ou seja, as regras que
permitem ao leitor decifrar o que está escrito e saber como o sistema de escrita
funciona para usá-lo apropriadamente.
32
3.3.1 Análise dos dados
Gráfico 1 – Representa a quantidade de alunos e o nível da escrita em todas as
turmas do 1º ano ao término da I Unidade.
Fonte: Coordenação pedagógica
O gráfico acima mostra a realidade dos alunos do 1º ano da Escola Municipal
Benjamim Pereira Mascarenhas, após o diagnóstico realizado no mês de abril de
2015. Sendo, 45 alunos com o nível de escrita pré-silábico, 56 alunos com o nível de
escrita silábico, 29 alunos com o nível de escrita silábico-alfabético e 25 alunos com
o nível de escrita alfabético. Diante do demonstrativo, começou a organização das
aulas do acompanhamento pedagógico que teve inicio no mês de maio.
3.4 PROPOSTA DE INTERVENÇÃO
As aulas de acompanhamento pedagógico começaram no mês de maio, após a
seleção dos alunos, foram distribuídos em quatro turmas, nos turnos matutino e
vespertino.
Ao começar o acompanhamento pedagógico, a professora realizou uma
sondagem diagnóstica com todos os alunos para verificar o nível de aprendizagem
de cada um. Ao concluir foi detectado que os alunos tinham maior dificuldade na
leitura e na escrita. Portanto na leitura não conseguiam decifrar letras e silabas, não
conseguiam escrever palavras com silabas simples.
Pré-silábico
Silábico
Silábico-alfabético
Alfabético
0
5
10
15
20
25
30
35
40
29,1%
36,1%
18,7%16,1%
Pré-silábico
Silábico
Silábico-alfabético
Alfabético
33
3.4.1 Cronograma das ações
Dias Ações desenvolvidas
Segunda e
quarta-feira
7h30 as 10h30
Acolhimento/ chamada/ roda de leitura/ produção textual/ leitura
deleite/ ditado visual/ escrita espontânea/ ditado/ musicalização/
atividades xerocadas/ atividades do livro didático/ lista diversas/
roda de conversa/ cantinho da leitura.
Terça e
quinta-feira
7h30 as 10h30
Acolhimento/ chamada/ roda de aprendizagem/ gêneros textuais/
conto e reconto oral/ escrita do conto/ montar frases com alfabeto
móvel/ produção textual/ dominó de palavras/ produção coletiva/
atividades na lousa/ vídeo temático
A sala do acompanhamento pedagógico é um ambiente alfabetizador, o aluno
tem o cantinho da leitura para realizar uma leitura deleite ao término das atividades
dirigidas, neste período o horário e dias foram diferenciados e não se preocupavam
em aplicar os conteúdos da sala regular o diferencial realmente era trabalhar a
leitura e escrita.
3.5. RECURSOS
3.5.1 Recursos humanos
Direção, coordenação pedagógica, professores, alunos, pais e/ou responsáveis
e funcionários da escola.
3.5.2 Recursos materiais
Livros literários e informativos, cartazes, desenhos, revistas de histórias em
quadrinhos, ilustrações, jornais, quadro de giz, revistas, varal didático, portadores
textuais de diversos gêneros da literatura infantil, aparelho de TV e DVD, Aparelhos
de som, mídias de CD e DVD, cartolina, papel metro, cola, hidrocor, lápis grafite,
caderno, borracha, lápis de cor, tinta guache, papel ofício, textos impressos, jogos
diversos, alfabeto móvel, papel metro, impressora, máquina de Xerox, etc.
A atuação dos professores que trabalharam no reforço escolar foi muito
importante para que os alunos avançassem na aprendizagem. Os professores da
sala regular nos dias das atividades complementares trocavam experiências com os
34
as professoras do acompanhamento pedagógico, enriquecendo assim o fazer
pedagógico de ambos. A formação do professor foi um referencial que fez a
diferença, criaram estratégias que favoreceram o processo de ensino e
aprendizagem.
Conforme Ferreiro (2003; p. 69):
As crianças não chegam ignorantes à escola, que têm conhecimentos específicos sobre a língua escrita, ainda que não compreendam a natureza do código alfabético e que são esses conhecimentos (e não as decisões escolares) que determinam o ponto de partida da aprendizagem escolar.
As professoras da escola usaram metodologias diversificadas, através de
jogos que estimulam o raciocínio, tais como, bingos, roda de leitura, atividades
diferenciadas de acordo o nível do aluno, músicas e atividades lúdicas foram
primordiais para que ás aulas tornassem atraente e prazerosa, os alunos envolviam
e desenvolviam aprendizagens significativas. Portanto, ler e escrever demanda um
trabalho continuo e diário. No entanto, não pode perder de vista a importância da
história de vida do aluno, sendo que seu primeiro contato com a leitura e a escrita
surge antes de frequentar a escola.
3.6 RESULTADOS
Gráfico 2 - O gráfico abaixo mensura o avanço dos alunos ao término do projeto de
intervenção pedagógica.
Fonte: Coordenação Pedagógica
35
No final do mês de outubro encerramos as aulas de acompanhamento
pedagógico com o seguinte demonstrativo: 4 alunos com o nível de escrita pré-
silábico, 6 alunos com o nível de escrita silábico, 9 alunos com o nível de escrita
silábico-alfabético, 12 alunos com o nível de escrita alfabético e 7 desistiram.
A proposta de intervenção pedagógica: acompanhamento pedagógico
considera que tenha sido um grande passo para favorecer a aprendizagem do aluno.
O compromisso de todos foi de extrema importância para que pudéssemos concluir
o projeto com êxito e os alunos do 1º ano que participaram assiduamente
conseguissem um avanço significativo na aquisição da leitura e da língua escrita.
Gráfico 3 – A evolução da leitura
Fonte: Coordenação Pedagógica
Os alunos avançaram de forma significativa na leitura, sendo: 4 continuam
apresentando dificuldades na leitura, 10 conseguiram fazer leitura com silabas
simples, 17 conseguiram avançar realizando leitura fluente e 7 desistiram.
O sujeito que desenvolve habilidade na leitura, provavelmente será um bom
escritor, a capacidade de imaginar permite criar situações que favoreçam a escrita.
A participação ativa dos pais e/ou responsáveis, diretor, coordenador
pedagógico e professores foram muito importantes para que o projeto tivesse um
36
bom resultado. O instrumento utilizado para nortear o trabalho foi o diagnóstico
realizado pelo professor e a coordenadora pedagógica, o instrumento foi aplicado
individualmente e após a análise dos dados, os alunos que apresentaram baixo
rendimento na aprendizagem foram selecionados para fazer o acompanhamento
pedagógico. Entrevista/questionário com os pais e/ou responsáveis.
Vale ressaltar que alguns alunos não participaram do projeto devido morar em
bairro distante da escola ou zona rural. Como os alunos são pequenos e dependem
de um adulto para levá-los e buscá-los a escola, a família ás vezes não dispõe de
tempo para acompanhar a criança duas vezes ao dia na escola.
A seguir vamos apresentar alguns dados da pesquisa sobre acompanhamento
pedagógico realizada com os professores regentes e os pais e/ou responsáveis dos
alunos.
As respostas dos professores foram unânimes quando a importância do
acompanhamento pedagógico no contraturno e dos avanços, todos observaram que
os alunos tiveram atenção individualizada, metodologias diferenciadas e que as
dificuldades foram superadas ao longo do projeto, as aulas foram prazerosas e
lúdicas os alunos conseguiram avanços significativos na aquisição da leitura e da
língua escrita. Observamos que a unidade escolar preocupou-se com a
aprendizagem dos alunos.
Todos recomendam o acompanhamento pedagógico para o próximo ano,
porque auxilia os educandos a superar as dificuldades na aprendizagem e
desenvolver plenamente competências e habilidades tendo uma educação de
melhor qualidade. E por ser uma ferramenta de trabalho que possibilita o educando
melhorar na aprendizagem, principalmente aqueles que não têm condições de um
acompanhamento fora do âmbito escolar. E com ajuda e explicação de outro
professor pode fazer a diferença, pois o mesmo pode explicar assuntos de maneira
diferente que atenda a necessidade ao aluno.
As respostas dos pais e/ou responsáveis foram testemunhos importantes, pois
todos observaram que seus filhos aprenderam, houve rendimento na aprendizagem,
ajudou muito, antes ele não conhecia as letras, depois do acompanhamento
avançou bastante consegue ler e escrever onde quer que ela (a) passa.
3.7 AVALIAÇÃO
37
A avaliação dos resultados aconteceu mensalmente nos dias de AC (atividades
complementares), na unidade escolar, juntamente com os professores regentes,
coordenadora pedagógica e diretora, através de relatórios descritivos dos
professores do reforço escolar sinalizando os avanços e as dificuldades dos alunos.
Sobre avaliação Jussara Hoffmann diz: Avaliar não é julgar, mas acompanhar
um percurso de vida da criança, durante o qual ocorrem mudanças em múltiplas
dimensões com a intenção de favorecer o máximo possível seu desenvolvimento.
(2012, p. 13). A avaliação usada neste projeto aconteceu de forma continua e
qualitativa, valorizando cada conquista do aluno durante todo o processo.
Com os pais e/ou responsáveis à avaliação ocorreu em dois momentos no
início e no término do projeto. E no decorrer diretamente com o professor e
coordenador pedagógico.
38
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Este projeto de intervenção tratou de um assunto primordial na alfabetização
dos alunos do primeiro ano do ensino fundamental, onde alguns conseguem
apropriar-se e outros sentem dificuldades em avançar na leitura e na escrita no Ciclo
de Alfabetização.
O Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa- PNAIC é uma importante
política pública para garantir os direitos e objetivos de aprendizagem da criança para
avançar na idade certa. Nesta política, encontramos os elementos conceituais e
metodológicos para definição dos direitos e objetivos de aprendizagem e
desenvolvimento do ciclo de alfabetização das crianças brasileiras em idade escolar
(BRASIL, 2012; p. 15):
As razões que levam esse Ministério a priorizar neste momento o Ciclo de Alfabetização estão relacionadas às ações elencadas, anteriormente, e aos dados sobre os índices de analfabetismo e de baixa proficiência dos estudantes brasileiros nas habilidades de leitura e escrita.
O desenvolvimento do projeto de intervenção que se iniciou no mês de maio
com trinta e oito (38) alunos, e ao término no mês de outubro encerraram as aulas
de acompanhamento pedagógico com trinta e um (31) alunos, tivemos o seguinte
demonstrativo na evolução da escrita: 4 alunos com o nível de escrita pré-silábico, 6
alunos com o nível de escrita silábico, 9 alunos com o nível de escrita silábico-
alfabético, 12 alunos com o nível de escrita alfabético. No processo de aquisição da
leitura os alunos avançaram de forma significativa, sendo: 4 continuam
apresentando dificuldades na leitura, 10 conseguiram fazer leitura com silabas
simples, 17 conseguiram avançar realizando leitura fluente.
Esta pesquisa nos revela que não é possível caminhar sozinho e necessário
buscar parceria com a família, profissionais especialistas, professores, secretaria de
educação e comunidade escolar para que todos possam compreender e respeitar o
tempo de aprendizagem de cada aluno e que eles se sintam acolhidos na unidade
escolar e na família.
De acordo os gráficos exibidos no projeto de intervenção a evolução dos
alunos que participaram do acompanhamento pedagógico avançaram de forma
significativa na leitura e na escrita nos motivando e acreditando que estamos no
39
caminho certo, fazendo o que compete à escola e os profissionais mediar o
conhecimento através de aprendizagens significativas.
Este trabalho não tem a pretensão de chegar a uma conclusão definitiva,
termina uma etapa e a pesquisa precisa continuar para entender cada vez mais o
comportamento humano através de ações educativas que valorize o sujeito como
ser social que está em construção, evoluindo segundo as oportunidades que lhes
são dadas.
As intervenções necessárias foram feitas para garantir os direitos de
aprendizagem dos alunos na leitura e na escrita de forma autônoma, incentivando
sempre a usar a leitura e a escrita de forma culta.
40
REFERÊNCIAS
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BENJAMIN, Walter. O Narrador – Considerações sobre a obra de Nikolai Leskov. In:______. Magia e Técnica, Arte e Política – ensaios sobre literatura e historia da cultura. SP: Brasiliense, 1994, p. 201. (Obras escolhidas; v.1) BRASIL, Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: língua portuguesa. Brasília, 1997.
BRASIL. Elementos conceituais e metodológicos para definição dos direitos de aprendizagem e desenvolvimento do ciclo de alfabetização (1º, 2º e 3º anos) do ensino fundamental. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/index.php?option=Com_docman&task=doc_download&gid=12827&Itemid=>. Acesso em: 18 nov. 2014.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Memorial da gestão da Educação municipal: construindo uma transição republicana no Brasil. Brasília, DF: Ministério da Educação; Secretaria de Educação Básica, 2008.
CAGLIARI, Luiz Carlos. Alfabetizando sem bá-bé-bi-bó-bu / Luiz Carlos Cagliari.-São Paulo: Scipione, 1998. – (Pensamento e ação do magistério) 1. Alfabetização (Pré-escola ) I. Titulo. II. Série.
DAMIANI, Magda Floriana; NEVES, Rita de Araújo. Vygotsky e as teorias da aprendizagem. UNIrevista, vol. 1, n.2, 2006, disponível em <http://www.miniweb.com.br/educadores/Artigos/PDF/vygotsky.pdf> Acesso em: Acesso em: 10 out. 2014.
FÁVERO, E. A. G.; PANTOJA, L. de M. P. e MANTOAN, M. T. E. Atendimento Educacional Especial: aspectos legais. e orientações Pedagógicas – São Paulo: MEC/SEESP, p. 25, 2007.
FERREIRO, Emilia. Com todas as letras. 11. ed. - São Paulo: Cortez, 2003.
FERREIRO, Emilia; TEBEROSKY, Ana. Psicogênese da língua escrita. Porto Alegre: Artmed, 1999.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: Saberes necessários a prática docente. Disponível em:http://www.letras.ufmg.br/espanhol/pdf%5Cpedagogia _da_autonomia_-_paulofreire.pdf. Acesso em: 10 out.2014.http://pensador.uol.com.br/autor/walter_benjamin/ Disponivel em: Acesso em: 30 de setembro de 2015.
HOFFMANN, Jussara. Avaliação e Educação Infantil: um olhar sensível e reflexivo sobre a criança/ Jussara Hoffmann - Porto Alegre: Mediação, 2012.
41
LIMA, Paulo Gomes; SANTOS, Sandra Mendes dos Santos. O Coordenador Pedagógico na educação básica: desafios e perspectivas. Educere et Educare: Revista de Educação, Cascavel-PR, v. 2, n. 4, p. 77-90, jul./dez. 2007. Disponível em: Acesso em: 12 mar.
PIAGET, Jean. Desenvolvimento e Aprendizagem. In: Desenvolvimento e Aprendizagem sob o Enfoque da Psicologia I. UFRGS – PEAD 209/1. Traduzido por Paulo Francisco Slomp do original incluído no livro de: LAVATELY, C. S. e STENDLER, F. Reading in child behavior and development. New York: Hartcourt Brace Janovich, 1972.
THIOLLENT, Michel. Metodologia da Pesquisa-ação. 7º edição. Editora São Paulo: Cortez; 1996.
42
APÊNDICES APÊNDICE A – ROTEIRO DE ENTREVISTA COM OS PAIS DOS ALUNOS DA ESCOLA MUNICIPAL BENJAMIM PEREIRA MASCARENHAS Nome: ______________________________________________________________
Idade: ______________________________________________________________
Profissão: ___________________________________________________________
Nível de escolaridade: _________________________________________________
Grau de parentesco: ___________________________________________________
Quem faz parte do núcleo familiar? _______________________________________
Quem acompanha as atividades da criança em casa? ________________________
___________________________________________________________________
Por que o filho estuda nesta escola? ______________________________________
___________________________________________________________________
Têm outros filhos estudando nesta escola? _________________________________
O que você acha da escola do seu filho? __________________________________
___________________________________________________________________
O que você gosta e o que não gosta na escola? _____________________________
___________________________________________________________________
O que você acha das atividades que a escola realiza? ________________________
___________________________________________________________________
Para você, qual a importância dos estudos na vida de seu filho? ________________
___________________________________________________________________
Deseja que ele estude até que nível de formação? ___________________________
Como você acompanha a vida escolar do filho? Você pergunta como seu filho está
na escola? __________________________________________________________
Você participa das reuniões de pais? _____________________________________
Em sua opinião, a parceria entre família e escola é importante? Por quê?
___________________________________________________________________
Você achou importante seu filho (a) participar do acompanhamento pedagógico?
Houve avanço na
aprendizagem?_______________________________________________________
43
APÊNDICE B – ROTEIRO DE ENTREVISTA COM EDUCADORES DA ESCOLA
MUNICIPAL BENJAMIM PEREIRA MASCARENHAS
Nome: ______________________________________________________________
Idade: ______________________________________________________________
Cargo na escola: _____________________________________________________
Formação acadêmica (o que – onde – quando): _____________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
Tempo de experiência na Educação: ______________________________________
Nesta unidade escolar: _________________________________________________
Experiências relevantes: _______________________________________________
___________________________________________________________________
O que leva o professor a encaminhar o aluno para aulas de acompanhamento
pedagógico?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
Você acredita que o acompanhamento pedagógico pode contribuir para o avanço do
aluno (a) na aprendizagem?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
Você observou se houve avanço nos alunos que participaram do acompanhamento
pedagógico?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
Você recomendaria o acompanhamento pedagógico para o próximo ano? Por quê?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
44
ANEXOS
Essa primeira atividade é o diagnóstico realizado pela coordenação
pedagógica ao término de cada unidade, mostrando os avanços, ou não, do aluno
no decorrer do ano. As outras atividades são algumas produções dos alunos que
participaram do acompanhamento pedagógico proposto pela escola. O objetivo é
mostrar como os alunos avançaram na leitura e na escrita durante a execução do
projeto de intervenção. E por último, a ficha de acompanhamento individual que a
Secretaria Municipal de Educação disponibiliza para a unidade escolar fazer o
acompanhamento da evolução e/ou dificuldade do aluno ao término de cada
unidade.
ANEXO A – Diagnóstico da aluna que avançou no acompanhamento pedagógico.
45
ANEXO B – Diagnóstico do aluno que não conseguiu avançar no acompanhamento
pedagógico.
46
ANEXO C – Atividade de aluno que avançou no acompanhamento pedagógico.
47
ANEXO D – Produção textual de aluno que avançou no acompanhamento
pedagógico.
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ANEXO E – Comunicado para os pais dos alunos do acompanhamento pedagógico.
SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO
Escola Municipal Benjamim Pereira Mascarenhas
COMUNICADO
ASSUNTO: AULAS DE ACOMPANHAMENTO PEDAGÓGICO
Senhores Pais,
Após os professores realizarem diagnóstico dos alunos foi identificado que seu filho
(a) apresenta dificuldades de aprendizagem que necessitam de ajuda para serem
sanadas. Preocupados com o aproveitamento escolar, iremos oferecer aulas de
reforço a fim de rever os conteúdos vistos em sala ou que são pré-requisitos para
novas aprendizagens.
Para que possamos atingir plenamente nossos objetivos, a aula não terá custo,
contudo, o aluno não poderá ter três faltas consecutivas ou mais que 75% de faltas
do total das aulas.
As aulas de reforço são oferecidas no contraturno, nos dias xxxxxxxxx às xxxxxxxxx
Precisamos do seu apoio no processo Ensino Aprendizagem, por esse motivo
incentive seu filho (a) a participar das aulas de acompanhamento, preparando-se
com confiança e conhecimento para a realização das avaliações e para a vida.
........................................................................................................................................
(Assine, destaque e devolva)
Eu, _______________________________________________, responsável pelo(a)
aluno(a) ____________________________________________________, da turma
do ________________, estou ciente das atividades de reforço e comprometendo-me
a auxiliar meu filho(a) no que for necessário para que ele frequente as aulas alcance
o sucesso na aprendizagem.
Prado, ____ /____ /2015.
49
ANEXO F – Ficha de acompanhamento individual do aluno.
50
