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UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO
INSTITUTO DE LINGUAGENS PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM ESTUDOS DE
LINGUAGEM
NEUZAMAR MARQUES BARBOSA
O ENSINO DA ESCRITA EM INGLÊS: UMA
PERSPECTIVA DISCURSIVA
CUIABÁ-MT 2015
NEUZAMAR MARQUES BARBOSA
O ENSINO DA ESCRITA EM INGLÊS: UMA
PERSPECTIVA DISCURSIVA
Dissertação apresentada ao Programa de Mestrado em Estudos de Linguagem da Universidade Federal de Mato Grosso, como requisito parcial para obtenção do título de Mestre em Estudos de Linguagem.
Área de concentração: Estudos Linguísticos Linha de Pesquisa: Paradigmas de Ensino de Línguas.
Orientador: Prof. Dr. Sérgio Flores Pedroso
CUIABÁ-MT 2015
FICHA CATALOGRÁFICA
DEDICATÓRIA
Aos meus pequenos sobrinhos, Gustavo e Guilherme,
por preencherem minha vida de alegrias.
AGRADECIMENTOS
Ao meu orientador, Prof. Dr. Sérgio Flores Pedroso, pelas suas contribuições
e pelos seus conhecimentos compartilhados que foram essenciais para o
desenvolvimento deste trabalho. Ao senhor todo meu respeito e gratidão.
Às professoras Dra. Ana Antônia de Assis-Peterson e Dra. Fabíola Sartin,
banca de qualificação e defesa, pela riqueza de suas contribuições para a
finalização deste estudo.
Aos professores do Mestrado em Estudos de Linguagem, Dr. Dánie Marcelo
de Jesus e Dra. Simone de Jesus Padilha, pelos seus ensinamentos e incentivos.
Aos colegas de mestrado, em especial, a Lediane, Lyssa e ao Ernandes, pela
disponibilidade de tempo, confiança e pelo apoio.
Aos professores participantes desta pesquisa, por terem contribuído para a
realização deste trabalho.
Agradeço a minha família, em especial, minha mãe Izabel Amélia, pelo amor
e carinho.
“Mudam-se os tempos, mudam-se as vontades, Muda-se o ser, muda-se a confiança;
Todo o mundo é composto de mudança, Tomando sempre novas qualidades.”
Luís de Camões
RESUMO
MARQUES BARBOSA, Neuzamar. O ensino da escrita em inglês: uma perspectiva discursiva. Dissertação de Mestrado em Estudos de Linguagem. Universidade Federal de Mato Grosso, Cuiabá, 2015.
Este estudo investiga o ensino da escrita em inglês, no contexto educacional público e tem como objetivo fundamentar o ensino da escrita, na perspectiva discursiva, baseada na Análise do Discurso francesa, e apresentar propostas para esse ensino, dados os efeitos diretos da escrita no aprimoramento da oralidade em língua inglesa. Busca-se promover uma discussão sobre a necessidade de imprimir uma mudança no modo como, tradicionalmente, tem sido trabalhada a escrita no ensino de inglês na escola pública. O presente trabalho recorre à metodologia da pesquisa qualitativa e foi desenvolvido numa perspectiva discursiva. O corpus foi constituído pelas respostas dos professores de inglês ao questionário e uma atividade de leitura do livro didático. A análise mostra que há uma consolidação de escrita na perspectiva tradicional, que a vê como instrumento de comunicação; as atividades de escrita nas aulas de inglês são também tradicionais e privilegiam os aspectos linguísticos no ensino e o reforço de estruturas e vocabulários e a leitura é entendida como processo de decodificação, para a qual o texto é a única fonte de sentido, cabendo ao leitor extraí-lo, por meio da decodificação linguística. Os resultados deste estudo sugerem uma mudança no modo como a escrita é trabalhada, privilegiando o lado discursivo do trabalho com a linguagem. Esta pesquisa contribui para o processo de ensino/aprendizagem e a formação inicial e continuada de professores de inglês.
Palavras-chave: Ensino da escrita. Inglês. Perspectiva discursiva.
ABSTRACT
MARQUES BARBOSA, Neuzamar. The teaching of writing in English: a discursive perspective. Master's Thesis in Language Studies. Universidade Federal de Mato Grosso, Cuiabá, 2015.
This study investigates the teaching of writing in English, in the context of public school and it aims to substantiate the teaching of writing in the discursive perspective, based on the Analysis of the French Discourse, and submit proposals for this teaching, given the direct effects of the writing in the improvement of orality in English language. The purpose is to promote a discussion about the need of impressing a change in the traditionally way that has been worked the teaching of English writing in public school. The present work resorts to a qualitative research methodology and was developed from one discursive perspective. The corpus was constituted by the answers of English teachers to the questionnaire and a reading activity of the didatic book. The analysis shows that there is a consolidation of the writing in the traditional perspective, which sees it as a communication tool; the writing activities in English classes are also traditional and privileges the linguistic aspects in teaching and the reinforcement of structures and vocabularies and reading is understood as a decoding process, where text is the only source of meaning, that it will be responsibility of the reader to extract it through the linguistic decoding. The results of this study suggest a change in the way of how the writing is worked, emphasizing the discursive side of the working with language. This research contributes to the teaching / learning process and the initial and continuing education of English teachers.
Keywords: Teaching of the writing. English. Discursive perspective.
LISTA DE SIGLAS
AD – Análise do Discurso
AIE – Aparelhos Ideológicos de Estado
CEFAPRO – Centro de Formação e Atualização dos Profissionais da
Educação Básica de Mato Grosso
DP – Discurso Pedagógico
ENEM – Exame Nacional do Ensino Médio
FD – Formação Discursiva
LD – Livro Didático
LE – Língua Estrangeira
LI – Língua Inglesa
LM – Língua Materna
LNM – Língua Não Materna
OCMT – Orientações Curriculares para a Educação Básica do Estado de Mato
Grosso
PCN – Parâmetros Curriculares Nacionais
UFMT – Universidade Federal de Mato Grosso
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ..........................................................................................................11 CAPÍTULO 1 .............................................................................................................14 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA ................................................................................14
1.1 Análise do Discurso de Linha Francesa ...................................................14 1.2 Discurso ....................................................................................................16 1.3 Linguagem.................................................................................................17 1.4 Formação Discursiva ................................................................................18 1.5 Ideologia ...................................................................................................20 1.6 Sujeito .......................................................................................................22 1.7 Identidade .................................................................................................24 1.8 Texto .........................................................................................................26
CAPÍTULO 2 ............................................................................................................ .28 AS PRÁTICAS DE LEITURA NO ENSINO DE LÍNGUA INGLESA ........................28
2.1 Concepções de Linguagem ......................................................................28 2.2 Abordagens Metodológicas ......................................................................29 2.2.1 Abordagem Comunicativa .....................................................................31 2.2.2 Abordagem Enunciativo-Discursiva .......................................................34 2.3 Práticas de Leitura ....................................................................................36
CAPÍTULO 3 .............................................................................................................49 METODOLOGIA DE PESQUISA .............................................................................49
3.1 Metodologia Escolhida..............................................................................49 3.2 O contexto da pesquisa.............................................................................52 3.2.1 Instrumento para gerar os dados...........................................................53 3.2.2 Participantes da pesquisa......................................................................54 3.3 Procedimento de análise ..........................................................................55
CAPÍTULO 4 ............................................................................................................56 ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS DADOS .................................................................56
4.1 Análise das respostas dos professores ...................................................56 4.2 Análise da atividade de leitura de um LD.................................................67 4.3 Uma proposta discursiva de leitura em LI ...............................................75
CONSIDERAÇÕES FINAIS ....................................................................................82 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS .......................................................................84 ANEXOS ................................................................................................................ ..88
11
INTRODUÇÃO
Durante a minha formação acadêmica, primeiro, a graduação em Letras na
Universidade Federal de Mato Grosso (UFMT) e, depois, a pós-graduação, em nível
de especialização, em Linguística Aplicada - Ensino e Aprendizagem de Inglês como
Língua Estrangeira (LE), na mesma instituição, sempre me interessei por questões
relacionadas ao ensino-aprendizagem de Língua Inglesa (LI). E, durante a minha
prática como professora de inglês, no ensino fundamental e médio, comecei a me
preocupar mais com essas questões e com o trabalho com a produção e percepção
de enunciados orais e escritos em LE que, como é tradição da instituição escolar,
acaba centrando-se na modalidade escrita da língua e, na maioria das vezes, de
forma descontextualizada, isto é, o ensino do vocabulário e da gramática ocorre
isoladamente e desvinculado da realidade dos alunos.
Essa inquietação aumentou mais ainda, quando comecei a trabalhar como
professora formadora de LI no Centro de Formação e Atualização dos Profissionais
da Educação Básica de Mato Grosso (CEFAPRO) e percebi, numa formação
continuada que ministrei para professores de inglês, em 2010, que, no trabalho com
a LI ainda têm prevalecido as abordagens metodológicas cuja concepção de
linguagem se baseia em aspectos formais e não é considerado o caráter ideológico
dessa LE.
Na época, faltavam-me os conhecimentos necessários para abordar tal
inquietação e eu sempre me questionava de que maneira eu poderia contribuir para
a formação dos professores e para o processo de ensino/aprendizagem. Essas
reflexões me motivaram a ingressar no curso de Mestrado em Estudos de
Linguagem, na UFMT, e buscar esclarecimentos sobre o ensino de LE e da escrita
em LI, como processo discursivo. As disciplinas cursadas no primeiro ano de
mestrado, principalmente, as ministradas pelo Prof. Dr. Sérgio Flores Pedroso, que
foram: Formação de Professores de Línguas e Discurso e Identidade, me ajudaram
a refletir sobre as questões que me atormentavam e contribuíram para esta
pesquisa.
Com os estudos da Análise do Discurso (AD) de linha francesa, teoria que
fundamenta este trabalho, pude compreender conceitos, que, antes, eram
desconhecidos por mim, e considerar os aspectos históricos, sociais, ideológicos e
12
subjetivos do trabalho com a linguagem, como processo de produção de sentidos. O
entendimento das mudanças de abordagem metodológica no ensino de LE e,
principalmente, da abordagem enunciativo-discursiva, foi fundamental para
desenvolver este trabalho e reconhecer a função do ensino da LE nos dias atuais,
pois, como afirmam as Orientações Curriculares de Mato Grosso (OCMT):
Ensinar uma língua estrangeira na contemporaneidade, sob a perspectiva sociocultural e crítica, significa engendrar um processo de ruptura com a crença na inquestionável naturalidade das coisas e da linguagem, que é instaurar a noção do relacional (da postura de relativização que questiona pretensas verdades absolutas) nos estudantes logo após o seu processo de amadurecimento na linguagem. O contato com outros modos de dizer, com as diferenças, com recortes de outra realidade instaura a auto-observação, reforça a consciência da própria identidade em todos os seus aspectos. (MATO GROSSO, 2010, p. 86 – 87)
Nesta pesquisa, argumento que o ensino de LE, especialmente, o ensino da
escrita em LI precisa de mudanças no modo como tradicionalmente tem sido
trabalhado na escola pública, para se adequar às novas cobranças da sociedade
contemporânea e contribuir para a formação crítica de todos os educandos,
instaurando neles uma postura de relativização.
Os objetivos deste trabalho são:
Fundamentar o ensino da escrita, na perspectiva discursiva, baseada na
Análise do Discurso de linha francesa.
Apresentar propostas para esse ensino, dados os efeitos diretos da escrita
no aprimoramento da oralidade em LI.
Esses objetivos buscaram responder às seguintes perguntas de pesquisa:
É possível fundamentar o ensino da escrita, na perspectiva discursiva,
baseada na Análise do Discurso de linha francesa?
Como utilizar esse ensino, dados os efeitos diretos da escrita no
aprimoramento da oralidade em LI?
Esta dissertação está organizada em 4 capítulos.
O primeiro capítulo aborda sucintamente a AD, que é o arcabouço teórico do
estudo, e alguns de seus conceitos básicos mais recorrentes neste trabalho. São
13
eles: Linguagem, Discurso, Formação Discursiva, Ideologia, Sujeito, Identidade e
Texto.
O segundo capítulo apresenta as concepções de linguagem, as abordagens
metodológicas mais referidas no contexto de ensino de LE e as práticas de leitura
que têm prevalecido no ensino de língua inglesa, na escola pública.
No terceiro capítulo, trato da Metodologia da Pesquisa, abordando o processo
da análise em AD francesa, o contexto da pesquisa, a descrição dos participantes, o
instrumento utilizado para gerar os dados e, ao final do capítulo, apresento o
procedimento de análise.
No quarto capítulo, realizo, primeiramente, a análise das respostas dos
professores ao questionário, com o objetivo de evidenciar as formações discursivas
(FDs) a que remetem esses enunciados. Logo em seguida, discuto uma atividade de
leitura de um livro didático (LD) e, por último, apresento uma proposta de atividade
de leitura em LI para a sala de aula, visando ressaltar a maior adequação da
abordagem discursiva para o nosso contexto educacional.
Nas considerações finais, apresento uma síntese das descobertas deste
estudo e proponho sugestões para o trabalho pedagógico, visando contribuir para o
processo de ensino-aprendizagem da LI no contexto educacional público.
14
CAPÍTULO 1
FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
Neste capítulo abordo sucintamente a AD, que é o arcabouço teórico desta
pesquisa, e alguns de seus conceitos básicos mais recorrentes neste trabalho. São
eles: Discurso, Linguagem, Formação Discursiva, Ideologia, Sujeito, Identidade e
Texto, dentre outros.
1.1 Análise do Discurso de Linha Francesa
A Análise do Discurso de Linha Francesa (AD) é um campo de estudo criado
na França, em 1969, pelo filósofo francês Michel Pêcheux, a partir da publicação do
livro Análise Automática do Discurso. Essa disciplina surgiu na confluência de três
regiões do conhecimento: Linguística, Materialismo Histórico e a Psicanálise
lacaniana. Conforme Pêcheux (apud BRANDÃO, 2004), a Linguística surge como
teoria dos mecanismos sintáticos e dos processos de enunciação; o Materialismo
Histórico, como teoria das formações sociais e suas transformações e a Psicanálise,
como teoria do sujeito, para explicar a subjetividade e a relação do sujeito com o
simbólico, ou seja, diante de toda manifestação (representação) da linguagem, o
sujeito não pode evitar a interpretação.
De acordo com Orlandi (2010, p.19), “A Linguística constitui-se pela afirmação
da não transparência da linguagem: ela tem seu objeto próprio, a língua, e esta tem
sua ordem própria.” Para se explicar o funcionamento da linguagem, é necessário
reconhecermos a relação entre língua e sociedade. O Materialismo Histórico surge,
então, para explicar que o homem faz história e que esta também não é
transparente. Além disso, o Materialismo Histórico explica as relações sociais e suas
mudanças dentro de uma visão econômica, na qual o modo de produção (sistema
econômico) da vida material determina o desenvolvimento da vida social (HUNT;
SHERMAN, 2005). Já a Psicanálise lacaniana contribui com explicações sobre o
deslocamento da noção de homem para a de sujeito. Este se constitui na relação
com o simbólico na história e, ao enunciar seu discurso, ele está se referindo a
outros discursos.
Brandão (2004, p. 104) declara ainda que a Análise do Discurso
15
[...] se apresenta como uma disciplina não acabada, em constante construção, problematizante, em que o linguístico é o lugar, o espaço, o território que dá materialidade, espessura às ideias, conteúdos, temáticas de que o homem se faz sujeito; não um sujeito ideal e abstrato mas um sujeito concreto, histórico, porta-voz de um amplo discurso social.
O discurso, tomado como objeto da AD, articula, então, três conceitos
fundamentais: a língua, o sujeito e a história. Assim, para a Análise do Discurso:
a) a língua tem sua ordem própria, mas só é relativamente autônoma (distinguindo-se da Linguística, ela reintroduz a noção de sujeito e de situação na análise da linguagem);
b) a história tem seu real afetado pelo simbólico (os fatos reclamam sentidos);
c) o sujeito da linguagem é descentrado, pois é afetado pelo real da língua e também pelo real da história, não tendo o controle sobre o modo como elas o afetam... (ORLANDI, 2010, p.19 - 20).
O trecho acima nos esclarece que os fatos históricos chegam até nós pelo
poder simbólico da linguagem e, diante de toda manifestação desta, o sujeito tem
que se posicionar e precisa interpretá-la, atribuir-lhe sentido. Além disso, o sujeito da
linguagem é descentrado, isto é, fragmentado, distante do sujeito consciente, pois é
afetado pelo real da língua (impossibilidade de se dizer tudo na língua e de se
acessar a sua totalidade) e o real da história (a sua totalidade essencializada, já que
o acesso a ela é mediado pela interpretação).
A língua é, portanto, entendida não só como estrutura (sistema), mas como
acontecimento (lugar de ruptura com os sentidos estabelecidos porque sentidos não
são fixos, mas contextuais). Para significar, a língua se inscreve na história e se
justifica a partir das relações entre os sujeitos que a falam, das situações em que se
produz o dizer. Articulando o linguístico ao sócio-histórico, a AD, durante muito
tempo, foi identificada com a análise de discursos políticos. Hoje, o campo da AD
estendeu-se a diversas materialidades discursivas (formas do discurso no campo
verbal e não verbal) e a várias temáticas como a cultura, a religiosidade, a mitologia
etc. Abordarei agora o conceito de discurso, objeto teórico e nuclear da AD.
16
1.2 Discurso
Na década de 60, Pêcheux começou a construir o conceito de discurso, a
partir de outros conceitos oriundos da Linguística, do Materialismo Histórico, da
Teoria da Ideologia e da Psicanálise. Nessa construção, foram rediscutidos os
conceitos de língua e fala definidos por Saussure (2006), para quem a língua é
social, quer dizer, “[...] é, ao mesmo tempo, um produto social da faculdade de
linguagem e um conjunto de convenções necessárias, adotadas pelo corpo social
para permitir o exercício dessa faculdade nos indivíduos.” (SAUSSURE, 2006, p. 17)
e a fala é individual. Para Pêcheux, deveria haver um nível intermediário entre a
língua e a fala e esse nível seria o discurso, objeto teórico da AD, que não seria nem
universal, como a língua saussureana, nem individual como a fala nesse mesmo
autor. Ele seria o nível da particularidade, determinado por classes sociais e inscrito
numa relação ideológica de classes (PÊCHEUX, 1995).
Ainda para Pêcheux (apud GASPARINI, 2012, p. 234),
[...] todo discurso é o índice potencial de uma agitação nas filiações sócio-históricas de identificação, na medida em que ele constitui ao mesmo tempo um efeito dessas filiações e um trabalho [...] de deslocamento no seu espaço: não há identificação plenamente bem-sucedida, isto é, ligação sócio-histórica que não seja afetada, de uma maneira ou de outra, por uma “infelicidade” no sentido performativo do termo.
O discurso não é entendido, somente, como uma repetição de sentidos. Ele é
a produção do novo e do inesperado e isso faz com que o sujeito não se reduza às
determinações ideológicas do discurso, pois este não é fechado em si mesmo.
Para a AD, o discurso não é transmissão de informação, já que nesta não
existe a construção de sentidos porque eles são considerados preexistentes. No
funcionamento da linguagem, há um complexo processo de constituição dos sujeitos
e produção de sentidos, o que o desvincula da pretensa transmissão de informação.
As relações de linguagem são relações de sujeitos e de sentidos afetados pela
língua e pela história.
Como afirma Orlandi (1987), o discurso é efeito de sentidos entre locutores
em processo dialógico. Assim, os interlocutores, a situação, o contexto histórico-
social, as condições de produção constituem o sentido dos enunciados produzidos
17
pelos sujeitos. Na relação entre linguagem e sociedade, “[...] o discurso é definido
como processo social, cuja especificidade está em que sua materialidade é
linguística. Há, pois, construção conjunta entre o social e o linguístico.” (ORLANDI,
1994, p. 56).
O discurso é o lugar no qual notamos a relação entre linguagem, história e
ideologia, compreendendo como a língua produz sentido por/para os sujeitos. Não
há discurso sem sujeito, nem sujeito sem ideologia. O discurso é uma materialização
da ideologia. Ele é um objeto sócio-histórico produzido no interior de formações
discursivas (FDs) particulares que, para Pêcheux (1995), são lugares de construção
dos sentidos, determinando o que pode e deve ser dito, a partir de uma posição
numa dada conjuntura.
Orlandi (2012, p. 73) ressalta ainda que: “O discurso não é um conjunto de
textos, é uma prática. Para se encontrar sua regularidade não se analisam seus
produtos, mas os processos de sua produção.” E, essa produção ocorre na
combinação de dois processos: o processo parafrástico, que permite a produção do
mesmo sentido, sob várias formas; e o processo polissêmico, responsável pelos
possíveis sentidos diferentes e múltiplos. O primeiro corresponde à matriz da
linguagem (estabilização do sentido) e o segundo, à fonte da linguagem
(simultaneidade de movimentos distintos de sentido). Ambos são o fundamento da
linguagem. Na perspectiva do discurso, esta tensão entre o mesmo e o diferente é o
que constitui as várias instâncias da linguagem.
1.3 Linguagem
A análise do discurso entende a linguagem como mediação entre o homem e
sua realidade natural e social. Tal mediação, que é o discurso, é considerada
constitutiva, como ação que transforma. A linguagem não é transparente e é por
meio dela que o homem se transforma e transforma a realidade em que vive, como
também constrói a existência humana, atribuindo-lhe sentido. “Pêcheux considera a
linguagem como um sistema capaz de ambiguidade e define a discursividade como
a inserção dos efeitos materiais da língua na história, incluindo a análise do
imaginário na relação dos sujeitos com a linguagem.” (ORLANDI, 2005, p. 11).
Ainda conforme Orlandi,
18
Não consideramos nem a linguagem como um dado nem a sociedade como um produto; elas se constituem mutuamente. Se assim é, o estudo da linguagem não pode ser apartado da sociedade que a produz. Os processos que entram em jogo na constituição da linguagem são processos histórico-sociais. (ORLANDI, 2012, p. 21)
Assim, a linguagem resulta da prática social e a justifica. A produção de
sentidos resulta do funcionamento da sociedade através de recortes dela. A
linguagem se materializa como trabalho, no sentido de que não tem um caráter
arbitrário ou natural, mas necessário; nela se faz um percurso que passa pelo
psíquico, pelo social e pelo domínio da ideologia (ORLANDI, 1987).
A linguagem, como discurso, não é somente um universo de signos, ela é
interação verbal e essa interação lhe é constitutiva. A linguagem é o lugar de
manifestação da ideologia e não pode ser estudada fora da sociedade e
desvinculada de suas condições de produção. Neder (1993) afirma que a verdadeira
substância da linguagem é constituída pelo fenômeno social da interação verbal,
realizada através da enunciação. A linguagem, como processo de interação verbal,
não separa a enunciação de seu curso histórico, o que faz com que a enunciação
seja assumida como realidade da linguagem e como estrutura socioideológica.
1.4 Formação Discursiva
Uma das noções fundamentais para a AD é a de formação discursiva (FD).
Esse conceito foi formulado por Foucault, em 1969, e, depois, reformulado por
Pêcheux para a Análise de Discurso de linha francesa.
Segundo Foucault (1987), os discursos são uma dispersão, isto é, são
formados por elementos que não estão ligados por nenhum princípio de unidade. À
AD, então, compete descrever essa dispersão, procurando as regras que conduzem
à formação dos discursos. Para esse teórico,
No caso em que se puder descrever, entre um certo número de enunciados, semelhante sistema de dispersão e se puder definir uma regularidade (uma ordem, correlações, posições, funcionamentos, transformações) entre os objetos, os tipos de enunciação, os conceitos, as escolhas temáticas, teremos uma formação discursiva... (FOUCAULT, 1987, p. 43).
19
Ao reformular o conceito de formação discursiva, Pêcheux (1995) relacionou
tal conceito à questão da ideologia e da luta de classes. Para ele, formações
discursivas são
Aquilo que, numa conjuntura dada, determinada pelo estado de luta de classes, determina o que pode e deve ser dito (articulado sob a forma de uma arenga, de um sermão, de um panfleto, de uma exposição, de um programa, etc. (PÊCHEUX,1995, p. 160).
O sentido não existe em si. As palavras recebem seu sentido na relação com
outras palavras da mesma formação discursiva na qual são produzidas. O sentido
das palavras é determinado pelas posições ideológicas daqueles que as empregam.
Dessa maneira, a formação discursiva é, portanto, o lugar da constituição do sentido
e da identificação do sujeito.
Conforme Foucault (1987) e Pêcheux (1997), formações discursivas são
como discursos em formação – porque o que prevalece são os sentidos –, sempre
em movimento, sem um início definido e sem um fim possível. Para Pêcheux a FD
existe historicamente no interior das classes sociais e é o lugar no qual se articula
discurso e ideologia. Assim, toda formação discursiva está articulada às condições
de produção – contextualização mediata e imediata – e a uma formação ideológica,
ou seja, um conjunto complexo de atitudes e representações que não são nem
individuais, nem universais, mas estão relacionadas às posições de classe em
conflito. Para Foucault a FD está relacionada com a formação social (fator material
da existência de determinado sistema de produção) e não com a divisão de classes.
Ela é concebida não em termos de ideologia, na mesma perspectiva do marxismo,
mas em termos de saberes/poderes.
De acordo com Orlandi,
As formações discursivas são diferentes regiões que recortam o interdiscurso (o dizível, a memória do dizer) e que refletem as diferenças ideológicas, o modo como as posições dos sujeitos, seus lugares sociais aí representados, constituem sentidos diferentes. O dizível (o interdiscurso) se parte em diferentes regiões (as diferentes formações discursivas) desigualmente acessíveis aos diferentes locutores. (ORLANDI, 2007, p. 20)
20
Pedroso (2003) atualiza o conceito de FD, tornando-o mais abrangente e
esclarece que formações discursivas são recorrências enunciativas materializáveis
no uso da linguagem em recortes maiores ou menores da sociedade, que se
entrecruzam, mas nos quais prevalecem semantizações do mundo, que os
identificam. Elas estão relacionadas à historicidade dos sujeitos e às condições de
produção que determinam os sentidos dos enunciados.
Portanto, o conceito de formação discursiva é relevante para esta pesquisa,
pois ele está relacionado às condições de produção que determinam os sentidos dos
enunciados. Em nosso caso, as condições de produção a que atentamos, são o
contexto atual em que propomos o ensino da escrita, dados os seus efeitos diretos
no aprimoramento da oralidade, nas aulas de inglês, na escola pública.
1.5 Ideologia
O termo ideologia foi criado por Destutt de Tracy (1810), para se referir ao
estudo científico das ideias que eram tratadas como fenômenos naturais que
mostravam a relação do corpo humano com o meio ambiente. A partir da sua
criação, este termo passou a ter múltiplos significados, passando de pejorativo a
filosófico. Veremos, a seguir, o conceito de ideologia usado por Marx e por
Althusser, em que o segundo reformula o conceito do primeiro e fundamenta o
arcabouço da AD.
Segundo Marx (apud BRANDÃO, 2004), a ideologia é um sistema de ideias
que elaboram uma compreensão da realidade para ocultar ou dissimular o domínio
de uma classe sobre outra. Ela é uma forma de consciência ilusória, quer dizer, uma
falsa consciência na qual a realidade é invertida como num espelho. Porém, a
produção das ideias não pode ser analisada separadamente das condições sociais e
históricas nas quais elas aparecem. A ideologia a que Marx se refere é a ideologia –
o conjunto de ideias – da classe dominante, que está relacionada aos sistemas
teóricos (políticos, morais e sociais), cujo objetivo é manter os mais ricos no controle
da sociedade e eliminar as contradições entre força de produção e relações sociais.
Althusser (1973) desenvolveu uma argumentação, sob a influência da
psicanálise lacaniana, para sustentar uma teoria geral da ideologia, na qual, ele
formulou três hipóteses: a) “A ideologia representa a relação imaginária dos
21
indivíduos com as suas condições reais de existência.” (ALTHUSSER, 1973, p.77).
Nessa tese, o teórico afirma que na ideologia não estão representados os homens
no interior de suas relações reais – que seriam inacessíveis –, mas na sua relação
imaginária com as condições nas quais eles vivem.
b) “A ideologia tem uma existência material” (ALTHUSSER, 1973, p.83).
Segundo Brandão ( 2004), Althusser declara que a existência da ideologia é material
e não ideal e espiritual, pois as relações vividas envolvem a participação individual
em determinadas práticas, no interior dos Aparelhos Ideológicos de Estado (AIE)
que são instituições como a religião, a família, a escola, o sindicato.
c) “A ideologia interpela os indivíduos em sujeitos.” (ALTHUSSER, 1973,
p.93). Aqui, o filósofo esclarece que o indivíduo se transforma em sujeito através da
sujeição à ideologia dominante, Logo, ser um sujeito é um efeito de sujeição e um
efeito de inserção dos indivíduos e suas práticas regidas pelos AIE.
De acordo ainda com Althusser, a ideologia é um sistema de representações
dotado de uma existência e de uma função histórica numa dada sociedade.
Ideologia não é um conjunto de ideias, mas “um conjunto de práticas materiais que
reproduzem as relações de produção” (MUSSALIN, 2001, p.103). Vista como algo
imanente à realidade, a ideologia é indissociável da linguagem. Linguagem e
ideologia se constituem de forma a produzir sentidos. A ideologia se materializa no
discurso e é condição para a constituição do sujeito e dos sentidos. O indivíduo é
interpelado em sujeito pela ideologia para que se produza o dizer (Orlandi, 2010).
Tal interpelação em sujeito ocorre de forma inconsciente.
Do ponto de vista de Orlandi, a ideologia existe porque existe interpretação.
E, sobre isso, essa autora afirma que:
Se a relação entre pensamento/mundo e linguagem fosse unívoca, termo-a-termo, não haveria necessidade de interpretação e tampouco haveria o jogo da ideologia em que os sujeitos se constituem em suas diferentes posições e em que os efeitos de sentidos são diferentes, em diferentes recortes de memória, do saber discursivo. A interpretação, sintoma de que as palavras não estão coladas às coisas, traz para a frente da cena o fato de que o simbólico e o político se articulam e que isto se dá por um mecanismo que é ideológico. (ORLANDI, 2012, p. 152)
22
Na perspectiva discursiva, a ideologia funciona na/pela interpretação e não há
a possibilidade de pensar a ideologia sem ela, pois é por meio dessa interpretação
que relacionamos linguagem/pensamento/mundo.
Diante disso, o conceito de ideologia é fundamental para a presente pesquisa,
pois todo trabalho com a linguagem envolve ideologia. Ao produzir enunciados orais
e escritos, tanto em língua materna quanto em língua estrangeira, os sujeitos
assumem uma posição ideológica. A ideologia reúne, então, sujeito e sentido,
fazendo com que o sujeito se constitua e o mundo se signifique (ORLANDI, 2010).
1.6 Sujeito
O sujeito da AD não é o do Iluminismo, um sujeito centrado, unificado, isto é,
centro do discurso, dotado das capacidades de consciência e ação e nem o da
Linguística Clássica, para a qual o sujeito era um ser idealizado e um falante
empírico. O sujeito para a AD é um ser que funciona tanto pela ideologia quanto pelo
inconsciente, tornando-se um sujeito cindido, clivado, descentrado (fragmentado) e
que está em constante processo de construção. Como afirma Grigoletto,
O sujeito da AD não é o indivíduo, sujeito empírico, mas o sujeito do discurso, que carrega consigo marcas do social, do ideológico, do histórico e tem a ilusão de ser a fonte do sentido. A teoria do discurso trabalha a ilusão do sujeito como origem, através dos processos discursivos, mostrando que linguagem e sentido não são transparentes. (GRIGOLETTO, 2007, p. 123)
Esse sujeito tem a ilusão de ser a fonte e origem do seu discurso, mas ele
não é, pois seus discursos são determinados pela formação discursiva na qual ele
está inscrito. Há dois aspectos que intervêm na constituição do sujeito discursivo:
primeiro, o sujeito é social, interpelado pela ideologia, mas ele acredita ser livre.
Segundo, o sujeito é dotado de inconsciente, mas tem a ilusão de estar no controle
total dos seus atos. O inconsciente é o lugar do desconhecido no qual reside o Outro
que imprime identidade ao sujeito.
Em consonância com essa ideia, Brandão afirma que:
23
Na perspectiva da Análise do Discurso, a noção de sujeito deixa de ser uma noção idealista, imanente; o sujeito da linguagem não é o sujeito em si, mas tal como existe socialmente, interpelado pela ideologia. Dessa forma, o sujeito não é a origem, a fonte absoluta do sentido, porque na sua fala outras falas se dizem. (BRANDÃO, 2004, p.110)
O sujeito se constitui pela e na linguagem. Ele é sujeito à língua e à história,
pois se ele não se submeter a elas, não se constitui, não fala, não produz sentido
(ORLANDI, 2010). O sujeito discursivo é como função, lugar que ocupa para ser
sujeito do que diz, recebendo da formação discursiva parte importante da sua
identidade (FOUCAULT, 1970). O indivíduo é interpelado em sujeito pela ideologia
e no momento em que enuncia, assume uma posição ideológica, pois ele só diz
aquilo que a ideologia determina em conjunturas sócio-históricas. O sujeito é
essencialmente ideológico e histórico, pois está inserido num determinado lugar e
tempo. Assim, ele vai posicionar o seu discurso em relação aos discursos do outro.
O lugar de onde o sujeito fala, é o que realmente o define, pois o sujeito não
fala o que quer independente do lugar. Cada espaço discursivo estabelece regras.
Na visão de Pêcheux (1995), o lugar do sujeito é preenchido pela forma-sujeito
(sujeito do saber). E é por meio dela, que o sujeito se inscreve numa determinada
formação discursiva, se identifica e se reconhece em relação a si mesmo e em
relação a outros sujeitos. E, ao se identificar, ao estar em contato com o outro, pelo
discurso, o sujeito se forma, se constitui de modo identitário num processo em
constante construção.
Corroborando essa ideia, Orlandi também declara que:
Discursivamente, não há nem um sujeito-absoluto, autossuficiente, nem um sujeito-complemento, inteiramente determinado pelo fora. Esse espaço da subjetividade na linguagem é um lugar tenso onde jogam os mecanismos discursivos da relação com a alteridade.(ORLANDI, 2007, p.78)
O sujeito, então, é também alteridade, suas palavras são também palavras
dos outros. Ele atravessa vários discursos e também é atravessado por eles, ou
seja, o outro ou os outros que o transformam. E sobre isso, Coracini ressalta que:
E é no exato momento em que o sujeito se insere no discurso, que busca palavras (que são sempre suas e do outro) para se definir, que ele se singulariza. É no exato momento em que se submete às
24
expectativas do outro – ou talvez por isso mesmo -, que resvalam, cá e lá, fragmentos, fagulhas candentes da subjetividade[...] (CORACINI, 2007, p. 24)
Nesta pesquisa, trabalhei essa noção de sujeito, pois observei o discurso dos
sujeitos-professores de língua inglesa da escola pública, que são constituídos pela
linguagem de sua história, de sua cultura e pelo discurso do Outro.
1.7 Identidade
O conceito de identidade é de grande relevância para a AD e é compreendido
dentro de um processo de produção simbólica e discursiva, no qual são
considerados os aspectos sociais e ideológicos. Na concepção discursiva, porque
embasada pela psicanálise, o sujeito assume identidades diferentes, em momentos
diferentes. Há múltiplas identidades e identidades contraditórias. As identidades não
são rígidas nem imutáveis. Mesmo as identidades mais sólidas, como a de homem,
mulher ou país escondem adequações de sentido. As identidades são identificações
em curso. Identificações entendidas aqui, não como características partilhadas com
outros grupos ou pessoas, mas, sim, como uma construção, como um processo
nunca completado (SANTOS, 1994).
A psicanálise lacaniana sustenta que a heterogeneidade constituída pelo
social, pela linguagem e pelo outro, possibilita ao sujeito construir sua identidade. E,
segundo Woodward (2000), subjetividade e identidade são processos que
apresentam a seguinte diferença:
“Subjetividade” sugere a compreensão que temos sobre o nosso eu. O termo envolve os pensamentos e emoções conscientes e inconscientes que constituem nossas concepções sobre “quem nós somos.”A subjetividade envolve nossos sentimentos e pensamentos mais pessoais. Entretanto, nós vivemos nossa subjetividade em um contexto social no qual a linguagem e a cultura dão significado à experiência que temos de nós mesmos e no qual nós adotamos uma identidade.[...] As posições que assumimos e com as quais nos identificamos constituem nossas identidades. (WOODWARD, 2000, p. 55)
25
Na pós-modernidade, a explicação do funcionamento da identidade, como
processo, a partir da consideração do inconsciente, continua vigorando e Hall (2000)
descreve melhor as identidades, ressaltando que
[...] as identidades não são nunca unificadas; que elas são, na modernidade tardia, cada vez mais fragmentadas e fraturadas; que elas não são, nunca, singulares, mas multiplamente construídas ao longo de discursos, práticas e posições que podem se cruzar ou ser antagônicos. As identidades estão sujeitas a uma historicização radical, estando constantemente em processo de mudança e transformação. (HALL, 2000, p.108)
Para quem formula a identidade, ela se apresenta como uma ficção
necessária. Ela interessa aos governantes, cientistas e é considerada um processo
de produção híbrido, heterogêneo e complexo. Conforme Silva (2000), tal como a
linguagem, a atribuição padronizada de identidade ao sujeito pelo outro tem seu
funcionamento justificado, porque é conveniente ao atribuidor para estabelecer
referências em função de interesses sociais e/ou políticos. A identidade está sempre
escapando. A fixação é uma impossibilidade. A identidade está sempre em processo
de mudança e transformação, como também, está ligada a estruturas discursivas, a
sistemas de representação e tem conexões com relações de poder.
Concordando com as ideias acima, Coracini afirma que:
[...] a identidade pode ser imposta, resultar de uma relação de poder, pode ser efeito de dominação; onde alguém sabe a verdade, alguém pode falar em nome do outro, responder pelo outro, dizer o outro... e isso pode acontecer nas situações mais comuns – da sala de aula, da clínica médica, da família, da religião, do trabalho; aliás, somos sempre ditos pelo outro, pelo olhar do outro que se faz verdade... (CORACINI, 2007, p. 49)
Com isso, percebemos que a construção da identidade ocorre a partir do
discurso de si e do outro, da interpretação, da ficção e de imagens que constituem o
imaginário do sujeito. É o olhar do outro, outro que o identifica e com quem se
identifica, que imprime ao sujeito a sensação de completude.
Orlandi também afirma que:
[...] a identidade do sujeito é imediatamente afetada enquanto sujeito-do-discurso, pois, sabe-se, a identidade resulta de processos de identificação segundo os quais o sujeito deve-se inscrever em uma (e
26
não em outra) formação discursiva para que suas palavras tenham sentido. Ao mudar de formação discursiva, as palavras mudam de sentido. (ORLANDI, 2007, p.76)
Concluímos, então, que o conceito de identidade apresentado é pertinente a
essa pesquisa, pois nosso objetivo é considerar aspectos identitários de sujeitos-
professores de língua inglesa. Língua esta que é estrangeira e também os constitui.
1.8 Texto
A unidade da análise de discurso é o texto, definido aqui como a unidade
complexa de significação, consideradas as condições de sua realização. É uma
unidade de análise não formal, mas pragmática, ou seja, estuda o uso da língua, em
que a interpretação de um enunciado é determinada a partir de um contexto extra-
linguístico. O texto pode ser uma letra, uma palavra, uma frase, um conjunto de
frases, enunciados, páginas etc. Pode ser também todo um livro e como exemplo,
podemos citar um romance. O que o define não é sua extensão, mas sim o fato de,
ao ser referido à discursividade, constituir uma unidade de significação em relação à
situação (ORLANDI, 2010). Ele é uma possibilidade de discurso, já que é espaço
enunciativo, um todo organizado, repleto de sentidos possíveis.
Orlandi ainda esclarece que:
A noção de texto, enquanto unidade da análise de discurso, requer que se ultrapasse a noção de informação, assim como coloca a necessidade de se ir além do nível segmental. O texto não é soma de frases e não é fechado em si mesmo. Portanto, ao se passar para o texto como unidade de discurso, se passa da operação de segmentação para a de recorte. Passa-se da distribuição de segmentos para a relação das partes com o todo, em que se procuram estabelecer, através dos recortes, unidades discursivas. (ORLANDI, 2012, p. 28)
Para a AD, a linguagem não é transparente e o texto é visto como
materialidade simbólica (sistema de representação), na qual há a relação da língua
com a história. O texto é uma unidade de sentido em relação a uma situação, que se
estabelece pela historicidade e resulta em um trabalho de interpretação. O mais
relevante não é a sua organização linguística, mas sim como ele organiza a relação
27
da língua com a história. Entender como um texto produz sentido é entendê-lo como
objeto linguístico-histórico. Todo texto é heterogêneo: quanto à natureza dos
diferentes materiais simbólicos (imagem, som, grafia etc); quanto à natureza das
linguagens (oral, escrita, científica etc); quanto às posições do sujeito (ORLANDI,
2010).
O texto é como espaço de dissensões e endossos múltiplos e se constitui de
enunciados que podem marcar nele diferentes posições do sujeito. Tais posições
correspondem a uma ou a diversas formações discursivas. O texto não é unidade de
construção do discurso. “[...] a unidade de construção do discurso é o enunciado,
mas ele tem de ser referido ao texto para poder ser apreendido no processo de
construção do discurso.” (ORLANDI, 2012, p. 78).
De acordo com Serrani,
Se não se concebe o texto como um produto linguístico, ele não é apenas uma materialidade empírica com começo, meio e fim. Ao concebê-lo como uma instância em um processo discursivo, o começo dos sentidos do texto não coincide com o lugar de seu começo empírico. Há textos anteriores e concomitantes e outros discursos com os quais o texto [...] está relacionado e isso faz parte das condições de produção de leitura. (SERRANI, 2005, p. 64)
Diante do exposto, concluo que a AD é fundamental para este estudo, pois
ela aborda a linguagem em uso e explica os mecanismos ideológicos, subjetivos e
psíquicos que, inscritos em condições históricas, participam da produção discursiva.
Isto, porque os sentidos são produzidos a partir desses mecanismos e condições. E
o ensino, e dentro dele, a formação de professores, é processual, inserido em
condições que propiciam o modo de ele acontecer e trabalha com sujeitos que
têm uma subjetividade atravessada pelo inconsciente, sendo que, da perspectiva da
AD, é necessário considerar todos esses aspectos.
28
CAPÍTULO 2
AS PRÁTICAS DE LEITURA NO ENSINO DE LÍNGUA INGLESA
Neste capítulo, apresento, primeiramente, as concepções de linguagem e as
abordagens metodológicas mais referidas no contexto de ensino de LE. Logo em
seguida, exponho as práticas de leitura que têm prevalecido no ensino de língua
inglesa na escola pública.
2.1 Concepções de Linguagem
Na primeira metade do século passado, a partir da definição de Saussure
(2006), a linguagem foi abordada considerando a sua explicação e o seu
funcionamento do ponto de vista formal. Considerava-se a linguagem como um
conjunto de palavras que o locutor selecionava e combinava para organizar frases e
expressar ideias, já que o significado era prevalecentemente estático. Essa
concepção de linguagem, ainda na atualidade, embasa práticas docentes, dentre as
quais com a leitura de base cognitivista e sociointeracionista, mas não discursivas.
De acordo com Souza,
Para Bakhtin, a visão saussuriana, a-social e abstrata, postula a linguagem como se fosse um sistema estável e imutável de elementos linguísticos idênticos a eles mesmos que pré-existem ao indivíduo falante, a quem não resta outra alternativa a não ser a de reproduzi-los. Esses elementos linguísticos, além de imutáveis e abstratos, são vistos pela visão saussuriana como sendo objetivos, ou seja, acima de qualquer envolvimento ideológico, sendo que sua unidade preferida de análise é a sentença. (SOUZA, 2002, p. 21)
A partir da segunda metade do século XX, em consequência da virada social
na concepção da linguagem, o seu uso –oral e/ou escrito- passou a ser assumido
como discurso, pois o seu funcionamento passou a ser concebido em função da
atribuição e produção de sentidos. Nessa concepção, a linguagem é dialógica e
29
subordinada à relação com o outro, segundo as circunstâncias em que acontece, o
que a torna ideológica.
Conforme Pedroso (2013),
A partir dessa nova perspectiva de compreensão e explicação da linguagem, convocou-se o social, o que fez com que se atentasse aos componentes históricos, culturais, sociológicos e ideológicos reconhecendo o seu desempenho e valorizando-os no seu funcionamento dentro da única ferramenta para a interação humana. (PEDROSO, 2013, p. 65)
Nessa nova visão, a linguagem é abordada como processo, como espaço
enunciativo, no qual os aspectos relacionados à vida social são constituídos por
práticas que também a afetam.
No final do século XX, como decorrência da assunção da linguagem, como
prática social, emergiu a concepção da linguagem como prática cultural, o que tem
permitido dar continuidade e robustecer a concepção da linguagem como discurso.
Na concepção discursiva da linguagem, a leitura é concebida como prática
enunciativo-discursiva e, por isso, conceitos, como aspectos de subjetividade e
identidade tornam possível que a língua materna seja considerada, e não
demonizada, no processo de aprendizagem de uma língua estrangeira.
Diante do exposto, ressalto que essa concepção discursiva da linguagem é
também importante, no processo de ensino da escrita, pois ela não leva o aluno
apenas a reconhecer e escrever palavras e frases. Ela considera o trabalho com a
interpretação e a construção de sentidos. A interpretação é a maneira de
funcionamento da ideologia. Sem a interpretação, não podemos escrever e produzir
sentidos.
2.2 Abordagens Metodológicas
No contexto do ensino/aprendizagem de LE, durante muito tempo, os termos
abordagem e método, não tinham uma distinção suficientemente clara. Com os
estudos de Anthony (1963), Richards; Rodgers (1986), Leffa (1988) e Almeida Filho
(1997), dentre outros, esses termos passaram a ter uma melhor clareza conceitual.
30
De acordo com Anthony (1963 apud RICHARDS; RODGERS, 1986, p. 16), a
“[...] abordagem refere-se às teorias sobre a natureza da língua e do aprendizado da
mesma que servem de fonte para as práticas e princípios no ensino da língua.”
Abordagem tem um sentido mais amplo e apresenta uma filosofia, um ponto de vista
e refere-se às concepções do professor sobre a natureza da linguagem e dos
processos de ensino/aprendizagem. A decisão por uma abordagem influenciará a
escolha do método que, para esse mesmo autor, é a teoria colocada em prática e na
qual as escolhas são feitas sobre o conteúdo a ser ensinado e a ordem em que o
conteúdo será apresentado.
Richards e Rodgers (1986, p. 16) ampliam o conceito de método, ressaltando
que “[...] um método é teoricamente relacionado a uma abordagem, é
organizacionalmente determinado por um desenho, e é praticamente realizado por
procedimento.” O desenho refere-se aos objetivos e ao programa de ensino, ao
papel do professor e do aluno, aos recursos didáticos e tipos de atividades, e os
procedimentos referem-se às técnicas que possibilitam o desempenho na sala de
aula. E a abordagem é “[...] um construto axiomático de pressupostos, crenças e
teorias sobre a natureza da língua e do ensino de língua que fornecem as bases
para a prática do professor em sala de aula” (RICHARDS; RODGERS, 1982, p.154).
No Brasil, Leffa (1988), define o termo abordagem como os pressupostos
teóricos acerca da língua e da aprendizagem. E, segundo ele,
As abordagens variam na medida em que variam esses pressupostos. O pressuposto, por exemplo, de que a língua é uma resposta automática a um estímulo e de que a aprendizagem se dá pela automatização dessas respostas vai gerar uma determinada abordagem para o ensino de línguas – que será diferente da abordagem gerada pela crença de que a língua é uma atividade cognitiva e de que a aprendizagem se dá pela internalização das regras que geram essa atividade. (LEFFA, 1988, p. 212)
Para esse autor, o método é mais restrito e faz parte de uma abordagem. Ele
não trata dos pressupostos teóricos da aprendizagem de línguas, mas de normas
para tais aplicações, envolvendo regras para a escolha e apresentação de itens
linguísticos e para avaliar a elaboração de um determinado curso.
Outro estudioso do assunto, Almeida Filho (1997 apud MELLO, 2005, p. 14),
apresenta as seguintes afirmações sobre abordagem:
31
É um modelo teórico que procura explicitar o processo de ensino-aprendizagem de línguas a partir de um conjunto de forças e elementos que interagem para orientar e dar forma à ação do professor em sala de aula. Essas forças advêm dos conhecimentos intuitivo e epistêmico do professor e/ou de terceiros e se traduzem nas crenças, imagens e intuições do professor; nas concepções de língua/linguagem/língua estrangeira e de ensinar e aprender línguas; na cultura de aprender e ensinar do professor, dos alunos e de terceiros; e nos filtros afetivos do professor e dos alunos.
Diante do que foi apresentado, ressalto que toda metodologia para a
abordagem didática das línguas se baseia em concepções filosóficas prévias, a
principal das quais é a concepção de linguagem. Além disso, toda metodologia
surge vinculada ao contexto sócio-histórico e aparece como uma necessidade
político-social.
A seguir, discorro sobre a abordagem comunicativa - a mais conhecida no
Brasil porque de aplicação mais estendida - e a abordagem enunciativo-discursiva
que é mais adequada e relevante para esta pesquisa e a que as OCMT, o
documento oficial de referência para o ensino de línguas em Mato Grosso, propõem.
2.2.1 Abordagem Comunicativa
No final da década de 1970, surge na Europa, o movimento comunicativo,
objetivando suprir as necessidades sociais emergentes, que eram ensinar língua aos
adultos imigrantes nessa parte do continente e às crianças, no contexto escolar,
dado o processo de abertura das fronteiras e a posterior livre circulação de pessoas,
que se iniciou com a criação do Mercado Comum Europeu.
Historicamente, essa proposta didática tem sido a de maior duração por ter se
revelado muito produtiva, devido ao fato de que tem suprido necessidades sociais
práticas e deve-se isso ao longo período de estabilidade política, de crescimento
econômico e, em consequência, à cobrança da sociedade à educação (PEDROSO,
2008).
Em relação ao ensino-aprendizagem de LE, a abordagem comunicativa surgiu
como uma reação aos métodos áudio-oral e audiovisual em que as atenções
estavam voltadas para o código. Passaram a ser priorizados os aspectos
semânticos e pragmáticos e a natureza social e dialética da linguagem. A concepção
32
de língua sofreu mudança e passou a ser considerada instrumento de comunicação
ou interação social e tem por finalidade desenvolver a competência comunicativa no
aluno.
As concepções de ensino e a função do professor e do aluno também
mudaram. A dicotomia ensino X aprendizagem passou a ser evitada e começou a
ser vista como processo: o ensino-aprendizagem. O professor deixa de ser um mero
transmissor de conhecimento e passa a ser um mediador desse processo. O aluno é
visto como um sujeito agente que aprende a aprender, por meio de uma língua-alvo
(MASCIA, 2012). Ele passa a atuar como um sujeito, que não fica apenas repetindo
mecanicamente palavras, regras gramaticais e estruturas da língua, mas como um
sujeito de sua própria aprendizagem e que constrói conhecimentos.
Conforme as teorias de Piaget (1970), o conhecimento, em qualquer nível, é
gerado pela interação do sujeito com seu meio, a partir de estruturas previamente
existentes no sujeito. Assim sendo, a aquisição de conhecimentos depende tanto de
certas estruturas cognitivas inerentes ao próprio sujeito como de sua relação com o
objeto. E o objetivo principal do ensino é o processo e não o produto de
aprendizagem. A aprendizagem ocorre, a partir do momento em que o aluno constrói
o seu próprio conhecimento.
Visando maior importância às necessidades e aos interesses de comunicação
do aluno, esse método cria contextos para o uso da língua-alvo para executar uma
função, como reclamar, sugerir, aconselhar e pedir informação, pois quanto maior o
insumo na língua-alvo, maior a oportunidade de aprendizagem. As consideradas
nessa abordagem como habilidades e, hoje, assumidas como capacidades, são
ensinadas desde o começo, não existindo uma ordem de preferência e, no geral,
elas são trabalhadas de modo integrado. O objetivo de desenvolver habilidades de
expressão oral é ser entendido e não falar como um nativo.
Além disso, há uma maior participação do aluno nas atividades que priorizam
uma intenção de comunicação, como: dramatizações, simulações, jogos e
resoluções de problemas. Acreditando-se que a comunicação é a parte central do
aprendizado e uso de um idioma. O erro não é visto mais como um problema, mas
pelo contrário, ele passa a fazer parte do processo de ensino-aprendizagem de uma
segunda língua/língua estrangeira, sendo um sinal de que o aluno está aprendendo.
O sotaque também não é visto como erro, mas como marca de identidade.
Além dessas características, Mello acrescenta que:
33
[...] a abordagem comunicativa não apaga a gramática do contexto da sala de aula. Tudo depende de como o professor entende a língua e o processo de ensino-aprendizagem (como organiza as experiências de ensinar e aprender em termos de procedimentos metodológicos e instrumentos de ação). Uma aula comunicativa pode incluir momentos de explicitação de regras gramaticais e de rotinização de subsistemas gramaticais como pronomes, terminações de verbos etc.(MELLO, 2005, p.19)
Os exercícios gramaticais, então, não precisam ser utilizados em todos os
momentos da aula, apenas nos momentos de sistematização e como apoio ao uso
efetivo da língua.
No contexto de LE, essa abordagem contribui para o surgimento de situações
de aprendizagem mais significativas, nas quais os participantes, professores e
estudantes, tornem-se mais dinâmicos e que a aprendizagem não seja somente da
língua pela língua.
Nas escolas de idiomas, a abordagem comunicativa funciona bem, pois há as
condições ideais para a sua aplicação, como, por exemplo, turmas pequenas e
homogêneas quanto ao nível de domínio da língua, professores proficientes, carga
horária satisfatória, disponibilidade de recursos tecnológicos etc.
De acordo com Cox e Assis-Peterson,
Efetivamente não podemos dizer que a escola pública (e mesmo a privada) brasileira tenha, alguma vez, implementado o método comunicativo, o que faz é um grosseiro arremedo: joguinhos, musiquinhas e atividades lúdicas podem ser divertidos, podem agradar os alunos, mas não devem ser confundidos com ensino comunicativo. (COX; ASSIS-PETERSON, 2008, p. 26)
Acerca dessas afirmações, percebe-se que, nas escolas públicas, a
aplicabilidade desse método é quase impossível, pois elas não têm como
proporcionar as condições asseguradas pelas escolas de idiomas.
Sobre essa abordagem comunicativa, Mascia, a partir da inscrição discursiva,
também esclarece que:
[...] O discurso que se instaura é o discurso da falta, manifestado pela busca incessante de preenchimento, de completude, de neutralidade política, de controle do sujeito e de suas ações. [...] Tanto o sujeito das várias metodologias, quanto o da Abordagem
34
Comunicativa se configuram como logocêntricos, racionais e centrados [...] (MASCIA, 2012, p. 220)
Contemporaneamente, a concepção de linguagem inscrita na matriz
discursiva, que é hegemônica, ressignifica o conceito de sujeito e releva o
funcionamento da ideologia, dos efeitos da prática social e as necessidades que
emergem dela. Nessa concepção, cujo caráter é pragmático e discursivo,
consideram-se aspectos que sempre têm funcionado, porque naturais do ser
humano, mas que, até há pouco, eram desconsiderados, como a subjetividade, a
autoestima, o inconsciente e a participação afirmativa do sujeito na prática social: a
cidadania.
2.2.2 Abordagem Enunciativo-Discursiva
Neste início de século, com as novas cobranças da sociedade pós-moderna,
torna-se imprescindível uma nova reformulação didática do ensino de línguas
estrangeiras e o enfoque discursivo do modo de ensinar, na atualidade, ganha
relevância, pois considera as “[...] condições que propiciam a produção de sentidos
na outra língua e ao componente ideológico da linguagem através das práticas
sociais enquanto materialização cultural.” (PEDROSO, 2008, p. 200). Essa nova
concepção de linguagem, que releva o social, também embasa o processo de
transformação do ser humano em seus aspectos interpretativos.
A partir dessa concepção, conceitos como subjetividade, identidade,
cidadania, dentre outros, tornam-se operacionais no contexto da teorização
pedagógica e de propostas metodológicas e didáticas.
Esse embasamento metodológico atual para o ensino-aprendizagem de
línguas está inscrito na postura enunciativo-discursiva. Enunciativa, porque tudo que
falamos precisa de uma materialidade linguística que não é só e nem principalmente
formulação (gramática, lógica formal da linguagem verbal). A linguagem unicamente
é significativa e existe em função da argumentação (do sentido), pois não é possível
formular sem significar. Discursiva, porque o discurso é da ordem da substância
semântica, cuja emergência é possível por meio da formulação, e envolve processos
interpretativos que estão inscritos na história, pela via das práticas sociais.
35
Os objetivos dessa abordagem contemplam as propostas dos documentos
oficiais mais recentes para o ensino público, em geral, e de LE, em particular. Como
exemplo, podemos citar as Orientações Curriculares Nacionais para o Ensino Médio
(OCEM -2006) e as Orientações Curriculares para a Educação Básica do Estado de
Mato Grosso (OCMT-2010).
No primeiro documento, em relação às LE, há uma atenção ao ideológico da
linguagem, visando ao desenvolvimento da interpretação como objetivo pedagógico.
Isso se torna mais relevante no trabalho com a leitura, como podemos ler à página
87:
As orientações curriculares para Línguas Estrangeiras tem como objetivo: retomar a reflexão sobre a função educacional do ensino de Línguas Estrangeiras no ensino médio e ressaltar a importância dessas; reafirmar a relevância da noção de cidadania e discutir a prática dessa noção no ensino de Línguas Estrangeiras; discutir o problema da exclusão no ensino em face de valores “globalizantes” e o sentimento de inclusão frequentemente aliado ao conhecimento de Línguas Estrangeiras; introduzir as teorias sobre a linguagem e as novas tecnologias (letramentos, multiletramentos, multimodalidade, hipertexto) e dar sugestões sobre a prática do ensino de Línguas Estrangeiras por meio dessas. (BRASIL, 2006, p. 87)
No trecho acima, a função ideológica é ressaltada nos conceitos de cidadania,
exclusão social, inclusão e prática de ensino referente “[...] ao conceito de prática
social, que atenta ao processual e ao protagonismo da sociedade na construção de
explicações do mundo, de produção de sentido.” (PEDROSO; OLIVEIRA, 2010,
p.220).
As Orientações Curriculares para a Educação Básica do Estado de Mato
Grosso (2010) deixam bem claro que a abordagem enunciativo-discursiva é de
fundamental importância para o ensino de LE, pois
[...] enunciar na língua estrangeira por meio da oralidade e da escrita, assim como interpretar a enunciação do outro, é condição essencial para possibilitar aos alunos a construção de sua cidadania e, portanto, sua inclusão no mundo social. (MATO GROSSO, 2010, p.88)
Essa abordagem é, portanto, condizente com os tempos atuais e ganha força
na pós-modernidade, pois ela contribui para que o ensino de línguas se adéque às
necessidades contemporâneas, exigindo conhecimentos de conceitos, valores e
36
comportamentos do enunciador, fazendo com que os enunciados sejam ditos de
uma forma e não de outra numa língua estrangeira.
2.3 Práticas de Leitura
Para exemplificar e demonstrar as práticas de leitura em LI que ocorrem no
ensino fundamental e médio, apresentarei alguns recortes retirados de livros
didáticos (LDs), nos quais as práticas de leitura não se aproximam de uma
abordagem discursiva de trabalho com a linguagem.
No ensino fundamental (6º ao 9º ano), em geral, o trabalho com a leitura nas
aulas de inglês segue o que o livro didático (LD) determina. A leitura é pouco
enfatizada e prioriza-se a gramática, ora desvinculada de textos, ora vinculada a
pequenos textos. No exemplo A, a gramática – os verbos to be, to have e can – está
vinculada a um pequeno diálogo. E, no exemplo B, temos outra maneira de se
trabalhar a leitura, que é através de pequenos textos e com perguntas fechadas, isto
é, que não possibilitam outros sentidos.
No ensino médio (1º ao 3º ano), a leitura é acentuada, mas as perguntas
ainda são fechadas e o texto é visto como algo homogêneo.
Para demonstrar o que foi dito acima, vejamos os exemplos A e B que foram
retirados do livro “English for Teens” do 7º ano do ensino fundamental e o exemplo
C retirado do livro “On stage” do 2º ano do ensino médio.
Exemplo A
37
38
Exemplo B
39
40
Exemplo C
41
42
43
44
Tanto no exemplo B quanto no exemplo C, verificamos que as perguntas de
compreensão que visam acionar o conhecimento prévio do aluno, o contexto, a
busca da ideia principal e das específicas no texto, fazem parte de uma concepção
de leitura interacionista, que, segundo Orlandi:
Na concepção intermediária de leitura, vista como interação entre os componentes do ato da comunicação escrita, o leitor, portador de esquemas (mentais) socialmente adquiridos acionaria seus conhecimentos prévios e os confrontaria com os dados do texto, “construindo”, assim, o sentido. Nessa concepção, o bom leitor é aquele que é capaz de percorrer as marcas deixadas pelo autor para chegar à formulação de suas ideias e intenções. (ORLANDI, 2002, p. 14)
Goodman (1995, apud GASPARINI, 2012, p. 225) vê a leitura como processo
psicolinguístico, no qual há a relação entre o pensamento e a linguagem.
[...] é um processo psicolinguístico na medida em que começa com uma representação linguística de superfície codificada por um autor e termina com o sentido construído pelo leitor. Há assim uma interação fundamental entre linguagem e pensamento no ato de ler. O autor codifica o pensamento em linguagem e o leitor decodifica a linguagem em pensamento.
Vemos, então, nos exemplos B e C, que os textos apresentam um único
sentido, que é guiado pelo autor, cabendo ao leitor descobrir tal sentido durante a
leitura. Em outras palavras, podemos dizer que o texto continua se sobrepondo ao
leitor, pois é ele quem determina as leituras possíveis. No exemplo C, os exercícios
de múltipla escolha apresentados, nos quais apenas uma resposta é considerada
certa, nos mostram que essas respostas são, também, fechadas, e o texto não é
visto como um espaço de múltiplas interpretações.
No LD do Ensino Médio, muitos textos são autênticos1 ou mais realistas,
possibilitando ao aluno, de vez em quando, fazer inferências e emitir opiniões
pessoais, mas, no geral, os exercícios de compreensão apresentam poucas
mudanças e a leitura é linear e com perguntas de compreensão óbvias que
1 São textos tirados da vida real, como artigos de jornal e de revista, catálogos de viagem, propagandas, etc., e
esses textos devem ser usados para que os alunos aprendam a ler e escutar a língua da forma como ela realmente é, em vez da língua artificial e simplificada, como a dos livros didáticos (Cf. HADFIELD; HADFIELD, 2009)
45
aparecem na ordem em que as informações são mostradas no texto (GRIGOLETTO,
2011).
Endosso Grigoletto quando sustenta que
[...] as chamadas atividades de compreensão reduzem-se a atividades de cópia por meio das quais apagam-se tanto a perspectiva histórica do texto quanto a história do sujeito-leitor, ficando selada a dissociação entre texto e discurso e discurso e sujeito. [...] é preciso que os sentidos se historicizem para o sujeito, o que requer a inserção do seu dizer no interdiscurso, isto é, na memória histórica. (GRIGOLETTO, 2011, p. 86)
É necessário, então, considerarmos o texto como uma unidade de sentido em
relação a uma situação e que deve ser construído na relação da materialidade
linguística com a sua historicidade.
Nas etapas da educação básica – ensino fundamental e médio - de uma
forma geral, têm prevalecido as seguintes práticas de leitura nas aulas de inglês:
compreensão de textos, localização de informações explícitas no texto,
reconhecimento de palavras estrangeiras em situações do cotidiano,
reconhecimento da estrutura geral de um texto, compreendendo e empregando
vocabulário específico para um determinado gênero usado.
Essas práticas fazem parte de um processo de leitura que se concentra na
decodificação linguística, para o qual o texto é a única fonte de “informação”, tem um
sentido e o aluno deve apreendê-lo. O conhecimento do leitor, envolvendo o
conhecimento discursivo e de mundo não é levado em consideração. Daí que
Grigoletto (idem: p.83) seja contundente ao afirmar que “[...] as atividades do LD não
dão margem a deslizes, a outras leituras, a posicionamentos diversos ou a
questionamentos. O texto tem uma estrutura e um sentido; a tarefa do aluno é captá-
los”.
Nota-se que nas práticas de leitura, o aluno de língua estrangeira é somente
capaz de reconhecer e produzir palavras e frases. Dito de outra forma, o aluno-leitor
não interpreta, apenas reconhece sentidos, ou seja, um único sentido e uma única
possibilidade de leitura. Essas práticas, coerentes com a concepção de linguagem
como instrumento de comunicação, perdem sua validade no contexto de ensino
atual na escola pública. A virada discursiva da linguagem (PEDROSO,2013)
propõe uma mudança nas práticas de leitura tanto em língua materna quanto nas
46
línguas estrangeiras e privilegia posturas textuais que se iniciam com Bakhtin e
constituem hoje posturas discursivas.
Apesar de os documentos oficiais, como as OCEM, arvorarem a necessidade
de uma perspectiva discursiva, na abordagem da leitura, ainda nos exames
nacionais continua sendo tratada a leitura de modo formal e superficial, praticamente
dispensando a interpretação, como concebida pela AD e a matriz discursiva
contemporânea (PEDROSO, 2013) como podemos verificar no exemplo abaixo
retirado da avaliação de LI do Exame Nacional do Ensino Médio 2014 (ENEM).
Nesse exemplo, a leitura é explorada por meio de questão de múltipla escolha
que confirma o fechamento do sentido, pois apenas uma resposta é dada como
correta, e, nesse caso, é a letra A. Aqui, há um silenciamento de outros sentidos
possíveis, a leitura é única e o sujeito-estudante não produz sentido, apenas
reconhece um único sentido que o texto apresenta.
Na perspectiva da Análise do Discurso, a leitura é um processo discursivo
que é produzido num contexto sócio-histórico, no qual o leitor não apreende
meramente um sentido, ele atribui sentidos ao texto.
47
De acordo com Orlandi,
[...] a leitura é o momento crítico da constituição do texto, o momento privilegiado do processo de interação verbal, uma vez que é nele que se desencadeia o processo de significação. No momento em que se realiza o processo da leitura, se configura o espaço da discursividade em que se instaura um modo de significação específico. (ORLANDI, 2012, p. 49)
Ler é, portanto, produzir sentidos, pois o texto não é um produto fechado e
que tem apenas um sentido e uma interpretação. O texto é uma unidade da análise
de discursos repleta de sentidos possíveis que são construídos e ocorrem na
relação entre o sujeito da linguagem, a história e a materialidade linguística.
Na contemporaneidade, o trabalho com a leitura, nas aulas de inglês, deve se
adequar às necessidades das práticas sociais, o que resulta em mudanças
metodológicas e didáticas. O texto, contrariamente ao que vem sendo praticado, não
deve ser usado, unicamente, para ensinar gramática e vocabulário; nem a atividade
de tradução linear do texto deve se impor como única atividade de compreensão; a
concepção de leitura não é reconhecimento de palavras, estruturas linguísticas e
gramaticais- como se essa fosse a única forma de se entender um texto; a leitura é
efeito de sentido entre interlocutores: o autor e os leitores.
A leitura em língua estrangeira, concebida como prática enunciativo-
discursiva, considerando aspectos relativos à subjetividade, à identidade, e a
mecanismos de relativização, propicia posturas críticas e efetivas capacidades
enunciativas. Nesse processo, o entendimento e as reflexões sobre o ato de ler
devem levar em conta as condições de produção, ou seja, os interlocutores, o
contexto social, histórico e ideológico. O espaço para a interpretação do aluno-leitor
sobre o que ele lê, também não deve ser esquecido, visto que:
A interpretação está presente em toda e qualquer manifestação da linguagem. Não há sentido sem interpretação. [...] O homem não pode, assim, evitar a interpretação, ou ser indiferente a ela. Mesmo que ele nem perceba que está interpretando – e como está interpretando – é esse um trabalho contínuo na sua relação com o simbólico. (ORLANDI, 2012, p. 9-10)
O trabalho com a interpretação é condição constitutiva da atividade de leitura,
de tal maneira que não existe a possibilidade de dispensá-la do fazer humano. A
48
interpretação é o modo natural de funcionamento da ideologia. “Sem interpretar,
assume-se que é impossível falar, escrever, produzir efeitos de sentido ou
(re)construir sentidos.” (PEDROSO, 2013, p. 67)
Essa nova maneira de conceber a leitura e o trabalho didático com ela resulta
diretamente no crescimento qualitativo de um ensino voltado para a satisfação de
necessidades da sociedade contemporânea: a participação afirmativa do sujeito da
prática social, aprimorar seu senso crítico, fazendo com que ele problematize sua
própria situação social e construa formas de contribuir para melhorá-la e/ou afiná-la
aos seus interesses.
Aprender, portanto, uma LE é muito mais do que apreender estruturas verbais
e usá-las somente para repetição; ela representa um espaço discursivo, no qual
interagimos com o outro ou com o dizer do outro e com a cultura do outro
(CORACINI, 2011).
No próximo capítulo, apresentarei a metodologia da pesquisa.
49
CAPÍTULO 3
METODOLOGIA DE PESQUISA
Neste terceiro capítulo, inicialmente, apresento a metodologia adotada para a
pesquisa, para, em seguida, falar do processo de análise em AD francesa e expor o
contexto da pesquisa, descrevendo os participantes dela e o instrumento utilizado
para gerar os dados. Ao final, apresento o procedimento de análise.
3.1 Metodologia Escolhida
Esta pesquisa caracteriza-se como qualitativa, pois ela tem como fonte direta
dos dados o ambiente natural e dinâmico, que, no nosso caso, é a escola pública.
Os dados gerados são descritivos, a perspectiva dos participantes é retratada e há
uma preocupação maior com o processo do que com o produto, pois, nesse tipo de
pesquisa, ao estudar um determinado problema, o pesquisador verifica como ele
acontece nas atividades e nas interações cotidianas. (LÜDKE; ANDRÉ, 2008). A
maior relevância, quanto à base teórica da modalidade da pesquisa, encontra-se no
fato de que ela se filia a uma inscrição discursiva: aborda e explica a linguagem em
funcionamento e considera os aspectos históricos, sociais, ideológicos e subjetivos
que explicam o processo de produção de sentidos na linguagem verbal (PEDROSO,
2013).
Nessa linha de raciocínio, e, considerando uma perspectiva processual, a
linguagem é mais substância (conteúdo ideológico e argumentativo) do que forma
(substantivo, verbo etc) e, na contemporaneidade, a linguagem verbal, antes vista
como um sistema de signos solidários, é assumida de uma perspectiva enunciativo-
discursiva, que pode assim ser explicada:
Enunciativa, porque tudo o que falamos precisa de uma materialidade
linguística cujo sentido não se restringe às unidades da língua nem à sua
formulação gramatical. O núcleo da linguagem é o sentido e ela existe em
função desse sentido, uma vez que não é possível enunciar sem significar.
Discursiva, porque o discurso é da ordem da substância semântica, isto é,
do sentido é que deriva da enunciação. Assim, sua compreensão envolve
50
processos interpretativos que estão inscritos socialmente, por meio das
práticas sociais, que são culturais e ideológicas, e nas quais “[...] a
linguagem verbal tão-somente adquire relevância mobilizadora e
interlocutória, que a faz discurso, porque atribui/produz sentidos [...]”
(PEDROSO, 2013, p. 66).
A partir dessa compreensão, e, por entender que a educação escolar é
responsável pela formação de um aluno leitor e produtor de textos, que, acima de
tudo, exerça tais atividades de linguagem com a segurança necessária para a sua
inserção social, vi delineadas as questões norteadoras do presente estudo:
É possível fundamentar o ensino da escrita, na perspectiva discursiva,
baseada na Análise do Discurso de linha francesa?
Como utilizar esse ensino, dados os efeitos diretos da escrita no
aprimoramento da oralidade em LI?
A busca pelas respostas a tais indagações desvelou os objetivos do trabalho:
Fundamentar o ensino da escrita, na perspectiva discursiva, baseada na
Análise do Discurso de linha francesa.
Apresentar propostas para esse ensino, dados os efeitos diretos da escrita
no aprimoramento da oralidade em LI.
Para conseguir tal intento, tracei o percurso metodológico a ser seguido,
elegendo o questionário, que foi aplicado aos professores, e uma atividade de leitura
do LD “English for all.” E, no recorte do ensino de línguas que abordarei, observarei
o discurso dos sujeitos-professores de LI e identificarei as relações dele com as
formações discursivas (FDs) e, por isso, o funcionamento da ideologia. Os aspectos
identitários desses professores serão considerados porque são constitutivos de
como se concretizam os efeitos das FD nos sujeitos. Observarei também a
abordagem de leitura do LD mencionado.
Assim, o corpus da pesquisa é constituído pelas respostas dos professores ao
questionário e pela atividade de leitura do LD “English for all”. A análise é um
processo que começa pela constituição do corpus e o analista deve construir seu
dispositivo teórico para intervir na sua relação com o objeto simbólico que analisa
(ORLANDI, 2010).
51
Esse dispositivo teórico permitirá ao analista trabalhar no entremeio da
descrição com a interpretação, fazendo com que ele se esforce para assumir uma
posição pretensamente neutra, em relação aos sentidos, mas, naturalmente
relativizada em face da interpretação. Além disso, tal “[...] dispositivo vai assim
investir na opacidade da linguagem, no descentramento do sujeito e no efeito
metafórico, isto é, no equívoco, na falha e na materialidade. No trabalho da
ideologia.” (ORLANDI, 2010, p. 61)
Finalmente, o dispositivo analítico é construído e é a partir dele que o analista
interpretará os resultados de compreensão do discurso que analisou, pois
[...] todo discurso é parte de um processo discursivo mais amplo que recortamos e a forma do recorte determina o modo da análise e o dispositivo teórico da interpretação que construímos. Por isso o dispositivo analítico pode ser diferente nas diferentes tomadas que fazemos do corpus [...] (ORLANDI, 2010, p. 64).
No percurso metodológico da AD, Orlandi (2010) descreve 3 etapas de
análise:
1ª Etapa- A superfície linguística (o corpus bruto) é convertida em um objeto
discursivo, isto é, objeto de-superficializado.
2ª Etapa- A partir do objeto discursivo, o analista relaciona as formações
discursivas com a formação ideológica que rege essas relações.
3ª Etapa- Verifica-se a constituição do processo discursivo responsável pelo
efeito de sentidos produzidos no material simbólico de que o analista partiu.
A análise do corpus procurará mostrar como um objeto simbólico produz
sentido, ou seja, como os processos de significação acontecem num texto. O gesto
de interpretação do analista- determinado pelo dispositivo teórico- compreenderá e
não refletirá o gesto de interpretação do sujeito comum, que é determinado pelo
dispositivo ideológico que existe em todo sujeito falante e que se produz no espaço
da relação mundo/linguagem, onde sujeito e sentido se constituem. Enquanto o
analista trabalha a alteridade (exterioridade, historicidade), o sujeito comum está sob
o efeito de apagamento dessa alteridade (ORLANDI, 2012).
52
Portanto, a AD opera com esses dispositivos na análise da linguagem em
movimento e, na presente pesquisa, a análise dos dizeres dos entrevistados seguirá
o mesmo processo e investigarei a eficácia do modo de trabalho com a escrita e a
necessidade de imprimir mudanças (ou não) na abordagem do desenvolvimento de
capacidades enunciativas orais.
3.2 O contexto da pesquisa
Ao refletir sobre como a escrita é trabalhada, nas aulas de inglês, na
educação básica, escolhi, para a pesquisa, 5 escolas públicas da rede estadual de
Barra do Garças-MT, lugar onde atuo como professora de inglês. Além disso,
contactei 1 professor de inglês em cada escola, e o critério utilizado foi selecionar
professores do Ensino Fundamental e do Ensino Médio e que possuem o Curso de
Letras, com habilitação em inglês, ou não, pois, no município citado, não existe
curso de Letras, regular e sempre presencial, com habilitação em alguma LE,
apenas com habilitação em língua portuguesa e literatura portuguesa e brasileira. E,
há anos, a explicação para a falta desse curso regular de Letras, com habilitação em
alguma LE, é sempre a mesma: que não há o curso, pois faltam professores
habilitados para assumir as suas disciplinas.
O programa emergente de formação de professores é o PARFOR- UFMT
(Plano Nacional de Formação de Professores da Educação Básica) que, de vez em
quando, oferece turmas especiais para a 1ª e a 2ª licenciatura em Inglês e Espanhol,
para professores em exercício na rede pública de educação básica. Diante disso, os
únicos licenciados em LI são professores oriundos de outros municípios, onde se
oferece a dupla formação: LM e LE, ou professores que fizeram o PARFOR, ou
algum apostilamento que, raramente, é oferecido pela UFMT.
Ao entrar em campo, fui bem acolhida pelos diretores, coordenadores e
professores. Conversei com os professores de LI, no horário do intervalo, e falei
sobre o objetivo da minha pesquisa e se eles poderiam participar, respondendo a um
questionário que poderia ser preenchido sem a identificação da escola e dos
participantes para resguardar suas identidades e que os resultados seriam
utilizados, apenas, com finalidade acadêmica. Eles concordaram e preferiram
receber e enviar o questionário por e-mail.
53
A seguir, descrevo o instrumento para gerar os dados e o perfil dos
participantes da pesquisa.
3.2.1 Instrumento para gerar os dados
Para a obtenção de dados, utilizei, como instrumento, o questionário, com o
objetivo de traçar o perfil dos professores participantes, referente à sua formação e
experiência profissional na área, e investigar o discurso desses sujeitos-professores
e, ainda, esclarecer as relações dele com as formações discursivas e a
materialização ideológica delas.
O questionário aplicado aos professores selecionados está composto pelas
seguintes perguntas:
1- Qual a sua formação e há quanto tempo leciona a língua inglesa?
2- O que deve abarcar o ensino de Língua Estrangeira na escola pública?
3- Na sua opinião, qual a importância da língua inglesa na escola pública?
4- Para que ensinar a escrita em inglês?
5- Quais as atividades que você desenvolve para trabalhar a escrita em sala
de aula?
6- Quais as dificuldades com que tem se deparado ao ensinar a escrita?
A resposta à primeira pergunta, deveria fornecer informação sobre a formação
e o tempo de experiência do professor na sala de aula.
Em relação à segunda pergunta, pelas respostas, verificaria o que o professor
entende sobre o ensino de LE, no contexto educacional público, e se esse ensino
atende às necessidades atuais.
Em relação às respostas à terceira pergunta, observaria a importância da LI
para o professor, na sociedade contemporânea, enquanto na quarta questão, notaria
se o objetivo de ensinar a escrita está de acordo com as novas condições e
cobranças da sociedade pós-moderna.
Na questão seguinte, procuraria descobrir se as atividades de escrita nas
aulas de inglês são ainda tradicionais e privilegiam os aspectos linguísticos no
ensino e o reforço de estruturas e vocabulário.
54
Enfim, na última questão, descobriria as dificuldades enfrentadas pelo
professor para, depois, ter suporte para sugerir mudanças que ajudassem a superar
tais dificuldades.
Nesse questionário, as respostas dos professores – a materialidade
linguística – seria o ponto de partida da observação da relação dos enunciados com
os discursos e com os sentidos atribuídos a eles.
3.2.2 Participantes da pesquisa
Participaram da pesquisa 5 professores de inglês de escolas públicas de
Barra do Garças-MT: Paula, Luísa, Fernanda, Simone e Jonas (nomes fictícios). O
número reduzido de entrevistados é apenas em função de apresentar uma pequena
amostra para esta pesquisa.
A primeira professora a responder o questionário, Paula, é formada em
Letras, com habilitação em Inglês, Espanhol e Português e ministra aulas de LI há
14 anos.
A segunda professora, Luísa, é formada em Letras, com habilitação em Inglês
e Português e ministra aulas de LI há 10 anos.
A terceira professora, Fernanda, é formada em Letras, com habilitação em
Inglês e Português e ministra aulas de LI há 5 anos.
A quarta professora, Simone, é formada em Letras, com habilitação em
Português e Literatura e ministra aulas de LI há 2 anos.
O último professor a responder o questionário, Jonas, é formado em Letras,
com habilitação em Português e Literatura e ministra aulas de LI há 3 anos.
As três primeiras professoras referidas acima são efetivas e os dois últimos
são contratados. Todos eles trabalham na rede estadual, no ensino fundamental e
médio, como também, fizeram curso de inglês em escolas de idiomas. Somente os
dois últimos professores não possuem habilitação em inglês, pois fizeram o curso de
Letras no campus do Médio-Araguaia, que fica em Barra do Garças e Pontal do
Araguaia, onde não é oferecida nenhuma língua estrangeira como habilitação.
55
3.3 Procedimento de análise
Após a coleta dos questionários, as respostas dos professores (superfície
linguística) foram de-superficializadas, quer dizer, foram analisadas e interpretadas
através das ferramentas da AD, que considera a história das ideias presentes nelas,
o contexto imediato, a ideologia, os efeitos do inconsciente dos entrevistados e o
modo como esses professores têm assumido essas ideias. E, depois, essas
respostas foram transformadas em objeto discursivo. Além disso, a análise foi feita,
também, de acordo com a minha experiência vivencial de ensino como professora
de LI no contexto público. Sobre a atividade do LD “English for all”, esta, também, foi
analisada e interpretada à luz da AD, e por ela procurei verificar a abordagem de
leitura.
Com a análise, pretendo apresentar sugestões, numa abordagem discursiva,
que irão contribuir para o processo de ensino/aprendizagem de LI como LE no
contexto escolar público.
No próximo capítulo, apresentarei, primeiramente, a análise e discussão dos
dados e, depois, apresentarei uma proposta de atividade de leitura em LI para a sala
de aula.
56
CAPÍTULO 4
ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS DADOS
Neste capítulo, realizo, primeiramente, a análise das respostas dos
professores ao questionário, com o objetivo de evidenciar as FDs a que remetem
esses enunciados, o que está implícito neles e o modo como as posições dos
sujeitos constituem sentidos diferentes. Logo em seguida, discuto uma atividade de
leitura de um LD e, por último, apresento uma proposta de atividade de leitura em LI
para a sala de aula, visando ressaltar a maior adequação da abordagem discursiva
para o nosso contexto educacional.
4.1 Análise das respostas dos professores
Início, agora, a análise dos questionários submetidos a 05 (cinco)
professores da disciplina de LI como LE, em escolas públicas estaduais de Barra do
Garças- MT. Os dados obtidos serão analisados sob a ótica discursiva. E, para
melhor organização dessa análise, procuramos agrupar as falas dos professores em
categorias, consideradas como as de maior relevância.
A importância da língua inglesa na escola pública
Ao falar a respeito da importância da LI na escola pública, os professores se
expressaram da seguinte maneira:
Exemplo 1:
Paula – É muito importante a disciplina de Língua Inglesa na
escola pública, pois é o momento de aprender sobre o idioma e a cultura de um
outro povo e de colocar cada cidadão em situação de igualdade diante das
classes sociais mais favorecidas, que têm acesso a um ensino particular.
Exemplo 2:
57
Jonas - A Língua Inglesa representa aos alunos uma oportunidade de
se conhecer, mesmo que parcialmente, outra cultura. Esta que se encontra nos
aparatos tecnológicos bem como nos empréstimos que o idioma português vem
absorvendo ao longo dos anos. Oportunizar ao aluno tal conhecimento permite
reduzir as barreiras impostas a uma sociedade globalizada, permitindo maior
flexibilidade aos mecanismos de informação e ao mesmo tempo aproximando os
alunos menos privilegiados das oportunidades que às vezes a eles são negados
socialmente.
Analisando os enunciados acima, notamos que a relevância atribuída ao
aspecto cultural decorre da teoria que ampara a abordagem comunicativa, cujo
conceito de cultura é referido a costumes, comportamentos e ao modo de vida de
um determinado povo. Nessa abordagem metodológica, ensina-se língua e cultura e
não língua como cultura.
Conforme Siqueira,
Ensinar língua como cultura não se trata apenas de trazer elementos isolados de uma determinada cultura para serem incorporados a um conteúdo linguístico. Ensinar língua como cultura significa levar em consideração a simbiose que existe entre os dois elementos e criar condições para que se estabeleça na sala de aula, principalmente através de materiais culturalmente sensíveis, oriundos das mais diversas fontes, inclusive da cultura materna, o que Kramsch(1993) chama de “círculo de interculturalidade”[...] (SIQUEIRA, 2008, p. 185)
Temos, então, que assumir uma postura crítica diante de nossas práticas,
pois o ensino da língua não pode ser fragmentado, isolado, como um conjunto de
regras gramaticais e vocabulário e também não pode desvincular-se de sua cultura.
Na perspectiva discursiva, a cultura é o conjunto de práticas sociais, práticas
simbólicas que ocorrem produzindo sentidos (PEDROSO, 2013).
Percebemos, também, nas falas dos professores, a presença do mito de que
o conhecimento da língua inglesa promove a inclusão social. Esse é um discurso
das escolas de idiomas que propagam a importância da língua inglesa como forma
de inserção na sociedade, como se o inglês fosse “[...] passaporte para o mundo
global e desenvolvimento material e intelectual.” (COX; ASSIS-PETERSON, 2010,
38).
Rajagopalan (apud RODRIGUES, 2010, p. 12), afirma que
58
[...] o conhecimento da língua é pressuposto requisitado por empresas multinacionais quando anunciam vagas de trabalho, sendo esse um dos motivos pelos quais indivíduos relacionam o aprendizado da língua inglesa com o sucesso profissional. Em vista disso, é compreensível que, cada vez mais, as pessoas acreditem que serão privadas de empregos e de viagens se não forem proficientes na língua inglesa; isso porque os comerciais e outdoors, cada vez mais arrogantes e agressivos, tratam a língua inglesa como um produto que garante que os indivíduos sejam identificados como bons cidadãos do mundo se “obtiverem esse produto‟, isto é, se aprenderem a língua inglesa.
O inglês é visto, então, como uma mercadoria, um negócio rentável para as
escolas de línguas, como um passaporte para os bons empregos, trazendo a ideia
de que o mercado é para todos aqueles que dominarem a LI. Entretanto, não
podemos deslocar esse entendimento do inglês para o ensino público.
Exemplo 3:
Luísa - A importância é ajudar o aluno a escrever, falar, ouvir e ler
para que ele possa interagir com pessoas de outra cultura.
Exemplo 4:
Fernanda - A importância da língua inglesa na escola
pública é ampliar o vocabulário, o manejo da estrutura linguística e o
desenvolvimento das quatro habilidades: ouvir, falar, ler e escrever.
O enunciado dessas professoras faz parte de mecanismos de saber
veiculados pela escola, onde o aprendizado do léxico da língua e das quatro
habilidades linguísticas é suficiente para as avaliações escolares e representam a
efetivação do conhecimento da LI. Isso acontece em consequência da filiação
sociointeracionista da abordagem comunicativa e do lastro formalista que remete à
escrita (como materialização de estruturas gramaticais).
Sobre isso, Mascia esclarece que
[...] os aspectos linguísticos constituiriam a competência gramatical que seria um dos componentes da competência mais global: a competência comunicativa que, por sua vez, englobaria as quatro habilidades a serem desenvolvidas (compreensão oral e escrita e
59
produção oral e escrita, levando-se em conta o comportamento não-verbal. (MASCIA, 2003, p. 217)
Exemplo 5:
Simone - Apesar da Língua inglesa não ser nossa língua mãe, ela
tornou-se referência para a comunicação, a mais falada no mundo todo, dessa forma
é importante que os alunos tenham ao menos noções de inglês para poder se
sobressair em situações no cotidiano, principalmente para o lazer.
Na fala da professora Simone, percebemos um discurso limitado e de poucas
oportunidades para nossos alunos, quando a professora diz: “ [...] tenham ao menos
noções de inglês[...] principalmente para o lazer.” Sabemos que o minimalismo é a
opção recomendável no planejamento do ensino de língua estrangeira na escola
pública, dadas as condições de número de horas e de alunos por turma. Só que
esse minimalismo não aponta para o pessimismo que decorre da opinião da
professora, mas para que o mínimo que as condições tornam possível que se ensine
deva ser bem ensinado e se possa dizer que esse mínimo foi bem aprendido e se
materializa na enunciação oral e escrita.
Objetivo de ensinar a escrita em inglês
Ao perguntarmos aos professores para que ensinar a escrita, eles
expressaram as seguintes opiniões:
Exemplo 6:
Paula - No mundo globalizado em que vivemos, precisamos ter
conhecimento de outros idiomas para podermos ter mais possibilidades até mesmo
de acesso ao mercado de trabalho. E o inglês é o idioma considerado atualmente
como universal.
Exemplo 7:
Jonas - A escrita pode oportunizar uma aproximação entre povos e
culturas distintas, diminuindo as barreiras entre os países que dela se utilizam. Uma
60
pessoa que conhece a escrita inglesa, terá menos dificuldade em compreender
manuais de informação de produtos importados e provavelmente terá mais facilidade
no meio computacional.
Observando as falas acima, notamos a recorrência de expressões como:
mundo globalizado, mercado de trabalho e meio computacional que reproduzem um
discurso que atribui papel fundamental à escrita em inglês e que disso decorrem
oportunidades de trabalho, o que se imbrica com a associação do conhecimento de
LI à promoção social. Isso traduz mais desejo e voluntarismo promocional da LI do
que recorte dos efeitos sociais dela. Curiosamente, trata-se da reprodução de ideias
de grande circulação nos meios de comunicação em massa que não apontam para o
efeito principal do ensino: a inserção afirmativa do sujeito na sociedade que vai
resultar em/de maiores possibilidades de emprego, de socialização e de crescimento
humano. Afirmar apenas aspectos alheios à materialidade necessária do bem-estar
social seria idealismo. Ressaltar unicamente o lado da ênfase da mídia, do senso
comum e do ensino particular, é mercantilização, sendo que o primeiro e o segundo
funcionam em contradição dialética, o que neutraliza reducionismo que dispensa o
impacto social do ensino.
Exemplo 8:
Luísa - Para os alunos aprenderem vocabulário, as normas da
língua e a produzirem frases, também. Assim, eles vão poder se comunicar melhor.
Exemplo 9:
Fernanda - Para ampliar o vocabulário, para aprender a estrutura da
língua que ajudará o aluno a se comunicar em inglês.
Exemplo 10:
Simone - Em muitas palavras os sons soam quase iguais, então,
saber diferenciar a escrita e aprendê-la corretamente, facilita um melhor
aprendizado. No dia a dia do aluno ele se depara com várias expressões em inglês,
e se aprendeu, saberá se está escrito certo.
61
Ao analisarmos esses enunciados, percebemos que entre os professores há
uma consolidação de escrita na perspectiva tradicional, que a vê como instrumento
de “comunicação” que considera a carga semântica já existente e não construída.
Essa afirmação é resultado das ideias do movimento comunicativo e do lastro
gramaticalista, nos quais a concepção de língua é, também, de um instrumento de
comunicação que tem como meta desenvolver no aluno a competência
“comunicativa”.
Na contemporaneidade, não podemos conceber a língua como um simples
instrumento de comunicação, pois como esclarece Grigoletto,
Conceber a língua como um simples instrumento de comunicação implica escamotear toda uma gama de funções inerentes à existência das línguas e de relações entre a língua e o sujeito falante. [...] nenhuma língua, para nenhum sujeito falante, é vivenciada somente como um instrumento de comunicação. Nossas relações com as línguas são profundas e estruturantes. (GRIGOLETTO, 2003, p.228 – 229)
Concordando com essa ideia, Rajagopalan afirma que
[...] as línguas não são meros instrumentos de comunicação, como costumam alardear os livros introdutórios. As línguas são a própria expressão das identidades de quem delas se apropria. Logo quem transita entre diversos idiomas está redefinindo sua própria identidade. Dito de outra forma, quem aprende uma língua nova está se redefinindo como uma nova pessoa. (RAJAGOPALAN, 2003, p. 69)
Portanto, o trabalho que propomos para o ensino da LE, no contexto escolar,
é aquele pelo qual devemos estimular o conhecimento linguístico como necessidade
do funcionamento discursivo da linguagem, pois o aluno, como um sujeito em
construção, apresenta vários discursos que não podem ser omitidos durante a
construção do conhecimento. E a sua identidade se constitui na relação de diversos
paradoxos e similaridades entre a sua língua materna e a língua estrangeira.
Paradoxos esses que fazem parte, também, das relações sociais, da complexidade
destas e da heterogeneidade social.
Assim, quando o professor de Língua Estrangeira e a escola entendem “[...]
que as identidades são construídas por meio da diferença e não fora dela” (HALL,
2000, p.110) e são identificações em curso que são “[...] construídas ao longo de
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discursos, práticas e posições que podem se cruzar ou ser antagônicos” (HALL,
2000, p.108), eles possibilitarão ao aluno perceber, também, que as identidades são
construídas pela diversidade de vários discursos e elas não são coerentes,
definitivas e permanentes. E, com esse entendimento, contribuiremos para a
formação de um sujeito-aluno crítico e participante nas aulas de LE e em diversos
espaços, tanto dentro da escola, quanto fora dela.
Atividades de escrita desenvolvidas em sala de aula
Ao serem perguntados sobre as atividades de escrita desenvolvidas em sala
de aula, os professores ressaltaram as seguintes:
Exemplo 11:
Paula - Compreensão textual e Produção de frases.
Dependendo do nível da turma, eles constroem parágrafos em inglês.
Exemplo 12:
Luísa - Produção de frases, tradução e compreensão de textos e
exercícios gramaticais.
Exemplo 13:
Fernanda - Atividades gramaticais, preenchimento de lacunas e
compreensão de textos.
Observando as falas acima, notamos que a compreensão de textos é uma
atividade de escrita que todos eles desenvolvem nas aulas de inglês. Sobre isso,
Coracini afirma que:
Nas aulas de línguas, em particular – língua materna e estrangeira -, o texto é, na maioria das vezes, usado como pretexto para o estudo da gramática, do vocabulário ou de outro aspecto da linguagem que o professor (ou o livro didático) reputam como importante ensinar. (CORACINI, 2002, p. 18)
63
Embora o discurso dos professores revele que o conhecimento das palavras e
da gramática é primordial para o conhecimento da língua, percebemos que a
capacidade de reflexão não depende, apenas, de tal conhecimento porque as
línguas têm como função dizer para o outro e esse dizer acontece através de
palavras, expressões etc “[...] que recebem, pois, seu sentido da formação
discursiva na qual são produzidas.” (ORLANDI, 2012, p. 77). Esses blocos
significantes decorrem também, da história e da subjetividade e o dizer é sempre
textual porque é discurso. Assim, o que importa não são as normas da língua e, sim,
a relação da língua com a história, pois ela se significa e se justifica, a partir das
relações entre os sujeitos que a falam e das situações em que se produz o dizer.
Exemplo 14:
Simone - Para trabalhar a escrita em sala de aula, desenvolvo
atividades de fixação: primeiro ler, repetir, e depois copiar. Ouvir e depois comparar
com a escrita, assistir filmes em inglês e a legenda no mesmo idioma.
Exemplo 15:
Jonas – [...] Para a escrita, não podem ficar de fora os verbos e
os tempos verbais. Os números, as datas importantes, as horas, as cores, as frutas
entre outros. Os valores humanos não podem ficar de fora.
Em todos os enunciados, foi possível notar que as atividades de escrita nas
aulas de inglês estão atreladas a concepções tradicionais de linguagem que
privilegiam os aspectos formais como o reforço de estruturas gramaticais,
vocabulário e compreensão de textos. Isso é resultado da tradição dentro da qual os
entrevistados foram formados, como usuários da língua e como professores, e pela
qual a prática com a escrita se reduz a isso. Mudanças nessas práticas pedagógicas
requerem tempo, entendimento de que na contemporaneidade a escrita em LE,
como prática enunciativo-discursiva deve considerar os aspectos relativos à
subjetividade, à identidade e às condições de produção, os interlocutores, o contexto
social, histórico e ideológico, como bem postulam as OCMT:
[...] as línguas estrangeiras podem ser vistas como a presença viva da diferença cultural na escola, outras formas de compreender e
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nomear o mundo, e não um estudo de vocabulário e sintaxe mecânico, repetitivo e desconectado de sua historicidade e mesmo do sentido histórico de sua presença na matriz curricular. (MATO GROSSO, 2010, p. 63)
Dificuldades em ensinar a escrita
Ao serem indagados sobre as dificuldades em ensinar a escrita, os
professores deram os seguintes esclarecimentos:
Exemplo 16:
Paula - Devido os alunos serem numerosos nas salas, fica
realmente difícil auxiliá-los um a um na escrita. E na maioria dos casos faltam os
conhecimentos básicos e talvez motivação também, para que aconteça uma boa
escrita, por isso eles necessitam constantemente da intervenção do professor. E
mesmo realizando as atividades propostas em sala, os alunos acham que o Inglês é
uma língua muito difícil.
Exemplo 17:
Luísa – Meus alunos não gostam de escrever na língua
materna e isso faz com que eles não tenham interesse em escrever em inglês. Eles
acham a língua inglesa muito difícil.
Exemplo 18:
Fernanda - A falta do hábito de escrever mesmo em língua
portuguesa é um fator que influencia negativamente em escrever em inglês. Muitos
alunos já possuem dificuldade de escrita e quando se deparam com uma língua
estrangeira causa estranheza.
Exemplo 19:
Simone - Tenho me deparado com inúmeras dificuldades, entre
elas a principal é a falta de interesse de muitos alunos, eles frisam não gostar da
disciplina e que escrever em inglês é muito difícil porque em muitas situações os
sons são parecidos, causando então muita confusão.
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Exemplo 20:
Jonas – A falta de profissionais capacitados na área e o
rompimento com a continuidade do conteúdo podem comprometer os alunos,
levando à falta de estímulo ao estudo da escrita e, consequentemente, da língua
inglesa. A associação entre vogais e consoantes na língua inglesa é diferente e
causa estranheza aos novatos.
Diante dessas respostas, foi possível observar que a maioria dos professores
alega que seus alunos não gostam de escrever em inglês porque acham essa língua
muito difícil. E isso se justifica pelo “[...] efeito de estranhamento dos sons, do ritmo,
das frases e da absoluta não transparência – no caso do inglês – [...] que a língua
estrangeira produz” (PEDROSO, 2010, p. 186), pois não contamos com o apoio da
LM durante todo o processo de ensino-aprendizagem da LI, como LE.
Ainda sobre isso, Revuz explica que:
Toda tentativa para aprender uma outra língua vem perturbar, questionar, modificar aquilo que está inscrito em nós com as palavras dessa primeira língua. Muito antes de ser objeto de conhecimento, a língua é o material fundador de nosso psiquismo e de nossa vida relacional. [...] É justamente por que a língua não é, em princípio, e nunca só um “instrumento”, que o encontro com uma outra língua é tão problemático, e que ela suscita reações tão vivas, diversificadas e enigmáticas. (REVUZ, 1998, p. 217)
Essa explicação confirma o discurso dos professores sobre seus alunos que
consideram “a língua inglesa muito difícil” e que a “língua estrangeira causa
estranheza.”
Observamos, também, no discurso dos professores que os alunos não têm o
costume de escrever nem na própria língua materna, o que nos faz perceber que as
deficiências no ensino da escrita em LM também refletem no ensino da LI e este
acaba se limitando à gramaticalização e à dicionarização, devido ao
desconhecimento de suas particularidades. A LM deveria problematizar mais as
peculiaridades das LEs e as dificuldades de sua aprendizagem .
Sobre isso, Pedroso ainda esclarece:
Contrariamente ao que a tradição tem imposto no ensino de LE, defendemos que a experiência de trabalho com a linguagem através
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da LM deve sempre ser levada em consideração e posta para funcionar, na organização didática da disciplina, para dela nos utilizarmos não apenas na etapa das primeiras produções enunciativas, mas durante todo o processo de ensino-aprendizagem, desde que se mostre pertinente. (PEDROSO, 2010, p. 186)
Esse pressuposto está em consonância com as OCMT que sustentam que:
À medida em que vão se apropriando da oralidade, os aprendizes são instigados a comparar ideias, desenvolver argumentos e pontos de vista e fazer escolhas adequadas ao contexto em que estão inseridos. Isto envolve um percurso espontâneo, de idas e vindas entre as línguas Portuguesa e Estrangeira para tornar significativo o que querem dizer/escrever e o que escutam ou leem. Essa dinâmica tem por efeito a apropriação da sua inscrição enunciativa na língua estrangeira. (MATO GROSSO, 2010, p.41-42)
Acredito, então, que é a partir da LM, que pode haver uma aproximação de
uma LE e é ela o meio que permite o acesso ao ensino- aprendizagem da LI, por
exemplo, que pode proporcionar ao aluno o engajamento discursivo na LE, pela
produção de sentidos.
Enfim, comprovo, nesta análise, que o discurso dos professores participantes
da pesquisa, se remete a uma FD que considera a LI como essencial para a
inclusão social e profissional, mas suas práticas não contemplam o caráter
ideológico da linguagem. Nas aulas de inglês, têm prevalecido as abordagens
metodológicas cuja concepção de linguagem se baseia em aspectos formais, como
pudemos verificar nas respostas dos professores sobre o objetivo de ensinar a
escrita e os tipos de atividades que eles mencionaram que trabalham. E, ao
comentarem sobre as dificuldades em ensinar a escrita, os professores alegaram
que os alunos não gostam de escrever em inglês, por acharem essa língua muito
difícil e, também, porque eles não têm o hábito de escrever nem na LM. E, isso
deixa bem evidente que as deficiências no ensino da escrita em LM também se
refletem no ensino da LI.
Sabemos que com as novas condições e cobranças da sociedade pós-
moderna, o ensino de inglês, como língua estrangeira, na escola pública, tem que
privilegiar o lado discursivo do trabalho com a linguagem e deve, prioritariamente,
focar o desenvolvimento de capacidades orais e vincular conteúdos e práticas às
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experiências vivenciais dos estudantes. Por isso, a escrita deve ser trabalhada em
função do aprimoramento do uso mais natural de toda língua: a oralidade.
Como os professores têm uma formação de inscrição sociointeracionista e
construtivista, compreender a proposta de se trabalhar o lado enunciativo-discursivo
da linguagem, requer mudanças nos cursos de formação inicial e continuada de
professores. Mudanças essas que promovam discussões, problematizações de
questões ideológicas, sociais e políticas no trabalho com a LE. Feito dessa forma, os
professores poderão compreender essa abordagem postulada pelas OCMT e
relacionar essas teorias às suas práticas nas aulas de LI.
4.2 Análise da atividade de leitura de um LD
A atividade de leitura que discutirei agora, foi retirada do livro de inglês
“English for all”, volume 2 do Ensino Médio.
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As atividades de leitura que aparecem na primeira figura sugerem que os
alunos identifiquem o tipo de livro em que se pode encontrar o conto apresentado, o
autor, onde e quando o texto foi publicado. As atividades, ditas de compreensão,
como o preenchimento de lacunas, múltipla escolha e as outras perguntas, cujas
respostas podem ser localizadas no texto, deixam bem claro que o reconhecimento
do sentido já está arraigado nas palavras e frases e há um controle de
homogeneização e uniformização. As perguntas são fechadas e, em consequência,
as respostas também o são, não possibilitando outros sentidos e nem ultrapassando
a mera linearidade do texto que é concebido como objeto homogêneo.
Ao pedir para que os alunos escrevam a resposta correta, tal como está no
texto, percebemos a construção de um sujeito-aluno com uma identidade
homogênea, capaz de encontrar somente uma única verdade presente no texto, ou
seja, esse sujeito é incapaz de interpretar. A leitura aqui é entendida como processo
de decodificação, e o texto é a única fonte de sentido, cabendo ao leitor extraí-lo por
meio da decodificação linguística. O ato de ler é considerado de forma tradicional e
como mero reconhecimento do sentido intrínseco ao texto.
Essa proposta de atividade não se aproxima da postura discursiva, que
considera a interpretação, como condição necessária para a leitura e para a
construção da multiplicidade de sentidos. A interpretação para a AD não é um gesto
de decodificação, de apreensão de sentidos. Interpretar é estar diante da opacidade
do texto, pois a linguagem não é transparente e o espaço simbólico é um lugar
incompleto. Em outras palavras, interpretar é explicar como um objeto simbólico
produz sentidos (ORLANDI, 2010).
De acordo com os pressupostos das OCMT:
O texto é objeto de interpretação que depende da produção de sentido para existir. A leitura, nessa perspectiva, não se dá apenas pelo processo de codificação e decodificação, mas pela (re)significação, fruição, experimentação e apreciação. Sendo assim, o aluno lê agindo, interagindo, experimentando e ressignificando textos [...]. Compreender a leitura, a partir desse olhar superador, tem implícito o reconhecimento da importância da leitura como vivência, que torna possível a construção de significados [...] a construção da identidade no processo de interação social que revela, a cada um, parte de si e do mundo numa relação dialética com a cultura, a história e a sociedade. (MATO GROSSO, 2010, p. 12)
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Vemos, então, que o trabalho com a linguagem nas aulas de LE e de LM,
ocorre, geralmente, através de textos e, para descobrirmos os processos ideológicos
que perpassam esses textos, temos que entender as condições de produção
discursivas deles e a posição do sujeito-leitor em relação a esses textos, pois é por
meio da constituição de uma posição de sujeito que existe a construção de uma
identidade.
De acordo com Grigoletto,
[...] as condições de produção da leitura de um texto dentro da sala de aula como parte das atividades didáticas vão necessariamente influenciar a construção do sentido. Lidar com textos na sala de aula é explicitar a ilusão que cada leitor tem de que há uma única leitura boa e certa para um texto. Lidar com textos é, enfim, discutir a ilusão da consciência plena que nos faz acreditar na única leitura, no bom sentido, na Verdade que justamente essa consciência nos fez alcançar, ainda que ilusoriamente. (GRIGOLETTO, 2002, p. 91)
Outro ponto a ser ressaltado é que os exercícios apresentados são de
repetição e de reprodução do texto, que não concebem liberdade alguma aos
leitores-estudantes e estes não são considerados como sujeitos ativos. A noção de
sujeito nessa concepção de leitura é a de um sujeito centrado, passivo e consciente,
ao contrário da perspectiva discursiva, que considera que “[...] o sujeito que lê um
texto em língua estrangeira não possui um controle consciente sobre os sentidos
que produz ou sobre quais seriam as ‘estratégias adequadas’ para a leitura de um
texto.” (GASPARINI, 2012, p. 231)
Concordo ainda com Gasparini, ao alertar que
O ensino de leitura numa outra língua deve se configurar como lugar onde o leitor assuma sua condição desejante, ou seja, assuma-se como sujeito possuidor de uma singularidade, para além das determinações ideológicas de sentido. As inevitáveis injunções imaginárias da ideologia não devem fazer com que as aulas de leitura em uma outra língua se configurem como espaço de “exclusão” do sujeito.(GASPARINI, 2012, p. 248)
Sobre o trecho acima, notamos aqui a presença de um sujeito-leitor cindido,
descentrado, heterogêneo, sempre constituído pelo outro, atravessado pelo
inconsciente e que, ao aprender uma LE, ele está também na busca pelo outro, o
diferente, o estranho dentro do discurso. Em outras palavras, podemos dizer que o
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sujeito está diante de uma língua desconhecida e o ensino de LE não pode abafar
essas diferentes vozes que constituem esse sujeito.
Outra consideração a ser feita é a de que não há um aprofundamento na
forma como as atividades de leitura são trabalhadas e na maneira como os alunos
são guiados a posicionar-se em relação ao texto. Os exercícios também não dão a
oportunidade de os alunos se inscreverem na LE.
Nas atividades analisadas, retiradas de um LD, percebemos um discurso que
aparece como transmissor de informação e não como efeito de sentidos. Esse é um
discurso pedagógico (DP), presente na escola e no LD e se caracteriza como
autoritário. Para esclarecer melhor isso, Orlandi afirma que
[...] o DP é um discurso autoritário: sua reversibilidade tende a zero (não se dá a palavra), há um agente único (aquele que tem o poder de dizer), a polissemia é contida (se coloca o sentido único), o dizer recobre o ser (o referente está obscurecido). (ORLANDI,1987, p. 85)
Há um grande controle sobre as respostas dos estudantes. Elas têm que ser
igual ao que o livro didático determina e os educandos têm pouco espaço para
expressar suas opiniões, seus pontos de vista e, na maioria das vezes, seus
conhecimentos não são levados em conta. O que importa são as ideias transmitidas
pela escola, pelas atividades didáticas que confirmam a existência de verdades
inquestionáveis.
Sobre essas atividades didáticas, Pedroso esclarece que
[...] o LD de LNM é um exemplo acabado de organização do trabalho com a língua em contexto pedagógico, em que um dos objetos do desejo do professor são os exercícios mecanicistas que ele propõe. Em geral, neles se reproduz a concepção de transparência da linguagem, de relação simétrica linguagem/mundo. Isso reforça a assunção de um saber decifrável na linguagem, como decorrência do fato de que ela é considerada preponderantemente unívoca e leva à atribuição de verdade de que o LD usufrui. (PEDROSO, 2008, p. 202)
Essas atividades, então, limitam a capacidade dos aprendizes de construir
sentidos, de estabelecer relação com outros discursos, de refletir sobre uma
determinada situação, sobre o assunto do texto, impedindo-os de realizarem gestos
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interpretativos que ocorrem, porque o simbólico é marcado pela incompletude que é
uma propriedade do sujeito e do sentido.
Nota-se também, que há uma neutralização da língua inglesa e esta é vista
como objeto neutro de comunicação e transmissão de informações, não
possibilitando aos estudantes a produção de sentidos, apenas o reconhecimento de
unidades de sentido, em que não há o contato com o outro, com o diferente e até
mesmo a LI, como LE, apresenta uma carga ideológica que é colocada em conflito
com a ideologia da LM.
Sobre essa ideia, Coracini comenta que:
Inscrever-se numa segunda língua é re-significar e re-significar-se nas condições de produção de uma outra língua[...] a inscrição do sujeito numa língua estrangeira será portadora de novas vozes, novos confrontos, novos questionamentos, alterando, inevitavelmente, a constituição da subjetividade, modificando o sujeito, trazendo-lhe novas identificações, sem que, evidentemente, ocorra o apagamento da discursividade da língua materna que o constitui. (CORACINI, 2003, p. 153)
No contexto atual de ensino de LE, essas práticas de leitura não podem ficar
limitadas à decodificação ou aos reconhecimentos de sentidos. Elas precisam de
mudanças metodológicas e didáticas para se adequarem às necessidades das
práticas sociais. E, retomando Pedroso (2010):
A mudança nas concepções de leitura e na orientação do trabalho didático não pode ser tomada como guinada intempestiva, embora sempre afirmativa, mas atribuída ao crescimento qualitativo e quantitativo da produção teórica da linguística textual no Brasil, à atenção à linguagem enquanto discurso (genérico ou ideológico) e à virada social da Linguística Aplicada. (PEDROSO, 2010, p. 215)
Defendemos, então, a prática de leitura baseada nos pressupostos teóricos
da AD, segundo a qual a leitura é um processo discursivo e o texto é constituído de
determinadas condições de produção, sendo resultado de uma infinidade de outros
textos e o sujeito é múltiplo, histórico, inscrito numa formação discursiva,
determinado ideologicamente, que produz linguagem e sentidos. E, para que essa
construção de sentidos e a relação com outros discursos ocorram, é necessário que
o professor de LE transforme as práticas de leitura tradicionais, que não mais
condizem com os tempos atuais e crie condições para que ajude os educandos a
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tomarem uma posição de questionamento diante da realidade, fazendo com que
eles se formem num sujeito-leitor crítico.
Consideramos que o ensino de línguas precisa estar mais centrado na
produção enunciativa. E, para que isso ocorra, é necessário proporcionar aos
estudantes oportunidades de engajar-se discursivamente, fazendo com que eles
questionem, reflitam, produzam sentidos tanto na LM quanto na LE e que tenham
uma postura de relativização, a partir de um processo de desconstrução de
discursos.
4.3 Uma proposta discursiva de leitura em LI
A proposta de atividade de leitura em LI que apresento se refere a uma
abordagem discursiva, que considera a leitura como um processo complexo de
atribuição de sentidos ao texto. Os sentidos não estão prontos, mas são construídos.
Estes não se constituem isoladamente. Os sentidos estão “[...] na relação com a
exterioridade, nas condições em que eles são produzidos e que não dependem só
das intenções dos sujeitos” (ORLANDI, 2010, p. 30). A leitura não é única, ela se
estabelece na relação dialógica (leitor –texto) mediante múltiplas possibilidades de
sentidos.
Essa maneira de abordar a leitura em LI, como processo discursivo,
representa uma ruptura à forma como tradicionalmente o ato de ler é trabalhado,
como decodificação do código linguístico. E, também, uma ruptura ao ato de ler
como interação entre o leitor e o autor.
Segundo Gasparini,
[...] o ato de ler textos em língua estrangeira tem uma constituição histórica no discurso. A interpretação de textos numa língua outra se inscreve necessariamente na história, não podendo ser pensada independentemente da historicidade discursiva que lhe constitui. (GASPARINI, 2012, p. 223)
Diante disso, ressaltamos que o discurso não é apenas uma repetição de
sentidos, mas uma produção do novo, do inesperado que pode vir a ocorrer em toda
a prática discursiva, na qual o sujeito se inscreve numa formação discursiva e se
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constitui historicamente, para que, assim, ele possa determinar a interpretação de
um texto.
O texto escolhido para essa proposta foi retirado do livro de inglês “ON
STAGE”, volume 3 do Ensino Médio, escrito pelo autor brasileiro, Amadeu Marques.
Esse é um dos livros mais utilizados pelos professores da região do Médio Araguaia,
onde esta pesquisa foi realizada.
Vejamos o texto a seguir:2
2 O Poder da União
Um leão passou por um campo onde viviam quatro bois. O leão tentou atacá-los, mas, quando ele
chegou perto, os bois agruparam-se para se proteger do ataque. Assim, cada vez que o leão se aproximava dos
bois, via-se de frente para os chifres de um deles. O leão percebeu que aqueles bois eram espertos e foi
embora.
Mas, um dia, os bois brigaram, e cada um foi pastar sozinho em um canto do campo. Então, o leão
atacou-os um por um e logo acabou com os quatro.
(Adaptado de uma Fábula de Esopo)
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Atividades de leitura:
1ª Atividade:
Como aquecimento, trabalharemos uma atividade que visa a chamar a atenção
dos alunos, estimular o seu interesse e possibilitar-lhes a interpretação, pois “[...]
diante de qualquer fato, de qualquer objeto simbólico somos instados a interpretar
[...]. Ao falar, interpretamos.” (ORLANDI, 2010, p. 10). Vejamos a atividade:
Observe a imagem do texto e faça oralmente, em português ou em inglês, sua
interpretação dessa imagem. Depois escreva uma sentença, em inglês, em que você
faça referência a uma interpretação da imagem.
2ª Atividade:
Nesta etapa, verificaremos quais as palavras/expressões, presentes no texto,
que os alunos não conhecem. Depois, estimulá-los-emos a usar o conhecimento que
têm sobre cognatos, sobre o passado dos verbos regulares e irregulares etc para
ajudar a deduzir os significados deles, não esquecendo de explicar o falso cognato
presente no texto, que é a palavra “realized”, que não é o que parece ser. Apesar da
semelhança em português, na forma escrita, possui denotação diferente.
Palavras pouco conhecidas, como o plural de boi em inglês, devem ter sua
explicação escrita na lousa, como referência, pois é um plural irregular.
Ox significa boi.
Oxen é o plural de boi.
Além disso, podemos trabalhar o significado das palavras, expressões e
trechos desconhecidos, também, pelo contexto. E, como exemplo, citamos a
expressão: “ made an end” e o trecho: “... the oxen turned their tails to one another
for protection”, que significam, respectivamente, acabou e os bois agruparam-se
para se proteger.
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É necessário, ressaltarmos que, para os alunos se sentirem confiantes em
relação à linguagem essencial, eles têm que entender os itens fundamentais para a
compreensão do texto, antes de começarem a leitura, se não, eles podem se perder.
3ª Atividade:
Para verificar, se houve compreensão da explicação acima, trabalharemos um
exercício de unir colunas relacionando palavras/ideias. Vejamos o exercício:
Associe cada palavra/expressão com seu significado:
( 1 ) ox ( ) um por um
( 2) made an end ( ) animal feroz
( 3) one by one ( ) percebeu
(4) realized ( ) acabou
(5) lion ( ) um animal grande usado em fazendas para
puxar ou carregar coisas.
4ª Atividade:
Para aprimorar a oralidade (fonética) e sedimentar construções sintáticas e
léxico, apresentamos os seguintes exercícios:
Observe a pronúncia do final ed dos seguintes verbos:
a) Passed /t/
b) Turned /d/
Agora escreva a pronúncia do final ed dos verbos abaixo e depois leia-os em
voz alta:
a) Lived / /
b) Tried / /
c) Approached / /
d) Attacked / /
Construa, então, frases com os seguintes verbos regulares no passado
simples e depois leia-as em voz alta:
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a) Realized
b) Attacked
5ª Atividade:
Como início da produção, trabalharemos um exercício, em que a redação de
três ideias presentes no texto, apareçam desorganizadas, e os alunos deverão
organizá-las para, assim, treinarem na produção enunciativa escrita e oral, ao ler a
resposta. Segue abaixo o exercício:
Reescreva as seguintes frases na ordem correta e depois leia-as em voz alta:
a) mais esperto/ e saiu vencedor/ o leão foi.
b) nós caíremos/unidos/divididos/nós ficaremos em pé.
c) foram estúpidos/ no final/ os bois.
6ª Atividade:
Nesta última etapa, apresentaremos uma atividade de produção enunciativa
escrita, que é a produção mais livre. Essa é uma oportunidade para os alunos
relacionarem o que leram e interpretaram a sua própria experiência vivencial.
Vejamos a atividade:
Leia o texto, discuta e responda as questões abaixo:
1- Qual é o tema do texto?
2- Quem são os personagens do texto?
3- Considerando a nossa realidade social, qual a representação que você faz
desses personagens?
4- Por que você acha que esse texto tem o título: O poder da união?
5- Na sua opinião, você acha que entre as pessoas ocorre esse tipo de
desunião que aconteceu entre os bois? Caso ocorra , dê exemplos.
6- Quais são os possíveis significados que podemos construir a partir deste
texto?
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Essa proposta de leitura está em consonância com a abordagem enunciativo-
discursiva no trabalho com a LE, porque possibilita ao aluno produzir enunciados e
sentidos na LI. Ao produzir enunciados, o estudante manifesta a sua postura e isto
desloca o centro da sua atenção, principalmente para o que quer dizer e menos para
aspectos formais.
O texto apresentado é, por sinal, uma fábula e, como todo texto, propicia, ao
lê-lo, a atribuição de sentidos, o que vai além do plano formal linguístico. Ao
deslocarmos essa história de animais para uma história de seres humanos, estamos
propiciando interpretações e diferentes maneiras de ver o mundo.
As questões sugeridas não focam estruturas gramaticais e vocabulário vazios
de sentidos e, também, não limitam o aluno, somente, a pretensamente decodificar o
texto e a acionar alguns conhecimentos prévios sobre o assunto, mas levam-no a
discutir e refletir sobre o assunto a ser tratado, considerando-o um sujeito discursivo
que traz consigo histórias de leitura e que, ao enunciar na LE, está produzindo
sentidos. Além disso, as atividades de produção dão voz ao aluno, permitindo-lhe
expressar sua opinião, seu conhecimento pessoal, sugerir a multiplicidade de
sentidos e engajar-se discursivamente, pois, como afirmam os PCNs de LE:
A aprendizagem de uma língua estrangeira deve garantir ao aluno seu engajamento discursivo, ou seja, a capacidade de se envolver e envolver outros no discurso. Isso pode ser viabilizado em sala de aula por meio de atividades pedagógicas centradas na constituição do aluno como ser discursivo, ou seja, sua construção como sujeito do discurso via Língua Estrangeira. Essa construção passa pelo envolvimento do aluno com os processos sociais de criar significados por intermédio da utilização de uma língua estrangeira. (BRASIL, 1998, p.19)
Outro aspecto que deve ser levado em conta, durante essas atividades, é que
o professor deve conduzir as discussões, usando a LI, na medida do possível, e a
LM, quando perceber que seu uso da língua estrangeira pode atrapalhar o
andamento do estímulo ao uso da enunciação naquela língua entre os alunos. Mas
isso em casos-limite. Esse pressuposto está de acordo com as OCMT para o
trabalho com a LE que defendem que:
À medida em que vão se apropriando da oralidade, os aprendizes são instigados a comparar ideias, desenvolver argumentos e pontos de vista e fazer escolhas adequadas ao contexto em que estão
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inseridos. Isto envolve um percurso espontâneo, de idas e vindas entre as línguas Portuguesa e Estrangeira para tornar significativo o que querem dizer/escrever e o que escutam ou leem. Essa dinâmica tem por efeito a apropriação da sua inscrição enunciativa na língua estrangeira. (MATO GROSSO, 2010, p.41-42)
Diante do que foi exposto, notamos que as atividades de leitura apresentadas
não impõem a homogeneização na construção de significados. Pelo contrário, elas
levam em conta a heterogeneidade e a subjetividade na prática enunciativa,
propiciando a formação de um sujeito discursivo, crítico e capaz de interpretar e
produzir sentidos na língua estrangeira, o que enriquece essa capacidade também
na LM, porque é por ela que tudo passa. Tudo isto, na base de que o objetivo do
ensino de uma perspectiva enunciativo-discursiva consiste na produção e
compreensão de enunciados orais e escritos, através dos quais se manifeste a
assunção de uma postura que reflita o posicionamento do estudante sobre um
assunto do seu interesse.
Nesse sentido, então, a sala de aula representa um espaço de inovação,
mudanças, construção de um lugar discursivo onde o mais importante, na aula de
LE e também da LM, é proporcionar oportunidades para práticas de leitura e escrita
em que tanto educadores quanto educandos se engajem nessas práticas, participem
da discussão de assuntos relevantes para a sua formação, seu crescimento e
tornem-se autores do seu próprio dizer.
82
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Esta pesquisa foi realizada com o propósito de fundamentar o ensino da
escrita, em LI, em uma perspectiva discursiva, baseada na AD francesa e de
apresentar propostas para esse ensino, pois a escrita produz efeitos diretos na
oralidade do mesmo modo que acontece com a língua materna escolarizada. Com
esse propósito, observei o discurso dos sujeitos-professores de LI, identifiquei as
relações dele com as FDs e o funcionamento da ideologia, como também, verifiquei
a abordagem de trabalho com a leitura de uma atividade selecionada do LD “English
for all”.
A análise utilizada, baseada na AD francesa, procurou mostrar como um
objeto simbólico produz sentido, como os processos de significação acontecem num
texto. O gesto de interpretação do analista – determinado pelo dispositivo teórico –
compreenderá e não refletirá o gesto de interpretação do sujeito comum, que é
determinado pelo dispositivo ideológico que existe em todo sujeito falante e que se
produz no espaço da relação mundo/linguagem, onde sujeito e sentido se
constituem (ORLANDI, 2012).
Comprovo, na análise das respostas dos professores ao questionário, que o
discurso deles, sobre a importância da LI na escola pública, remete-se a uma FD
que considera o inglês como essencial para a inclusão social e profissional, mas
suas práticas não contemplam o caráter ideológico da linguagem. E, ao verificar o
discurso sobre o objetivo de ensinar a escrita e os tipos de atividades dela que eles
mencionaram que trabalham, pude perceber que há uma consolidação de escrita na
perspectiva tradicional, que a vê como instrumento de comunicação, no sentido
formalista que considera a carga semântica já aí, não construída e que as atividades
de escrita nas aulas de inglês são também tradicionais e privilegiam os aspectos
linguísticos no ensino e o reforço de estruturas e vocabulário.
Além disso, ao comentar as dificuldades em ensinar a escrita, o discurso dos
professores revelaram que os alunos nâo têm interesse em escrever em inglês, pois
consideram esse idioma muito difícil e estranho e isso se justifica pelo “[...] efeito de
estranhamento dos sons, do ritmo, das frases e da absoluta não transparência – no
caso do inglês – [...] que a língua estrangeira produz” (PEDROSO, 2010, p. 186),
como também, pelo fato de que os alunos não têm o costume de escrever nem na
83
própria língua materna e, isso mostra que as deficiências no ensino da escrita em
LM também refletem no ensino da LI.
A análise da atividade selecionada do LD – English for all – mostra que a
abordagem de leitura é um processo de decodificação, para a qual o texto é a única
fonte de sentido, cabendo ao leitor extraí-lo por meio da decodificação linguística. O
ato de ler é considerado de forma tradicional e como mero reconhecimento do
sentido intrínseco ao texto. A atividade analisada não se aproxima da postura
discursiva, que considera a interpretação, como condição necessária para a leitura e
construção de sentidos.
Um dos objetivos estabelecidos para esta pesquisa foi o de apresentar
propostas didáticas para o ensino da escrita, dados os seus efeitos diretos no
aprimoramento da oralidade nas aulas de inglês. Assim, a proposta de atividade de
leitura em LI apresentada, refere-se a uma abordagem discursiva, que considera a
leitura como um processo complexo de atribuição de sentidos ao texto. Os sentidos
não estão prontos, mas são construídos. Essa maneira de abordar a leitura em LI,
como processo discursivo, representa uma ruptura à forma como tradicionalmente o
ato de ler é trabalhado, como decodificação do código linguístico. Além disso, ela
está em consonância com a abordagem enunciativo-discursiva no trabalho com a
LE, pois possibilita ao aluno produzir enunciados e sentidos na LI.
Defendo, então, que o ensino de inglês, como LE, na escola pública, tem de
ser baseado em pressupostos discursivos, já que estes focalizam a linguagem em
movimento e consideram os aspectos históricos, sociais, ideológicos e subjetivos.
Isto, porque os sentidos são produzidos a partir desses aspectos. Diante disso, e
com as novas condições e cobranças da sociedade pós-moderna, o lado discursivo
do trabalho com a linguagem tem que ser privilegiado e a escrita deve ser
trabalhada, considerando os seus efeitos de aprimoramento do uso mais natural de
toda língua: a oralidade.
Os resultados deste estudo sugerem uma mudança no modo como
tradicionalmente tem sido trabalhada a escrita, no ensino de inglês, na escola
pública. Por este motivo, ressalto que é importante a introdução, em cursos de
atualização de professores, de pressupostos básicos da abordagem mais responsiva
às cobranças que a sociedade faz ao ensino. Considero, então, que esta pesquisa
contribui para o processo de ensino/aprendizagem e a formação inicial e continuada
de professores de inglês.
84
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ANEXOS
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UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO
INSTITUTO DE LINGUAGENS
MESTRADO EM ESTUDOS DE LINGUAGEM
Este questionário faz parte do projeto de pesquisa: “O Ensino da Escrita em
Inglês: Uma Perspectiva Discursiva.” Suas respostas contribuirão para os
nossos estudos. Muito obrigada pela sua participação!
1- Qual a sua formação e há quanto tempo leciona a língua inglesa?
Sou habilitada em Letras, Língua inglesa e Língua espanhola.
Leciono a língua inglesa há 14 anos.
2- O que deve abarcar o ensino de LE na escola pública?
O ensino de LE na escola pública, por meio da leitura, da escrita, da fala e da
escuta se preocupa em ensinar as normas e as regras da língua, destacando seu
aspecto cultural.
3- Na sua opinião, qual a importância da língua inglesa na escola pública?
É muito importante a disciplina de Língua Inglesa na escola pública, pois é o
momento de aprender sobre o idioma e a cultura de um outro povo e de colocar
cada cidadão em situação de igualdade diante das classes sociais mais
favorecidas, que tem acesso a um ensino particular.
4- Para que ensinar a escrita em inglês?
No mundo globalizado em que vivemos, precisamos ter
conhecimento de outros idiomas para podermos ter mais possibilidades até
mesmo de acesso ao mercado de trabalho. E o inglês é o idioma considerado
atualmente como universal.
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5- Quais as atividades que você desenvolve para trabalhar a escrita em sala de aula?
Compreensão textual e Produção de frases. Dependendo do nível da
turma, eles constroem parágrafos em inglês.
6- Quais as dificuldades com que tem se deparado ao ensinar a escrita?
Devido os alunos serem numerosos nas salas, fica realmente difícil auxiliá-
los um a um na escrita. E na maioria dos casos faltam os conhecimentos
básicos e talvez motivação também, para que aconteça uma boa escrita, por isso
eles necessitam constantemente da intervenção do professor. E mesmo
realizando as atividades propostas em sala, os alunos acham que o Inglês é uma
língua muito difícil.
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INSTITUTO DE LINGUAGENS
MESTRADO EM ESTUDOS DE LINGUAGEM
Este questionário faz parte do projeto de pesquisa: “O Ensino da Escrita em
Inglês: Uma Perspectiva Discursiva.” Suas respostas contribuirão para os
nossos estudos. Muito obrigada pela sua participação!
1- Qual a sua formação e há quanto tempo leciona a língua inglesa?
Minha formação é Letras ( Português- Inglês ). Leciono a língua inglesa
há 10 anos.
2- O que deve abarcar o ensino de LE na escola pública?
A proficiência na língua, o contato com outras culturas e com a
diversidade.
3- Na sua opinião, qual a importância da língua inglesa na escola pública?
A importância é ajudar o aluno a escrever, falar, ouvir e ler para que ele
possa interagir com pessoas de outra cultura.
4- Para que ensinar a escrita em inglês?
Para os alunos aprenderem vocabulário, as normas da língua e a
produzirem frases, também. Assim, eles vão poder se comunicar melhor.
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5- Quais as atividades que você desenvolve para trabalhar a escrita em sala de aula?
Produção de frases, tradução e compreensão de textos e exercícios
gramaticais.
6- Quais as dificuldades com que tem se deparado ao ensinar a escrita?
Meus alunos não gostam de escrever na língua materna e isso faz com
que eles não tenham interesse em escrever em inglês. Eles acham a língua
inglesa muito difícil.
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MESTRADO EM ESTUDOS DE LINGUAGEM
Este questionário faz parte do projeto de pesquisa: “O Ensino da Escrita em
Inglês: Uma Perspectiva Discursiva.” Suas respostas contribuirão para os
nossos estudos. Muito obrigada pela sua participação!
1- Qual a sua formação e há quanto tempo leciona a língua inglesa?
Sou formada em Letras: Português e Inglês. Leciono inglês há 5 anos.
2- O que deve abarcar o ensino de LE na escola pública?
O desenvolvimento das quatro habilidades: ouvir, falar, ler e escrever
para capacitar o aluno a usar a língua para fins comunicativos.
3- Na sua opinião, qual a importância da língua inglesa na escola pública?
A importância da língua inglesa na escola pública é ampliar o
vocabulário, o manejo da estrutura linguística e o desenvolvimento das quatro
habilidades: ouvir, falar, ler e escrever.
4- Para que ensinar a escrita em inglês?
Para ampliar o vocabulário, para aprender a estrutura da língua que
ajudará o aluno a se comunicar em inglês.
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5- Quais as atividades que você desenvolve para trabalhar a escrita em sala de aula?
Atividades gramaticais, preenchimento de lacunas e compreensão de
textos.
6- Quais as dificuldades com que tem se deparado ao ensinar a escrita?
A falta do hábito de escrever mesmo em língua portuguesa é um fator
que influencia negativamente em escrever em inglês. Muitos alunos já
possuem dificuldade de escrita e quando se deparam com uma língua
estrangeira causa estranheza.
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MESTRADO EM ESTUDOS DE LINGUAGEM
Este questionário faz parte do projeto de pesquisa: “O Ensino da Escrita em
Inglês: Uma Perspectiva Discursiva.” Suas respostas contribuirão para os
nossos estudos. Muito obrigada pela sua participação!
1- Qual a sua formação e há quanto tempo leciona a língua inglesa?
Minha formação é em Letras (Português – Literatura), especialização em
Educação Infantil. Leciono a Língua Inglesa há dois anos.
2- O que deve abarcar o ensino de LE na escola pública?
O ensino da Língua inglesa deve abarcar atrativos para que o aluno se interesse
em aprender, como música, brincadeiras, filmes, livros entre outros, sempre voltados
para o ensino.
3- Na sua opinião, qual a importância da língua inglesa na escola pública?
Apesar da Língua inglesa não ser nossa língua mãe, ela tornou-se referência
para a comunicação, a mais falada no mundo todo, dessa forma é importante que os
alunos tenham ao menos noções de inglês para poder se sobressair em situações
no cotidiano, principalmente para o lazer.
4- Para que ensinar a escrita em inglês?
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Em muitas palavras os sons soam quase iguais, então, saber diferenciar a escrita
e aprendê-la corretamente, facilita um melhor aprendizado. No dia a dia do aluno ele
se depara com várias expressões em inglês, e se aprendeu, saberá se está escrito
certo.
5- Quais as atividades que você desenvolve para trabalhar a escrita em sala de aula?
Para trabalhar a escrita em sala de aula, desenvolvo atividades de fixação:
primeiro ler, repetir, e depois copiar. Ouvir e depois comparar com a escrita, assistir
filmes em inglês e a legenda no mesmo idioma.
6- Quais as dificuldades com que tem se deparado ao ensinar a escrita?
Tenho me deparado com inúmeras dificuldades, entre elas a principal é a falta
de interesse de muitos alunos, eles frisam não gostar da disciplina e que escrever
em inglês é muito difícil porque em muitas situações os sons são parecidos,
causando então muita confusão.
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INSTITUTO DE LINGUAGENS
MESTRADO EM ESTUDOS DE LINGUAGEM
Este questionário faz parte do projeto de pesquisa: “O Ensino da Escrita em
Inglês: Uma Perspectiva Discursiva.” Suas respostas contribuirão para os
nossos estudos. Muito obrigada pela sua participação!
1- Qual a sua formação e há quanto tempo leciona a língua inglesa?
Sou formado em Língua Portuguesa e leciono há três anos a Língua Inglesa. Fiz
inglês em uma escola de idioma particular.
2- O que deve abarcar o ensino de LE na escola pública?
O conteúdo pode ser simples, porem deve estar relacionado ao cotidiano dos
alunos de forma que as habilidades de ler, ouvir, falar e escrever não podem ficar
fora das aulas.
3- Na sua opinião, qual a importância da língua inglesa na escola pública?
A Língua Inglesa representa aos alunos uma oportunidade de se conhecer ,
mesmo que parcialmente, outra cultura. Esta que se encontra nos aparatos
tecnológicos bem como nos empréstimos que o idioma português vem absorvendo
ao longo dos anos. Oportunizar ao aluno tal conhecimento permite reduzir as
barreiras impostas a uma sociedade globalizada, permitindo maior flexibilidade aos
mecanismos de informação e ao mesmo tempo aproximando os alunos menos
privilegiados das oportunidades que às vezes a eles são negados socialmente.
4- Para que ensinar a escrita em inglês?
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A escrita pode oportunizar uma aproximação entre povos e culturas distintas,
diminuindo as barreiras entre os países que dela se utilizam. Uma pessoa que
conhece a escrita inglesa, terá menos dificuldade em compreender manuais de
informação de produtos importados e provavelmente terá mais facilidade no meio
computacional.
5- Quais as atividades que você desenvolve para trabalhar a escrita em sala de aula?
Quanto a isso não há muitas novidades. O aluno precisa aprender a ler e
escrever em todas as aulas, pois é base. Para a escrita, não podem ficar de fora os
verbos e os tempos verbais. Os números, as datas importantes, as horas, as cores,
as frutas entre outros. Os valores humanos não podem ficar de fora. São inseridos
em um contexto bem facilitado de modo que a maioria compreenda. Discutir temas
atuais e valores diferentes entre culturas também faz parte, mostrando aos alunos
como é interessante o estudo do idioma inglês.
6- Quais as dificuldades com que tem se deparado ao ensinar a escrita?
Alguns alunos simplesmente nunca viram ou ouviram falar em estudo de
língua inglesa. Outros não consideram a importância e questionam a necessidade
de tal estudo. Vários alunos informam que passaram vários anos aprendendo o
verbo to be e mesmo assim não sabem o que significa. A falta de profissionais
capacitados na área e o rompimento com a continuidade do conteúdo podem
comprometer os alunos, levando à falta de estímulo ao estudo da escrita e,
consequentemente, da língua inglesa. A associação entre vogais e consoantes na
língua inglesa é diferente e causa estranheza aos novatos.
