UNIVERSIDADE FEDERAL DO CEARA PRÓ REITORIA DE …A Deus, por todas as vitórias a mim concebidas. À minha mãe, Francisca Marlene dos Santos Abreu, possuidora das mais nobres virtudes,

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UNIVERSIDADEFEDERALDOCEARA

PRÓ‐REITORIADEPESQUISAEPÓS‐GRADUAÇÃOMESTRADOEMPOLÍTICASPÚBLICASEGESTÃODAEDUCAÇÃOSUPERIOR

RAIMUNDOLUIDISANTOSDEABREU

ASSIMETRIASSOCIOECONÔMICASEACESSOAOENSINOSUPERIOR–UMESTUDODA(DES)ELITIZAÇÃODISCENTENAUNIVERSIDADEFEDERALDOCEARÁ(UFC)

FORTALEZA 2013

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ASSIMETRIASSOCIOECONÔMICASEACESSOAOENSINOSUPERIOR–UMESTUDODA(DES)ELITIZAÇÃODISCENTENAUNIVERSIDADEFEDERALDOCEARÁ(UFC)

DissertaçãoapresentadaàCoordenaçãodoCursodeMestradoProfissional emPolíticasPúblicas eGestão da Educação Superior da UniversidadeFederal do Ceará como requisito parcial àobtençãodotítulodeMestre.Orientador: Prof. Dr. João Welliandre CarneiroAlexandreÁreadeconhecimento:PolíticasPúblicas

FORTALEZA 2013

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação

Universidade Federal do Ceará

Biblioteca de Ciências Humanas

A146a Abreu, Raimundo Luidi Santos de.

Assimetrias socioeconômicas e acesso ao ensino superior – um estudo da (des)elitização discente

da Universidade Federal do Ceará (UFC) / Raimundo Luidi Santos de Abreu. – 2013.

151 f. : il. color., enc. ; 30 cm.

Dissertação (mestrado) – Universidade Federal do Ceará, Pró-Reitoria de Pesquisa e Pós-

Graduação, Mestrado Profissional em Políticas Públicas e Gestão da Educação Superior, Fortaleza,

2013.

Área de Concentração: Políticas públicas.

Orientação: Prof. Dr. João Welliandre Carneiro Alexandre.

1.Expansão do ensino superior – Fortaleza(CE). 2.Elites(Ciências sociais). 3.Democratização da

educação – Fortaleza(CE). 4.Direito à educação – Fortaleza(CE). 5.Ensino superior – Aspectos sociais

– Fortaleza(CE). 6.Universidades e faculdades públicas – Aspectos sociais – Fortaleza(CE).

7.Programas de ação afirmativa na educação – Brasil. 8.Universidade Federal do Ceará. I. Título.

CDD 379.1214098131

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ASSIMETRIASSOCIOECONÔMICASEACESSOAOENSINOSUPERIOR–UMESTUDODA(DES)ELITIZAÇÃODISCENTEDAUNIVERSIDADEFEDERALDOCEARÁ(UFC)

DissertaçãoapresentadaàCoordenaçãodoCursodeMestradoProfissional emPolíticasPúblicas eGestão da Educação Superior da UniversidadeFederal do Ceará como requisito parcial àobtençãodotítulodeMestre.Orientador: Prof. Dr. João Welliandre CarneiroAlexandreÁreadeconhecimento:PolíticasPúblicas

Aprovadaem:_________/_________/_________

BANCAEXAMINADORA:

___________________________________________________________Prof.Dr.JoãoWelliandreCarneiroAlexandre–Orientador

UniversidadeFederaldoCeará(UFC)

_____________________________________________________________Profª.Drª.MariadoSocorrodeSousaRodrigues–ExaminadorInterno

UniversidadeFederaldoCeará(UFC)

_____________________________________________________________Prof.Dr.FranciscoAgileudeLimaGadelha–ExaminadorExterno

UniversidadeEstadualdoCeará(UECE)

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Em memória, a Francisca Martins dos Santos, avó desencarnada em julho de 2012.

Na certeza de que “cedo ou tarde a gente vai se encontrar”, a ti dedico, vozinha amada.

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AGRADECIMENTOS

ADeus,portodasasvitóriasamimconcebidas.

À minha mãe, Francisca Marlene dos Santos Abreu, possuidora das mais nobres

virtudes,porter‐memoldadoocaráter.

Àamigadocoração,DanieleCiriloSuliano,pormeelevaraautoestimanosmomentos

dedesânimo.

Às queridas Patrícia Elainny Lima Barros e Sayuri Grigório Matsuoka, pelas suas

devidasparcelasdeluzemmeucaminho.

Ao Prof. JoãoWelliandre Carneiro Alexandre, pela serenidade com que conduziu a

orientaçãodestecompêndio.

À Profª. Maria do Socorro de Sousa Rodrigues, pessoa altruísta, por sua nobre

capacidadedeseporàdisposição.

AoProf.AndréJallesMonteiro,quemeforneceuosdados‐basedestainvestigação.

AosdemaisdocentesdoPOLEDUC,porteremmeenriquecidooconhecimento.

ÀSecretáriadoPOLEDUC,FernandaAlvesdeAraújo,porsuaprestezanasatividades

administrativas.

AoscolegasdoPOLEDUCdasturmasde2011ede2012,pelaprazerosaconvivência

acadêmica.

Ao Prof. Francisco Agileu de Lima Gadelha, docente da UECE que, com “olhos de

estímulo”,gentilmentecolaboroucomamelhoradapresentepesquisa.

Aos ex‐chefes, Francisco Roberto Silveira de Pontes Medeiros e Elizabeth Dias

Martins, e à atual, Edilene Ribeiro Batista, que, entendendo o valor da formação

continuada,flexibilizaram‐meoshoráriosdetrabalho.

Aos colegas de profissão, Diego Ribeiro e Renata Guerta, por me “cobrirem” as

ausênciaslaboraisnaocasiãodasaulasedaescritadestadissertação.

ÀUniversidadeFederaldoCeará,pelaoportunidadequemefoidada.

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“Quanto maior for o número de brasileiros que cheguem na universidade, maior será o grau de democratização do País, no sentido de aproveitamento máximo dos valores de todas as camadas sociais, com o que se reduzirá o mal dos privilégios, numa correta integração para fortalecer a realidade socioeconômica do povo”

(Martins Filho)

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RESUMO

Desde sua gênese, a educação superior brasileira vem sendo referenciada comopalcodas elites. Nas últimas décadas, todavia, políticas democratizantes de acessouniversitário,aosugeriremingressodediscentesmenosabastados,anteveemreversãodessecenário.Entreasalicerçadasnosprocessosseletivos,destacam‐seasubstituiçãodotradicionalvestibularpeloENEM/SISUeseuajusteàcompulsóriapolíticadecotas,queatuamnosentidodediminuirainfluênciadasposiçõesdeclassenaspossibilidadesdeacessoàs IFES,dasquais aUFCéparte integrante. Sobumaperspectiva socialdaeducação, o presente trabalho teve como objetivo identificar os efeitos que taismudançasnoscertamesdeadmissãodecalourosexerceramsobreosníveisdeelitizaçãoem âmbito institucional e dos cursos superiores da UFC. De natureza descritiva eabordagem quantitativa longitudinal, a pesquisa baseou‐se na Teoria das Elites deParetoparaestabelecerindicadoresnuméricos,denominadosíndicesdeelitização,úteisà verificação de tendências des(elitizantes) no campo acadêmico. As variáveissocioeconômicas que subsidiaram a obtenção dos índices disseram respeito à rendafamiliar; ao tipo de escola de ensino fundamental e médio; e à instrução paterna ematerna do alunado ingressante na universidade nos anos de 2010, 2012 e 2013. Doponto de vista institucional, os resultados das análises apontaram que a adesão aoENEM/SISU não ocasionou mudança considerável no nível de elitização da UFC. Emmomento posterior, o advento das cotas sujeitou‐a a uma leve deselitização. Pôde‐sededuzir,conquanto,queadeselitizaçãoocorreriadeformamaisacentuadaseoquesitorenda familiar, em vez do tipo de escola de ensino médio, aparecesse como critérioprincipal na seleção dos cotistas. No que se refere ao primeiro grupo de cursosinvestigados, os imperiais (Direito, Medicina e Engenharia), verificou‐se que tanto oENEM/SISU quanto o sistema de cotas deselitizou‐os quase que na íntegra. Já comrelação ao outro ajuntamento de cursos, os de licenciatura, observou‐se que oENEM/SISUrepercutiude formacontráriaàesperada,poisos sujeitouàelitização; àscotas,porsuavez,coubereverteressatendênciaelitizanteconsubstanciadanoperíodoanterior.Neste tópico também foipossívelatinarparaumefeitoacessórioadvindodaaplicaçãodapolíticadecotas:oabrandamentodaautoexclusão;fenômenoquedistanciaindivíduosmaishumildesdoscertamesdeacessoàsIES.

Palavras e expressões‐chave: Acesso ao ensino superior. Elitização universitária.Diversidadesocial.

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ABSTRACT

Sinceitsgenesis,theBrazilianhighereducationhasbeenreferredtoasthestageoftheelites.Inrecentdecades,however,democratizingpoliciesofacademicaccess,suggestingthe inflow of less affluent students, anticipate a reversal of this scenario. Among thepoliciesgroundedintheselectionprocess,standsoutthereplacementofthetraditionalselectionexamination for theENEM/SISUand itsadjustment to thecompulsoryquotapolicy,whichacttoreducetheinfluenceofclasspositioninthepossibilitiesofaccesstotheIFES ,ofwhichtheUFC isan integralpart.Fromasocialperspectiveofeducation,thisstudyaimedtoidentifytheeffectsthatsuchchangesinthefreshmen'scontestsofadmissionhadonthelevelsofgentrificationattheinstitutionalscopeandofthehighercoursesoftheUFCFromdescriptivenatureandquantitative‐longitudinalapproach,theresearch was based on the Pareto's Theory of Elites to stablish numeric indicators,called rates of gentrification, useful for checking the de(gentrificational) trends in theacademicfield.Thesocioeconomicvariablesthatsupportedtheachievementofindexesconcernedthefamilyincome.typeofschoolofmiddleandhigheducation;andmaternalandpaternaleducation fromtheentrantstudentbodyat theuniversity in2010,2012and2013.Fromthe institutionalpointofview, theresultsof theanalysisshowedthatadherence to ENEM/SISU caused no change in the level of gentrification of the UFC.Thereafter, the advent of quotas subjected to a mild degentification. These resultssuggest,however,thatsuchprocesswouldoccurmoresharplyiftherequisitehouseholdincome, rather than the type of high school, appeared as the main criterion in theselection of the shareholders. With regard to the first group of courses studied, theimperial (Law,Medicine and Engineering), it was found that both ENEM/SISU as thequotasystemdegentificatethemalmostintheirentirety.Inrelationtotheassemblyofothercourses,degreecourses,itwasobservedthattheENEM/SISUreverberatedinamannercontrarytotheexpected,sincesubjectedthemtogentrification;thequotas,onthe other hand, reversed this degentificate trend embodied in theprevious period. Inthis topic was also possible to fathom for incidental effect arising from theimplementation of quotas: the slowdown of self‐exclusion; phenomenon that distancehumblestindividualsofcontestsforaccesstotheIES.

Key‐wordsandphrases:Accesstohighereducation.Universityelitism.Socialdiversity.

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LISTADETABELAS

Tabela1–Matrizdetransiçãodeeducaçãoentrepaiefilho(em%)......................................63

Tabela2–Probabilidadedefilhosdepaiscomdiversosníveiseducacionaisteremcontatocomoensinosuperior...................................................................................................................64

Tabela3–Proporçõesdediscentesmatriculadosemcursossuperioresdeacordocomainstruçãodopaiedamãe(em%)............................................................................................................65

Tabela4–DistribuiçãodosingressantesnaUFCsegundoavariávelRF–2010,2012e2013.......................................................................................................................................................................83

Tabela5–ÍndicesdeelitizaçãoinstitucionalsegundoavariávelRF–2010,2012e2013..................................................................................................................................................................................84

Tabela6–DistribuiçãodosingressantesnaUFCsegundoavariávelEF–2010,2012e2013.......................................................................................................................................................................85

Tabela7–ÍndicesdeelitizaçãoinstitucionalsegundoavariávelEF–2010,2012e2013..................................................................................................................................................................................86

Tabela8–DistribuiçãodosingressantesnaUFCsegundoavariávelEM–2010,2012e2013.......................................................................................................................................................................88

Tabela9–ProporçãodeingressantesnaUFCsegundoasvariáveisEFeEM‐2010,2012e2013(em%)...................................................................................................................................................89

Tabela10–ÍndicedeelitizaçãoinstitucionalsegundoavariávelEM–2010,2012e2013..................................................................................................................................................................................90

Tabela11–DistribuiçãodosingressantesnaUFCsegundoavariávelIP–2010,2012e2013.......................................................................................................................................................................91

Tabela12–ÍndicesdeelitizaçãoinstitucionalsegundoavariávelIP–2010,2012e2013..................................................................................................................................................................................93

Tabela13–DistribuiçãodosingressantesnaUFCsegundoavariávelIM–2010,2012e2013.......................................................................................................................................................................94

Tabela14‐ProporçõesdeingressantesnaUFCsegundoasvariáveisIPeIM‐2010,2012e2013(em%).......................................................................................................................................95

Tabela15–ÍndicesdeelitizaçãoinstitucionalsegundoavariávelIM–2010,2012e2013.......................................................................................................................................................................96

Tabela16–IEsegundocadavariávelsocioeconômicaeIEGinstitucionais..........................96

Tabela17–ÍndicesdeelitizaçãodoscursosimperiaissegundoavariávelRF–2010,2012e2013........................................................................................................................................................98

Tabela18–ÍndicesdeelitizaçãodoscursosimperiaissegundoavariávelEF–2010,2012e2013........................................................................................................................................................99

Tabela19–ÍndicesdeelitizaçãodoscursosimperiaissegundoavariávelEM–2010,2012e2013.....................................................................................................................................................101

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Tabela20–ÍndicesdeelitizaçãodoscursosimperiaissegundoavariávelIP‐2010,2012e2013.....................................................................................................................................................102

Tabela21–ÍndicesdeelitizaçãodoscursosimperiaissegundoavariávelIM–2010,2012e2013.....................................................................................................................................................103

Tabela22–IEGerankingdoscursosimperiais–2010,2012e2013..................................104

Tabela23–ÍndicesdeelitizaçãodoscursosdelicenciaturasegundoavariávelRF–2010,2012e2013........................................................................................................................................108

Tabela24–ÍndicesdeelitizaçãodoscursosdelicenciaturasegundoavariávelEF–2010,2012e2013........................................................................................................................................109

Tabela25–ÍndicesdeelitizaçãodoscursosdelicenciaturasegundoavariávelEM–2010,2012e2013........................................................................................................................................110

Tabela26–ÍndicesdeelitizaçãodoscursosdelicenciaturasegundoavariávelIP–2010,2012e2013........................................................................................................................................111

Tabela27–ÍndicesdeelitizaçãodoscursosdelicenciaturasegundoavariávelIM–2010,2012e2013........................................................................................................................................112

Tabela28–IEGerankingdoscursosdelicenciatura–2010,2012e2013.......................113

LISTADEGRÁFICOS

Gráfico1–Escolarizaçãodosjovensde18a24anossegundorendamédiadesuasfamílias.................................................................................................................................................................57

Gráfico2–Proporçãodepessoasde18a24anosquefrequentamcursosuperioredistribuiçãodapopulaçãosegundofaixasderendafamiliarpercapita(emSM)...............59

Gráfico3–Médiacondicionaldaeducaçãodofilhocomofunçãodaeducaçãodopai(emanos)......................................................................................................................................................................62

Gráfico4–ComparativoentreosIEGdoscursosimperiaiseosIEGinstitucionais–2010,2012e2013.....................................................................................................................................................106

Gráfico5–ComparativoentreosIEGdoscursosdelicenciaturaeosIEGinstitucionais–2010,2012e2013........................................................................................................................................115

Gráfico6‐DistânciaentreosIEG‐meddoscursosimperiaiseosIEGinstitucionaiseentreosIEG‐meddoscursosdelicenciaturaeosIEGinstitucionais–2010,2012e2013...............................................................................................................................................................................116

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LISTADEQUADROS

Quadro1–NúmerodeingressantesnaUFC,nosseuscursosimperiaiserigidoseemsuaslicenciaturas–2010,2012e2013.................................................................................................77

Quadro2–Característicasdasvariáveissocioeconômicas..........................................................78

Quadro3–NotasdascategoriasquecompõemavariávelRF.....................................................79

Quadro4–NotasdascategoriasquecompõemasvariáveisEFeEM.....................................80

Quadro5–NotasdascategoriasquecompõemasvariáveisIPeIM........................................80

Quadro6–Síntesedosefeitosdasmodificaçõesnosprocessosseletivos.....................120

LISTADEFIGURAS

Figura1–EsquemagenéricodaTeoriadasElitesdePareto.......................................................27

Figura2–EsquemaadaptadodaTeoriadasElitesdePareto......................................................28

Figura3–Organogramadosistemadecotasemseuestágiofinal............................................50

Figura4–Percentualdapopulaçãode18a24anosqueteveacessoaoensinosuperiorporquintisderenda–1995a2008.........................................................................................................58

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LISTADEABREVIATURASESIGLAS

CCV–ComissãoCoordenadoradoVestibular

EF–EscoladeEnsinoFundamental

ENADE–ExameNacionaldeDesempenhodeEstudante

EM–EscoladeEnsinoMédio

ENEM–ExameNacionaldoEnsinoMédio

FR–FrequênciaRelativa

FUVEST–FundaçãoUniversitáriaparaoVestibular

IBGE–InstitutoBrasileirodeGeografiaeEstatística

IDEB–ÍndicedeDesenvolvimentodaEducaçãoBásica

IDM–ÍndicedeDesenvolvimentodosMunicípios

IE–ÍndicedeElitização

IEG–ÍndicedeElitizaçãoGeral

IEG‐med–MédiadosÍndicesdeElitizaçãoGerais

IE(EF)–ÍndicedeElitizaçãosegundoavariávelEF

IE(EM)–ÍndicedeElitizaçãosegundoavariávelEM

IE(IM)–ÍndicedeElitizaçãosegundoavariávelIM

IE(IP)–ÍndicedeElitizaçãosegundoavariávelIP

IE(RF)–ÍndicedeElitizaçãosegundoavariávelRF

IES–InstituiçãodeEnsinosuperior

IFES–InstituiçãoFederaldeEnsinosuperior

IM‐InstruçãodaMãe

INEP–InstitutoNacionaldeEstudosePesquisasEducacionais

IP–InstruçãodoPai

IPEA–InstitutodePesquisaEconômicaAplicada

IPECE–InstitutodePesquisaeEstratégiaEconômicadoCeará

LDB–LeideDiretrizeseBasesdeEducaçãoNacional

MEC–MinistériodaEducação

OIT–OrganizaçãoInternacionaldoTrabalho

PAA–PolíticadeAçãoAfirmativa

PNE–PlanoNacionaldeEducação

PNAD–PesquisaNacionaldeAmostragemdeDomicílio

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PROGRAD–Pró‐ReitoriadeGraduação

REUNI–ProgramadeApoioaoPlanodeReestruturaçãoeExpansãodasUniversidades

Federais

RF–RendaFamiliar

SAEB–SistemaNacionaldeAvaliaçãodaEducaçãoBásica

SISU–SistemadeSeleçãoUnificada

SM–SalárioMínimo

UFC–UniversidadeFederaldoCeará

UFRJ–UniversidadeFederaldoRiodeJaneiro

UFSC–UniversidadeFederaldeSantaCatarina

UNESP–UniversidadeEstadualPaulista

UNICAMP–UniversidadedeCampinas

USP–UniversidadedeSãoPaulo

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SUMÁRIO

1IINTRODUÇÃO...............................................................................................................................16

2BBASESSOCIOLÓGICASDAPESQUISA–CONSIDERAÇÕESTEÓRICAS.......................22

2.1Percursosconceituaiseaplicacionaisdotermoelite...............................................................22

2.1.1TeoriadasElitesdeVilfredoPareto..................................................................................................24

2.2RelaçõesentreposiçãosocialetrajetóriaeducacionalsegundoPierreBourdieu.......28

3HHISTORIANDOOACESSOAOENSINOSUPERIORBRASILEIRO–ENTRESANÇÕES

EPRIVILÉGIOS................................................................................................................................38

3.1Nafaseluso‐brasileira............................................................................................................................39

3.2Nafaseimperial.........................................................................................................................................42

3.3Nafaserepublicana.................................................................................................................................44

4AAINFLUÊNCIADASVARIÁVEISSOCIOECONÔMICASNOACESSOÀEDUCAÇÃO

SUPERIOR.........................................................................................................................................52

4.1Escoladeensinobásico..........................................................................................................................53

4.2Rendafamiliar............................................................................................................................................56

4.2Instruçãodospais.....................................................................................................................................60

5AACONSTRUÇÃOHISTÓRICADAIMAGEMDAUFC–UMAUNIVERSIDADEPARA

QUEM?................................................................................................................................................67

6PPRESSUSPOSTOSMETODOLÓGICOS...................................................................................75

6.1Sobreouniversodapesquisa..............................................................................................................76

6.2Sobreosdadoscoletados......................................................................................................................78

6.3Sobreotratamentodosdados............................................................................................................78

7RRESULTADOSEDISCUSSÕES..................................................................................................82

7.1A(des)elitizaçãosobopontodevistainstitucional‐macro.................................................82

7.1.1AnálisedavariávelRendaFamiliar(RF)........................................................................................82

7.1.2AnálisedavariávelEscoladeEnsinoFundamental(EF).........................................................85

7.1.3AnálisedavariávelEscoladeEnsinoMédio(EM).......................................................................87

7.1.4AnálisedavariávelInstruçãodoPai(IP).......................................................................................90

7.1.5AnálisedavariávelInstruçãodaMãe(IM)....................................................................................93

7.1.6AnálisedosÍndicesdeElitizaçãoGerais(IEG)..............................................................................96

7.2A(des)elitizaçãosobopontodevistadoscursosimperiais‐micro.................................97

7.2.1AnálisedavariávelRendaFamiliar(RF)........................................................................................98

7.2.2AnálisedavariávelEscoladeEnsinoFundamental(EF).........................................................99

15

7.2.3AnálisedavariávelEscoladeEnsinoMédio(EM).....................................................................100

7.2.4AnálisedavariávelInstruçãodoPai(IP).....................................................................................101

7.2.5AnálisedavariávelInstruçãodaMãe(IM)..................................................................................102

7.2.6AnálisedosÍndicesdeElitizaçãoGerais(IEG)............................................................................103

7.3A(des)elitizaçãosobopontodevistadoscursosdelicenciatura‐micro...................107

7.3.1AnálisedavariávelRendaFamiliar(RF)......................................................................................108

7.3.2AnálisedavariávelEscoladeEnsinoFundamental(EF).......................................................109

7.3.3AnálisedavariávelEscoladeEnsinoMédio(EM).....................................................................110

7.3.4AnálisedavariávelInstruçãodoPai(IP).....................................................................................111

7.3.5AnálisedavariávelInstruçãodaMãe(IM)..................................................................................112

7.3.6AnálisedosÍndicesdeElitizaçãoGerais(IEG)............................................................................113

8CONCLUSÕES..............................................................................................................................117

REFERÊNCIAS................................................................................................................................122

APÊNDICES.....................................................................................................................................132

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1 IINTRODUÇÃO

“No meio da dificuldade encontra-se a oportunidade” (Albert Einstein)

A educação superior é deveras importante para o progresso de uma nação.

Experiências mostram que o investimento em capital humano, sob a óptica da formação

superior, tem sido basilar para que sociedades evoluam. A Coreia do Sul, por exemplo, após

forte política de massificação do ensino universitário, rápido passou de país subdesenvolvido

a potência econômica mundial (FREEMAN, 1995). Ainda no Oriente, a China, em década

próxima, quintuplicou o número de graduados e também já colhe as benesses advindas desse

incremento (MATTOS, 2009).

Além de alavancar a economia do país, a educação superior exerce influência

direta em seus membros, uma vez que amplia as chances de inserção no mercado de trabalho,

bem como potencializa ganhos salariais (UCHOA, 2010).

Segundo pesquisa orçamentária elaborada pelo Instituto Brasileiro de Geografia e

Estatística (IBGE), lares sem indivíduos formados têm gastos mensais na ordem de R$

1.659,99; os que possuem um componente com título universitário gastam R$ 4.296,05; já

onde há dois ou mais graduados, as despesas totalizam R$ 8.117,27 (IBGE, 2010). Cabe

perceber que quanto maior o número de portadores do diploma superior, maiores são os

rendimentos de suas famílias.

Com efeito, a longevidade educacional traz benefícios tanto para o Estado quanto

para os indivíduos. Neste particular, jovens pertencentes às camadas mais baixas da sociedade

enxergam na formação superior uma oportunidade de ascensão social e, por conseguinte, de

melhoramento de vida.

As Instituições de Ensino Superior (IES) brasileiras, no entanto, desde suas

origens, vêm se apresentando como ambiente típico de alunos afortunados, assumindo forte

caráter elitista. Em primeiro momento, o não abrigo das bases sociais deveu-se, sobretudo, à

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baixa escolaridade de seus componentes, alijados de uma efetiva rede alfabetizadora

(TEIXEIRA, 1989).

O avanço da instrução secundária, iniciado na última década de cinquenta,

todavia, veio a delinear um novo cenário. Grupos historicamente estigmatizados, mormente os

mais humildes, de posse do certificado de segundo grau converteram-se em potenciais

ingressantes na educação superior que, em desacordo com as crescentes demandas, expandira-

se a passos lentos.

Ao abrir-se para novos grupos sociais, as seleções universitárias transformaram-se

em disputas de classes, em que a clivagem entre alunos ricos e alunos pobres tem posto em

xeque o caráter democrático de ingresso nesse meio (ZAGO, 2006).

Nogueira e Nogueira (2002) concordam que candidatos ao ensino superior não

são indivíduos abstratos que competem em condições relativamente igualitárias, mas sim

atores socialmente constituídos, que incorporam diferentes bagagens socioeconômicas e

culturais, mais ou menos rentáveis nos certames a que são submetidos.

Focando-se no quesito econômico, Almeida (2006) pontua que no ano de 2004

mais de 70% dos alunos das universidades estatais provieram de famílias cujos membros

situavam-se entre os 20% mais ricos da população, havendo pouca abertura para estudantes de

menos posses.

Em visita à literatura, é possível encontrar outras evidências de vantagens dos

elevados segmentos sociais no que tange o acesso às IES, em especial às públicas. Nesse

resgate, alguns trabalhos são credores de menção.

Fiamengue (2002), ao analisar as possibilidades de ingresso na Universidade

Estadual Paulista (UNESP), desenha o perfil daqueles que obtiveram aprovação em seus

vestibulares. No âmbito dos achados, a pesquisadora constata que a posição socioeconômica

média dos estudantes aprovados, em todos os anos averiguados, esteve sempre à frente à dos

reprovados.

Em linha semelhante, Valle, Barrichelo e Tomasi (2010), ao debruçarem-se sobre

a relação entre seleção meritocrática e desigualdades sociais nos vestibulares da Universidade

Federal de Santa Catarina (UFSC), concluem que as diferenças no acesso aparecem

sistematicamente, são consistentes e enraízam-se em fatores socioeconômicos.

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Bastos (2004), por sua vez, caracterizando os adentrantes na Universidade Federal

do Rio de Janeiro (UFRJ), faz a seguinte analogia: são nomeados “sobreviventes” aqueles que

de forma atípica superam as determinantes socioeconômicas e ingressam na universidade, e

tipificados como “herdeiros” os que, por sua condição social, já trazem consigo a “marca da

aprovação”.

Além dessa macroelitização nas IES, percebem-se também explícitas subdivisões

de seus campi (microelitização), uma vez que os grupos sociais distribuem-se conforme o

prestígio do curso superior. Tal prestígio desvela o imaginário coletivo acerca da profissão,

bem como as tendências e as necessidades do mercado nas mais diferentes áreas.

Bezzon (1995) aborda com minúcia o assunto microelitização. Em trabalho

dissertativo, a autora afere os níveis de elitização dos cursos mantidos pela Universidade de

Campinas (UNICAMP) em período que procede sua ruptura com a Fundação Universitária

para o Vestibular (FUVEST). Apesar da adoção de processo seletivo próprio, concebido com

ares democratizantes, verifica-se que os cursos mais elitizados pouco se alternaram no

decurso dos anos.

Em trabalho diverso, Graça e Setton (1999) estabelecem um arranjo, em termos de

elitização, para as graduações do Centro de Humanidades da Universidade de São Paulo

(USP), agrupando-as, de acordo com perfil socioeconômico de seus ingressantes, em três

categorias hierárquicas: populares, intermediárias e seletas.

Sem eufemismos, Vargas (2010A) vai além ao aclara que na universidade pública

brasileira encontram-se cursos de ricos (elitizados) e cursos de pobre (não elitizados),

ressalvando, contudo, que os mais aquinhoados prevalecem na maioria das graduações.

Registros como esses, da mitigada presença dos desafortunados nas IES, tanto em

nível macro quanto em micro, lançaram luzes a um importante clamor: ao da democratização

do acesso universitário.

No fito de heterogeneizar a clientela das IES brasileiras e, com isso, atenuar seu

tradicional perfil elitista, o Estado tem posto em prática uma gama de estratégias. Na esfera

federal merecem destaque as ações expansionista (incremento de vagas e interiorização das

universidades) e as modificações no processo seletivo que, num estágio inicial, deu-se pela

substituição do tradicional vestibular pelo Exame Nacional do Ensino Médio

(ENEM)/Sistema de Seleção Unificada (SISU).

19

Imersa nesse quadro, em que a inclusão é antevista, a Universidade Federal do

Ceará (UFC), por ser a maior IES cearense, tende a encabeçar o processo de mobilidade social

por meio da formação superior. Sob esse prisma, sua abertura à diversidade (deselitização)

traria o benefício de reduzir os distanciamentos sociais que caracterizam a região.

Embora a UFC continue carregando, ideologicamente, um status quo no tocante

ao caráter elitista, já se percebem, mesmo de forma pontual, tendências de deselitização do

seu espaço. Prova disso se obtém em matéria jornalística intitulada “ENEM muda perfil dos

alunos da UFC”, que faz menção ao aumento do número de calouros oriundos da rede pública

secundária entre os anos de 2011 e 2012 (GONÇALVES, 2012).

A despeito desse indício, observações pessoais e não raro coletivas mostram

existir áreas da UFC com predominância de alunos dos mais elevados círculos sociais, o que

associa, mesmo sem refinamento empírico, uma imagem elitista para os cursos que as

compõem.

É fato que, hodiernamente, as distinções não se constroem tão somente entre os

ingressantes e os não ingressantes na universidade, mas também entre aqueles matriculados

em cursos tidos como de elite e os vinculados a outros, de menor status. De tal modo, além do

desafio que é ingressar numa IES, sobretudo pública, aflora-se outro: adentrar em graduações

referenciadas como nobres, mais propícias aos portadores desse signo.

Talvez crendo que a adoção do ENEM/SISU não traria, de imediato, a superação

desses entraves, o ente público instituiu a seleção por meio de cotas, que forçosamente reserva

12,5% das vagas em cursos federais, no ano de 2013, para alunos provenientes de escolas

públicas, caso que aceleraria o processo de deselitização conjecturado.

Torna-se oportuno, então, perceber o quanto as recentes modificações no sistema

de admissão de calouros, anunciadas como atratoras da participação popular, vêm sendo

exitosas no campo da UFC. Ademais, vê-se que mesmo com os agigantamentos dos debates

em volta da temática “(des)elitização no ensino superior”, sua exploração em panorama local

(UFC) ainda é escassa, o que faz do presente trabalho relevante.

Destarte, em face do exposto, elegeu-se a seguinte problemática de pesquisa:

como têm se configurado os níveis de elitização institucional da UFC (macroelitização) e de

seus cursos superiores (microelitização) frente às novas sistemáticas de seleção discente?

20

Com vista a responder a pergunta em epígrafe, assumiu-se como objetivo geral

identificar os efeitos que as recentes mudanças nos processos seletivos discentes exerceram

sobre os níveis de elitização institucional da UFC (macroelitização) e de seus cursos

superiores (microelitização).

Creditando a efetividade de seus propósitos, na forma de hipótese supõe-se que

“o ENEM/SISU, em 2012, e sistema de cotas, em 2013, deselitizaram a UFC tanto na

dimensão macro quanto na micro.”

Quanto aos aspectos metodológicos, adianta-se que a investigação caracterizou-

se como descritiva, cuja abordagem quantitativa longitudinal se impôs como a ideal. Reforça-

se que, na dimensão macro, considerou-se a instituição (UFC) como um todo. Já no micro,

pela grande quantidade de cursos presenciais ofertados, convencionou-se investigar dois

recortes deles. O primeiro abrangeu as graduações imperiais (Direito, Medicina e

Engenharias1), referenciadas como mais prestigiosas, e o segundo englobou as licenciaturas,

vistas como de menor prestígio. As análises aplainaram-se nos anos de 2010, 2012 e 2013,

quando as seleções assentaram-se, respectivamente, no vestibular, no ENEM/SISU sem cotas

e no ENEM/SISU com cotas, em seu primeiro ano.

Coadjuvando a obtenção do objetivo maior, foram elencados ainda os seguintes

objetivos específicos:

1. Apresentar o perfil socioeconômico dos discentes ingressantes na UFC em 2010,

2012 e 2013;

2. Cotejar o perfil socioeconômico dos discentes ingressantes na UFC ao da

população cearense;

3. Estabelecer os índices de elitização institucional e de cursos superiores da UFC

nos anos de 2010, 2012 e 2013;

4. Verificar se as modificações seletivas tiveram semelhante repercussão em

díspares grupos de graduações (imperiais e licenciaturas).

No tocante ao corpo estrutural, além desta introdução, numerada de Capítulo 1,

esta dissertação se compõe de mais sete capítulos. O de número 2 apresenta uma teoria

sociológica para o trato do tema elite: a de Vilfredo Pareto, e sintetiza outras da área sócio-

1 As engenharias averiguadas foram as de maior tradição, ou seja, as que apresentam raízes mais próximas ao período imperial, a saber: civil, elétrica, mecânica e química.

21

educacional postuladas por Pierre Bourdieu. No Capítulo 3, sob a máxima de que o hoje é

reflexo do ontem, há um remonte histórico do acesso discente às IES brasileiras. O Capítulo 4

discorre sobre a influência de variáveis socioeconômicas nas possibilidades de ingresso

universitário. O 5º mostra a imagem construída para a UFC, fornecendo pistas de sua

identificação com as elites locais. O Capítulo 6 hospeda os aspectos metodológicos da

pesquisa, enfatizando o modelo criado para a especificação dos índices de elitização. No 7º os

dados coletados são tratados, analisados e os resultados são expostos. Por fim, o de número 8

lista as conclusões e as sugestões para trabalhos futuros.

22

2 BBASES SOCIOLÓGICAS DA PESQUISA – CONSIDERAÇÕES TEÓRICAS

“Os componentes da sociedade não são os seres humanos, mas as relações que existem entre eles.”

(Arnold Toynbee)

Neste capítulo são levantadas algumas teorias sociológicas que norteiam a

temática em pesquisa. A rigor, tais teorias têm o propósito de tornar as compreensões da

sociedade mais sistemáticas e precisas, transpassando percepções de ordem pessoal

(THOMAZ, 2009). Reconhecendo a importância dos pensamentos-base sociológicos, o tema

elite é aqui ancorado pela Teoria das Elites de Pareto, tratada na seção 2.1. Teorias

boudiesianas do campo sócio-educacional, por apreenderem as problemáticas advindas da

dialética entre sociedade e escola/academia, também se mostram relevantes, sendo mais bem

explicitadas na seção 2.2.

2.1 Percursos conceituais e aplicacionais do termo elite

O sentido do termo elite sofreu, ao longo da história, sucessivas modificações.

Apesar das variações de significado, que apresentam relativa simbiose com a realidade de

cada época, seu núcleo pouco se alterou.

Na sociedade ateniense, Platão propôs o “Modelo da Cidade Perfeita”, governada

por uma elite, os filósofos, que tinham acesso privilegiado ao conhecimento e à moral

(HOLLANDA, 2011). A superioridade em intelecto era condição sine qua non para se fazer

parte desse grupo.

No período medieval, quando a igreja era instituição máxima do poder, a palavra

elite foi utilizada para referenciar seus membros (ARON, 1982). Entes clericais acreditam ser

elite por terem sido “eleitos de Deus” para ocupar postos de comando, conduzindo seus

seguidores, desabonados dessa dádiva, a um lugar de ordem e segurança social.

23

A partir do século XVIII, a mecanização do sistema produtivo trouxe uma nova

acomodação para o vocábulo. Bottomore (1974) aponta que durante a Revolução Industrial a

palavra elite foi empregada para designar produtos de qualidade excepcional, ou seja, a “nata”

das mercadorias postas à venda. Os produtos de elite faziam de seus usuários pessoas

elitizadas, e estas, para tal, dispunham-se a pagar preços bem mais elevados que aqueles

pagos pelas massas de compradores, vindo a acrescer o lucro dos industriais.

Na Inglaterra do século XIX, o termo elite teve seu uso ampliado e passou a

incluir a ideia de distinção em outros campos, aplicando-se, nomeadamente, a indivíduos

posicionados no topo de uma hierarquia social. Nesse mesmo século, estudiosos arquitetaram

relevantes teorias acerca do tema, denominadas Teorias das Elites. Autores que formularam

teorias sobre as elites acreditavam que a igualdade, lobrigada pelos marxistas, seria algo

utópico, meta inatingível, pois em toda sociedade haveria grupos melhor capacitados que

deteriam posições mais elevadas, tornando-se, por esse meio, membros de uma elite

(MORENO, 2009).

Idealizador da primeira Teoria das Elites, Gaetano Mosca associa elite ao

exercício político. Segundo o teórico, é comum que nas sociedades haja um grupo que

governa (elite), menos numeroso e monopolizador do poder e das vantagens que ele traz

consigo; e outro que é governado (massa), mais abrangente e controlado pelo primeiro de

forma ora mais ou menos legal, ora mais ou menos arbitrária (BOTTOMORE, 1974).

Em período posterior, o sociólogo norte-americano Wright Mills, considerando a

realidade estadunidense da primeira metade do século passado, estruturou a mais recente

Teoria das Elites. A pertença ao grupo de elite resultaria do posicionamento em três domínios,

a saber: o econômico, representado pelos chefes das grandes empresas; o militar, constituído

pelo alto escalão do exército, da marinha e da aeronáutica; e o político, composto pelos

elevados postos de comando do Estado (MARTUSCELLI, 2007). Um médio comerciante, um

soldado raso, ou um político provinciano, mesmo inclusos nas cúpulas de poder norte-

americanas, não poderiam ser considerados elite - nomenclatura apropriada apenas para os

“grandes” dos setores.

Embora a diversidade de aplicações do termo elite tenha concorrido para a

formatação do seu conceito no imaginário social, foi a Teoria das Elites de Pareto a que

possibilitou que fossem superadas as simplificações de seu uso. Por ter pressupostos passíveis

24

de aproveitamento no ambiente universitário, escopo deste estudo, é que a teoria parentiana

ganha realce na subseção seguinte.

2.1.1 Teoria das Elites de Vilfredo Pareto

Integrante de uma corrente de pensamento conhecida por mecanicismo

sociológico, Vilfredo Pareto combinou aritmética e observações sociais para alicerçar suas

pesquisas (MOREIRA, 2011).

Thomaz (2009, s/n) frisa que Pareto

como os demais mecanicistas, pesando com categorias, terminologias, leis da física e da mecânica, fez também largo uso do pensamento matemático. Daí ter empregado equações, símbolos e raciocínio matemático no desenvolvimento de sua teoria. Devido a tal modo de pensar, afirma ser ele um dos fundadores da Sociologia Matemática.

Contemporâneo de Mosca, Pareto, como já ventilado, também desenvolveu uma

teoria própria sobre as elites. Nela, o autor demonstra haver uma perspectiva dualista lato da

sociedade, uma vez que em qualquer seara social existem sempre membros ou grupos com

qualidades superiores, caracterizados como elite, e os demais, como não-elite.

Pareto anuncia duas categorias de elite: a que governa, adjetivada como restrita, e

a que não governa, chamada de ampla (ARON, 1982). A primeira se aproxima do conceito de

elite elaborado por Gaetano Mosca. A segunda, de caráter inovador, foi a que ganhou maior

notoriedade, visto autorizar o emprego do termo elite a qualquer coletividade, bastando que

nela existam indivíduos que se destacam de seus pares.

A Sociologia Matemática apregoada por Pareto informa que as diversidades

sociais podem ser representadas numericamente, o que possibilita a construção de um

ranking. O uso da linguagem lógico-matemática de Pareto na identificação dos membros

sociais assim pode ser exemplificado:

Suponhamos, pois, que em todo ramo da atividade humana, se atribui a cada indivíduo um índice que indica as suas capacidades, um pouco da mesma maneira como se dão nota nos exames, nas diferentes matérias que a escola ensina. Ao que é excelente na sua profissão daremos 10. Ao que não consegue ter um único cliente daremos 1, de maneira a podermos dar 0 ao que for um verdadeiro cretino. Ao que soube ganhar milhões, seja isso bem ou mal, daremos 10. Ao que ganha milhares, daremos 6. Ao que mal consegue não morrer de fome, daremos 1. Ao hábil escroque que engana as pessoas e sabe como escapar ao castigo do código penal, atribuiremos 8, 9 ou 10, segundo o número de vítimas que consegue apanhar na sua rede e a quantidade dinheiro que lhes arrancou. Ao pobre pequeno escroque que rouba um

25

serviço de mesa ao seu hospedeiro e se deixa apanhar pelo polícia daremos 1 (ARON, 1982, p. 439).

Dessa forma, podem se formar classes daqueles que têm os índices mais elevados

no ramo em que desempenham suas funções. A essas classes, com qualidades valorizadas em

determinado agrupamento, segundo a Teoria de Pareto, dá-se o nome de elite.

Pareto tenta manter a noção de elite restrita à gradação da eficiência de um

membro social na perseguição de suas metas, independente da natureza delas. Por tal razão,

busca afastar o julgamento de valor quanto aos fins das atividades, colocando, lado a lado, nas

elites profissionais, o ladrão e o artista competente (MEDEIROS, 2003).

Sobre esse aspecto, Moreno (2009, p.3) afirma que:

Pareto aplaina diferenças fundamentais, presentes na sociedade, ao tratar as muitas elites como se fossem idênticas. Segundo ele, o mendigo que faz ponto na frente da igreja matriz é, portanto, o mais bem-sucedido na sua atividade, é tão "de elite" quanto o bilionário que ganha rios de dinheiro com a especulação financeira, ou seja, é possível falar numa elite de guerreiros, numa elite religiosa, numa elite econômica e até mesmo de ladrões.

Em ambientes, sejam eles institucionais ou não, a especificação das elites segue a

mesma lógica. Há elites em bairros de classe alta, como há elites em bairros de classe média,

em favelas e, porque não, em universidades. A particularização das elites, nesses termos,

advém da comparação entre membros do mesmo círculo social.

Bottomore (1974, p. 32) depreende que:

[...] as elites não estão no centro de um sistema solar, mas em um conglomerado de círculos encadeados, cada um preocupado, antes de mais nada, com suas próprias especificidades. As elites não se constituem de um único bloco, mas de uma cadeia destes, com algumas conexões.

O anúncio das elites carece, antes de tudo, da delimitação do círculo social e das

variáveis a serem investigadas. Essas variáveis são, de praxe, as que, conforme valor

assumido, têm maior relevância na distinção dos membros ou grupos sociais. Ao expressar as

elites, tais variáveis assumem o qualitativo de “o melhor que se pode ter” em um dado

contexto. Numa penitenciária, por exemplo, a especificação das elites pode se dar levando em

conta a variável ventilação externa. Resgatando o sistema de notas estabelecido por Pareto,

pode-se atribuir aos encarcerados que dormem em celas de maior ventilação externa nota dez.

Para os que ocupam celas do corredor, nota cinco seria atribuída. Aos que se encontram na

solitária, dar-se-ia nota um1 ou zero, dado o isolamento com ambiente exterior. As celas

26

acolhedoras de presos com maiores notas são as consideradas de elite. Seus internos servem

de referência e são vistos como padrão a ser alcançado pelos demais.

O que ocorre com frequência é a conservação do status de elite, mesmo com a

troca da(s) variável(is) utilizada(s) para a classificação. No cenário educacional, por exemplo,

um colégio de elite, tomando como critério de enquadramento o percentual de aprovados nos

vestibulares, tem grande probabilidade de também ser considerado de elite se indicadores

econômicos, sociais ou culturais dos seus alunos forem os utilizados. Há, conforme alguns

sociólogos creem, entre eles Pareto, um acúmulo de vantagens e desvantagens, que colabora

para que os que têm mais o tenha na maioria dos setores.

Comparando a sociedade a um composto químico, Pareto estabeleceu a seguinte

relação: ao sociólogo, assim como ao químico, cabe o papel de decompor o composto,

extraindo os elementos diversos e identificando suas proporções, para ai então conhecer mais

a fundo um fenômeno.

O estudo da interação e da distribuição dos diversos grupos sociais, da mesma

forma que ocorre no processo químico de balanceamento, é outro ponto presente na teoria de

Pareto, aparecendo sob o signo de Teoria do Equilíbrio Social. Em sua visão de sociedade,

Pareto afirma não haver total antagonia entre elite e não-elite, identificando até certa

subsidiariedade entre elas - pressuposto central para o desenvolvimento da sua tese sobre

Circulação das Elites (LEITE, 2006).

Sob esse aspecto, Pareto considera que em toda sociedade as elites só podem se

manter à custa de uma constante renovação, incorporando membros das classes inferiores que

mais se distinguem positivamente dos seus e rebaixando outros que se depreciam.

Pareto faz uma segunda analogia da sociedade, agora atribuindo a ela feição de ser

vivo: da mesma forma que as moléculas de um corpo não permanecem em repouso,

realizando movimentos mais ou menos intensos, na sociedade há membros mudando de

posições, caindo e ascendendo em seus diversos círculos.

Grynszpan (1999) declara que o observado na sociedade parentiana não é apenas

uma luta pela ascensão social, ou seja, sair do grupo não elitizado para o elitizado, mas

também a articulosa obstinação das elites na manutenção de suas posições. Nessa luta,

empregam-se diversos meios ou recursos, colidindo-se, muitas vezes, com a questão da

igualdade entre os homens. Moreira (2011) remata que o conjunto de ideias de Pareto ganha

27

força quando desmascara que as demandas de igualdade ocultam, na verdade, demandas de

privilégios.

Contextualizando os pressupostos da Teoria das Elites de Pareto aos fins dessa

pesquisa, pode-se articular uma ligação dos termos apresentados pelo sociólogo ao campo

universitário erigido. A Figura 1 demonstra a forma genérica com que Pareto estabelece sua

divisão social.

Figura 1 – Esquema genérico da Teoria das Elites de Pareto

Fonte: Elaborado pelo próprio autor

Vê-se que quanto mais se distancia do centro do círculo, mais se aumenta o nível

de elitização. Os membros das elites situam-se nas circunferências mais externas, pois as

variáveis que os posicionam como tal têm melhor qualidade e, quantificadas, de acordo com o

sistema de atribuição de notas, assumem maiores índices, representados pelo raio.

A Figura 2, por sua vez, apresenta o modelo associativo criado como parte deste

estudo.

28

Figura 2 – Esquema adaptado da Teoria das Elites de Pareto

Fonte: Elaborado pelo próprio autor

Aqui, o círculo social UFC pode ser constituído pelo conjunto de cursos imperiais

ou pelo conjunto de licenciaturas, que são os grupos a serem investigados sob o aspecto

micro. Aclara-se que a quantidade de graduações expostas na ilustração acima é genérica,

tendo valia apenas para melhor compreensão do modelo instituído.

O enquadramento dos cursos é feito levando-se em conta as características

socioeconômicas (variáveis) de seus ingressantes, uma vez que a literatura aponta que as

diferentes capacidades de acesso à universidade (que Pareto genericamente chama de

capacidade para atingir um determinado fim) decorrem de determinados posicionamentos de

classe. Essa capacidade, contudo, é construída durante toda a vida do estudante. A seção

seguinte logra apresentar a forma com que estruturas sociais moldam as diferentes

capacidades discentes.

2.2 Relações entre posição social e trajetória educacional segundo Pierre

Bourdieu

Na sociedade há vários fatores que influenciam o processo de desenvolvimento

educacional formal de um indivíduo. Em maioria, eles têm na sua base uma estreita afinidade

29

com as posições sociais discentes. Sociólogos da educação, dos quais se dá destaque a Pierre

Bourdieu, fizeram longas análises sobre o quanto a origem social impulsiona ou delimita as

formações escolares.

Vasconcellos (2002) relata que o principal intento das pesquisas de Bourdieu é

desvendar o que se passa por “detrás do pano”, referenciando os espaços de dominação, cujos

meios estão dissimulados.

Em estudo com Passeron, Bourdieu põe em dúvida o ideário de igualdade de

oportunidades e a posição isonômica da escola, levantando, ainda, uma crítica ao próprio

modelo meritocrático da sociedade, que tem como ponta de lança o sistema de ensino

(VASCONCELOS, 2002).

Nesse esforço, Bourdieu trabalha aspectos ligados ao capital cultural que colocam

discentes de estratos sociais mais elevados em situação de vantagem. O conceito de capital

cultural foi formulado pelo autor para dar conta da desigualdade escolar entre indivíduos

originários de diferentes meios, procurando relacionar o sucesso na escola à distribuição desse

capital entre as classes ou frações de classe (BOURDIEU, 1998).

Como expressa Cunha (2007), a palavra cultura (unidade do capital cultural), para

Bourdieu, está atrelada aos efeitos de uma dominação simbólica, e aparece, ao longo de seu

trabalho, como elemento de lutas entre os sujeitos pela demarcação de posições sociais

distintas. O capital cultural, nessa concepção, é visto como um instrumento poderoso de

diferenciação. Neves, Pronko e Mendonça (2012, p.2) alertam que:

O sistema escolar realiza a operação de seleção mantendo a ordem social preexistente, isto é, separando alunos dotados de quantidades desiguais – ou tipos distintos – de ‘capital cultural’. Mediante tais operações de seleção, o sistema escolar separa, por exemplo, os detentores de ‘capital cultural’ herdado daqueles que são dele desprovidos.

Cattani e Kieling (2007) complementam a discussão afirmando que capital cultural

foi a terminologia utilizada por Bourdieu para explicar a relação, muitas vezes contestada,

entre o nível de cultura global da família e o êxito ou fracasso escolar.

Percuciente, Bourdieu (2005, p.9) informa:

Os educandos provenientes de famílias desprovidas de capital cultural apresentarão com as obras de cultura veiculadas pela escola uma relação que tende a ser laboriosa, tensa, esforçada, enquanto para os indivíduos originários de meios culturalmente privilegiados essa relação está marcada pelo dilantismo, desenvoltura, elegância, facilidade verbal ‘natural’.

30

O sociólogo francês garante que a apropriação cultural tem gênese no seio

familiar. A transmissão doméstica desse capital passa a se converter, paulatinamente, em

resultados educacionais. Ao meio escolar é atribuída a função de complementar a bagagem de

cultura alicerçada pelos pais. Nesse contexto, “a posse de um certo capital cultural e de um

ethos2 familiar predisposto a valorizar e incentivar o conhecimento escolar seriam importantes

elementos para se alcançar o sucesso acadêmico” (SETTON, 2005, p.79).

O capital cultural incorporado ao indivíduo pela família é o primeiro distintivo na

relação que Bourdieu estabelece entre classes sociais e ambiente escolar. Nogueira e Nogueira

(2002, p. 21) especificam que:

Como elementos constitutivos dessa forma de capital merecem destaque a chamada ‘cultura geral’, os gostos em matéria de arte, culinária, decoração, vestuário, esportes e etc; o domínio maior ou menor da língua culta; as informações sobre o mundo escolar.

Famílias socialmente favorecidas, reconhecedoras da importância da educação em

seu posicionamento, transmitem a seus herdeiros o interesse pelos estudos, incutindo neles

hábitos e treinamentos que os põem em vantagem nas atividades colegiais. Além disso, os

ascendentes servem de modelo, de prova viva do quanto a educação pode levar à ocupação

dos mais altos postos na sociedade, enquanto nas bases sociais há carência de exemplos e

certa obscuridade quanto ao relevante papel da escola. Assim, a educação escolar, nos casos

de indivíduos oriundos de meios culturalmente privilegiados, seria uma espécie de

continuação da educação familiar, enquanto para os membros de outros nichos seria algo

estranho, distante ou mesmo ameaçador.

De acordo com Nogueira e Nogueira (2002), as referências culturais, os

conhecimentos considerados legítimos (cultos, apropriados) e a fluência oral e escrita,

trazidos de casa pelos discentes, facilitam o aprendizado na medida em que funcionam como

ponte entre o mundo familiar e a cultura escolar.

Incrementa-se a isso o fato de as famílias mais ricas propiciarem aos seus viagens

internacionais, que tendem a facilitar o aprendizado de língua estrangeira e de geografia;

visitas a lugares de memória (museus, mosteiros, etc), estreitando o contato com a história,

entre outros tantos investimentos tidos como culturais. As pesquisas de Bourdieu (1998, p.51)

indicam ainda que “as vantagens e as desvantagens são cumulativas”, ou seja, os de melhor

2 Característica comum a um grupo de indivíduos pertencentes a uma mesma sociedade

31

cultura tendem a pertencer às altas classes sociais, enquanto os inclusos estratos inferiores,

muito possivelmente, concatenam uma série de precariedades que tendem a se estender a

todos os aspectos das suas vidas.

Fazendo menção à classe cultivada, que nada mais é que uma elite, Bourdieu

(1998, p. 55) afirma:

a cultura da elite é tão próxima da cultura escolar que as crianças originárias de meio pequeno burguês não podem adquirir, senão penosamente, o que é herdado pelos filhos das classes cultivadas: o estilo, o bom-gosto, o talento, em síntese, essas atitudes e aptidões que só parecem naturais e naturalmente exigíveis dos membros das classes cultivada, porque constituem a cultura dessa classe.

Cunha (2007) elucida que as classes populares devem empregar o dobro de

esforço, se comparadas às superiores, para ascender a uma cultura escolar canônica.

Bourdieu esforça-se, também, para desmitificar a ideia de “Dom Natural”. Para o

autor, a herança cultural transmite-se de forma tão osmótica e a interiorização de valores

familiares se dá de maneira tão despretensiosa, que seus desdobramentos na vida escolar

tendem a ter um efeito de aptidão natural. A classe culta, muitas vezes, atribui suas atitudes e

conhecimentos a esses dons naturais, quando na verdade são resultantes de um processo de

aprendizagem e orientações precoces (prioritariamente no seio familiar), ocorridos sem

qualquer esforço metodológico.

Não obstante, Bourdieu (1998, p. 59) acrescenta:

Além de permitir à elite se justificar de ser o que é, a “ideologia do dom”, chave do sistema escolar e do sistema social, contribui para encerrar os membros das classes desfavorecidas no destino que a sociedade lhes assinala, levando-os a perceber como inaptidões naturais o que é senão efeito de uma condição inferior, e persuadindo-os de que eles devem o seu destino social (cada vez mais estreitamente ligado ao destino escolar, à medida que a sociedade se racionaliza)- à sua natureza individual e à sua falta de dons.

A cultura da língua é outra determinante ligada ao ambiente social com expressiva

repercussão no rendimento escolar. Como bem colocam Cunha e Almeida (2010, p. 269):

Para algumas famílias, observa-se uma pedagogização do cotidiano como prática socializadora deliberada, inscrita objetivamente por meio de exigências com a escrita que vão desde a correção ortográfica, gramatical e de sintaxe até o convite para escrever textos durante as férias, estimular a correspondência epistolar, presentear os filhos com livros e/ou assinatura de revistas, até a solicitação para elaborar uma lista de compras com os pais. Desta forma, ainda que de maneira subliminar e indireta, a escrita impõe a sua presença através de diversas atitudes e práticas dos adultos. As crianças passam a participar de formas de organização domésticas mais racionais nas quais estão sendo continuamente socializadas em uma relação mais reflexiva com a linguagem.

32

É essa cultura aristocrática da língua, encontrada, sobretudo, nas classes sociais

mais elevadas, que a escola privilegia. Ao adotar um modelo erudito de comunicação, os

professores muitas vezes utilizam a linguagem tradicional como veículo de uma cultura

consagrada, se distanciando da língua efetivamente falada e compreendida pelas camadas

mais baixas da sociedade.

De acordo com Boccega e Guimarães (2006), para que haja processo efetivo de

comunicação é preciso que os interlocutores tenham culturas semelhantes. Para que as

mensagens sejam interpretadas e compreendidas com precisão, faz-se mister referências

culturais. O sujeito vai significar o que ouve, lê ou vê a partir de sua cultura, ou melhor, a

partir de sua herança cultural, do universo de sua classe, incorporando ou não a suas práticas.

Sabe-se, no entanto, que a cultura do professor se aproxima da cultura dominante

(BOURDIEU, 1998). Dessa forma, há um aligeiramento do seu discurso às possibilidades

interpretativas de alunos não inclusos nesse rol cultural, originando, em relação a esses, uma

forma truncada de comunicação, que tende a ser não rendosa.

No contexto apresentado, a escola tem deixado de ser uma instituição neutra, pois

se verifica em seu interior um sistema velado de privilégios. A partir dessa percepção,

Bourdieu e Passeron formularam a Teoria da Reprodução. Segundo os autores, tal teoria

ajusta-se à crença de que a escola colabora para a conservação do sistema de dominação

existente, pondo termo à ideia de escola libertadora.

A instituição educacional, vista como instância transformadora da sociedade, passa

a ser percebida como um espaço no qual se mantêm e se legitimam as desigualdades sociais.

E o professor assume o papel de zelador dessa ordem. Várias de suas ações se orientam no

sentido de privilegiar aqueles que têm uma maior bagagem cultural, julgando os discentes

pela quantidade de conhecimento que trazem de casa, além das várias heranças, como a

postura e a habilidade de falar em público (BOURDIEU E PASSERON,1992).

Sob a categorização do binômio aluno-apagado/aluno-brilhante, os docentes

muitas vezes reforçam as diferenças originadas fora da escola, introjetando nos educandos

sensações de inferioridade/superioridade que tendem a orientar ações futuras. Dessa forma, o

professor, mesmo que de forma inconsciente/involuntária, age no sentido de colaborar para a

consagração dos socialmente favorecidos, outorgando o insucesso dos demais.

33

Por estar incluso, de praxe, num espaço cultural seleto, o docente acaba por impor

valores desse meio a seu alunado - ato o qual Bourdieu e Passeron chamam de violência

simbólica. A ação pedagógica está permeada de violências simbólicas, porque visa inculcar

certas significações, selecionando umas e excluindo outras.

Para discente das altas classes sociais não há dificuldade em internalizar valores

que são afins aos seus; já para os demais, a imposição de uma cultura diferente, representa

uma forma de violência tida como arbitrária, porque não reside numa natureza humana ou

natureza das coisas (BOURDIEU E PASSERON, 1992). Stival e Fortunato (2008, p. 12003)

apõem que tal “arbitrariedade constitui-se na apresentação da cultura dominante como cultura

geral. O poder arbitrário é baseado na divisão da sociedade em classes. A ação pedagógica

tende à reprodução cultural e social simultaneamente”.

De acordo com Bourdieu e Passeron (1992) toda ação docente tem como

pressuposto uma autoridade pedagógica, que se manifesta sob a forma de um direito de

imposição legítima. A autoridade pedagógica obedece ao modelo de relação pai/filho, uma

vez que não se dá em plano de igualdade. Os receptores pedagógicos, diante dessa hierarquia

de poder, legitimam a informação recebida e, por conseguinte, a cultura dominante.

Stival e Fortunato (2008, p.12004), em relação aos grupos que sofrem violência

simbólica, fazem uma interessante observação:

O desprezo da cultura popular e a interiorização da expressão cultural de um grupo mais poderoso economicamente ou politicamente por outro lado dominado faz com que esses percam sua identidade pessoal e suas referências, tornando-se assim fracos, inseguros e mais sujeitos à dominação que sofrem na própria sociedade.

Transladando as proposições de Bourdieu ao cenário nacional, L'Apiccirella

(2003, p.2) assegura:

No Brasil, o conteúdo transmitido nas escolas é aquele que interessa à perpetuação da hegemonia cultural da classe média e alta: a realidade do branco, urbano e bem sucedido é passada como exemplo natural de sucesso; as peculiaridades das culturas regionais são transmitidas a título de curiosidade; quanto às culturas do índio e do negro, indissociáveis do que poderíamos chamar de cultura brasileira, são transmitidas como algo à parte da cultura dominante, tornando-nos alienados quanto à sua presença no nosso cotidiano.

No propósito de conservação da ordem social, ou seja, do engessamento do poder

de determinados grupos, o trabalho pedagógico é considerado muito eficaz, porque tem

capacidade de perpetuar mais duravelmente uma atitude do que qualquer coerção política. No

meio educacional, o dominado não se opõe ao opressor, já que não se percebe como vítima.

34

Nesse sentido, as situações de exclusão nas escolas são tidas, mesmo por aqueles que a

sofrem, como algo natural, inevitável, fruto unicamente de deméritos pessoais.

Em seus escritos, Bourdieu denuncia, ainda, a falsa estrutura de equidade dentro da

escola e estabelece a definição de “os excluídos do interior”, uma nova forma de se perceber

as desigualdades escolares.

Ao invés da separação entre escolarizados e excluídos do ambiente escolar, hoje a

exclusão opera, Segundo Bourdieu (1998, p. 13),

De modo bem menos simples, através de uma segregação interna ao sistema educacional que separa os educandos segundo o itinerário escolar, o tipo de estudo, o estabelecimento de ensino, a sala de aula, as opções curriculares. Exclusão ‘branda’, ‘contínua’, ‘insensível’, ‘despercebida’. A escola segue, pois excluindo, mas hoje ela o faz de modo bem mais dissimulado, conservando em seu interior os excluídos, postergando sua eliminação e reservando a eles os setores escolares mais desvalorizados.

Tal exclusão está intimamente relacionada à ideia de eliminação adiada. Haveria

uma aparência de igualdade no interior das escolas, quebrada de maneira mais perceptível por

meio dos resultados avaliativos. Enquanto no decurso escolar as notas de desempenho são

passíveis de recuperação, ocupando a mesma série no ano seguinte o aluno que obteve nota

máxima e aquele com rendimento mínimo para aprovação, nas seleções para IES, que

apresentam caráter eliminatório, os que vinham se “arrastando” durante todo o cursus têm a

jornada interrompida; só ai, de fato, observa-se a exclusão operando de forma menos velada.

De acordo com Bourdieu (1998), vê-se nas oportunidades de acesso ao ensino

superior o resultado de uma escolarização que pesa com rigor desigual sobre os indivíduos

dos diferentes grupos que integram a sociedade.

O efeito do posicionamento social, referendado pela ação pedagógica, faz com

que as famílias adotem diferentes estratégias em relação à educação dos filhos. Membros das

classes mais elevadas, apesar de investirem fortemente na formação dos seus, encaram o

processo educativo de maneira relativamente descontraída - “laxista”, uma vez que o sucesso

escolar, coroado com a conclusão de um bom curso superior, é tido como algo natural, não

dependente de um grande esforço de mobilização familiar. Nesse nicho social, o expressivo

volume de capitais torna o fracasso muito pouco provável (BOURDIEU, 1998).

No outro extremo, para os discentes das camadas populares, pobres em acúmulo

de capitais, nota-se um investimento estudantil relativamente baixo. Tal grupo enxerga como

reduzidas suas chances de sucesso escolar/acadêmico (faltam recursos econômicos, sociais e

35

sobretudo culturais, para o bom desempenho). Essa característica gera, por vezes, pouca

expectativa quanto à aprovação nos processos seletivos universitários, consubstanciando o

fenômeno da autoexclusão, em que os próprios jovens, a não se inscreverem nos certames,

operam a eliminação de si mesmos. A pouca proporção dos que têm interesse em

submeterem-se às seleções, as encaram de forma despretensiosa, considerando-as como um

exercício ou uma experiência de familiarização.

Diante de um cenário incerto/arriscado e de resultados não imediatos, as famílias

menos afortunadas tendem a adotar certo “liberalismo” em ralação à educação dos filhos,

colaborando para que estes tenham aspirações moderadas quanto ao futuro.

Contraponde-se à classe popular, as camadas médias da sociedade tendem a

investir sistematicamente e de forma bem mais pesada (mesmo se comparadas às classes

superiores) em educação (NOGUEIRA E NOGUEIRA, 2002). Sendo composta,

majoritariamente, por ex-membros das bases sociais, a classe média esforça-se para que haja

uma continuidade da sua escalada social. Assim, estratégias baseadas no ascetismo

(sacrifícios materiais em prol da boa escolarização de sua prole), na redução do número de

filhos - Malthusianismo (o que garante uma concentração de investimentos) e na boa vontade

cultural (compra de livros, frequência a eventos culturais e a cursos de línguas, entre outras)

permeiam o campo de ação de seus componentes.

Em síntese, de acordo com o acúmulo histórico de experiência de êxito e fracasso,

os grupos sociais constroem um conhecimento prático em relação ao que é possível ou não de

ser alcançado. Ou seja, a realidade concreta na qual seus membros agem norteiam seus

pensamentos com relação às escolhas a fazer, o que Bourdieu nomeia de “Causalidade do

Provável”. As possibilidades de acesso ao ensino superior e a opção por um determinado

curso estão, também, orientadas por esse conhecimento prático.

Santos (2009, p.2) assevera que a causalidade do provável

implica na internalização das chances que os indivíduos dispõem para alcançar determinado bem, ou seja, a partir da estrutura social em que está inserido o indivíduo estabelece um quantum de auto-estima no enfrentamento daquilo que é ou não é próprio ou característico do seu grupo social de origem.

A Causalidade do Provável no campo educacional tem o seguinte desdobramento:

para jovens empobrecidos, que somatizam uma série de deficiências, a expectativa é a de não

acesso à universidade, ou a de acesso a cursos de menor prestígio; para jovens de ambientes

mais nobres, com bases educacionais positivas, a universidade é destino quase que inventável

36

e as de opção de cursos são variadas – há um acúmulo de causas que tornam o acesso

provável.

Segundo Bourdieu (1998), a correspondência das experiências com as

probabilidades, das antecipações com as realizações, está no princípio da teoria de

Causalidade do Provável enquanto sentido de realidade, fazendo com que, para além dos

sonhos e das revoltas, cada um tenda a viver de acordo com suas condições e a tornar-se

inconscientemente cúmplice dos processos que acreditam serem prováveis de realização.

Essa dinâmica das escolhas e possibilidades assenta-se no que o sociólogo chama

de habitus. Na concepção de Bourdieu (2005, p.22)

habitus são os princípios geradores de práticas distintas e distintivas – o que come o operário e sobretudo a sua maneira de comer, o esporte que ele pratica e sua maneira de praticá-lo, as opiniões políticas que são as suas e sua maneira de exprimi-las, diferente sistematicamente do consumo ou das atividades correspondentes de um industrial, mas são também esquemas classificatórios, os princípios de hierarquização, os princípios de visão e divisão, os gostos diferentes. Eles criam diferenças entre o que é bom e o mau, entre o que está bem e o que está mal, entre o que é distinto e o que é vulgar, etc., mas estes não são os mesmos. Assim, por exemplo, o mesmo comportamento ou o mesmo bem pode aparecer como distinto para um, pretensioso ou banal para outro, vulgar a um terceiro.

Salomont (2002) acentua que o habitus é reflexo de uma posição de classe, ou

melhor, de uma consciência de classe e de uma visão de mundo, que funcionam como

memória coletiva tendente a reproduzir nos sucessores o que foi adquirido pelos antecessores,

posicionando-se como um meio eficaz para perpetuação de grupos.

Nogueira e Nogueira (2002, p. 20) pontuam que:

A partir de sua formação inicial em um ambiente social e familiar que corresponde a uma posição específica na estrutura social, os indivíduos incorporariam um conjunto de disposições para a ação típica dessa posição (um habitus familiar ou de classe) e que passaria a conduzi-los ao longo do tempo e nos mais variados ambientes de ação.

Esse conjunto de disposições, todavia, não opera de modo mecânico. Apesar do

meio social e familiar direcionarem as ações individuais, e estas tenderem a se reproduzir

através dele, esse processo não seria rígido, pois aspectos subjetivos também se fariam

presentes (NOGUEIRA E NOGUEIRA, 2002).

De forma a transcender o embate entre objetivismo e subjetivismo, o habitus foi a

noção mediadora encontrada por Bourdieu para romper com a dualidade entre o individual e o

social. O habitus de classe e/ou familiar exterioriza aquilo que em um dado momento foi

37

incorporado ao indivíduo (CAMARGO, 2012). A forma mais usual de agir é essa,

externalizando o que foi interiorizado - as praticas estão sempre mais ajustadas às condições

das quais são produto. Contudo, percebe-se, em todo ser, em maior ou menor grau, processos

de construções internas que não necessariamente são reflexo ou seguem um esquema de

continuidade apreendido do mundo exterior, os chamados habitus individuais, que são

subjetivos. É de acordo com essa potencialidade que ocorrem os rompimentos dos esquemas

generativos que antecedem e orientam a ação.

Tomando como alvo o campo educacional, a quebra dessa rigidez estruturalista,

observada a partir de identificação de trajetórias pouco prováveis, pode auferir outros

parâmetros a grupos tidos como inferiores, modelando um novo habitus de classe, mais

favorável à longevidade escolar, à medida que as excepcionalidades vão deixando de existir.

Na educação superior, em que o processo de exclusão tende a ocorrer de forma

mais explicita, por conta da seletividade típica do meio, é relevante entender como as

interrupções/reproduções de privilégios vêm se estabelecendo ao longo da sua história no

Brasil e, por conseguinte, como os habitus dos diferentes grupos sociais vêm se alinhando às

distintas realidades educacionais pátrias.

38

3 HHISTORIANDO O ACESSO AO ENSINO SUPERIOR BRASILEIRO – ENTRE

SANÇÕES E PRIVILÉGIOS 3

"Não há transição que não implique um ponto de partida, um processo e um ponto de chegada. Todo amanhã se cria num ontem, através de um hoje. De modo que o nosso futuro baseia-se no passado e se corporifica no presente. Temos de saber o que fomos e o que somos, para sabermos o que seremos."

(Paulo Freire)

Neste capítulo, com o propósito de mostrar que a elitização da educação superior

brasileira tem raízes históricas, apresentam-se características do acesso discente às IES em

três períodos capitais da nação: o luso-brasileiro (colonial), o imperial e o republicano, que

dão título às seções que o compõem.

No entendimento de Santos (1998), o atual nível de elitismo da educação superior

nacional resulta de sucessivas construções (e reconstruções) pretéritas. Conquanto, sabe-se

que, diferente de outros países latino-americanos, onde as primeiras faculdades datam do

século XVI, o Brasil amargou um longo atraso na implantação desses estabelecimentos.

Decerto, o retardo secular na oferta do ensino superior acarretara ao país uma

notória desvantagem intelecto-científica. Os períodos da história mostram como o Brasil vem

caminhando para contornar esse déficit, ainda que para isso tenham sido construídos modelos

de acesso notoriamente polarizados, beneficiando determinados grupos sociais em detrimento

de outros.

3 Este capítulo foi adaptado, enviado para o XX SIMPEP (Simpósio de Engenharia de Produção) e publicado nos anais do citado evento. Eis a referência da publicação: ABREU, R. L. A; ALEXANDRE, J. W. C. Reflexões acerca da elitização do ensino superior brasileiro a partir de uma perspectiva histórica. Anais do XX Simpósio de Engenharia de Produção. Bauru – Nov. 2013.

39

3.1 Na fase luso-brasileira

O modelo de colonização utilizado por Portugal, definitivamente, refutava a

criação de faculdades em suas possessões. A negação fez parte de um quadro em que o poder

monárquico lusitano podava toda e qualquer iniciativa de desenvolvimento autônomo da

colônia (TEIXEIRA, 1989).

Cunha (1997) aponta que, mesmo inexistindo instituições de terceiro grau, alguns

cursos oferecidos pelos jesuítas assumiram roupagem de superiores. Entre os quais,

consideravam-se desse nível o de Artes, também conhecido como de Filosofia, e o de

Teologia. Seu público compunha-se, preferencialmente, de jovens afortunados. Membros de

origem humilde eram raríssimos nesse meio (SANTOS, 1998). Tinha gênese aí a trajetória de

associações entre determinantes socioeconômicas e acesso ao ensino superior que emblema a

biografia brasileira.

O primeiro desses cursos teve sede num tradicional colégio jesuítico da Bahia e

data de 1572. Por todo o período colonial totalizaram-se 17 estabelecimentos religiosos que

propiciavam formação superior (BOCSHI, 1991). Santos (1998) frisa que os estudantes do

curso de Teologia, tido como o mais nobre, eram escolhidos entre os jovens das ricas famílias.

Como toda realização percebida na colônia decorria necessariamente de aval

português, no sentido de obter reconhecimento desses cursos, alegando semelhanças entre eles

e os proferidos em Ávora e Coimbra, vários foram os encaminhamentos feitos ao governo

metropolitano. Portugal, todavia, afirmara com veemência que os graus conferidos pelas

instituições brasileiras não gozavam de sua chancela (BOSCHI, 1991). Essa ausência de

amparo legal fez com que a maioria dos autores desconsiderasse o caráter superior dos cursos

de Artes e de Teologia (LAMPERT, 2006).

Na época, o acesso ao ensino de base, sob responsabilidade de Companhia de

Jesus, era garantido apenas a uma fatia da sociedade. Conforme Gonçalves (2009), a exclusão,

além da implícita, apresentava-se de modo explícito, visto que índios, negros e mulheres não

podiam engajar-se no sistema de educação vigente. Santos (1998, p.238) esclarece que “a

finalidade dos educandários jesuítas era a formação intelectual dos filhos dos proprietários de

terras, de minas ou dos comerciantes portugueses aqui residentes.”

Estudantes sob a tutela da congregação tinham educação semelhante à ofertada em

Portugal, posicionando-se com maiores chances de ingresso em cursos superiores no exterior.

40

O local de destino da maior parte desse público era a Universidade de Coimbra, que por

tempos acolheu os discentes coloniais.

Teixeira (1989) considera que Coimbra foi a “primeira universidade para os

brasileiros”, pois nela se graduaram mais de 2.500 jovens nascidos no Brasil durante os três

primeiros séculos do período colonial. Eram procurados, especialmente, os cursos de

Teologia, Direito Canônico, Direito Civil, Medicina e Filosofia (SOARES, 2002).

Soares (2002) acentua que as cátedras de Coimbra tinham como missão unificar a

cultura do império português. Ao acolher os filhos das elites coloniais, a Universidade de

Coimbra lhes despertava uma cultura avessa ao questionamento da fé cristã, além de reforçar-

lhes a posição de superioridade da Metrópole (SOARES, 2002).

A necessidade de graduar-se em Portugal era tida como dos mais fortes vínculos

de dependência colonial. Criar IES no Brasil significaria abrir mão desse relevante

instrumento de controle. Destarte, a Universidade de Coimbra, ao satisfazer os interesses

educacionais das aristocracias remotas, gerava em seus membros um sentimento de dívida,

posicionando a Metrópole como credora ideológica desse grupo. Tal “favor” agregava

aliados, amainando as possibilidades de revoluções pró-independência.

Ao final do século XVIII o embate entre a Companhia de Jesus e o Marquês de

Pombal, que culminou na expulsão dos jesuítas4, pôs termo à formação clássica, balizadora do

acesso à Universidade de Coimbra. Os tradicionais cursos de Artes e Teologia passaram a ser

ministrados nos mosteiros franciscanos. Fora das cercanias clericais, alguns poucos letrados

ensaiavam ocupar o espaço deixado pelos jesuítas na função docente (OLINDA, 2003).

Em 1808, quando a família real portuguesa migrou para o Brasil, novos ares

foram sentidos no seu campo educacional. No estado da Bahia, onde a corte desembarcou,

comerciantes locais reivindicavam a fundação de uma universidade genuinamente brasileira,

oferecendo para tal importante soma pecuniária (TEIXEIRA, 1989). Foi instituída, no mesmo

ano, não a preterida universidade, mas a primeira escola de educação superior isolada: a

4Cabe acrescer que a expulsão dos Jesuítas deu-se com vista a reduzir o poder da igreja. O despotismo apregoado no período tornava o monarca um ser com direito divino de governar. Em consequência disso, o clero passou a ser subvertidos à autoridade real. Como ministro do reino português, o Marquês de Pombal, intencionando transformar o país numa metrópole capitalista, deu liberdade aos índios, criando assim uma quimera com os jesuítas, que não permitiam a interferência real em assuntos de sua alçada. Disso resultou a retirada de 670 jesuítas residentes no Brasil e, por conseguinte, o fechando dos colégios por eles fundados (DELPHINO, 2010).

41

Faculdade de Cirurgia, Anatomia e Obstetrícia. Nessa ocasião começara de fato a história do

ensino superior brasileiro.

Outras faculdades tiveram origem no período. A segunda delas, a Escola de

Anatomia, Cirurgia e Medicina, foi implantada na cidade do Rio de Janeiro e, juntamente com

Salvador, passou a formar o corpo médico local. Antes da independência criaram-se, ainda, a

Academia Real da Marinha e a Academia Real Militar, ambas no Rio de Janeiro, que já era

capital do país.

Teixeira (1989) ressalta que no período colonial eram considerados brasileiros os

portugueses do Brasil. A inexistência de laços consanguíneos com a Metrópole era impeditivo

para o uso do adjetivo pátrio. O discurso incitado pelo Estado, em seu turno, reforçava a ideia

de que as IES coloniais eram propícias a brasileiros. Assim, somente o público considerado

como tal tinha orientação para acessá-las (TEIXEIRA, 1989). Vê-se que, de forma velada, a

expressão “educação superior para brasileiros” carregou uma forte carga segregacionista.

Nessa discussão, vale ressalvar que os ingressantes nos cursos locais eram os

mesmos propensos a estudarem em Coimbra. Universia (2008) esclarece que o público só

mudou de destino uma vez que os componentes da aristocracia ficaram impossibilitados de

adentrar na Europa, devido ao bloqueio napoleônico.

Nos moldes em que as IES foram concebidas, observou-se a inexistência de um

plano que associasse seus fins ao progresso da nação. Sua valia ajustou-se, a priori, na

satisfação das necessidades da corte em sua nova morada (MENDONÇA, 2005).

Credenciando o discurso de Mendonça, Teixeira (1989, p. 25) afirma que:

Apesar da[sic] implementação dessas instituições de ensino assumir importância histórica valiosa, como as primeiras escolas autorizadas a fornecerem diplomas de formação superior, vale ressaltar que o real propósito da criação de todas elas estave voltado ao caráter utilitarista e imediatista, com a finalidade de qualificar mão-de-obra capaz de servir os interesses imediatos da nobreza portuguesa, nada tendo a ver com a necessidade de desenvolvimento educacional do país.

O ambiente tropical brasileiro era berço de inúmeras doenças, muitas delas

desconhecidas pelos europeus. Por isso, a realeza necessitou de especialistas médicos para o

trato de enfermidades regionais que, por ventura, acometessem seus membros. As faculdades

da área médica surgiram com o escopo de formar profissionais que suprissem essa lacuna

(TEIXEIRA, 1989).

42

Já a fundação da Academia Real Militar, onde se estudava engenharia, e da

Academia Real da Marinha, onde se aprendiam assuntos náuticos, refletia a preocupação da

corte em desenvolver um eficaz sistema de defesa, haja vista a recente invasão francesa a

Portugal.

O fato de os cursos terem-se voltado ao ensino prático, assumindo forte orientação

elitista, foi a principal marca da educação superior no período pré-monárquico.

3.2 Na fase imperial

Em 1822, com a independência do Brasil, Dom Pedro I deu continuidade ao

processo de criação de escolas superiores. Após assumir o trono, o monarca inaugurou mais

três delas. As primeiras, no âmbito das ciências jurídicas, foram implantadas em 1827, nas

cidades de São Paulo e de Salvador. A última, a Escola de Minas e Metalurgia, datada de

1832, teve como sede a cidade mineira de Ouro Preto.

No ano de 1827 foi promulgada a primeira lei sobre instrução pública do império,

tida como um ensaio de reordenamento da educação infantil. A norma versava que em todas

as cidades, vilas e todos os lugares populosos, deveria haver escolas de primeiras letras

(NASCIMENTO, 2012). Relatório do ministro Lino Coutinho, referente ao período de 1831 a

1836, entretanto, denunciou os parcos resultados da aplicação do dispositivo legal. Conforme

Nascimento (2012, s/n), o documento admitia que:

houve abandono do poder público quanto ao provimento dos recursos materiais, como os edifícios públicos previstos pela lei, livros didáticos e outros itens. Também apontava o baixo salário docente; a excessiva complexidade dos conhecimentos exigidos pela lei que dificultava o provimento de professores; e a inadequação do método adotado em vista das condições particulares do país.

A precariedade estendia-se também ao ensino médio. Antes de sua

reformalização, o sistema de aulas régias, imposto por Pombal, era que propiciava os

conhecimentos necessários à aprovação nos exames preparatórios (testes que ratificavam a

formação média e credenciavam para o nível superior). Tal sistema consistia em aulas

particulares, nas quais o aluno deveria ir até a residência de um professor regente para receber

a devida instrução (DANTAS, 2008).

Os exames preparatórios contavam com disciplinas afins ao curso superior

objetivado. Como nem todas as províncias dispunham de docentes para a totalidade de

cadeiras exigidas, o exame passou a existir de forma parcelada, com estudos fragmentados no

43

espaço, conforme a disponibilidade dos professores das diversas áreas. Dessa forma, o aluno

cursava uma disciplina numa província e em seguida cumpria a fase do exame preparatório

(parcela) alusivo ao conteúdo estudado. Posteriormente, viajava para outra localidade, onde

cursaria uma nova disciplina e concluiria uma segunda etapa. A “peregrinação” continuava

até que fosse realizada a totalidade de provas.

Nota-se, diante do exposto, que o modelo de “seleção” para a educação superior

era notoriamente excludente. Alunos menos abastados não tinham como arcar com as aulas,

viagens e os demais custos demandados no processo. Assim, pode-se dizer, como bem

acentuam Moisés e Murasse (2006), que o ensino secundário realizado de forma parcelada

teve especificamente uma função seletiva da elite, pois apenas uma minoria tinha acesso a ele

e por meio dele às IES.

Em 1834 estabeleceu-se, por Ato Adicional, um conjunto de mudanças na

Constituição que vigorava desde 1824. Entre outros pontos, ele dividiu a oferta de educação

da seguinte forma: ficou a cargo do governo central organizar o ensino superior em todo o

país e os demais níveis de ensino apenas na sede do império, e sob responsabilidade dos

governos provinciais, o ensino primário, secundário e profissional nas suas respectivas

jurisdições.

Um dos marcos dessa reforma constitucional de 1834 foi a fundação do colégio

Dom Pedro II. Sediado na capital carioca, o colégio foi idealizado com o desígnio de servir de

modelo de ensino secundário. Moisés e Murasse (2006) fornecem evidências que seu ensino

era direcionado a uma elite privilegiada em prejuízo de uma população constituída,

majoritariamente, por analfabetos. Nascimento (2012) acrescenta que o colégio Dom Pedro II,

onde se ofertava o melhor ensino e a melhor cultura, tinha como objetivo a formação da elite

dirigente do país.

Atestando sua qualidade, em 1843 permitiu-se aos egressos do Colégio Dom

Pedro II matrícula direta em qualquer IES. Em período subsequente, os Liceus, instituições

secundaristas estaduais, se equipararam ao colégio modelo, passando a ratificar a formação

secundária e a credenciar para o ensino superior.

De forma pontual, eram observados os primeiros alinhamentos entre educação

superior e progresso da nação. Assim, o governo investia em cursos tidos como

impulsionadores do crescimento local.

44

Valorizavam-se primeiro os bacharéis de Direito. Em seguida vinham os engenheiros, imprescindíveis para o desenvolvimento dos empreendimentos estatais ou privados relativos aos transportes, à mineração e aos grandes desafios da urbanização que se processavam, particularmente, no sudeste do país; depois a medicina - seus formandos se encontravam no topo do prestígio em matéria de escolaridade (MENDONÇA, 2005, p. 1).

Direito, Engenharia e Medicina passaram a ser referenciados como cursos

imperiais, neles ingressando jovens dos mais altos nichos da sociedade (COELHO, 1999). Os

profissionais de Direito eram de suma relevância para a construção das bases legais do

império. Dantas (2008, s/n) aduz que “das faculdades de direito saíam os novos políticos, o

que explica a despreocupação da classe dirigente com os problemas econômicos e sociais”,

visto que seus membros pouco tinham contato com a realidade das massas. Para os

movimentos de industrialização, engenheiros tornavam-se imprescindíveis. Já os médicos, por

sua importância universal, carregavam uma consideração perene (VARGAS, 2010B).

Havia um desprezo das aristocracias pelos trabalhos manuais, tidos como

inferiores, se comparados aos de cunho intelectual (MENDES; VARJÃO; FARIAS, 2012).

Para indivíduos menos aquinhoados restavam aqueles, uma vez que a formação superior,

ponte para profissões que exigem maior intelecto, lhes era quase que utópica. A repulsa

aristocrata pelas atividades ligadas às artes e aos ofícios estava bem de acordo com a

estratificação social vigente.

Apesar das iniciativas de desenvolvimento, a economia nacional ainda alicerçava-

se no modelo agroexportador, constituído por uma elite latifundiária que não enxergava nas

instituições superiores sua real importância (TEIXEIRA, 1989). Por isso, no Segundo

Reinado, a educação desse nível pouco se expandiu. Fora a Escola Superior de Farmácia,

inaugurada em Ouro Preto no ano de 1839, nenhuma outra IES foi concebida na longa

regência de Pedro II, caso que veio atenuar ainda mais as possibilidades de acesso das

camadas populares.

3.3 Na fase republicana

De inicio, o período republicano caracterizou-se pelo surgimento de relevante

reforma na área educacional, a Benjamin Constant, datada de 1890. Ela instituiu um novo

exame de saída para o nível médio: o exame de madureza, que tinha por fim diagnosticar o

grau de maturidade intelectual de seus concludentes, habilitando-os à educação superior.

45

Diferente dos preparatórios, que abordavam assuntos direcionados a determinado

curso, os exames de madureza tinham conteúdo mais vasto e comum a todas as áreas - o que

garantia aos aprovados ingresso em qualquer das escolas superiores. A prova era composta

por questões de Língua Portuguesa, Literatura Nacional, Matemática, Astronomia, Física,

Biologia, Sociologia, Geografia e História. “Mais de um século depois, o espírito do exame de

madureza acabou por ser retomado por meio do ENEM”, compara Almeida (2008 apud

CAMPOS, 2008, p. 1).

Além da alteração no processo seletivo, percebeu-se, nesses primeiros anos do

novo regime, considerável ampliação da rede de educação superior. Entre 1891 e 1910 foram

inauguradas 27 escolas superiores, quantidade bem superior àquela registrada em toda a

história pré-republicana (ZOTTI, 2009).

Uma segunda reforma, a Rivadávia Correia, oficializada pelo Decreto nº 8.659,

teve assunção em 1911. Ela instituiu o exame de admissão aos cursos superiores,

caracterizado como de entrada, em substituição aos exames preparatórios e de madureza, que

se configuravam como de saída (do ensino médio).

Os testes de entrada, sob responsabilidade das IES, entretanto, não exigiam

certificado ou atestado de estudos secundários. Todos os que tivessem interesse em ingressar

numa IES poderiam submeter-se à seleção. Como colocado por Zotti (2009, p. 5), “ocorrera

uma completa desoficialização do ensino, em nome da liberdade e da autonomia,

desobrigando o Estado do seu papel frente à educação”.

Transcorridos quatro anos de sua aplicação, em decorrência de outra Reforma, a

Carlos Maximiliano, o exame de admissão foi reestruturado, voltando a exigir a formação

média, e passou a se chamar vestibular. O nome aplicado à prova deriva-se de “vestíbulo”,

espaço pequeno entre a rua e a porta de entrada de um edifício. Esta associação - ser o exame

uma passagem estreita - já remetia à ideia de restrição, de privilégio (ALMEIDA, 2008 apud

CAMPOS, 2008).

Apesar do avanço, o país permanecia desprovido de universidades. Essa condição

manteve-se até 1920, quando o governo federal, aglutinando faculdades pré-existentes, criou a

Universidade do Rio de Janeiro. Como primeira universidade nacional, a do Rio de Janeiro

não oferecia uma alternativa diversa do sistema: “ela era mais voltada ao ensino do que à

pesquisa, elitista, conservando a orientação profissional dos seus cursos e a autonomia das

faculdades” (SOARES, 2002, p. 33). Criticou-se, todavia, o motivo de sua gênese, que na

46

época mostrava-se notoriamente político: outorgar o título de Doutor Honoris Causa ao Rei

da Bélgica, que visitaria o Brasil em 1922.

A partir desse marco, proliferaram-se universidades no país. Em 1961, o Estatuto

das Universidades Brasileiras estabeleceu recomendações para seus nascimentos. Uma delas

fazia menção de que a universidade poderia ser oficial (pública), nas esferas federal, estadual

ou municipal, ou então livre (particular), e deveria incluir três dos seguintes cursos: Direito,

Medicina, Engenharia, Educação, Ciências e Letras (SOARES, 2002). Observa-se que as

graduações imperiais continuavam portando um forte valor simbólico, sendo simpáticas a

jovens dos elevados círculos sociais.

Em torno de meados do século XX, o incremento de concludentes do nível médio

passou a não ser suportado pela discreta expansão das IES. Como os vestibulares tinham

caráter classificatório, formaram-se contingentes de alunos aprovados no certame, mas não

ingressantes no ensino superior; os chamados excedentes do sistema. Tais alunos atingiam o

perfil de aprovação, contudo, extrapolavam o número de assentos imediatamente dispostos.

Os que se incluíam nesse transbordo adentravam numa fila, à espera por vagas que, em

descompasso com as demandas, passaram a ser cada vez mais escassas.

No ano de 1960 o número de excedentes se aproximou dos 29.000. Em 1968, eles

já perfaziam o quantitativo de 161.527 (MARTINS, 2002). A maioria desse público era

composta por indivíduos da classe média. Em menor proporção achavam-se membros das

bases sociais e, ainda, alguns poucos afortunados (MARTINS, 2002).

Em decorrência da Lei nº 5.540/68 (Lei da Reforma Universitária), o vestibular

teve seu caráter classificatório substituído pelo eliminatório. As filas de espera acabaram, pois

o acesso era (como ainda é) limitado a um número fechado de vagas. Solucionava-se com isso

o problema dos excedentes. Acerca desse episódio, Caôn e Frizzo (2009) criticam que a

reformulação da natureza do vestibular, ao eliminar a figura do excedente, apenas encobriu a

dolorosa marca da exclusão, característica das carreiras de alto prestígio.

Com vista a atender o aumento da demanda, os governos militares passaram a

estimular a expansão do setor privado de ensino superior. De acordo com Sampaio (1991), em

1964 os estabelecimentos privados eram responsáveis por 38,4% das matrículas em IES. No

ano de 1980, essa proporção saltou para 62,3%.

Figueiredo (2005) depreende: na educação superior do período persistia a

dualidade em que uma elite bem preparada ocupava os bancos das melhores universidades,

47

normalmente públicas, restando as particulares como alternativa para os mais pobres - débeis

ao pagamento de suas mensalidades, estes também encontravam dificuldade para acessá-las.

Na década de 90, apenas 12% dos matriculados em IES privadas eram oriundos de

famílias com renda mensal de até seis salários mínimos; em estabelecimentos públicos, sua

representação também era tímida, não excedendo os 11%. A proporção de alunos pertencentes

a famílias com renda acima de 10 salários mínimos, por sua vez, em ambos os setores,

ultrapassava os 60% (MARTINS, 2002).

No escopo de reverter esse cenário, notoriamente elitista, surgiram as primeiras

Políticas de Ação Afirmativa (PAA), mais conhecidas como políticas de cotas, no campo

educacional superior. Sarmento (2006, p. 156) assevera que as

Políticas de Ação Afirmativa são medidas públicas ou privadas, de caráter coercitivo ou não, que visam promover a igualdade substancial, através da discriminação positiva de pessoas integrantes de grupos que estejam em situação desfavorável, e que sejam vítimas de discriminação e estigma social.

Sales (2009, p. 10) complementa o discurso de Sarmento ao depreender que “as

PAA’s públicas têm que ser entendidas como políticas de Estado que devem escolher setores

discriminados e promover esses setores com ações específicas [...] discriminar para ajudar”.

Gozando de autonomia, muitas IES passaram a usar PAA’s em seus processos

seletivos. Entre os principais grupos a usufruírem o benefício estão os egressos de escolas

públicas, portadores de deficiência e afro-descendentes. As ações inclusivas eram o atestado

(o reconhecimento) da existência de entraves concernentes ao ingresso de determinados

segmentos sociais nas IES.

Estatísticas apontam que educação superior brasileira era (e é) terreno pouco

habitado. Ao final do século XX, a porcentagem de jovens na faixa-etária de 18 a 24 anos

matriculados em IES locais correspondia a 11,4%, o que posicionava o Brasil, no contexto

latino-americano, à frente apenas de Honduras e Nicarágua (MARTINS, 2002).

Empenhando-se para fortalecer, quanti e qualitativamente essa rede, a partir de

2003 o governo federal começou a pôr em prática os propósitos constantes no Plano Nacional

de Educação (PNE). Entre suas bandeiras, destaca-se a da democratização do ensino superior.

Segundo Sousa (2013, p. 248),

Por democratização do ensino entendemos uma política que vise tornar o ensino, e especialmente o superior, acessível a todas as classes sociais independente de meios materiais. Isto é, uma política que tente eliminar os obstáculos financeiros que opõem a entrada de jovens nos estabelecimentos de ensino superior.

48

O Programa de Apoio ao Plano de Reestruturação e Expansão das Universidades

Federais (REUNI) foi apresentado como uma das primeiras medidas promotoras dessa

democratização. Sob o aspecto expansionista, o referido programa alvitrou o incremento de

vagas e a interiorização das IES. Suliano (2013) ratifica que essa expansão mostra-se como

importante interface para o processo de democratização da educação superior, já que alarga o

gargalo de acesso.

Respeitante aos métodos de admissão de calouros, nos anos 2000, um novo

instrumento seletivo passou a se fazer presente: o ENEM. Apesar de ter sido criado com o

objetivo de avaliar o aprendizado dos concludentes do ensino médio e, com isso, subsidiar seu

melhoramento, o ENEM também passou a ser utilizado por certas IES como complemento ou

substitutivo do vestibular.

Em 2009 o ENEM foi remodelado, passando a se chamar novo ENEM. A

novidade deu-se pelo incremento de questões, que passaram de 63 para 180, sendo aplicadas

em dois dias e não mais em um. Ressalta-se também que ao invés de explorar disciplinas, o

novo Enem enfatiza áreas de conhecimento. Essa reformulação teve o mote de tornar o exame

mais abrangente, alinhando-se a sua nova finalidade mor: selecionar para a educação superior.

O novo ENEM segue a mesma metodologia do anterior, ou seja, suas questões

têm igual formato. Muitos autores nem fazem uso do adjetivo “novo” por considerarem a

similitude entre as versões. Seguindo-os, o exame, a partir deste ponto, será referenciado

apenas como ENEM.

Após 2009, várias universidades federais aderiram à proposta estadista de unificar

suas seleções discentes por meio do ENEM. Alegava-se que muitos egressos do ensino

secundário não tinham como se deslocar às IES organizadoras do vestibular, fosse para

inscrever-se, fosse para realização das provas. Com a utilização do ENEM, realizado em todas

as cidades do país, haveria uma transposição das barreiras físicas, reducentes da participação

popular nos certames.

Outro argumento para a utilização do ENEM foi o de que ele privilegia o

raciocínio lógico, enquanto o vestibular prima pelo “decoreba”. Morrone (2011) explica que o

ENEM se caracteriza por uma mudança conceitual capaz de avaliar competências, habilidades

e conteúdo, direcionando-se à valorização da compreensão e do raciocínio crítico e relegando

a segundo plano a memorização, tão ensinada nos colégios particulares.

49

De acordo com Chagas e Magno (2012, s/n) o atual ENEM

inverte a lógica dos vestibulares tradicionais conteudísticos que por sua natureza geram desigualdades de participação, onde prevalece a lógica financeira (condições de pagar um cursinho pré-vestibular, uma escola particular que não tem compromisso com uma educação emancipadora, mas apenas focada em um treinamento para fazer uma prova).

Utilizando as notas do ENEM, os discentes passam a ter acesso ao SISU,

plataforma que centraliza os itens relacionados à seleção, tais como: IES cadastradas,

possibilidades de cursos e quantidade de vagas. A plataforma permite ao candidato escolher,

por ordem de preferência, até duas opções de curso/IES.

A rigor, alunos humildes, descrentes de aprovação em cursos seletos, na ocasião

do vestibular optavam por concorrer a outros, enxergando neles maiores chances de

aprovação. Sob esse aspecto, Braga, Peixoto e Bogutech (2000) perceberam a seguinte

tendência: mesmo obtendo nota para ingresso em graduações de maior status, se a condição

socioeconômica do candidato era desfavorável, ele estava inscrito em curso de pouco

prestigio. Acerca desse prévio grau de seletividade, os autores concluem que são poucos os

concorrentes a desafiarem a hierarquia não escrita dos cursos e carreiras. A duplicidade de

escolha autorizada pelo SISU tende a abrir a disputa, uma vez que permite aos candidatos das

bases sociais inscreverem-se em graduações em que sua presença é atípica, confiando numa

segunda opção, caso não haja sucesso na primeira.

Costa (2012) assegura que o ENEM/SISU apresenta-se como um binômio

socialmente mais justo que o vestibular, imbuído de alguns vícios. Leite (2012A, s/n) salienta

que o “ENEM/SISU chega com uma proposta grandiosa, de universalizar e democratizar o

acesso ao ensino superior”, reconhecendo que o Brasil tinha uma dívida enorme com isso.

Chagas e Magno (2012) afirmam, todavia, que o ENEM e o SISU, per si, não

democratizam o acesso às IES, mas certamente representam um avanço nesse sentido. Leite

(2012B) se ombreia com esses autores ao admitir que a adoção do ENEM/SISU mostra algo,

um passo a frente no movimento rumo à democratização universitária.

Essa situação só vem sendo almejada por ser heterogêneo o ambiente social.

Referenciando a questão da diversidade social, Raws (2002, p. 108) assinala:

Ninguém merece a maior capacidade natural que tem, nem um ponto de partida mais favorável na sociedade. Mas, é claro, isso não é motivo para ignorar essas distinções, muito menos para eliminá-las. Em vez disso, a estrutura básica [da sociedade] pode ser ordenada de modo que as contingências trabalhem para o bem dos menos favorecidos. Assim, somos levados ao princípio da diferença se

50

desejamos montar o sistema social de modo que ninguém ganhe ou perca devido à sua posição inicial na sociedade.

O princípio da diferença, que preconiza o tratamento igualitário entre as pessoas

levando em consideração as diferenças individuais e/ou grupais, busca propiciar uma genuína

igualdade de oportunidades, atribuindo à sociedade, em suas representações, o dever de

depreender uma maior atenção aos mais frágeis ou desfavorecidos.

O dever anunciado, no âmbito da educação superior, emergiu como

obrigatoriedade, materializada pela Lei nº 12.711/2012 (lei das cotas em universidades

federais), cuja aplicação dá-se de forma progressiva, iniciando-se em 2013. A norma tem o

fito de contribuir para a inclusão de egressos de escolas públicas secundárias, sobejamente os

menos propícios a adentrar no terceiro grau.

A Figura 3 bem retrata a forma com que os calouros das universidades federais

serão selecionados para ingresso a partir de 2016, quando o número de cotista emparelhar-se-

á com o de não cotistas.

Figura 3 – Organograma do sistema de cotas em seu estágio final

Fonte: MEC (2013 apud LESME, 2013)

O organograma pode ser tomado também para outros anos, conquanto a

porcentagem de alunos de escola pública nele constante (50%) deva ser reduzida ao mínimo

de 12.5% em 2013, de 25% em 2014, e de 37,5% em 2015. Ainda, metade dessas

porcentagens há de ser ocupada por indivíduos com renda familiar per capita igual ou inferior

51

a 1,5 salário mínimo. Grupos éticos estigmatizados também são contemplados pela cotas.

Versa a lei que a proporção de cotistas autodeclarados pretos, pardos e indígenas deve ser no

mínimo igual à de pretos, pardos e índios na população da unidade federativa onde a IES se

instala, obedecendo ao último censo do IBGE.

Apesar da manutenção do ENEM/SISU, os candidatos ao ensino superior, nessa

nova vertente seletiva, optam por concorrer às vagas reservadas a cotistas e a não cotistas. Os

que se inscrevem para as cotas são os primeiros a serem selecionados. Aqueles que, por meio

delas, não obtêm aprovação, passam a concorrer pelas demais vagas, que levam em conta

unicamente a nota no ENEM.

Destinar vagas a alunos que não construíram o habitus de prolongar seus estudos

colaboraria para a construção de uma sociedade menos desigual e, por conseguinte, com

instituições menos elitizadas, acreditam os favoráveis à PAA em pauta.

Ao se arrazoar oportunidades de acesso ou qualquer outro sistema de disputa que

objetiva a inclusão em um universo quantitativamente limitado, têm-se que levar em

consideração as complexas variáveis que apóiam o fracasso ou o sucesso de cada indivíduo,

ou grupo destes. Nessa perspectiva, o próximo capítulo apresenta as variáveis que, conforme

o valor assumido, sancionam ou privilegiam o ingresso nas IES.

52

4 AA INFLUÊNCIA DAS VARIÁVEIS SOCIOECONÔMICAS NO ACESSO À

EDUCAÇÃO SUPERIOR

"Para ter algo que você nunca teve, é preciso fazer algo que você nunca fez."

(Chico Xavier)

Este capítulo mostra o peso que os posicionamentos socioeconômicos exercem

sobre as possibilidades de ingresso universitário.

Convém aclarar que semelhante ao percebido na maioria dos países, o acesso ao

ensino superior brasileiro não é irrestrito e universal. A Carta Magna em vigor, no artigo 208,

inciso V, afirma que o acesso aos níveis mais elevados de educação está condicionado à

capacidade de cada um (BRASIL, 2003).

Sob influência constitucional, a mais recente LDB reforça a ideia de seletividade

ao expressar que o ingresso nos estabelecimentos superiores depende de aprovação em

processo seletivo, teste que tem a função de identificar os que possuem mais elevado mérito

(BRASIL, 1996).

Argumenta-se que é necessária uma triagem, uma “peneira” discente, para que, de

preferência, aqueles com maior adiantamento intelectual possam ocupar os bancos das IES,

vindo a colaborar de forma mais efetiva para o progresso da nação. A questão da meritocracia,

no entanto, torna-se um tanto quanto tendenciosa na medida em que elite intelectual

confunde-se com elite socioeconômica. Sob esse prisma, Santos (1997) elucida que o bom

desempenho cognitivo, tão relevante nos ritos de seleção, está umbilicalmente associado ao

poderio econômico e ao status social, apresentando-se como consequência destes.

Spiess (2012) acrescenta que os critérios de avaliação estabelecidos nos certames,

aí inclusos os do tipo universitário, podem ocasionar favorecimentos de certos perfis

socioeconômicos, causando segregação de outros. Logo, os estudos sobre acesso à educação

superior devem abordar, invariavelmente, a problemática do desequilíbrio social, debruçando-

53

se sobre as variáveis que, segundo a literatura, exercem maior influência nesse processo, quais

sejam: escola de ensino básico, renda familiar e instrução dos pais - tratadas de forma

individual nas seções que estruturam o presente capítulo.

4.1 Escola de ensino básico

As diferentes realidades percebidas no nível básico de ensino alicerçam-se,

sobretudo, na natureza jurídica dos estabelecimentos que o compõem. A dualidade entre o

público e o privado, há tempos, vem suscitando discussões sobre como cada sistema conduz

seus integrantes a díspares lugares educacionais e, por assim dizer, sociais.

Demo (2007) é enfático ao afirmar que a distância qualitativa entre escolas

públicas e particulares no Brasil é considerável, em favor das particulares. Em outros tempos,

a esfera estatal era destino quase que natural dos herdeiros das nobres famílias. Agora,

todavia, é a rede privada a incumbida de abrigá-los. Ribeiro (1999) atenta que tal

deslocamento deveu-se à limitação do Estado em oferecer educação de qualidade e em

quantidade para todos. A expressão “diga-me onde estudas que te direi quem és” passou a

referendar a divisão educacional/social vigente.

Numa perspectiva dinâmica, acomoda-se ainda outra expressão: “diga-me onde

estudas que te direi aonde chegarás”. Tal posto reporta a ideia de que a “escolha” por uma

escola de educação básica condiciona sobremaneira os destinos discentes. Até quando

estudar? Que curso frequentar?

Pinheiro (2011, p.1) aduz:

Realizar um curso superior em uma universidade pública não é tarefa fácil, principalmente para estudantes de origem popular, em sua maioria, oriundos de escolas públicas, onde o retrato de sua realidade é a geração de alunos com precariedade de ensino.

Pinheiro (2011) assevera que pelas vias normais, ou seja, sem o auxílio de cotas,

torna-se bastante difícil o ingresso de jovens de escolas públicas em IES, principalmente nas

de mesma natureza. Azevedo (2009), em seu turno, admite: não é possível que alunos do meio

público concorram, nas seleções universitárias, em pé de igualdade com os provenientes do

meio privado.

São muitos os fatores que evidenciam a posição deficitária das escolas publicas.

Em parte, o demérito dessa rede é reflexo da falta de interesse das direções em divulgar os

54

vestibulares5, além de certa acomodação dos professores, esquivando-se do repasse de

informações úteis ao bom desempenho no certame. Azevedo (2009) denuncia: falar de

vestibular na escola pública traz um incômodo tanto para os docentes quanto para os gestores,

já que é notória a insuficiência de conteúdos ministrados aproveitáveis no exame. Ainda,

estudantes dessa rede pouco sabem sobre os cursos superiores e as profissões por eles

objetivadas. Há carência de testes vocacionais, sendo rara a existência de programas

específicos e de uma estrutura de apoio ao vestibulando.

Diante desse cenário, jovens do meio público muitas vezes nem chegam a se

inscrever nos vestibulares (autoexclusão), enxergando o ensino médio como etapa final da

escolarização – fato que tende a engessá-los na posição social que lhes pertence, ou que lhes é

reservada.

Segundo Pinho (2001), o ingresso de alunos que estudaram integralmente em

escola pública é quatro vezes menor entre os inscritos para o vestibular em carreiras

competitivas. Cafardo (2009) registra que a maior parte desse público encontra-se nas

licenciaturas. Em cursos como medicina, por exemplo, apenas 8,2% dos alunos, em termos

aproximados, não são provenientes de colégios pagos.

Alunos de escolas públicas sofrem, ainda, prejuízo por conta de greves e

paralisações docentes. As aulas não ministradas são repostas. No entanto, o atropelo na

compensação dos dias paralisados faz com que as matérias lecionadas sejam tratadas, não

raro, com superficialidade, agravando a absorção dos conteúdos. A desmotivação dos alunos,

que têm suas férias deslocadas, também pode repercutir negativamente na inculcação dos

assuntos.

Ademais, problemas de ordem sensorial, como baixa qualidade de iluminação, de

acústica e de climatização, interferem tanto no desempenho de alunos, quanto no de

professores da rede pública (ALBUQUERQUE, 2007). Vê-se que uma conjuntura de fatores

tende a mitigar o interesse dos adolescentes desse meio pelos estudos, minando suas

possibilidades de ascensão educacional.

Apesar dos aspectos negativos, Cafardo (2009) destaca que estudantes de escolas

públicas, quando matriculados em IES federais, apresentam, em geral, desempenho melhor

que os originários da rede privada. Essa boa performance deve-se ao fato da superseleção a

5 Aqui o termo vestibular aparece de forma genérica e, quando não comparado a outro instrumento de seleção, diz respeito a qualquer exame de entrada no ensino superior.

55

que são submetidos. Os poucos que obtém sucesso nos vestibulares podem ser considerados

alunos diferenciados.

Por fim, cabe destacar que a precariedade (estrutural e pedagógica) das escolas

públicas não se alinha ao seguinte texto presente na LDB: incube ao ensino médio a

preparação dos educandos para a continuidade dos estudos até os níveis mais elevados de

ensino e de pesquisa (BRASIL, 1996). O que se observa, na verdade, é um distanciamento

desse propósito ao que de fato ocorre na esfera pública.

Em outro extremo, encontram-se as escolas particulares, estabelecimentos que

carregam o famigerado signo de indústrias do vestibular. Entrelaçadas ao capitalismo e

imersas num ambiente de forte concorrência, os colégios privados utilizam a aprovação dos

seus alunos nos vestibulares como forma de agaranhar/reter investidores.

Em troca do pagamento das mensalidades, as escolas particulares tendem a buscar

excelência no fornecimento de serviços educacionais, positivando sua imagem. “O fato de o

ensino nessas instituições ser, em geral, de qualidade superior ao oferecido pelas públicas é

amplamente conhecido” (GOULART, 2010, s/n).

A visão empresarial dos dirigentes da seara privada não deixa passarem

despercebidas as diversas facetas dos vestibulares. É frequente o levantamento de

desempenho de seus discentes nessas provas. Os resultados são analisados e planos de ação,

com vista à superação de deficiências, são levados a cabo. Os professores, por sua vez, têm a

orientação de fornecer o máximo de informações aos alunos, adequando suas aulas ao que é

exigido no concurso (ABRANCHES, 2003).

Ao investirem pecuniariamente, os pais esperam que seus filhos recebam todo

aporte para que sejam galgados os mais altos níveis educacionais. Os estabelecimentos

privados oferecem uma série de contrapartidas aos valores recebidos, tais como: docentes

qualificados, instalações confortáveis, atendimentos psicológico e vocacional, uso de novas

tecnologias em educação, testes simulados, entre outros. Entende-se que todo o contexto que

circunda os atores escolares tem relevância no processo ensino-aprendizagem.

Além dessas vantagens, a carga horária de aulas também se apresenta como

diferencial nesse meio. A jornada ampliada possibilita um maior aprofundamento dos

assuntos, bem como a supressão de dúvidas que demandariam longo tempo para

esclarecimento. A carga horária estendida é algo comum entre as escolas melhor ranqueadas

no ENEM. Ocupando as primeiras posições, os colégios particulares cumprem jornada de até

56

cinquente horas semanais, mais que o dobro das vinte horas/aula (padrão) exigidas pelo MEC

e, de praxe, adotadas na rede pública (CHAGAS, 2012).

Na esfera privada, o incentivo à leitura, por meio da adoção de livros

paradidáticos desde as primeiras séries, fomenta o gosto pelas letras. O estudo precoce de

línguas estrangeiras potencializa o aprendizado de idiomas não vernáculos. Olimpíadas de

matemática, física, química, entre tantas, familiarizam seus alunos a cenários de disputa, seja

no âmbito acadêmico ou profissional.

Pela sólida formação, os egressos da rede privada têm a disposição um leque bem

mais vasto de graduações. Enquanto os originários de escolas públicas receiam concorrer a

cursos de maior prestígio, os das escolas particulares encontram neles um lugar amistoso,

reconhecendo como legítima sua pertença.

Monlevade (2012) destaca os seguintes dados: dos que concluem o segundo grau

gratuito, em média, menos de 10% consegue aprovação nas IES públicas; já em relação aos

concludentes em colégios particulares, os aprovados em IES públicas superam os 60%. Esse

é o retrato, obliterado, diga-se de passagem, da perversa inversão percebida entre os níveis

educacionais no Brasil.

Apesar da universalização do ensino básico, que na atualidade encontra-se

acessível a todos os segmentos, não há como relegar a diferença qualitativa entre colégios

públicos e privados. Identifica-se, nos termos apresentados, que a exclusão, referendada pela

natureza das escolas, só foi deslocada para um patamar educacional acima: o superior.

4.2 Renda familiar

Apontada como a determinante socioeconômica de maior repercussão no acesso

às IES, a renda, na maioria das vezes, atua sobre variáveis secundárias, tal como a explorada

na seção anterior. Em virtude disso, indaga-se se seria necessária a exploração direta desta

variável, visto que seus desdobramentos podem ser observados indiretamente por meio de

outras. Sampaio, Limongi, e Torres (2000) acreditam que sim e se justificam com a seguinte

colocação: não poderia se considerar os discentes da rede privada básica como um todo

homogêneo, já que nela espargem-se alunos carentes (bolsistas), posicionados, pelo aspecto

financeiro, atrás dos afortunados. Destarte, pode-se concluir que cada variável, apesar de

57

imbricada a outras, exerce uma parcela de influência nas possibilidades de ingresso

universitário.

Assim, torna-se imprescindível uma análise própria, isolada da variável renda. O

tipo de rendimento aqui referenciado é o familiar, que representa o somatório da renda bruta

de todos os componentes do grupo doméstico. Ney, Carvalho e Souza (2008) proclamam que,

no Brasil, a abismal diferença de renda entre as famílias é um problema que desiguala as

oportunidades educacionais, cerceando a heterogeneidade no meio universitário.

A exclusão dos mais humildes ao ensino superior gera, como salientam Ney,

Carvalho e Souza (2008), uma transmissão geracional da pobreza. A indisponibilidade de

recursos, por sua vez, apresenta-se como limitante do bom desempenho escolar e, por

conseguinte, do ingresso nas IES. O Gráfico 1 bem exprime essa relação circular entre renda

e escolaridade.

Gráfico 1 – Escolarização dos jovens de 18 a 24 anos segundo renda média de suas famílias

Fonte: Sampaio, Limongi, e Torres (2000)

Os valores da coluna expressam os ganhos mensais familiares, em reais, e os da

linha, os anos de estudo dos jovens6. Do Gráfico 1, lê-se que a escolaridade, com exceção dos

quatro primeiros anos de ensino fundamental (praticamente universalizado), tem correlação

positiva com os ganhos pecuniários. O maior impacto ocorre após os 11 anos de estudo.

Nesse período que, de acordo com o padrão do IBGE, representa o ingresso no ensino

superior, a renda média familiar eleva-se consideravelmente. Em suma, famílias de maiores

rendas propiciam mais escolarização a sua prole, o que vem a confirmar a existência de um

forte consórcio entre as altas rendas e o ensino superior.

6 A contagem dos anos começa pela primeira série do ensino fundamental, obedecendo ao padrão adotado pelo IBGE.

58

As pesquisas sociais normalmente dividem os rendimentos familiares em

categorias. No caso exposto na Figura 4 abaixo, a divisão ocorre em cinco partes iguais, em

que cada unidade é denominada de quintil.

Figura 4 - Percentual da população de 18 a 24 anos que teve acesso ao ensino superior por quintis de renda – 1995 a 2008

Fonte: Andrade (2011)

A fórmula para o estabelecimento do tamanho de cada quintil foi subtração da

maior pela menor renda, dividida por cinco. O primeiro quintil representa o menor grupo de

renda; o segundo quintil, o segundo menor, enquanto o quintil cinco abrange a quinta maior

parte da renda. Em cada quintil há uma série histórica do acesso de seus representantes, em

termos proporcionais, ao ensino superior.

Ao analisar quintil a quintil, observa-se que na cronologia de 1995 a 2008 ocorre

um progressivo aumento percentual dos discentes de todos os quintis no ensino superior, com

raros casos de recuo. Na relação interquintil, todavia, independente do ano aludido, mantém-

se a maior sinergia daqueles que possuem elevadas rendas (os dos últimos quintis) com o

ambiente universitário.

59

Na presente seção, comparações interquintis assumem maior relevância que

cotejos da progressão dos membros de um dado quintil no decurso do tempo. Tomando como

referência o ano de 2008, menos de 5% dos jovens enquadrados no quintil um conseguiu

ingressar numa IES; no quintil dois, a proporção ficou entre 5 e 10%; no quintil três, entre 10

e 15%; no quintil quatro, aproximadamente 20%; e no cinco, foi superior a 55%. Essas

porcentagens confirmam que, apesar do crescimento da educação superior, as altas rendas

continuam possibilitando maiores aprovações em seus processos seletivos.

De forma controversa, num país onde a maioria da população tem baixos

rendimentos, na universidade essa lógica se inverte. Se a proporção de alunos ricos no interior

das IES fosse refletida na sociedade, o Brasil, certamente, não seria um país subdesenvolvido.

A relação entre o meio social e o universitário, em termos de renda familiar, é ilustrada no

Gráfico 2.

Gráfico 2- Proporção de pessoas de 18 a 24 anos que frequentam curso superior e distribuição da população segundo faixas de renda familiar per capita (em SM)

Fonte: Andrade (2011)

Os dados mostram que a maior parte da população brasileira (75,2%) têm renda

de até 1,5 SM, ao passo que a representação daqueles que ganham acima dos cinco mínimos

(3,2%) é cerca de vinte vezes menor que a do grupo mais humilde. A linha azul mostra ainda

que o número de indivíduos na sociedade amiúda-se conforme a renda aumenta, tendo queda

mais acentuada entre o grupo que recebe de zero a 1,5 salário e o que ganha entre 1,5 e três

mínimos.

60

As colunas do Gráfico 2, representantes da proporções de jovens no ensino

superior, se opõem ao que ocorre fora dele, uma vez que, por exemplo, a maioria da

população universitária (71,9%) é formada por indivíduos com renda acima de cinco salários

mínimos, pouco abrigando a maioria social.

Na concepção de Gisi (2006), a baixa participação dos menos abastados na

educação superior decorre, em parte, dos altos níveis de evasão no ensino básico, fruto,

muitas vezes, da falta de recursos para custear transporte e material escolar. As deficiências

alimentares que, biologicamente, tornam o processo de aprendizagem pouco efetivo, é outro

aspecto a colaborar com o fracasso escolar/acadêmico dos inclusos nesse nicho.

Os resultados de alguns ENEMs7 confirmam que à medida que a renda familiar

cresce, a performance no referido exame se eleva substancialmente (NEY; CARVALHO E

SOUZA, 2008). Essa diferença de desempenho, numa perspectiva indutiva, pode ser

estendida às possibilidades de acesso ao ensino superior, uma vez que os antigos ENEMs

imediatamente antecediam o vestibular.

Acerca dessa variável, Azevedo e Salgado (2012) fazem a seguinte conclusão: a

despeito das intervenções do Estado, oferecendo mais de um milhão de vagas por ano em

universidades gratuitas, a educação superior brasileira mantém-se progressiva8.

4.2 Instrução dos pais

O nível de instrução dos pais é apontado como um dos fatores determinantes da

escolaridade dos filhos, quando adultos. Nesse contexto, a multiplicidade de estruturas

familiares, decerto, resulta numa diversidade de desempenhos escolares dos seus herdeiros

(RAMOS e REIS, 2008).

Embora exista uma vasta literatura acerca da desigualdade de educação no Brasil,

o tópico mobilidade/persistência intergeracional tem recebido pouca atenção. A maioria dos

autores, a explorar o tema, o faz resgatando elementos das Pesquisas Nacionais de Amostra de

Domicílios (PNADs), do IBGE.

7 Os ENEMs referenciados são os da versão antiga, utilizados até 2008. 8 Os autores afirmam que a educação é progressiva se indivíduos de famílias com elevada renda recebem mais educação do que indivíduos de famílias de baixos rendimentos.

61

O padrão adotado nas PNADs é a contagem dos anos de estudo a partir da

primeira série do ensino básico, como expresso anteriormente. Na ocasião em que o nível

fundamental exigia o mínimo de oito anos em sala de aula, convencionou-se que o término do

ensino médio equivaleria a onze anos de estudo, o ingresso numa IES a doze, e a formatura a

dezesseis. Criava-se assim uma correspondência genérica entre tempo na escola/academia e

nível de instrução.

Sopesando os dados dispostos pelo IBGE, Barros e Lan (1993) evidenciam que

uma das principais características da educação brasileira é o alto grau de persistência entre a

escolaridade do indivíduo e a de seus pais. Ferreira e Veloso (2003) salientam que essa

persistência é maior, inclusive, que a registrada nas nações desenvolvidas e em

desenvolvimento, excetuando a Colômbia.

Quase sempre, a questão da mobilidade educacional é abordada em termos

relativos e não em absolutos. Apesar de as novas gerações possuírem, em média, escolaridade

superior a dos seus antecessores, um distanciamento se reproduz: indivíduos com pais mais

escolarizados têm, de modo geral, nível de instrução acima daqueles com pais pouco

instruídos (RAMOS e REIS, 2008).

A variável instrução paterna apresenta-se como clássica nos estudos sobre acesso

ao ensino superior, dado o aspecto patriarcal da sociedade. Embora a diferenciação por conta

de gênero, no presente, dê-se com menor força, processos históricos continuam posicionando

o pai como exemplo profissional a ser seguido. O homem, culturalmente responsável pelo

sustento do lar, para conseguir empregos de melhor remuneração, sentira-se na obrigação de

alongar sua vida escolar/acadêmica. Assim, ele assumira também o estereótipo de modelo

educativo.

No campo superior, especificamente em cursos imperiais, Barros e Lan (1993)

realçam a predominância de filhos de médicos, de advogados e de engenheiros, tendentes a

dar continuidade à formação dos genitores e com grande possibilidade de ultrapassá-la.

No Brasil, a influência do pai na escolaridade dos filhos é ainda desigual entre as

regiões. Ferreira e Veloso (2003, p. 483) destacam que “no Nordeste, a probabilidade do filho

de um pai sem escolaridade permanecer na mesma categoria de educação paterna está

próxima a 54%, enquanto no Sudeste é um pouco acima de 21%”. Infere-se que a ascensão

educacional entre gerações, sob o ponto de vista paterno, em regiões menos desenvolvidas é

mais lenta que naquelas de maior adiantamento.

62

O Gráfico 3 divulga a relação genérica entre escolaridade do pai e escolaridade do

filho percebida no Brasil.

Gráfico 3– Média condicional da educação do filho como função da educação do pai (em anos)

Fonte: Ferreira e Veloso (2003)

Da ilustração acima se depreende que quanto mais o pai se escolariza, mais o filho

avança na educação formal, evidenciando uma correlação positiva entre as variáveis.

Enquanto a escolaridade dos filhos de pai com pouca instrução se mostra superior a destes, na

faixa entre onze e treze anos de escolaridade paterna (ingresso no terceiro grau), a dos filhos

tende ser sua reprodução.

No rastro desse debate, a Tabela 1 identifica as possibilidades educacionais dos

filhos segundo a escolaridade do pai.

63

Tabela 1 – Matriz de transição de educação entre pai e filho (em%)

Escolaridade do pai (anos)

Escolaridade do filho (anos) 0 2 4 6 8 10 11 13 16

0 33,9 23,7 18,5 10,7 5,7 1,7 4,2 0,7 1,1 2 9,0 19,2 22,4 17,5 11,4 3,2 11,4 2,0 4,0 4 2,8 5,9 15,7 15,5 15,2 6,0 22,0 5,5 11,6 6 1,4 5,5 6,6 17,3 13,2 8,5 25,8 7,7 14,2 8 1,4 2,4 4,1 8,7 13,7 6,1 28,8 10,4 24,4 10 0,0 1,3 1,7 8,6 8,5 7,5 32,0 9,7 30,9 11 0,4 1,2 1,8 5,1 6,5 5,1 32,6 11,8 35,8 13 0,0 1,5 3,0 4,7 9,7 3,1 25,9 13,3 38,8 16 0,8 0,7 0,9 2,7 3,8 2,0 16,2 13,0 60,0

Fonte: Ferreira e Veloso (2003)

Percebe-se que a máxima probabilidade de formatura (dezesseis anos de estudo),

dá-se para aqueles que têm pais também graduados, registrando 60% de chance.

Considerando a evolução entrelinhas da última coluna, induz-se que descendentes de pais que

excedem os dezesseis anos na escola (ingressantes ou concludentes de pós-graduações) teriam

possibilidade ainda maior de se graduarem.

As áreas em destaque na Tabela 1 correspondem às medianas9 da educação dos

filhos. Para pai com até dois anos de estudo, a mediana de educação dos filhos sofre um

acréscimo de dois anos. Para pai com quatro anos de estudo, concludente da antiga 4ª série do

ensino fundamental, a mediana de educação dos filhos é de oito anos, ou seja, estes estudam o

dobro do que estudaram aquele. Já para pai com oito a onze anos de estudos, a mediana de

educação dos filhos é de onze anos, o que representa a conclusão do ensino médio. Este dado,

em particular, indica a presença de um possível embarreiramento no acesso da prole dos

progenitores enquadrados nesse grupo ao nível superior. Para pai com treze ou mais anos de

estudo (ingressantes ou concludentes do ensino superior) ratifica-se o efeito espelho para a

educação dos filhos.

Ainda, é possível enfatizar as chances de filhos de pais com variados níveis de

estudo terem contato, seja ingressando, seja se formando, com o ensino superior. Para isso,

somam-se as proporções das duas últimas colunas do arranjo anterior, como divulga a Tabela

2 seguinte.

9 É uma medida de tendência central, um número que caracteriza as observações de uma variável de tal modo que este número de um grupo de dados ordenados separa a metade inferior da amostra da metade superior.

64

Tabela 2 – Probabilidade de filhos de pais com diversos níveis educacionais terem contato com o ensino superior (em %)

Anos de estudo do pai

Anos de estudo do filho Contato com o ensino superior 13 anos 16 anos

0 0,7 1,1 1,8 2 2,0 4,0 6,0 4 5,5 11,6 17,1 6 7,7 14,2 21,9 8 10,4 24,4 31,8 10 9,7 30,6 40,3 11 11,8 35,8 47,6 13 13,3 38,8 52,1 16 13,0 60,0 73,0

Fonte: elaborado pelo próprio autor a partir de dados de Ferreira e Veloso (2003)

A progressão da coluna quatro confirma a teoria de que as possibilidades de

contato com o ensino superior aumentam com o avanço do nível de instrução paterna.

Ademais, visualiza-se que, independente da quantidade de estudo do pai, a proporção de

filhos concludentes do ensino superior (dezesseis anos de estudo) sempre supera a dos que

apenas acessam-no e em seguida evadem-se (treze anos de estudo). Não obstante, essa

diferença amplia-se em compasso com o incremento da educação paterna. Disso, advém a

seguinte assertiva: quanto maior a instrução do pai, menor é a chances de seus descendentes

abandonarem o curso superior antes do término.

Hodiernamente, a escolaridade das mães também vem ajudando a completar o

quadro de informações referentes ao background familiar.

Fiamengue (2002) assinala que a partir dos anos oitenta, percebera-se

considerável elevação no patamar de instrução feminina. As mulheres chegaram, inclusive, a

ultrapassar, em quantidade, os homens formados. A despeito desse evento, elas não

conseguiram inserir-se no mercado de trabalho em mesma dimensão. Mães formadas e não

absorvidas pelo mercado, ao permanecerem em casa, passaram a reforçar os estudos dos

filhos, fornecendo-lhes uma batizada educação, paralela à escolar.

Menezes-Filho (2007) constata que o grau de instrução da mãe é um fator de

grande influência nas notas dos jovens. Segundo o autor, filhos de mães formadas têm notas

quase 20% acima da média. Na quarta série do ensino fundamental, descendentes dessas mães

apresentam notas 7% superior à média; na oitava série as notas superam a média em 15%; e

no terceiro ano do ensino médio o acréscimo é de 32%. Há, conforme a escolaridade filial

progride, uma elevação na diferença das notas dos filhos de mães graduadas em relação à

65

media. Seguindo essa lógica, tal elevação tende a ser trasladada nos resultados seletivos das

IES, condicionando o acesso.

Em análise histórica, Fiamengue e Whitaker (2003) aclaram que, no ano de 1985,

o ingresso no ensino superior não estava tão associado à instrução materna, que tinha peso

apenas na escolha da carreira. Todavia, mudanças sobrevieram, e no século atual as mães

fazem valer seu capital cultural tanto na escolha quanto na aprovação, posicionando-se como

de relevância similar a dos pais (homens) no tocante à ascensão educacional dos filhos

(FIAMENGUE E WHITAKER, 2003).

De acordo com Bertoncelo (2008), a crescente participação da mulher na renda

familiar e nos sistema de educação implica que as chances de vida dos jovens não dependem

unicamente da posição masculina. Logo, as colocações sobre a repercussão da instrução

paterna na formação dos filhos, por homologia, podem ser estendidas à figura matriarcal.

Nesse panorama, estudo elaborado pelo Instituto de Pesquisa e Economia

Aplicada (IPEA) traz a público as proporções de universitários filhos de pai e mãe com

diferentes níveis de instrução. Os resultados do estudo estão sintetizados na Tabela 3.

Tabela 3 – Proporções de discentes matriculados em cursos superiores de acordo com a instrução do pai e da mãe (em %)

Categoria de instrução Ascendentes

Pai Mãe Não sabe ler ou escrever 0,3 0,3 Ensino Fundamental incompleto

9,5 8,9

Ensino Fundamental completo

12,0 9,8

Ensino médio completo 36,5 35,6 Ensino superior completo 39,1 44,7 Fonte: IPEA (2012)

A Tabela acima apregoa que na maioria das categorias a escolaridade dos pais se

equivale a das mães do alunado de nível superior, sendo igual no quesito “não saber ler ou

escrever”, o de menor representatividade (0,3%). A educação feminina tanto cresceu que na

atualidade é maior a proporção de universitários com mães graduadas que a de universitários

com pais portadores desse título.

No discurso de Bacchetto (2003), candidatos ao ensino superior cujos pai e mãe

superaram a formação média e, principalmente, filhos de pós-graduados, são mais bem

66

representados entre os que adentram na universidade, sancionando que o adiantamento

educacional dos pais representa, de fato, “passos a frente” nas possibilidades de estudo dos

filhos.

67

5 AA CONSTRUÇÃO HISTÓRICA DA IMAGEM DA UFC – UMA UNIVERSIDADE

PARA QUEM?

“A Universidade desejada por nós e acalentada em nossos melhores e mais persistentes sonhos é uma rica mistura em que o zelo por um cotidiano marcado pela qualidade se soma a uma teimosa dosagem de utopia”

(Ana Lúcia Almeida Gazzola)

Neste capítulo, anunciam-se vestígios da relação que a UFC estabeleceu, ao longo

de sua história, com os grupos sociais formadores da sociedade cearense, mormente com as

elites locais. Torna-se oportuno, assim, discorrer sobre sua cronologia.

Em 1955, sob auspícios de expoentes intelectuais locais, de modo específico os de

Antônio Martins Filho, teve gênese a Universidade Federal do Ceará. Maturada desde os anos

40, quando Antônio Xavier de Oliveira encaminhou ao ministro da educação e saúde um

documento que cogitava a ideia de uma universidade com sede em Fortaleza, a UFC surgiu

com o objetivo de suprir a carência de profissionais necessários ao desenvolvimento regional,

alinhando-se aos propósitos de seu contemporâneo, o Banco do Nordeste do Brasil - BNB

(MARTINS FILHO, 2004A).

De início, a universidade resultou da agregação de quatro faculdades já existentes,

a saber: Direito, datada de 1903; Farmácia e odontologia, de 1916; Agronomia, de 1918; e

Ciências Econômicas, de 1939 (MARTINS FILHO, 1990). Barbosa e Martins Filho (1975)

esclarecem que não bastava tão somente reunir escolas isoladas sob uma administração

central; era preciso transformá-las e ajustá-las às exigências de progresso econômico e social

do Ceará. Nessa perspectiva, outros cursos foram agregados à UFC e alguns mais foram

criados, de modo a propiciar um corpus de formação de mãodeobra qualificada, valioso para a

atenuação da pobreza que assolava o estado.

Diplomar os supostos membros das classes dirigentes era uma das principais

missões das escolas superiores que precederam a UFC. Não se concebia que a universidade se

resignasse a esse mister, considerado herança de um período semicolonial. Martins Filho

68

(1966) assinala que os graduados na UFC deveriam constituir, a priori, lideranças

operacionais em seus respectivos campos de formação. O envolvimento direto com o ofício

no qual se obtivera o diploma tornava-se imprescindível.

Ao justificar a importância do estabelecimento universitário cearense, Martins

Filho (2004B, p. 32) discursa que “a Universidade não é, como muita gente pensa, um

requinte de vaidade, uma demonstração de exibicionismo intelectual, senão, hoje como

ontem, uma necessidade que se impõe aos interesses educacionais da coletividade”.

Conquanto, a origem do termo universidade, que remete ao período medieval e deriva da

expressão latina Universitas, designa primitivamente uma corporação ou comunidade, isto é,

agrupamento de pessoas representativo de uma determinada classe (MARTINS FILHO,

2004B). A ideia de “coletividade” contrapõe-se, assim, com a de “uma determinada classe”.

Grande parte dos autores considera a segunda proposição mais próxima à realidade. Entre

eles, Rodolfo (2012) assevera que não se pode dizer que a Universidade do Ceará selecionava

os “ingressantes ideais”; o que de fato havia era um sistema educacional voltado para

beneficiar as elites, em detrimento das massas.

Curioso é observar que o primeiro estatuto da UFC fazia o seguinte registro: entre

as atribuições do conselho universitário estava a de conceder bolsas para auxílio a estudantes

de comprovada capacidade (MARTINS FILHO, 2004B). Tal episódio era visto como uma

constatação de que os pobres não tinham espaço nesse meio, pois a lógica seria ofertar suporte

financeiro a estes e não aos de maior capacidade, que não necessariamente teriam problemas

de ordem pecuniária.

Na época, havia um interesse dos componentes das tradicionais famílias cearenses

em manter-se atualizados com os padrões comportamentais importados da Europa. A UFC

era, por eles considerada, palco onde os gostos refinados, principalmente os europeus,

deveriam ser compartilhados e replicados. Festas e eventos promovidos pela instituição

registravam grande concorrência, sendo disputados os convites (MARTINS FILHO, 2004A).

Ao frequentar a universidade, mesmo fora da órbita discente, o indivíduo parece que mudava

de status. Se a presença esporádica na UFC tinha uma conotação nobre, o que se diria dos

que cursavam suas graduações?

Já nos primeiros anos de funcionamento, a UFC também assumiu a missão de

difusora do conhecimento cultural no estado. Para esse desígnio foram criados a imprensa

69

universitária e o museu de arte. Questionava-se, porém, quem poderia fazer parte desse

avanço cultural e diretamente ser atingido por ele no Ceará de meados dos anos cinquenta.

Estatísticas apontam que no período cerca de 50,5% da população brasileira era

analfabeta. No Ceará, apesar de não ter sido possível acesso a dados específicos,

provavelmente a taxa de analfabetismo superasse a nacional. Como bem coloca Rodolfo

(2012, p.9),

um grupo reduzido de pessoas sabia ler e escrever, ou simplesmente assinar o nome, mais reduzido ainda seria o grupo que chegaria aos bancos da universidade naquele período. Podemos dizer ainda que além de reduzido em números, esses estudantes faziam parte da elite cearense da época. O mercado de trabalho ainda aceitava maciçamente a mão de obra que tivesse concluído apenas o primário, os profissionais de ensino eram formados pelas Escolas Normais, o Ensino Secundário público se restringia, basicamente, ao Liceu, que por sua vez concentrava boa parte dos filhos da elite, que seriam os mais “capazes” de ingressar na Universidade do Ceará. Desse modo, não havia uma necessidade imposta pela própria estrutura do Estado e da economia naquele período para que se estimulasse a formação acadêmica e a UFC, como representante dos interesses do Estado, mantinha-se confortável em receber os candidatos oriundos da elite.

Até o final da década de cinquenta, a UFC permitia frequência paralela em mais

de uma graduação. Enquanto os que procuravam afirmação social ocupavam duas vagas na

IES, outros ficavam à margem do processo formativo superior (MARTINS FILHO, 1966).

Era só uma questão de tempo para que grande parte dos matriculados desistisse de um curso,

permanecendo no outro, em que haveria maior afinidade.

Os altos níveis de evasão muito oneravam a universidade. Proibir-se a duplicidade

de matriculas foi um primeiro passo para minimizar o abandono discente e, por conseguinte,

as perdas financeiras decorrentes desse fenômeno. Com igual finalidade, procurou-se também

aperfeiçoar o processo seletivo de modo a explorar a aptidão e o grau de maturidade do

candidato para o exercício da profissão vislumbrada. Assim, foi concebido o Ano Vestibular,

substitutivo do tradicional exame vestibular que não aferia as tendências dos candidatos para

os estudos a que se destinavam.

Encarado como concurso de habilitação, o Ano Vestibular consistia em colocar

alunos na condição de estudos de assuntos diretamente ligados a sua área formativa e a partir

dessa experiência identificar a existência (ou não) de habilidades para o exercício profissional.

Martins Filho (1966, p.151), referenciando o Ano Vestibular, aduz que:

a única maneira de saber se um candidato está em condição de estudar Medicina ou Engenharia, por exemplo, com real proveito é, precisamente colocá-los numa

70

situação de estudo de Medicina ou de Engenharia a fim de observar demoradamente, as suas reações aos aspectos básicos de preparação para essa profissão.

O Ano Vestibular era considerado como uma seleção durante o curso, visto que

conseguia manter o aluno meio na universidade, meio fora dela, por um ano. Após dois

semestres letivos, os mais “vocacionados” permaneciam na UFC, podendo ser adjetivados

como universitários, enquanto os demais eram considerados inaptos e, em virtude disso,

retirados da instituição. É de conhecimento científico que o contato precoce com uma

profissão a torna mais simpática, sendo aumentando o grau de afinidade do sujeito para com

ela. Nesse diapasão, acredita-se que o novo instrumento seletivo, de forma velada, tenderia a

beneficiar os descendentes de famílias com membros de nível superior, uma vez que, por

exemplo, filhos de médicos, teriam maior predisposição para essa área que filhos de uma

faxineira; filhos de advogados, idem na sua respectiva seara, e assim por diante. Resulta

confirmar que a metodologia utilizada no Ano Vestibular beneficiava, mesmo que

intencionalmente, aqueles retaguardeados por ascendentes ou familiares com formação

superior, raros nas bases sociais.

O Ano vestibular, que teve breve existência, foi parte de um plano maior de

desenvolvimento institucional, denominado Planejamento para Seis Anos. Tal documento

previa as realizações e atividades para a UFC no interstício de 1961 a 1966. Segundo Martins

Filho (1966, p. 26):

planejava-se a longo prazo para que a Universidade do Ceará pudesse atingir o ano de 1966 num plano realmente orgânico de funcionamento, com um ensino tido como satisfatório, um razoável nível de pesquisa científica e uma irradiação de sua influência capaz de levar cada cearense a considerá-la de fato a sua universidade.

O que se viu, no entanto, após esse período, foi uma universidade distante de ser

representativa de todos os grupos que compunham a sociedade cearense. Questiona-se se seria

coerente considerar a universidade como “sua”, conforme sugerido, sem a possibilidade de

ingresso.

Em 1975, com duas décadas de funcionamento, a UFC contava com 29

graduações, agrupadas em seis centros de pesquisa. Os 1224 alunos matriculados no primeiro

ano de funcionamento contrastavam com os 13000 de 1974 (MARTINS FILHO, 1975).

Apesar da ampliação de vagas, a universidade continuava se portando como espaço das elites

(MARTINS FILHO, 1975).

71

Seguindo a cronologia, sublinha-se que no período militar, iniciado em 1964, se

escassearam as publicações relacionadas ao acesso à UFC. Talvez por trazer à tona privilégios

dos altos círculos sociais, foram arrefecidas as notícias sobre o público que conseguia

ingresso na instituição. Evitava-se, naturalmente, levantar assuntos passíveis de repressão,

mesmo que condizentes com a realidade. Conquanto, procurou-se estabelecer uma

aproximação entre a “missão primordial da universidade – formar elites, com a tarefa, não

menos digna e também educacional do exército – fortalecer no caráter do cidadão o

necessário complexo de virtudes cívicas e morais.” (MARTINS FILHO, 1966, p.189). As

atividades de ambas deveriam convergir, repercutindo diretamente na formação dos mesmos

jovens.

Alguns elementos relacionados a mudanças promovidas nos vestibulares da UFC,

todavia, oferecem pistas acerca do público preferido nesse meio. Durante muitos anos, mais

especificamente entre 1978 e 1996, as questões dos vestibulares foram elaboradas no estilo

somatório, que substituíram as de múltipla escolha. A tentativa de eliminar o acerto ao acaso

teve como efeito colateral a elevação das reprovações no certame. Afunilavam-se ainda mais

as possibilidades de ingresso. Em 1992.2 (segundo semestre letivo de 1992) chegou-se a ser

realizado um segundo vestibular, tamanha a ociosidade de vagas decorrentes das reprovações.

Em 1994.1 (primeiro semestre letivo de 1994), 12,65 % dos assentos universitários não foram

ocupados; em 1994.2, esse número passou para 17,98%; e em 1995.1, 26,04% (SILVA,

2007).

Fazendo uso da fala de um dos presidentes da Comissão Coordenadora do

Vestibular (CCV), órgão colegiado que elaborava as provas seletivas, Silva (2007) transcreve

que o público mais apenado pelo sistema de questões somatórias foi o oriundo de escolas

públicas. Tais questões exigiam maior preparação, condizente com a demandada nos colégios

particulares, que passaram a se identificar com esse formato de prova e, consequentemente,

com o acesso à universidade.

A troca das provas somatórias por de múltipla escolha urgia pressa, pois se

acreditava que isso atenuaria a iniquidade observada nas seleções, ao passo que também

resolveria o problema das vacâncias (SILVA, 2007). Tal necessidade encontrou apoio na

resolução nº 27 do Conselho de Ensino Pesquisa e Extensão (CEPE), datada de 18 de

setembro 1997. Entre suas considerações, o documento admite: “o concurso vestibular deve

[...] reduzir o percentual de vagas ociosas, democratizando o acesso à universidade”. Em

outro trecho, a resolução reforça que o acesso de todas as camadas sociais à UFC configura-se

72

como questão fundamental. Nesse esforço, em 1997 as provas do tipo múltipla escolha foram

retomadas.

Num discurso autorreferenciado como realista, todavia, o já citado presidente da

CCV contesta: não haveria de ser o novo vestibular que retiraria a “barreira” existente para

aprovação de alunos de meios mais humildes (SILVA, 2007). O docente, em sua fala, enfatiza

a necessidade de ações outras que, de forma conjunta com as existentes, promovam a

equidade no ingresso.

É nessa direção que, ao final da década de 90, principiou-se o fomento de políticas

expansionistas, consideradas como relevantes interfaces para o processo de democratização

universitária (SULIANO, 2013). Destarte, a interiorização da UFC começou a tornar-se

realidade, resgatando a ideia de universidade voltada para o regional apregoada por Martins

Filho. O primeiro braço da UFC no interior do estado fincou-se em Sobral, cidade do norte

cearense que, a partir de 1997, passou a receber graduando em Direito. Em 2000, um curso de

medicina também foi instalado na região, sendo contemporâneo do curso médico inaugurado

em Barbalha.

No ano de 2005 a universidade cearense aderiu ao Programa de Expansão do

Sistema Federal de Educação Superior. No cenário local ele teve entre suas feituras a criação

dos campi de Sobral e do Cariri. Em 2007, a UFC irradiou-se também para a região do Sertão

Central, onde um terceiro campus avançado foi implantado: o de Quixadá.

Destaca-se que os moradores dessas localidades, com a chegada da UFC,

passaram a acreditar com mais vigor na possibilidade de se cursar uma graduação, em

especial numa IES com qualidade amplamente reconhecida. Ingressar numa universidade de

renome, que atrela status ao diploma conferido, já não era mais tão utópico. A UFC começara

a servir a um público, decerto, mais carente, já que as cidades interioranas têm Índices de

Desenvolvimento de Município (IDM)10 abaixo do registrado na capital (SULIANO, 2013).

Outro marco do processo expansionista da UFC foi sua adesão ao REUNI. Entre

os pontos mais relevantes no projeto elaborado pela universidade em adesão ao programa,

destacavam-se a ampliação e diversificação do atendimento e a inclusão social.

10 Este indicador procura definir o nível geral de desenvolvimento dos municípios do Ceará, incorporando seus aspectos geográficos, econômicos e sociais.

73

Para o período de 2008 a 2012, a expansão da UFC autorizada pelo REUNI deu-

se basicamente por meio de duas estratégias: criação de vagas em cursos já existentes e

inauguração de novos cursos, tanto em Fortaleza quanto no interior. Brasil (2007) reitera que

à medida que se ampliam as vagas e multiplicam-se os cursos, diminui-se a elitização das IES.

Também sob o aspecto inclusivo, no ano de 2010 a UFC passou a utilizar o

ENEM/SISU como instrumento seletivo. Seus aprovados passaram a ingressar na instituição a

partir do ano seguinte, 2011. Indo contra os interesses dos grandes colégios, há muito

habituados com a preparação para os vestibulares, a UFC inaugura um novo período

concernente ao processo de admissão de calouros. Como já visto no Capítulo 3, o

ENEM/SISU promete democratizar o acesso universitário. Dessa forma, seu uso na UFC

implicaria uma mudança de perfil do alunado selecionado, tornando-a menos elitista.

Observando números recentes, identifica-se que a UFC foi a IES vinculada ao

SISU mais procurada pelos proponentes a universitários nos anos de 2011, 2012 e 2013,

desbancando, inclusive, universidades de maior tradição como UFRJ e UFMG. Mercadante

(2013) atribui essa grande procura à excelência da instituição. Farias (2013) ratifica tal

qualidade ao afirmar que quase todos os cursos da UFC registram nota quatro ou cinco (que é

a nota máxima) no índice de avaliação do MEC, sendo raros os cursos com nota três. A boa

quantidade de vagas também pode justificar essa maciça procura, acredita Mercadante (2013).

Conclui-se que a combinação de aspectos qualitativos e quantitativos tem sido chamariz de

novos alunos para a UFC.

Langlois (2007) manifesta a ideia de que quanto maior a concorrência, mais

elitista é o perfil do discente selecionado. Admite-se que, num ambiente de grande disputa, a

consciência de que as vagas mais concorridas são ocupadas, preferencialmente, por alunos de

condição socioeconômica privilegiada tende a levar a uma desistência natural dos candidatos

de outros perfis (SASSINE, 2007).

Nesses termos, questiona-se se a elevada procura pela UFC não estaria

neutralizando o efeito democratizante preconizado pelo ENEM/SISU. Essa inquietação

permanece em pauta até a criação do sistema de cotas em Instituições Federais de Ensino

superior (IFES). A reserva de 12,5% das vagas da UFC, em 2013, para egressos de escola

pública, nos moldes sugeridos para a PAA, tende a amortecer as (perversas) consequências

dessa grande demanda. Com a obrigatoriedade das cotas, que se encontra apenas na primeira

74

fase de implantação, discentes da rede pública passam a enxergar como legitimada sua

presença nesse ambiente.

Um levantamento pormenorizado do perfil dos ingressantes permite confirmar (ou

refutar) as especulações que apontam para a ocorrência de um processo deselitizante na UFC,

evento que formataria uma imagem institucional melhor representativa dos diversos nichos

constituintes da sociedade cearense.

75

6 PPRESSUSPOSTOS METODOLÓGICOS

“A estratégia sem tática é o caminho mais lento para a vitória. Tática sem estratégia é o ruído antes da derrota.”

(Sun Tzu)

O presente capítulo abriga os aspectos metodológicos atinentes à pesquisa, com

realce para seu universo, os dados coletados e o tratamento destes com vista a identificarem-

se os diferentes níveis de elitização no âmbito da UFC, verificados por meio de índices.

Na concepção de Barreto e Honorato (1998), a metodologia deve ser entendida

como o conjunto detalhado e sequencial de métodos e técnicas científicas utilizado ao longo

de uma investigação.

É oportuno aclarar que a pesquisa efetuada, quanto aos objetivos, caracterizou-se

como descritiva. Gil (2008) assinala que a preocupação central da pesquisa descritiva é

descrever as características de determinada população e/ou fenômeno. Diferente da

explicativa, que busca causas, a descritiva preocupa-se com efeitos.

Acerca dos procedimentos técnicos, a pesquisa classificou-se como documental,

uma vez que fez uso de dados secundários armazenados na Pró-Reitoria de Graduação

(PROGRAD) da UFC. Segundo Gil (2008), trabalhos com essa característica assentam-se em

documentos já processados, conquanto passíveis de novas interpretações, podendo ser

reelaborados de acordo com propósitos específicos.

Lakatos e Maconi (1995), em seu turno, ressaltam que os métodos investidos

numa pesquisa subdividem-se em método de abordagem e em método de procedimento.

Quanto à primeira perspectiva, o atual estudo enquadrou-se como dedutivo, pois partiu das

teorias mais gerais para a ocorrência do fenômeno, direcionando-as ao caso concreto. Quanto

à segunda, assumiu o aspecto estatístico, dado o uso de elementos de caráter matemático na

efetivação das análises. Vale acrescentar que cálculos e construções gráficas necessárias

foram viabilizados pelo software Microsoft Office Excel 2010.

76

Por fim, como abordagem mais adequada, admitiu-se a quantitativa longitudinal.

6.1 Sobre o universo da pesquisa

Em nível macro, foi realizada pesquisa de ordem censitária, cuja abrangência deu-

se sobre todos os ingressantes nas graduações presenciais da UFC em 2010, 2012 e 2013. Já

na dimensão micro, a população disse respeito aos calouros que efetuaram matrícula, no

referido triênio, em dois grupos de cursos superiores presenciais da UFC: os imperiais e os de

licenciaturas. A delimitação desses grupos ocorreu de modo a averiguarem-se graduações de

maior prestigio e outras situadas no extremo oposto em se tratando de status.

Os anos de 2010, 2012 e 2013 foram escolhidos no intuito de explorarem-se três

sistemáticas distintas de seleção: o vestibular, o ENEM/SISU sem cotas e o ENEM/SISU com

cotas agregadas. O ano de 2011 não foi incluso devido aos itens presentes em seu questionário

socioeconômico divergirem sensivelmente daqueles utilizados em outros anos,

impossibilitando uma categorização de respostas que subsidiasse comparações longitudinais.

No Quadro 1, encontram-se as populações aludidas.

77

Quadro 1 – Número de ingressantes na UFC, nos seus cursos imperiais erigidos e em suas licenciaturas – 2010, 2012 e 2013

Dimensão Lócus Número de ingressantes

2010 2012 2013 Macro Instituição 5480 5832 6679

Micro (Cursos imperiais)

Direito (Diurno) 100 84 104 Direito (Noturno) 101 98 100 Engenharia Civil 122 101 132 Engenharia Civil (Cariri) 52 56 109 Engenharia Elétrica 100 95 106 Engenharia Elétrica (Sobral) 40 47 105 Engenharia Mecânica 64 52 64 Engenharia Química 73 66 75 Medicina 164 135 167 Medicina (Cariri) 60 78 84 Medicina (Sobral) 61 79 99

Micro (Cursos de

licenciatura11)

Ciências Biológicas 27 40 45 Ciências Sociais (Diurno - Bach. e Lic.) 47 52 56 Ciências Sociais (Noturno - Bach. e Lic.) 50 58 62 Educação Física 51 55 58 Filosofia (Cariri - Bach. e Lic.) 50 49 56 Filosofia (Bach. e Lic.) 50 54 57 Física 45 55 53 Geografia (Bach. e Lic.) 79 81 86 História (Bach. e Lic.) 81 81 88 Letras (Diurno) 240 247 261 Letras (Noturno) 96 108 112 Matemática 51 53 56 Pedagogia (Diurno) 80 88 87 Pedagogia (Noturno) 80 89 86 Química 47 49 55

Fonte: PROGRAD - UFC (2013)

Esclarece-se que, no Quadro acima, os cursos não identificados quanto ao

campus de funcionamento, situaram-se em Fortaleza. Apesar de as engenharias terem se

diversificado nos últimos tempos, preferiu-se, como já visto, destacar as de maior tradição:

Engenharia Civil, Elétrica, Mecânica e Química, por carregaram resíduos de elitismo

herdados do período imperial.

11 As licenciaturas inclusas foram as que tiveram existência na totalidade de anos investigados.

78

6.2 Sobre os dados coletados

A base de informações necessária à efetivação desta pesquisa resultou do

levantamento das respostas discentes a questionários socioeconômicos, preenchidos no

momento da inscrição no processo seletivo (vestibular tradicional ou ENEM). Pontua-se que

tais respostas foram disponibilizadas pela PROGRAD em planilhas eletrônicas, sendo

agrupadas nessa ordem: por discente, por curso e por ano investigados, seguindo o modelo

guarda-chuva de apresentação dos dados.

Do apanhado de questões socioeconômicas (variáveis) trazidas à baila, cinco

mereceram análise. Foram elas: renda familiar (RF), escola de ensino fundamental (EF),

escola de ensino médio (EM), instrução do pai (IP) e instrução da mãe (IM).

Essas variáveis também sofreram exame, de forma parcial ou em sua

integralidade, nos trabalhos sobre elitização no ensino superior desenvolvidos por Bezzon

(1995), por Graça e Setton (1999), por Fiamengue (2002) e por Vargas (2010A), o que as

credencia como pertinentes.

6.3 Sobre o tratamento dos dados

Os questionários socioeconômicos adotados em cada ano, apesar de

assemelharem-se quanto aos enunciados, diferiram-se no quesito opções de respostas. Em

virtude disso, tornou-se imprescindível agrupá-las em categorias, ou seja, padronizá-las, de

modo a autorizar cotejamentos longitudinais.

Nesse panorama, o Quadro 2 expõe as variáveis em epígrafe, as inquirições a elas

coligadas e faz um direcionamento para apêndices. Nos apêndices encontram-se as opções de

resposta (por ano) às referidas variáveis, ou questões, e as categorias responsivas criadas.

Quadro 2 – Características das variáveis socioeconômicas

Variável Questão Opções/categorias de respostas

RF Qual a renda do seu grupo familiar? APÊNDICE A EF Onde você cursou o ensino fundamental?

APÊNDICE B EM Onde você cursou o ensino médio? IP Qual o nível de instrução do seu pai?

APÊNDICE C IM Qual o nível de instrução da sua mãe?

Fonte: elaborado pelo próprio autor

79

Cabe explicar que, em virtude de as variáveis EF e EM apresentarem iguais

alternativas de resposta, as categorias destas foram agregadas num único apêndice. O mesmo

deu-se para as variáveis IP e IM.

Um processo de quantificação também se fez necessário, visto ser a maioria das

determinantes socioeconômicas de ordem qualitativa, incompatíveis com a natureza

numéricas dos índices de elitização (IE) procurados. Para isso, utilizou-se um modelo de

conversão autoral, fundamentado no sistema de atribuição de notas estabelecido por Pareto

em sua Teoria das Elites12.

Sob esse prisma, as categorias de cada variável socioeconômica receberam notas

que estiveram associadas às diferentes capacidades de acesso à educação superior

mencionadas no Capítulo 4.

No que se refere à variável RF, as notas de suas categorias assumiram os valores

dispostos no Quadro 3.

Quadro 3 - Notas das categorias que compõem a variável RF

Categorias (Designação – Descrição) Nota

A – Até 1 SM 2,0 B – Acima de 1 a 5 SM 4,0 C – Acima de 5 a 10 SM 6,0 D – Acima de 10 a 15 SM 8,0 E – Acima de 15 SM 10,0 Fonte: elaborado pelo próprio autor

Vê-se que a amplitude de nota de tamanho dez, a frequentemente utilizada por

Pareto em seus esquemas de classificação, foi dividida entre as cinco categorias

representativas da variável RF. As notas cresceram junto com a renda porque, segundo a

literatura, quanto maior o rendimento familiar, maiores as possibilidade de acesso à

universidade. Não se atribuiu nota zero a nenhuma das categorias pela certeza de que todas,

em maior ou menor grau, capacitam ao ingresso na educação superior13.

12 Em suma, a Teoria das Elites parentiana permite uma gradação de notas conforme a capacidade de um indivíduo atingir determinado fim, aqui se apresentando como a capacidade de obter ingresso na universidade. 13 Análoga sistemática de atribuição de notas estendeu-se às demais variáveis socioeconômicas.

80

As notas das categorias vinculadas às variáveis EF e EF, por sua vez, seguiram a

orientação do Quadro 4.

Quadro 4 - Notas das categorias que compõem as variáveis EF e EM

Categorias (Designação – Descrição) Nota

A – Todo em escola pública 2,5 B – Maior parte em escola pública 5,0 C – Maior parte em escola particular 7,5 D – Todo em escola particular 10,0 Fonte: elaborado pelo próprio autor

Por fim, as categorias das variáveis IP e IM alinharam-se às notas presentes no

Quadro 5.

Quadro 5 - Notas das categorias que compõem as variáveis IP e IM

Categorias (Designação – Descrição) Nota A - Não estudou ou não possui pai/mãe 1,25 B - Contato com o Ensino Fundamental (antigo primário)

2,5

C- Contato com o Ensino Fundamental (antigo ginásio)

3,75

D - Ensino médio incompleto 5,0 E - Ensino médio completo 6,25 F - Ensino Superior incompleto 7,5 G - Ensino superior completo 8,75 H – Pós-Graduação 10,0 Fonte: elaborado pelo próprio autor

As notas tiveram caráter fixo e disseram respeito a cada discente. No entanto, o

propósito desta pesquisa não foi investigar unidades de discentes, mas conjunto deles, seja em

nível institucional (quando abordada a macroelitização), seja em nível de cursos superior

(quando a microelitização esteve em pauta). Nesses termos, tais notas serviram de base para

os cálculos dos índices de elitização, indicadores representativos de conjuntos de estudantes.

De início, especificaram-se índices de elitização para cada variável

socioeconômica, que decorreram das médias ponderadas14 das notas dos calouros. Fez-se isso

para a instituição e logo em seguida para os cursos imperiais e os de licenciaturas, ano a ano.

14 A média ponderada é calculada através do somatório das multiplicações entre frações de valores (aqui eles foram as frações de discentes enquadrados numa determinada categoria de resposta ) por seus pesos (aqui eles foram as notas de cada categoria de resposta)

81

A obtenção dos índices de elitização, segundo a variável renda familiar, seguiu o

arranjo disposto na fórmula 1.

IE(RF) = (2 x FR’A) + (4 x FR’B) + (6 x FR’C) + (8 x FR’D) + (10 x FR’E) (1)

Os números mostrados na fórmula significaram as notas de cada categoria da

variável RF; as FRs15, as frequências relativas de discentes nelas enquadrados. Portanto,

FR’A correspondeu à fração dos ingressantes com renda familiar de até 1 SM (categoria A),

ao passo que FR’E à fração daqueles com renda familiar acima de 15 SM (categoria E).

Conservando esse nexo, os índices de elitização, segundo as variáveis escola de

ensino fundamental ou escola de ensino médio, derivaram da fórmula 2.

IE(EF) ou IE(EM) = (2,5 x FR’A) + (5 x FR’B) + (7,5 x FR’C) + (10 x FR’D) (2)

Finalmente, os índices de elitização, segundo as variáveis instrução do pai ou

instrução da mãe, estiveram em consonância com a fórmula 3.

IE(IM) ou IE(IP) = (1,25 x FR’A) + (2,5 x FR’B) + (3,75 x FR’C) + (5 x FR’D) + (6,25 x

FR’E) + (7,5 x FR’F) + (8,75 x FR’G) + (10 x FR’H) (3)

De posse dos índices de elitização segundo as cinco variáveis socioeconômicas,

estabeleceram-se os Índices de Elitização Geral (IEG), média aritmética daqueles, cujos

resultados advieram da aplicação da fórmula 4.

IEG = IE(RF) + IE(EF) + IE(EM) + IE(IP) + IE(IM) (4)

5

Reforça-se que os índices de elitização supracitados foram calculados para a

instituição e para as graduações selecionadas, nos anos de 2010, 2012 e 2013.

Apesar dos IEG terem sido relevantes no posicionamento espacial dos cursos, sua

maior importância foi a de permitir comparações longitudinais, identificando tendências

(des)elitizantes do espaço universitário no posto período, quando as seleções estiveram

orientadas pelo vestibular, pelo ENEM/SISU sem cotas (ou simplesmente ENEM/SISU), e

pelo ENEM/SISU com cotas, que a partir de agora terá alusão quando o termo cotas fizer-se

presente.

15 A soma das FRs totalizou um, reportando à proporção de 100%.

82

RRESULTADOS E DISCUSSÕES

“Que ensinemos o que sabemos, mas que aprendamos com o que ensinamos.”

(Cora Coralina)

Este capítulo acolhe os resultados da pesquisa e as discussões que os cercam. Em

seu primeiro tópico são levantados os perfis socioeconômicos dos ingressantes na UFC e

estabelecidos os índices de elitização em âmbito institucional, o que remete à macroelitização.

Já o segundo e o terceiro discorrem sobre as nuanças relacionadas aos níveis de elitização no

campo dos cursos superiores, vinculando-se à temática microelitização.

7.1 A (des)elitização sob o ponto de vista institucional – macro

Convencionou-se dividir esta seção, assim como as seguintes, em unidades

menores, onde as variáveis socioeconômicas são exploradas individualmente. A última

subseção difere das demais por trazer, com o anúncio dos IEG, uma sinopse dos índices de

elitização anteriormente especificados.

Aqui, cada subseção é introduzida por uma breve caracterização da sociedade

cearense segundo a determinante socioeconômica que a intitula. Essas características são

tomadas, na medida do possível, para verificar o quanto o perfil socioeconômico do público

adentrante na UFC espelha o perfil daquele que compõe a sociedade local.

7.1.1 Análise da variável Renda Familiar (RF)

A população cearense tem, em geral, rasos salários. IPECE (2012) acusa que as

famílias com menores rendas concentram-se nos estados da Região Nordeste, sendo que o

Ceará registra o quarto mais baixo nível de rendimento domiciliar do país.

83

Cerca 39% das famílias cearenses enquadram-se na faixa de até 1 SM mensal,

outras 51% ganham entre 1 e 5 SM, ao termo que apenas 10% recebem mais de 5 SM, diz o

último censo do IBGE (IBGE, 2011).

Diante da pobreza que agride o estado e da função social da UFC, pondera-se

apropriado identificar o rendimento familiar daqueles que nela obtém acesso, uma vez que ele

sugere mudanças ou conservações da atual ordem econômica.

No dado panorama, os discentes que ingressaram na UFC distribuíram-se entre os

intervalos de renda expostos na Tabela 4.

Tabela 4– Distribuição dos ingressantes na UFC segundo a variável RF – 2010, 2012 e 2013

Renda Familiar/Categoria

2010 2012 2013 Número (%) Número (%) Número (%)

Até 1 SM/A 768 14,01 472 8,09 834 12,38 Acima de 1 a 5 SM/B

2592 47,29 3212 55,07 3859 57,29

Acima de 5 a 10 SM/C

1241 22,64 1198 20,54 1221 18,13

Acima de 10 a 15 SM/D

424 7,73 536 9,19 404 6,00

Acima de 15 SM/E 455 8,30 414 7,09 418 6,21 TOTAL 5480 100 5832 100 6736 100 Fonte: elaborada pelo próprio autor a partir de dados fornecidos pela PROGRAD – UFC (2013)

Da tabela acima se depreende que, mesmo com o incremento de vagas entre 2010

e 2012, a quantidade de calouros próximos à situação de miséria (categoria A) sofreu

decréscimo, significando que o “sonho” de ingressar na UFC, com o advento do

ENEM/SISU, tornou-se mais distante para os membros desse grupo. Tal conjuntura, contudo,

foi amenizada no ano de 2013, quando as cotas estrearam.

Salienta-se que as proporções de discentes da categoria A, os paupérrimos, cujos

valores não excederam os 14,01% (em 2010), bastante se distanciaram dos 39% de indivíduos

com igual perfil de renda (1SM) anotado na sociedade cearense - o que confirma, como

esperado, a sub-representação do nicho mais humilde na educação superior.

Os discentes pertencentes à categoria B, por sua vez, tiveram aumento

considerável entre 2010 e 2012. Tal aumento manteve-se em 2013, porém de forma bem mais

discreta. Essa categoria foi a que sofreu maior variação positiva no triênio.

84

A soma das porcentagens referentes às categorias supracitadas (A e B), nas quais

se incluem os discentes com renda familiar de até 5 SM, que em 2010 totalizou 61,3%; em

2012, 63,16%; no ano de 2013 apresentou um salto razoável, subindo para 69,67%. Pode-se

afirmar, com certo grau de confiança, que este incremento deu-se pela implantação da política

de cotas, pois a diferença percentual entre 2012 e 2013, de 6,51%, se aproximou das 6,25% de

vagas cotizadas para egressos de escolas públicas com baixos rendimentos.

Abrigando os calouros mais aquinhoados, as demais categorias sofreram

decréscimo entre 2010 e 2013, efeito lógico da transferência de público para as categorias A e

B efetivada pelas cotas. A despeito desse fato, as proporções dos presentes nas categorias C,

D e E, somadas em cada ano, esteve sempre acima de 30%, enquanto na sociedade local, não

mais que 10% da população incluem-se nesse intervalo de rendimento (superior a 5 SM).

Logo, pode-se afirmar que o grupo de estudantes com maiores rendas ainda encontra-se

super-representado na universidade.

Contrapondo-se ao que Almeida (2006) afirma ocorrer com as IES públicas em

2004, 70% dos alunos da UFC, segundo seus ingressantes, não pertenceram aos 20% mais

ricos da população. Nesta década, os componentes da classe média, vide categorias salariais

intermediárias da Tabela 4, prevalecem no seio da UFC, o que proclama um avanço

(inclusivo) no acesso à instituição. De 2004 até o presente, a política pública de nível superior

que muito se desenvolveu foi a expansionista. A ela pode-se atribuir a mencionada abertura.

No tocante aos índices de elitização segundo a variável em foco – IE(RF),

estabelecidos pela fórmula 1, eis os contornos por eles assumidos:

Tabela 5 – Índices de elitização institucional segundo a variável RF – 2010, 2012 e 2013

Tipo de índice Ano

2010 2012 2013 IE(RF) 4,980 5,042 4,727 Fonte: elaborada pelo próprio autor

A proximidade dos IE(RF) de 2010 e de 2012 autoriza dizer que o substitutivo do

vestibular praticamente não repercutiu no nível de elitização da UFC. Em 2013, verificou-se

decréscimo de IE(RF) de aproximadamente 6,25% em relação ao de 2012. Coincidentemente

foi essa a porcentagem reservada aos cotistas de baixa renda.

85

7.1.2 Análise da variável Escola de Ensino Fundamental (EF)

O ensino fundamental é de notória relevância na construção dos alicerces

educacionais. Uma excelente formação nos primeiros ciclos escolares garante desempenhos

mais positivos na universidade, assevera Reis (2012). Destarte, regiões com escolas de

primeiro grau bem conceituadas tendem a abrigar IES com igual característica, decorrente da

qualidade do alunado.

Criado pelo Ministério da Educação (MEC), o Índice de Desenvolvimento da

Educação Básica (IDEB) se posiciona como um indicador favorável à mensuração da eficácia

dos graus que antecedem o superior. Convém informar que em 2011, o Ceará apresentou entre

os estados da Região Nordeste a maior nota do IDEB relacionado à segunda etapa do ensino

fundamental (4,2) e a oitava do país, anotando avanço se confrontada à 3,1 de 2005 (INEP,

2012). Consonante dados do INEP (2012), tal avanço deveu-se, principalmente, à melhora de

desempenho dos estudantes da rede pública que, mais instruídos, veem ampliadas suas

possibilidades de acesso à educação superior, assim espera-se.

No Ceará, foi apurado que as matriculas em escolas públicas primárias

prevaleceram no ano de 2010: foram 1.239.928 (83,7%), contra 214.809 (16,3%) da rede

privada (IPECE, 2012). Entende-se que a equidade nos níveis educacionais subsequentes,

entre eles no superior, só ocorreria de fato se essas proporções fossem respeitadas. No quadro

local, interessa perceber o quanto a UFC vem se aproximando desse ideário.

Sob esse prisma, a Tabela 6 retrata as tipologias de curso de ensino fundamental

daqueles que obtiveram acesso à instituição em pesquisa.

Tabela 6 – Distribuição dos ingressantes na UFC segundo a variável EF – 2010, 2012 e 2013

Ensino Fundamental/Categoria


Todo em escola pública/A

1236 22,55 1054 18,07 1409 20,92

Maior parte em escola pública/B

361 6,59 541 9,28 649 9,63

Maior parte em escola particular/C

415 7,57 564 9,67 680 10,10

Todo em Escola Particular/D

3468 63,28 3673 62,98 3998 59,35

TOTAL 5480 100 5832 100 6736 100 Fonte: elaborada pelo próprio autor a partir de dados fornecidos pela PROGRAD – UFC (2013)

86

Do exame da Tabela 6, percebe-se uma redução do número de calouros que

integralizaram o ensino fundamental na rede pública (categoria A) entre 2010 e 2012. No ano

de 2013, de modo contrário, os pertencentes a esse grupo foram acrescidos. É oportuno

pontuar que essa dinâmica deu-se de forma semelhante à verificada na primeira categoria da

variável RF, explorada há pouco, que oscilou negativamente após a adesão ao ENEM/SISU, e

positivamente quando as cotas se fizeram presentes. Portanto, cabe inferir que os inclusos na

categoria A de ambas as variáveis em grande parte coincidiram.

Consideradas as porcentagens de estudantes que cursaram no mínimo cinco anos

da educação primária em escola pública (categorias A + B), nota-se que em 2010 ela foi de

29,14%; em 2012, de 27,35%; e em 2013, de 30,55%. A proporção maior no ano em curso

pode ser tomada como reflexo da aplicação das cotas que, no quesito em análise, tiveram

valor na reversão do processo elitizante percebido em 2012.

Enquanto a maioria dos discentes cearenses de nível fundamental vinculou-se a

escolas públicas (83,7%), como foi citado, os ingressantes na UFC que frequentaram o

primeiro grau de forma integral ou majoritária nessa rede não ultrapassaram os 30,55% (em

2013), constatando que o ensino público primário no estado carece de melhorias.

Como se supunha, os calouros que estudaram todo o ensino primário em colégios

pagos (categoria D) tiveram destaque na totalidade dos anos. Os presentes nessa categoria e

na D (A + B) orbitaram os 70%, enquanto os matriculados em escolas particulares de primeiro

grau no estado ficaram próximos aos 16%. Tais porcentagens só abonam a excelência dessa

rede no tangente ao acesso à universidade.

Os reduzidos valores das categorias B e C revelam que os calouros da UFC pouco

transitaram entre o primário público e o privado, ou seja, a maioria conservou os estudos em

escola(s) de igual natureza jurídica.

Concernente aos índices de elitização segundo a variável em trato – IE(EF),

encontrados por meio da fórmula 2, estas foram suas configurações:

Tabela 7 – Índices de elitização institucional segundo a variável EF – 2010, 2012 e 2013

Tipo de índice Ano

2010 2012 2013

IE(EF) 7,790 7,940 7,697 Fonte: elaborada pelo próprio autor

87

Em observância aos IE(EF) de 2010 e de 2012, o maior valor do de 2012 realça

que o ENEM/SISU repercutiu às avessas no que se refere o seu propósito deselitizante.

No ano de 2013, entretanto, o sistema de cotas “puxou” o IE(EF) para baixo,

sendo seu decréscimo de aproximadamente 3% em relação ao do ano anterior. Pôde-se assim

constatar que a política de cotas impactou com menor força nesta variável que na

anteriormente tratada. Isso já era presumível, já que a determinante EF não se apresenta como

critério de seleção dos cotistas

7.1.3 Análise da variável Escola de Ensino Médio (EM)

Etapa final da educação básica, o ensino médio envolve a fase de intermediação

do futuro profissional do jovem. Nesse período, os discentes estão mais propícios a decidirem

seus destinos, assumindo maior responsabilidade sobre as próprias vidas. De modo geral, os

secundaristas encerram clara consciência da importância dos estudos e, por isso, tornam-se

mais críticos à qualidade do ensino recebido.

Acerca da qualidade da educação média no Ceará, é cabível destacar que sua nota

no IDEB passou de 3,3 para 3,7 entre os anos de 2005 e 2011, tendo havido progresso, porém

menor que o alcançado no ensino fundamental (INEP, 2013). Não obstante, a nota do estado

conseguiu superar à média nordestina, se igualando à nacional.

Em 2010, as escolas cearenses secundárias de natureza privada reuniram 47.635

discentes; já as de natureza pública, 363.635, correspondendo, respectivamente, às proporções

de 11,6% e 88,4% (IPECE, 2012). Importante é advertir que entre os estabelecimentos estatais

acham-se os considerados como de alto rendimento, a saber: Instituto Federal de Educação

(IFCE), Escolas Técnicas e Colégios Militares, onde o ensino muito se aproxima do

ministrado em tradicionais colégios particulares. Uma das limitações da presente pesquisa diz

respeito a não distinção dessas escolas públicas de excelência das demais, visto que o

questionário socioeconômico respondido pelos discentes também não as distinguiu. A maior

concentração de suas vagas no segundo grau explica, em parte, a vantagem percentual de

alunos no ensino médio público cearense (88,4%) se cotejado aos inclusos no fundamental de

mesma natureza (83,7%). Outra explicação plausível para essa diferença associa-se às altas

mensalidades cobradas na educação secundária, limitantes da renovação de matrícula de

alunos que, com esforço, vinham pagando os custos com as séries fundamentais.

88

Como aventado na subseção 7.1.2, o respeito às proporções de egresso do ensino

médio público e privado na educação superior traria a equidade, objetivo máximo das

políticas democratizantes de acesso às IES. Convém assim verificar em que seara os

ingressantes na UFC cursaram a educação média. A Tabela 18 abaixo atende a essa

necessidade

Tabela 8 – Distribuição dos ingressantes na UFC segundo a variável EM – 2010, 2012 e 2013

Ensino Médio/Categoria


Todo em escola pública/A

1609 29,36 1652 28,33 2218 32,93


117 2,14 211 3,62 218 3,24


222 4,05 244 4,18 245 3,64


3532 64,45 3725 63,87 4055 60,20

TOTAL 5480 100 5832 100 6736 100 Fonte: elaborada pelo próprio a partir de dados fornecidos pela PROGRAD – UFC (2013)

Estabelecendo um paralelo entre as porcentagens de 2010 e 2012, vê-se que a

adesão ao ENEM/SISU não acarretou mudança considerável no tangente ao tipo de escola de

ensino médio dos calouros.

O ano de 2013, por sua vez, abriu portas para o ingresso de maior leva de alunos

cursistas do segundo grau somente no meio público (categoria A) - resultado da aplicação das

cotas. As 12,5% de vagas reservadas aos cotistas, entretanto, não repercutiu na mencionada

categoria em mesma grandeza: no presente ano, seu avanço foi de apenas 4,6% em relação a

2012, e de 3,57%, a 2010.

Hipótese cabível para se explicar esse descompasso é a de que a porcentagem de

egressos de escola pública, no período antecedente ao das cotas, já seria considerável em

alguns cursos, fazendo com que os efeitos da PAA, nestes, fossem amortecidos ou mesmo não

percebidos. Melhor explicando: a destinação de 12,5% das vagas para cotistas em graduações

de menor status, que, de praxe, já recebem uma boa/razoável quantidade de alunos da rede

pública, não haveria de trazer grande benefício a esse grupo, que pela nota do ENEM, sem

auxílio das cotas, já garantiriam o ingresso.

Percebe-se que os discentes do meio público, apesar de comporem maciça maioria

no ensino médio cearense (88,4%), acessaram timidamente a UFC (categorias A + B), não

89

ultrapassando 36,17% (em 2013) do total de ingressantes; enquanto os 11,6% formadores da

rede particular imperaram entre os aprovados nos exames seletivos para a instituição

(categorias C + D), não ocupando menos de 63,84% (em 2013) de suas vagas.

Análogo ao visto na subseção anterior, foram poucos os que transitaram entre o

ensino público e o privado (categorias B e C), o que, decerto, aponta uma tendência.

Para o trato de algumas peculiaridades relacionadas às variáveis EF e EM, achou-

se prudente construir uma arranjo que condensasse as proporções a elas atinentes. A Tabela 9

próxima cumpre esse propósito.

Tabela 9 – Proporção de ingressantes na UFC segundo as variáveis EF e EM - 2010, 2012 e 2013 (em %)

Ensino/Categoria 2010 2012 2013

EF EM EF EM EF EM Todo em escola pública/A

22,55 29,36 18,07 28,33 20,92 32,93


6,59 2,14 9,28 3,62 9,63 3,24


7,57 4,05 9,67 4,18 10,10 3,64


63,28 64,45 62,98 63,87 59,35 60,20

Fonte: elaborada pelo próprio autor a partir de dados fornecidos pela PROGRAD – UFC (2013)

Cabe pontuar que o percentual de discentes na categoria A da variável EM esteve

sempre acima, em não menos de 6,81% (29,36% - 22,55%), ao dos inclusos no mesmo

intervalo da variável EF. Essa diferença possivelmente resultou, como já insinuado, da

eficiência das escolas públicas secundárias de ponta, que bastante aprovam nos certames às

IES, uma vez que a distância entre a quantidade de alunos da rede pública secundária e

primária cearenses (88,4% – 83,7% = 4,7%) não se mostra suficiente para justificá-la.

As maiores proporções das categorias B e C da variável EF, em confronto com as

das mesmas categorias da variável EM, podem ter sucedido das desiguais extensões dos dois

níveis de ensino. Ora, é mais provável mudar de escola, indo do setor público para o privado

ou vice-versa, ao longo de oito ou nove anos, que era (é) o tempo mínimo de curso do

primeiro grau, que nos três anos reservados à educação média.

Pela proximidade dos valores das categorias D de ambas as determinantes, pode-

se inferir que os ingressantes que cursaram o segundo grau pago foram praticamente os

mesmos a frequentarem o ensino fundamental também mediante pagamento.

90

Acerca dos índices de elitização segundo a variável EM – IE(EM), derivados da

fórmula 2, a Tabela 10 vem os anunciar.

Tabela 10 – Índice de elitização institucional segundo a variável EM – 2010, 2012 e 2013

Tipo de índice Ano

2010 2012 2013 IE(EM) 7,590 7,590 7,278 Fonte: elaborada pelo próprio autor

A manutenção do IE(EM) de 2010 em 2012 permite dizer que, em se tratando de

nível de elitização segundo essa variável, foi indiferente o uso do vestibular ou do

ENEM/SISU.

Em virtude de a variável EM se apresentar como critério de seleção dos cotistas,

já era esperado haver decréscimo do IE(EM) em 2013. As 12,5% de vagas reservadas a

egressos do segundo grau público produziram aqui uma deselitização de 4,1% (diferença

percentual entre os IE(EM) de 2013 e 2012). Tal baixa, todavia, foi menor que a registrada no

IE(RF) do mesmo período, quando a destinação de 6,25% das vagas a alunos de baixa renda

produziu deselitização de igual porcentagem, 6,25%, como cita a subseção 7.1.1.

Comparando as porcentagens que as duas variáveis acima referidas designam a

cotistas e os resultados por elas produzidos, cabe posicionar a determinante RF como a de

maior eficácia e a mais sensível à aplicação das cotas. Admite-se com isso que, no fito de

acelerar o processo de deselitização, o sistema de cotas deveria considerar em primeiro plano

a variável RF e não a atrelada ao tipo de escola de ensino médio, como vem ocorrendo.

7.1.4 Análise da variável Instrução do Pai (IP)

Estatísticas do IPECE (2012) remetem que 78,5% dos homens cearenses estão

alfabetizados. Conquanto, os inclusos nesse grupo possuem escolaridade média relativamente

baixa: 6,5 anos de estudo.

Num ranking, o Ceará aparece em 12º entre aqueles com indivíduos menos

instruídos (IPECE, 2013). Quanto à população graduada, sua situação é mais crítica,

ocupando a 23º posição entre as 27 unidades federativas (IPECE, 2013).

91

O número de homens cearenses a partir dos três lustros de idade (pais16 em

potencial) sem instrução ou com ensino fundamental incompleto gira em torno dos 54,08%

(BRANDÃO e MAIA, 2012). Outros 19,34% são detentores da educação fundamental ou

parte da secundária (BRANDÃO e MAIA, 2012). Aqueles que possuem ensino médio

completo e superior incompleto estão próximos aos 22,32%; na medida em que os graduados

não ultrapassam 4,34% - número bem condizendo com a histórica carência de vagas de nível

superior na região (BRANDÃO e MAIA, 2012). Os níveis de instrução dos pais de família

cearenses, apesar de não constarem em levantamentos feitos por órgãos censitários e de

pesquisa, por certo, se relacionam aos expostos neste parágrafo.

A observância da escolaridade dos pais daqueles que ingressam no ensino

superior no Ceará é útil na verificação da escalada intergeracional a que os habitantes locais

estão a submeter-se. Com vista a cooperar com a composição desse quadro, a Tabela 11

mostra o nível de instrução dos pais daqueles que adentraram na UFC.

Tabela 11 – Distribuição dos ingressantes na UFC segundo a variável IP – 2010, 2012 e 2013

Instrução do Pai/Categoria


Não estudou ou não possui pai/A

447 8,16 419 7,18 477 7,08

Contato com o Ensino fundamental (antigo primário)/B

659 12,03 776 13,31 911 13,52

Contato com o ensino fundamental (antigo ginásio)/C

640 11,68 656 11,25 776 11,52

Ensino médio incompleto/D

322 5,88 361 6,19 428 6,35

Ensino médio completo/E

1595 29,11 1606 27,54 1831 27,18

Ensino Superior incompleto/F

358 6,53 471 8,08 532 7,89

Ensino superior completo/G

1052 19,20 1045 17,92 1177 17,47

Pós-Graduação/H 407 7,43 498 8,54 604 8,97 TOTAL 5480 100 5832 100 6736 100 Fonte: elaborada pelo próprio autor a partir de dados fornecidos pela PROGRAD – UFC (2013)

16 Nesta subseção o termo pais se refere apenas os indivíduos do gênero masculino.

92

A tabela acima mostra que as mudanças seletivas de 2012 e de 2013 não

convocaram à UFC alunos com pais de escolaridade significativamente diferenciada, As

variações longitudinais de todas as categorias, não superiores a 2%, confirma isso.

Conquanto, é válido registrar o pequeno declínio do percentual de calouros com

pais portadores de diploma superior (categoria G), compensado pelo avanço daqueles com

antecessores pós-graduados (categoria H), resultante, muito possivelmente, da acanhada, mas

progressiva ampliação da rede de pós-graduação no estado.

A categoria E também sofreu mitigado decréscimo, no entanto, ao reparar o

somatório das suas proporções às da categoria F (que em termos de nível concluído também

remete ao ensino médio como escolaridade), percebe-se uma relativa manutenção anual de

valores, próximo a 26%.

Se na perspectiva longitudinal houve pouco a conjecturar, acerca das porcentagens

estáticas de cada categoria, alguns aspectos merecem consideração. Sob esse ponto de vista, é

possível verificar que enquanto pouco mais de 25% dos que acessaram a UFC tiveram pais

graduados (categoria G + H), apenas 4,34% dos cearenses de gênero masculino possuem essa

titulação. Tal disparidade sanciona a força do capital cultural fornecido por pais diplomados a

sua prole, harmonizando-se com os pressupostos cientificados por Bourdieu. Em extremo

oposto, discentes com pais não escolarizados ou com ensino fundamental incompleto

(categoria A + B + parte da C) se apresentaram em proporção abaixo de 32,12%, bem inferior

aos 54% de homens cearenses com essa característica.

Na UFC prevaleceram os herdeiros de pais com ensino médio (categoria E),

girando em torno dos 28%. São grandes as chances de eles ascenderem um “degrau” em

relação à escolaridade paterna. Disso deriva-se a seguinte ilação: a escalada educacional entre

gerações dá-se, normalmente, nível a nível. Grandes saltos, como filhos de pais analfabetos

conseguirem graduar-se, tendem a ocorrer com menor frequência.

Fazendo uso das proporções constantes na Tabela 11 e da fórmula 3, foi possível

estabelecer os seguintes índices de elitização da UFC segundo a variável IP - IE(IP):

93

Tabela 12 – Índices de elitização institucional segundo a variável IP – 2010, 2012 e 2013

Tipo de índice Ano

2010 2012 2013 IE(IP) 5,865 5,900 5,891 Fonte: elaborada pelo próprio autor

Pela proximidade dos números acima expostos, presume-se que os IE(IP)

conservam bastante resistência a mudanças, ao menos num curto prazo. Ao contrário do que

ocorrera com os índices de elitização até então explorados – IE(RF), IE(EF), IE(EM), o IE(IP)

não anotou, mesmo com o advento das cotas, decréscimo considerável.

7.1.5 Análise da variável Instrução da Mãe (IM)

No Ceará, a quantidade de mulheres alfabetizadas é de 83,8%, versus os já

anunciados 78,5% de homens (IPECE, 2012). A diferença de 4,8% entre os gêneros é sinal da

evolução feminina no acesso à educação que, em tempo não muito remoto, restringia-se à

presença masculina.

O percentual de mulheres cearenses a partir de três lustros de idade (mães em

potencial) sem instrução ou com ensino fundamental incompleto é de 47,18%; o de homens,

54,08% (BRANDÃO e MAIA, 2012). As que possuem ensino médio ou graduação

inconclusa são 25,76%; os homens, 22,32% (BRANDÃO e MAIA, 2012). 6,8% das cearenses

findaram ao menos um curso superior, frente aos 4,34% de homens (BRANDÃO e MAIA,

2012). Esse arcabouço estatístico avigora a percepção de que, na atualidade, o gênero

feminino, em termos de escolaridade, sobressai-se ao masculino.

Em relação às matriculas no ensino superior cearense, as mulheres também se

apresentam em maioria, correspondendo a 58% (IPECE, 2012). Embora não tenha sido

possível acesso a dados atinentes à pós-graduação no estado, IBGE (2012) admite que 58%

dos estudantes de pós-graduação no Brasil são do sexo feminino.

Como na subseção anterior, nesta considerar-se-á que o nível de instrução das

mães segue ao das mulheres do estado. Outrossim, entende-se que a importância de se

levantar a escolaridade dos pais dos ingressantes nas IES cearenses deva-se ser estendida

também à figura das mães, dado o avanço escolar do público feminino. Nesse cenário, a

Tabela 13 ilustra o perfil educacional materno daqueles que impetraram acesso à UFC.

94

Tabela 13 – Distribuição dos ingressantes na UFC segundo a variável IM – 2010, 2012 e 2013

Instrução da mãe/Categoria


Não estudou ou não possui pai/A

170 3,10 141 2,42 154 2,29


520 9,49 556 9,53 690 10,24


635 11,59 688 11,80 772 11,46


300 5,47 352 6,04 417 6,19


1661 30,31 1719 29,48 2000 29,69


326 5,95 393 6,74 425 6,31


1214 22,15 1170 20,06 1292 19,18

Pós-Graduação/H 654 11,93 813 13,94 986 14,64 TOTAL 5480 100 5832 100 6736 100 Fonte: elaborada pelo próprio autor a partir de dados fornecidos pela PROGRAD – UFC (2013)

A Tabela acima mostra que as mudanças seletivas pouco repercutiram no quesito

instrução materna dos calouros, análogo ao ocorrido com a variável IP. Aqui também é

notado pequeno declínio da proporção de alunos com mães graduadas (categoria G) em

concomitância com o aumento daqueles com mães pós-graduadas (categoria H) no decurso

dos anos, vindo a reforçar a hipótese de que esse deslocamento deveu-se à expansão da rede

de pós-graduação no estado, buscada, sobretudo, pelo público menos jovem (se comparado ao

da graduação), em que os pais (os do gênero masculino e feminino) se inserem.

Pode-se afirmar que o comportamento longitudinal de ambas as variáveis muito se

assemelhou. Em outra perspectiva assemelham-se ainda as pequenas proporções de discentes

nas categorias D e F e a prevalência dos inclusos na categoria E.

As discrepâncias entre escolaridade paterna dos ingressantes na UFC e instrução

da população masculina cearense, mencionadas na subseção anterior, também ocorreram nas

relações femininas (UFC/Sociedade) circunstanciadas nesta, não cabendo maiores

pormenorizações acerca desse fato.

95

Como procedido com as variáveis EF e EM, resolveu-se também agrupar as

porcentagens das variáveis IM e IP numa única tabela, de modo a favorecer comparações

entre ambas. A Tabela 14 mostra o resultado dessa reunião.

Tabela 14 - Proporções de ingressantes na UFC segundo as variáveis IP e IM - 2010, 2012 e 2013 (em %)

Instrução /Categoria

2010 2012 2013 IP IM IP IM IP IM

Não estudou ou não possui pai ou mãe/A

8,16 3,10 7,18 2,42 7,08 2,29


12,03 9,49 13,31 9,53 13,52 10,24


11,68 11,59 11,25 11,80 11,52 11,46


5,88 5,47 6,19 6,04 6,35 6,19


29,11 30,31 27,54 29,48 27,18 29,69


6,53 5,95 8,08 6,74 7,89 6,31


19,20 22,15 17,92 20,06 17,47 19,18

Pós-Graduação/H 7,43 11,93 8,54 13,94 8,97 14,64 Fonte: elaborada pelo próprio autor a partir de dados fornecidos pela PROGRAD – UFC (2013)

Verifica-se, por meio da Tabela 14, que em todos os anos foram menores as

proporções de discentes com mães inclusas na categoria A que a de discentes com pais nessa

mesma categoria. Em parte, tal assimetria resultou da diferença numérica entre homens e

mulheres analfabetos no estado. Outro fator que a explica é a menor quantidade de indivíduos

órfãos de mãe se comparado com a de indivíduos sem pais. Não raro é encontrar filhos de pai

desconhecido, situação menos provável de ocorrer com relação às mães. O caso de os homens

viverem menos que as mulheres também é aspecto a ser considerado na explicação dessa

disparidade.

Convém pontuar que as derradeiras categorias da variável IM remetentes de

formação completa (E, G e H) tiveram porcentagens maiores que às respectivas categorias da

variável IP, ratificando a presunção de que as mães são mais instruídas que os pais. Entre as

96

categorias supracitadas, a H (pós-graduação) foi a que apresentou maiores diferenças entre os

gêneros. É provável que essas diferenças, em favor das mães, decorram do fato de os cursos

desse nível estarem largamente direcionados à qualificação docente, classe em que as

mulheres numericamente se destacam.

Por termo, os índices de elitização segundo a variável IM – IE(IM), resultantes da

formula 3, estão expressos na Tabela 15.

Tabela 15 – Índices de elitização institucional segundo a variável IM – 2010, 2012 e 2013

Tipo de índice Ano

2010 2012 2013 IE(IM) 6,457 6,510 6,495

Fonte: elaborada pelo próprio autor

Idêntico ao sucedido com os IE(IP), os IE(IM) não sofreram variações

consideráveis – o que significa que as mudanças seletivas não tornaram a UFC menos elitista

em termos de instrução materna dos seus calouros.

Ao comparar-se os IE(IM) aos IP(IP) é possível verificar que os IE(IM) se

posicionaram sempre à frente, situação devida à maior longevidade educacional das mães,

aqui reiterada.

7.1.6 Análise dos Índices de Elitização Gerais (IEG)

Como acenado no Capítulo 6, os IEG sintetizam o conjunto dos IE relacionados a

cada variável socioeconômica, sendo um produto deles. Os IEG, que procederam da fórmula

4, estão presentes na Tabela 16, onde também encontram-se os IE expostos nas subseções

anteriores.

Tabela 16 – IE segundo cada variável socioeconômica e IEG institucionais

Tipo de índice 2010 2012 2013 IE(RF) 4,980 5,042 4,727 IE(EF) 7,790 7,940 7,697 IE(EM) 7,590 7,590 7,278 IE(IP) 5,865 5,900 5,891 IE(IM) 6,457 6,510 6,495 IEG 6,536 6,596 6,418 Fonte: elaborada pelo próprio autor

97

Os IEG de 2010 e de 2012 patenteiam que a adesão ao ENEM/SISU não acarretou

deselitização alguma à UFC. No entanto, não se pode generalizar e considerar a nova

sistemática seletiva ineficaz quanto a seu designo democratizante. O que se pode afirmar com

confiança é que no caso específico da UFC, IES que carrega o qualitativo de ter sido a mais

procurada entre as com cadastro na plataforma SISU, ela não cumpriu tal propósito. Logo,

teve razão o presidente da CCV, citado por Silva (2007), ao garantir que a simples mudança

no certame de acesso não democratizaria a UFC.

No ano de 2013, a política de cotas produziu uma discreta deselitização em nível

institucional, vide IEG do período. As variáveis que mais colaboraram para isso foram as que

se fizeram presentes no texto da lei das cotas, quais sejam: renda familiar e escola de ensino

médio. Apesar de a variável escola de ensino fundamental não ter sido aludida no dispositivo

legal, ela sofreu impacto de modo reflexo, já que muitos dos beneficiários das cotas (egressos

do ensino médio público) também frequentaram o primeiro grau em ambiente público.

A respeito dos IE(IP) e IE(IM), suas quase nulas variações sugerem que os

cotistas não se enquadraram em situação de desvantagens quanto aos quesitos instrução do pai

e da mãe, contrariando os pensamentos de Pareto e, sobretudo, de Bourdieu, que assumem ser

cumulativas as vantagens e desvantagens socioeconômicas. Se a proposição dos autores se

desse em plenitude, as deficiências referentes às variáveis RF, EF e EF, que justificaram o

decréscimo dos IE(RF), IE(EF) e IE(EM), seriam estendidas às IP e IM, episódio não ocorrido

no campo da UFC.

Percebe-se que em cada ano, os índices relacionados ás variáveis em análise

seguiram a seguinte ordem crescente de grandeza: IE(RF), IE(IP), IE(IM), IE(EM), IE(EF).

Embora a variável RF tenha sido a de menores IE, fruto provavelmente do próprio perfil de

pobreza do estado, ela, como já expresso, mostrou grande sensibilidade à aplicação das cotas.

Os índices de elitização mais elevados para as variáveis EF e EM, por sua vez, indicam a

necessidade de melhorias na educação pública de nível fundamental e médio.

7.2 A (des)elitização sob o ponto de vista dos cursos imperiais – micro

Ajustada à dimensão micro, esta seção aborda os efeitos das mudanças seletivas

nos níveis de elitização de um grupo de cursos considerado de maior status, os imperiais, a

98

saber: engenharias, direito e medicina - graduações que desde a época do império vêm

assumindo elevado prestígio social.

Medicina e Direito apresentam tamanha altivez que seus egressos, mesmo sem a

conclusão de um doutorado, são, não raro, tratados como “doutores”. Já os engenheiros, nos

últimos tempos, tiveram seu valor retomado. O reaquecimento da profissão deveu-se a alguns

fatores, entre os quais se destacam a privatização de empresas, os programas de aceleração do

crescimento e a mecanização dos sistemas produtivos (VARGAS, 2010B).

Por essa “atmosfera” de superioridade, esses cursos tendem a ser procurados por

indivíduos socialmente mais bem posicionados que, diferente dos demais, calculam-nos como

possíveis de acesso. Nessa esteira, é pertinente identificar se na UFC as alterações nos

certames de admissão discente têm mudado a composição social desse grupo de graduações,

situado no plano superior de uma hierarquia que parece se prolongar ao longo dos tempos.


O Apêndice D forneceu as proporções que, aplicadas à fórmula 1, tiveram como

resultado os índices de elitização que se seguem:

Tabela 17 – Índices de elitização dos cursos imperiais segundo a variável RF – 2010, 2012 e 2013

Curso IE (RF)

2010 2012 2013 Direito (Diurno) 7,020 6,400 6,365Direito (Noturno) 6,634 6,469 6,120Engenharia Civil 6,803 6,436 6,152Engenharia Civil (Cariri) 4,500 4,857 4,899Engenharia Elétrica 6,400 5,579 5,415Engenharia Elétrica (Sobral) 4,250 4,553 4,438Engenharia Mecânica 7,063 6,038 5,813Engenharia Química 5,863 5,939 5,067Medicina 7,037 6,237 6,575Medicina (Cariri) 6,000 6,000 5,452Medicina (Sobral) 5,770 5,975 5,919Fonte: elaborada pelo próprio autor

A Tabela 17 desvela que, em 2012, a maioria dos cursos teve IE(RF) decrescido,

excetuando os sediados no interior do estado e Engenharia Química. Uma hipótese para que

99

os cursos interioranos não tenham usufruído o benefício deselitizante associa-se à seguinte

lógica: na época do vestibular eles estiveram bem propícios a receber alunos locais que, de

modo geral, possuem baixos rendimentos; já com o ENEM/SISU, que abre possibilidade de

discentes concorrem a vagas em IES distanciadas, sem que para isso seja preciso deslocar-se

até suas sedes, as graduações longe da capital certamente se tornaram mais visadas por

indivíduos aquinhoados provenientes de outras cercanias, absorvendo uma parcela destes.

Por ser exceção ao comportamento longitudinal dos demais cursos de Fortaleza, é

cabível deduzir que o minúsculo aumento do IE(RF) de Engenharia Química, anotado em

2012, não se relacionou à substituição do vestibular.

No ano de 2013, apenas Engenharia Civil (Cariri) e Medicina não se alinharam ao

propósito deselitizante rezado pela lei das cotas. Conquanto, acredita-se que num porvir, com

o progresso da proporção de cotistas de baixa renda, todas as graduações imperiais passem a

receber maior contingente de alunos humildes e, por conseguinte, seus IE(RF) sofram

decaimento.


As porcentagens expostas no Apêndice F, aproveitadas na formula 2,

consubstanciaram os índices de elitização sitiados na Tabela18.

Tabela 18 – Índices de elitização dos cursos imperiais segundo a variável EF – 2010, 2012 e 2013.

Curso IE (EF)

2010 2012 2013 Direito (Diurno) 9,275 9,471 8,942Direito (Noturno) 9,208 9,056 8,800Engenharia Civil 9,160 9,406 9,129Engenharia Civil (Cariri) 8,365 8,750 8,257Engenharia Elétrica 9,075 8,395 8,467Engenharia Elétrica (Sobral) 8,250 7,660 7,762Engenharia Mecânica 9,180 8,558 8,633Engenharia Química 9,247 9,205 8,600Medicina 9,299 8,704 9,012Medicina (Cariri) 9,417 9,263 8,690Medicina (Sobral) 9,549 9,304 9,066


100

Nesta variável, também é visto que a maior parte das graduações experimentou

deselitização no ano de 2012. Fugiram dessa conduta, Direito (Diurno), Engenharia Civil e

Engenharia Civil (Cariri) - exatamente os cursos que registraram redução mais acentuada na

proporção de calouros inclusos na categoria A (nível fundamental todo em escola pública).

Em Direito (Diurno), por exemplo, não houve sequer um ingressante enquadrado na referida

categoria em 2012. Acerca das Engenharias Civis, o “boom” da construção civil pode ter

acirrado a disputa pelos cursos da área, cunhando assim, um cenário que privilegia o ingresso

de detentores de efetivas bases educacionais; em miúdos, os oriundos de colégios particulares.

Em 2013, as Engenharias Elétricas (capital e interior), Engenharia Mecânica e

Medicina, diferente de seus pares, tiveram IE(EF) acrescidos, evidenciando que a exclusão da

variável EF da lei das cotas fez com que uma parcela de cursos, no caso quatro, não anotasse

deselitização. Dessa forma, pondera-se se não seria apropriado estender o benefício das cotas,

também, ao alunado de nível fundamental, já que a desvantagem dos que cursaram o primeiro

grau na seara pública tende a ser até maior, pela maior extensão desse nível (hoje, nove anos

de estudo), que a daqueles egressos do ensino público secundário (composto por três anos)

igualmente público - os atuais favorecidos pela política afirmativa.


Ao empregar-se as proporções do Apêndice H na fórmula 2, foram obtidos os

índices de elitização divulgados na Tabela 19.

101

Tabela 19 – Índices de elitização dos cursos imperiais segundo a variável EM – 2010, 2012 e 2013.

Curso IE (EM)

2010 2012 2013 Direito (Diurno) 9,300 9,529 8,798Direito (Noturno) 9,431 8,724 8,125Engenharia Civil 9,242 9,158 8,712Engenharia Civil (Cariri) 7,702 8,973 8,119Engenharia Elétrica 9,275 8,026 7,901Engenharia Elétrica (Sobral) 8,676 8,085 7,619Engenharia Mecânica 9,414 8,510 8,242Engenharia Química 9,521 9,432 8,633Medicina 9,375 9,213 8,683Medicina (Cariri) 9,250 9,808 8,899Medicina (Sobral) 9,672 9,842 9,040


Contatou-se que aqui, a tendência de a maioria dos cursos se deselitizar no ano de

2012 foi mantida. A ressalva deu-se para Direito (Diurno) e, mormente, para os cursos

interioranos de Engenharia Civil (Cariri), Medicina (Cariri) e Medicina (Sobral). Nestes

últimos, as proporções de calouros inseridos na categoria D (ensino médio todo em escola

privada) foram as que mais se incrementaram com a utilização do ENEM/SISU.

Como presumido, o advento das cotas fez com que todos os cursos imperiais se

deselitizassem. Cabe relembrar que, segundo a variável RF, tratada na subseção 7.2.1, esse

processo não foi percebido na integralidade das graduações. Logo, pode-se rematar que os

cotistas provenientes de ensino médio público não foram necessariamente os mais pobres. Se

assim o fosse, a totalidade dos cursos investigados que se deselitizaram segundo a variável

EM, também teriam seus IE(RF) decrescido após o implemento das cotas.


Os dados constantes no Apêndice J, aplicados na fórmula 3, fizeram com que

fossem concebidos os seguintes índices de elitização:

102

Tabela 20 – Índices de elitização dos cursos imperiais segundo a variável IP - 2010, 2012 e 2013

Curso IE (IP)

2010 2012 2013 Direito (Diurno) 7,745 7,626 7,704

Direito (Noturno) 6,990 7,087 6,800

Engenharia Civil 7,280 7,247 7,140

Engenharia Civil (Cariri) 5,404 6,378 6,147

Engenharia Elétrica 7,182 6,166 6,462

Engenharia Elétrica (Sobral) 5,465 5,610 5,976

Engenharia Mecânica 7,710 7,372 6,836

Engenharia Química 6,911 6,302 6,783

Medicina 7,832 7,134 7,515

Medicina (Cariri) 7,102 7,337 6,979

Medicina (Sobral) 7,168 7,097 7,614 Fonte: elaborada pelo próprio autor

À guisa das variáveis já exploradas nesta seção, em 2012 houve predominância

dos cursos que tiveram IE decrescidos. Dos quatro que não seguiram essa disposição,

Engenharia Civil (Cariri), Engenharia Elétrica (Sobral) e Medicina (Cariri) fixaram-se em

campi distanciados da capital, creditando a proposição de que os cursos interioranos, após o

uso do ENEM/SISU, passaram a receber emigrantes de outras localidades, uma vez que se

acredita que a escolaridade paterna dos moradores da lá não deva ter sofrido grandes

modificações positivas entre 2010 e 2012.

No ano em andamento (2013), por sua vez, foi impraticável articular uma

coerência quanto à dinâmica elitização/deselitização, visto que seis graduações se elitizaram e

cinco se deselitizaram.


Por fim, da Tabela 21 constam os índices de elitização advindos do uso dos

dados situados no Apêndice L na fórmula 3.

103

Tabela 21 – Índices de elitização dos cursos imperiais segundo a variável IM – 2010, 2012 e 2013

Curso IE (IM)

2010 2012 2013 Direito (Diurno) 8,221 8,039 8,293 Direito (Noturno) 7,856 7,369 7,225 Engenharia Civil 7,782 7,904 7,528 Engenharia Civil (Cariri) 6,658 7,204 7,076 Engenharia Elétrica 7,572 6,733 7,064 Engenharia Elétrica (Sobral) 6,124 6,327 6,762 Engenharia Mecânica 8,132 7,183 7,168 Engenharia Química 7,354 7,230 7,333 Medicina 8,152 7,848 7,919 Medicina (Cariri) 7,664 7,834 7,857 Medicina (Sobral) 8,028 7,542 8,043


Nesta variável, a exemplo da anterior, apenas quatro cursos se elitizaram em 2012.

Deles, três se elitizaram segundo ambas as variáveis (IP e IM), quais sejam: Engenharia Civil

(Cariri), Engenharia Elétrica (Sobral) e Medicina (Cariri). Tal congruência autoriza a

construção do seguinte nexo: cursos que se (des)elitizam segundo a instrução paterna tendem

a ter o mesmo comportamento quando pautada a materna. Constatou-se, ainda, que a

escolaridade das mães esteve sempre à frente da dos pais, alinhando-se ao sucedido em nível

institucional.

No ano de 2013, sete graduações tiveram IE(IM) acrescidos – as seis que também

se elitizaram segundo a variável IP mais Medicina (Cariri), fato que aponta para a veracidade

do nexo logo acima referido.

Em virtude de a maioria dos cursos ter se elitizado em 2013, é admissível dizer

que seu público, em que se misturam cotistas e não cotistas, apresentou, em média, mães até

mais instruídas que as mães dos discentes selecionados no período anterior.


Conhecidos os IE segundo cada variável socioeconômica, pôde-se, com auxílio da

fórmula 4, calcular os IEG dos cursos em exame. Os IEG descobertos e suas classificações

hierárquicas têm abrigo na Tabela 22.

104

Tabela 22 – IEG e ranking dos cursos imperiais – 2010, 2012 e 2013

Curso 2010 2012 2013

IEG POSIÇÃO17 IEG POSIÇÃO IEG POSIÇÃO

Direito (Diurno) 8,312 2º 8,213 1º 8,021 1º

Direito (Noturno) 8,024 6º 7,741 6º 7,414 6º

Engenharia Civil 8,053 4º 8,030 3º 7,732 4º

Engenharia Civil (Cariri) 6,526 11º 7,232 9º 6,900 10º

Engenharia Elétrica 7,901 7º 6,980 10º 7,062 9º

Engenharia Elétrica (Sobral) 6,553 10º 6,447 11º 6,511 11º

Engenharia Mecânica 8,300 3º 7,532 8º 7,338 7º

Engenharia Química 7,779 9º 7,622 7º 7,283 8º

Medicina 8,339 1º 7,827 5º 7,941 2º

Medicina (Cariri) 7,887 8º 8,048 2º 7,576 5º

Medicina (Sobral) 8,037 5º 7,952 4º 7,936 3º Fonte: elaborada pelo próprio autor

Os IEG, tal como constam na Tabela acima, revelam que nove dos onze cursos

imperiais se deselitizaram em 2012. Assegura-se que neles, diferente do ocorrido em âmbito

institucional, o ENEM/SISU teve o efeito democratizante a ele creditado. Elucidação razoável

para os decréscimos de IEG entre 2010 e 2012 atrela-se ao que já se previa: a dupla escolha

balizada pelo ENEM/SISU fez com que discentes das bases sociais passassem a arriscar,

inscrevendo-se em graduações de maior prestígio, uma vez que o insucesso nestas não

significaria exclusão da universidade (haveria ainda uma segunda alternativa). Por certo, uma

fatia de discentes menos abastados teve êxito nessa empreitada, ingressando em cursos de

imagem nobre, em que sua presença apresentara-se como raridade.

Sabe-se que a rigor, à medida que se distancia da capital a situação

socioeconômica dos munícipes tende a ser rebaixada. Por conta disso, em 2010, período de

uso do vestibular, quando as vagas da UFC eram largamente procuradas por moradores das

regiões que os abrigavam e das circunvizinhas, os cursos de Fortaleza estiveram sempre mais

elitizados que os seus correspondentes no interior.

Ainda no ano de 2010, o curso de Medicina, que no interior instalou-se em Sobral

e no Cariri, teve IEG mais elevado na primeira localidade. Crê-se que o maior IEG para o de

Sobral associou-se, em parte, à sua proximidade de Fortaleza. Procurando fugir da grande

concorrência da graduação em Medicina da capital, alguns fortalezenses com maior poder

17 Os cursos foram posicionados segundo a ordem crescente dos seus IEG.

105

aquisitivo, decerto, buscaram o curso médico em sítios não tão afastados de seu domicílio, o

que facilitaria as idas e vindas em finais de semana e/ou feriados. Sob essa óptica, Sobral era

uma opção mais aprazível que Barbalha, no Cariri.

Retomando a análise longitudinal, vê-se que as únicas graduações a se elitizarem

com o advento do ENEM/SISU foram as sediadas no Cariri, a saber: Engenharia Civil e

Medicina. Provavelmente, o acesso matricial fomentado pelo SISU fez com que cursos

prestigiosos mais distanciados da capital ganhassem destaque, dada a sua, de praxe, menor

seletividade, vindo a atrair jovens “de fora” com perfil socioeconômico superior ao da

população regional. A título de exemplo, na graduação da UFC que mais se irradiou para o

interior, Medicina, o percentual de calouros provenientes de outros estados saltou de 2% no

período do vestibular, para 20% em 2012, atesta a edição nº 47 do Jornal da UFC.

Sancionando as expectativas, “o grosso” dos cursos imperiais continuou a se

deselitizar com o implemento das cotas. As ressalvas ocorreram para Medicina, Engenharia

Elétrica e Engenharia Elétrica (Sobral), que apresentaram variações positivas dos IEG

próximas a um décimo entre 2012 e 2013. Se esses três cursos não se deselitização, os

acanhados incremento dos seus IEG, todavia, não autorizam concluir que eles encerraram

uma elitização considerável.

Medicina, apesar de haver registrado diminuição do IE(EM), justificado pela

absorção de egressos do ensino publico secundário (os cotistas), teve os IE referentes às

demais variáveis (RF, EF, IP, IM) acrescidos no presente ano. Pode-se então inferir que os

cotistas do curso médico se constituíram, em maioria, por egressos de escolas públicas de

excelência, onde um público socialmente mais seleto tem frequência.

Como pontuado há pouco, a política de cotas também não teve a repercussão

esperada nos cursos de Engenharia Elétrica (capital e interior); justamente os ocupantes das

últimas posições no ranking de 2012, ou seja, os que já possuíam baixos IEG se comparados

aos demais desse grupo.

Do conjunto de graduações em foco, somente Direito funcionou no período da

noite. Percebe-se que Direito matutino apresentou, em todos os anos, IEG maiores que os da

graduação noturna, vindo a confirmar que este turno acolhe alunos de menor nível

socioeconômico. Destarte, se a intenção é deselitizar, urge expandir os cursos mais

prestigiosos para turno alternativo ao que, habitualmente, eles vêm sendo ofertados.

106

As mudanças nas posições dos cursos no decurso dos anos estiveram bem de

acordo com a teoria acerca da Circulação das Elites fundamentada por Pareto. As alterações

de lugares mais consideráveis se deram para Engenharia Mecânica e Medicina (Cariri).

Somente Direito (Noturno) não cambiou de colocação, ficando sempre em 6º lugar. Em

extremos opostos encontraram-se Direito (Diurno), situado no primeiro ou segundo lugar do

escalonamento, e Engenharia Elétrica (Sobral), ocupante das derradeiras posições (10º e 11º).

Logo, aquele pode ser referenciado em seu grupo como o mais elitista e este como o menos.

Dando continuidade à discussão, convém identificar o quanto os IEG dos cursos

imperiais se distanciaram dos IEG institucionais. O Gráfico 4 subsidia as comparações de IEG

necessárias.

Gráfico 4 – Comparativo entre os IEG dos cursos imperiais e os IEG institucionais – 2010, 2012 e 2013


A ilustração acima ressalta que apenas Engenharia Elétrica (Sobral) orbitou os

IEG da instituição. Outro curso a ter IEG aproximado do institucional foi Engenharia Civil

(Cariri), situação registrada exclusivamente no ano de 2010. Pode-se, por isso, dizer que de

107

maneira geral as graduações imperiais “mantêm a majestade”, pois seus IEG estiveram, quase

sempre, bem acima dos valores institucionais.

De modo a mensurar a posição superior desse bloco, calculou-se que em 2010 a

diferença entre o Índice de Elitização Geral Médio18 (IEG-med) das graduações imperiais e o

IEG institucional foi de 1,256 (7,792 – 6,536); em 2012 essa distância diminuiu para 1,006

(7,602 – 6,596); já no ano de 2013 ela praticamente manteve-se, encerrando 1,011 (7,429 –

6,418). Deveu-se assim ao ENEM/SISU o fato de ter havido uma aproximação do IEG-med

dessas graduações do IEG institucional, panorama apenas conservado pelo sistema de cotas

em 2013. A despeito dessa aproximação, reitera-se que nem o ENEM/SISU, tão pouco a

política de cotas em sua primeira fase, retiraram do “trono” o grupo de cursos imperiais, sito,

ainda, em patamar acima (porém não tanto quanto no período do vestibular) da média

institucional.

7.3 A (des)elitização sob o ponto de vista dos cursos de licenciatura –

micro

Nesta seção, propõe-se apresentar os resultados do estudo relativos às

licenciaturas da UFC. Tradicionalmente, os cursos de formação docente posicionam-se em

extremo oposto aos imperiais no que se refere a status.

É comum que as graduações abrangentes dessa modalidade se incluam entre

aquelas de menor procura. As pequenas concorrências refletem o desprestígio social que a

profissão de educador vem experimentando na conjuntura histórica. Pesam na construção

desse cenário a precariedade das condições de trabalho e, sobretudo, os baixos salários

recebidos pela classe professoral.

Não obstante o reduzido prestígio, Ferreira e Saraiva (2012) acentuam que as

licenciaturas representam maior oportunidade de emprego para os segmentos sociais

desfavorecidos, por isso elas são as mais visadas pelos membros desse estrato. Assim, torna-

se oportuno verificar se as modificações nos processos seletivos têm alterado, também, a

composição social dos adentrantes em cursos, no caso os de licenciaturas, onde a presença

popular já vem ocupando relativo espaço.

18 O IEG-med expressa a média aritmética dos IEG.

108


Fazendo uso do Apêndice E e da fórmula 2 foram descobertos os seguintes

índices de elitização:

Tabela 23 – Índices de elitização dos cursos de licenciatura segundo a variável RF – 2010, 2012 e 2013

Curso IE (RF)

2010 2012 2013 Ciências Biológicas 5,259 5,260 4,444 Ciências Sociais (Diurno-Bach. e Lic.) 4,596 4,769 4,571 Ciências Sociais (Noturno-Bach. e Lic.) 3,640 4,690 4,161 Educação Física 4,078 4,982 4,000 Filosofia (Bach. e Lic.) 4,120 4,407 4,526 Filosofia (Cariri-Bach. e Lic.) 2,800 3,633 3,250 Física 3,378 4,364 4,075 Geografia (Bach. e Lic.) 3,924 4,444 3,953 História (Bach. e Lic.) 4,469 5,210 4,386 Letras (Diurno) 4,100 4,575 4,284 Letras (Noturno) 3,896 4,630 4,196 Matemática 3,765 4,302 4,000 Pedagogia (Diurno) 3,950 4,409 4,184 Pedagogia (Noturno) 3,825 4,112 4,047 Química 4,085 4,367 3,709


Em direção contrária ao verificado nos cursos imperiais, no ano de 2012 todas as

licenciatura tiveram IE(RF) acrescidos, ou seja, foram passivas de um processo de elitização.

No ano de 2013, as cotas deselitizaram, senão o Curso de Filosofia (Bach e Lic), à

integralidade das licenciaturas. O aumento da proporção de calouros com rendimento familiar

de até 5 SM (categoria A + B) muito cooperou para os decréscimos de IE(RF), justificadores

de tal deselitização.

De modo paradoxal, observa-se que as graduações da noite, mesmo abrigando

maior número de estudantes trabalhadores, que ajudam a compor a renda familiar,

apresentaram quase sempre IE(RF) menores que sua correspondente diurna. Essa situação

permite inferir que o público noturno é tão mais humilde que só o fato de concentrar alunos

empregados não se mostra suficiente para que o rendimento de suas famílias ultrapasse o das

famílias do público matutino/vespertino.

109


A Tabela 24 exibe os índices de elitização que se sucederam da aplicação dos

dados contidos no Apêndice G na fórmula 2.

Tabela 24 – Índices de elitização dos cursos de licenciatura segundo a variável EF – 2010, 2012 e 2013.

Curso IE (EF)



Nota-se que em 2012, a ampla maioria das licenciaturas, mais especificamente

treze, teve IE(EF) incrementados. Esse avanço decorreu, sobretudo, do considerável declínio

registrado nas categorias A (ensino fundamental todo em escola pública), aliado ao progresso

dos inclusos na categoria D (ensino fundamental todo em escola particular) – situação esta

não percebida apenas em História (Bach. e Lic.) e Letras (Noturno), justamente os dois cursos

a não se elitizarem com o uso do ENEM/SISU.

No ano de 2013, a política de cota repercutiu positivamente em onze licenciaturas.

Cabe reforçar a presunção de que a quantidade de cursos beneficiados só não foi maior por

conta de a variável EF não se apresentar como critério na seleção dos cotistas.

110


As proporções em anúncio no Apêndice I direcionadas à fórmula 2 deram gênese

aos índices de elitização que se seguem:

Tabela 25 – Índices de elitização dos cursos de licenciatura segundo a variável EM – 2010, 2012 e 2013.

Curso IE (EM)



Aqui se manteve a tônica de a maior parte das licenciaturas, mais especificamente

doze, se elitizar no ano de 2012.

Focando-se em 2013, História (Bach. e Lic.) e Letras (Diurno), unicamente, não

tiveram IE(EM) decrescidos; os demais, por conseguinte, passaram por deslitização. Vale

destacar que no ano anterior (2012), as licenciaturas mantidas pela UFC já recebiam mais de

12,5% de alunos egressos da rede pública secundária (categoria A), levando a crer que o uso

das cotas seria indiferente nesses cursos. Em oposição ao que se pensava, a política afirmativa

avolumou tal grupo discente nas treze graduações que deselitização com seu advento. Esse

acréscimo, se não justificado pela reserva de vagas, sobreveio, possivelmente, do fato de as

cotas terem incitado uma maior participação de alunos do sistema público (potenciais cotistas)

no ENEM, vindo a anunciar um efeito refratário a seu principal: o enfraquecimento do

fenômeno autoexclusão. Penin (2004) já dizia que o aumento das aprovações de alunos

provenientes do meio público em IES, se não forçado, haveria de passar necessariamente pelo

111

aumento das inscrições deles nos processos seletivos. Assim sendo, afiança-se que parte dos

estudantes de escolas públicas que não teriam se inscrito no certame universitário, se não

houvesse o apelo das cotas, mesmo extrapolando as 12,5% de vagas reservadas aos cotistas,

obtiveram êxito.


Na Tabela 26 figuram-se os índices de elitização advindos da aplicação das

porcentagens presentes no Apêndice K na fórmula 3.

Tabela 26 – Índices de elitização dos cursos de licenciatura segundo a variável IP - 2010, 2012 e 2013

Curso IE (IP)



Nesta variável tem-se a repetição: quase todas as licenciaturas se elitizarem no

ano de 2012. A totalidade não foi atingida por conta do curso de Ciências Biológicas.

Como nos cursos imperiais, aqui também não se pôde estabelecer uma lógica

quanto à dinâmica de elitização/deselitização na ocasião das cotas, já que em 2013 sete

licenciaturas tiveram IE(IP) acrescidos, ao passo que em outras oito os IE(IP) registraram

redução.

112


Por fim, as dados aludidos no Apêndice M e direcionados à fórmula 3

possibilitaram a construção da Tabela 27.

Tabela 27 – Índices de elitização dos cursos de licenciatura segundo a variável IM – 2010, 2012 e 2013

Curso IE (IM)



Tal como está exposto na Tabela acima, em 2012 houve ascensão dos IE(IM) de

todas as licenciaturas. Quatorze delas também tiveram, nesse mesmo período, IE(IP)

acrescidos, corroborando para a confirmação da ideia mencionada na subseção 7.2.5: a de que

os cursos que se (des)elitizam segundo a instrução paterna tendem a ter o mesmo

comportamento segundo a materna; característica reforçada no parágrafo seguinte.

No ano de 2013, as cotas deselitizaram dez licenciaturas, as oito que tiveram

IE(IP) reduzidos, mais Ciências Sociais (Diurno-Bach. e Lic.) e Ciências Sociais (Noturno-

Bach. e Lic.).

É válido registrar que os IE(IM) de todos os cursos estiveram à frente dos IE(IP);

episódio que se apresenta não como uma disposição, mas como regra, visto a sua constância

em todas as graduações até agora pesquisadas, bem como na instituição UFC.

113


Na Tabela 28, observam-se os IEG dos cursos de licenciaturas advindos do

emprego da fórmula 4, bem como suas classificações hierárquicas.

Tabela 28 – IEG e ranking dos cursos de licenciatura – 2010, 2012 e 2013

Curso 2010 2012 2013

IEG POSIÇÃO IEG POSIÇÃO IEG POSIÇÃO

Ciências Biológicas 7,126 1º 7,263 1º 6,333 2º

Ciências Sociais (Diurno-Bach. e Lic.) 6,212

2º 6,717

3º 6,454

1º

Ciências Sociais (Noturno-Bach. e Lic.) 4,887

11º 6,212

6º 6,127

3º

Educação Física 6,197 3º 6,840 2º 6,063 5º

Filosofia (Bach. e Lic.) 4,732 12º 5,164 14ª 5,875 8º

Filosofia (Cariri-Bach. e Lic.) 3,767 15º 4,721 15º 3,699 15º

Física 4,072 14º 5,630 11º 5,494 11º

Geografia (Bach. e Lic.) 5,309 6º 6,054 7º 5,503 10º

História (Bach. e Lic.) 6,004 4º 6,285 4º 6,019 7º

Letras (Diurno) 5,406 5º 5,970 8º 6,085 4º

Letras (Noturno) 5,115 8º 5,669 10º 5,346 14º

Matemática 4,608 13º 5,501 13º 5,371 12º

Pedagogia (Diurno) 5,169 7º 6,247 9º 6,061 6º

Pedagogia (Noturno) 5,072 9º 5,524 5º 5,370 13º

Química 5,051 10º 5,872 12º 5,565 9º Fonte: elaborada pelo próprio autor

Vê-se que em 2012 todas as licenciaturas tiveram IEG acrescidos, ou seja,

experimentaram elitização - conjectura para a qual as análises isoladas das variáveis já

apontavam. Diferente do que foi observado nos cursos imperiais, nas licenciaturas o

ENEM/SISU não cumpriu seu desígnio deselitizante. Um caminho para elucidar esse

descumprimento assim pode ser delineado: como no ano de 2012 muitos alunos abastados

perderam espaços nas graduações imperiais, a segunda alternativa de ingresso fornecida pelo

ENEM/SISU permitiu que tais discentes se deslocassem para outras de menor disputa e

correlatas àquelas, onde as licenciaturas se incluem.

No ano de 2013, as cotas deselitizaram treze das quinze licenciaturas mantidas

pela UFC. Todavia, se aludidos os IEG de 2010, a deselitização só ocorreu deveras apenas em

três, a saber: Ciências Biológicas, Educação Física e Filosofia (Cariri-Bach. e Lic.). Por isso,

pode-se afirmar que a política de cotas, em seu primeiro estágio, teve, no campo das

114

licenciaturas, mais valia em reverter o processo elitizante principiado pelo ENEM/SISU em

2012 que propriamente torná-las menos elitistas que no período do vestibular.

Do grupo das licenciaturas, apenas Filosofia teve presença no interior do estado.

O curso interiorano registrou IEG inferiores aos de seu correspondente na capital. Os

diminutos IEG da licenciatura caririense deram-lhe, no triênio, a última posição (15ª) da

tabela hierárquica, e fez jus ao baixo nível socioeconômico dos habitantes da região. Essa

característica somada ao que foi verificado nos cursos imperiais de Sobral e do Cariri, a

excetuar Medicina, reforçam a tese de que a interiorização universitária reverberou de modo

bastante positivo no processo deselitizante.

Das licenciaturas com funcionamento em dois turnos, as diurnas sempre se

posicionaram como as mais elitizadas - homólogo ao ocorrido com as graduações imperiais.

Aqui, também, a teoria acerca da Circulação das Elites de Pareto se viu na prática, dadas as

frequentes recolocações dos cursos no transcorrer dos anos. Não obstante essa “dança das

cadeiras”, algumas graduações tenderam a permanecer no topo do escalonamento, das quais

se destacam: Ciências Biológicas, Ciências Sociais (Diurno – Bach. e Lic) e Educação Física,

que estiveram sempre no bloco das cinco mais elitizadas. A oscilação de Ciências Biológicas

entre a primeira e a segunda colocação autoriza proclamá-la como a licenciatura mais elitista.

Com o auxílio do Gráfico 5, é possível estabelecer um paralelo entre os IEG das

licenciaturas e os IEG institucionais.

115

Gráfico 5 – Comparativo entre os IEG dos cursos de licenciatura e os IEG institucionais – 2010, 2012 e 2013


O esquema acima enfatiza que a maioria das licenciaturas incluiu-se num plano de

elitização abaixo do institucional – como já se esperava para esse grupo de cursos. O caso de

Ciências Biológicas, Educação Física e Ciências Sociais (Diurno-Bach.e Lic) registrarem, em

algum momento, IEG acima do institucional, além de apontar uma tendência de valorização

dos profissionais das áreas, tem peso na reversão/atenuação da imagem deselitizada que o

senso comum genericamente confere às licenciaturas.

Para mensurar o menor status desse conjunto de cursos, calculou-se, ano a ano, a

diferença entre o IEG-med das licenciaturas e o IEG institucional. Em 2010, o resultado da

subtração foi de -1,266 (5,270 – 6,536); em 2012 essa distância decresceu para -0,618 (5,978

– 6,596); já em 2013 ela pouco variou, marcando -0,647 (5,771 – 6,418). Como sucedido com

as graduações imperiais, foi o abandono do vestibular o evento a propiciar aproximação do

IEG-med das licenciaturas do IEG institucional, porém não suficiente para retirar o grupo das

licenciaturas de um nível abaixo da média institucional.

116

Nesse compasso de análise, o Gráfico 6 permite visualizar ainda o quanto os IEG-

med dos cursos imperiais, resgatados da seção anterior, e os IEG-med das licenciaturas se

distanciaram dos IEG institucionais nos anos de 2010, 2012 e 2013.

Gráfico 6 - Distância entre os IEG-med dos cursos imperiais e os IEG institucionais e entre os IEG-med dos cursos de licenciatura e os IEG institucionais – 2010, 2012 e 2013


Do Gráfico 6 é pertinente informar que o eixo zero serve de referência e

simbolicamente representa os IEG institucionais, dele ramificando as comparações efetuadas.

Nota-se que no ano de 2010, tanto o conjunto de cursos imperiais quanto o de licenciaturas

estiveram afastados da medida institucional em, praticamente, igual valor absoluto (1,2). A

diferença é a de que o primeiro grupo apresentou IEG-med acima do IEG institucional,

enquanto o segundo anotou IEG-med abaixo. Destarte, no tangente ao critério elitização,

ratifica-se que os dois aglomerados de cursos estiveram em extremos opostos, sendo um a

contraimagem do outro.

Embora, a partir de 2012 tenha ocorrido uma aproximação dos cursos imperiais da

medida institucional, as aproximações mais acentuadas se deram com os de licenciatura.

Ambas as aproximações, conquanto, aduzem que o advento do ENEM/SISU (sem ou com

cotas agregadas) tornou o perfil socioeconômico dos ingressantes nas graduações imperiais

menos distante do perfil dos calouros das licenciaturas, o que indica uma diminuição da

fronteira que separa, em status, esses dois grupos de graduações.

117

8 CONCLUSÕES

“Julgue seu sucesso pelas coisas que você teve que renunciar para conseguir”

Dalai Lama

Viu-se que o trabalho em conclusão excursionou tanto pela história do ensino

superior no Brasil, quanto por seu desenvolvimento na UFC, enfocando, ainda, os principais

aspectos socioeconômicos a colaborarem com o sucesso/fracasso discente na escalada

educacional.

Em tempos de proliferação de programas sociais, que visam beneficiar segmentos

desfavorecidos da sociedade, a questão da equidade no acesso às IES tem estado na ordem do

dia. Como parte desse quadro, alterações nos processos seletivos, mais especificamente a

criação do ENEM/SISU e a obrigatoriedade do uso de cotas, assumem papel relevante na

reversão do caráter elitista intrínseco ao nível superior de ensino brasileiro.

Por conta da jovialidade desses instrumentos de seleção, são parcas as literaturas a

explorarem seus resultados. De tal modo, a presente pesquisa, que objetivou identificar os

efeitos que as mudanças nos certames de admissão de calouros exerceram sobre os níveis de

elitização em âmbito institucional e dos cursos superiores da UFC, intenciona suprir essa

lacuna.

Em primeiro plano, as conclusões do estudo sinalizaram o seguinte: as

desigualdades observadas no meio social foram não somente refletidas, como também

hipertrofiadas na UFC. O perfil socioeconômico mais seleto dos que a acessaram, em

confronto com o da população cearense, credencia tal premissa.

Tendo em mente que as universidades públicas são patrimônio construído com o

empenho geral da nação, a todos os seus membros elas deveriam servir e destinar-se. A

ocorrência de elitismo, tal qual fora apurado na UFC, vai de encontro a esse ideário, que

haveria de insurgir como direito.

118

Nos resultados acerca da substituição do vestibular pelo ENEM/SISU, verificou-

se que a nova sistemática seletiva repercutiu de maneira distinta nas dimensões macro e

micro, e nesta, sopesando os dois conjuntos de cursos, seus efeitos ainda se apresentaram

como antagônicos.

Em nível macro, coube concluir que a adesão ao ENEM/SISU não trouxe

deselitização alguma à UFC. O fato de a universidade ter sido, reiteradas vezes, a de maior

procura na plataforma SISU, talvez tenha moldado esse cenário, diverso do inicialmente

previsto.

No tocante às graduações imperiais, pôde-se constatar que o ENEM/SISU

deselitizou-as quase que na íntegra. Ficaram à margem desse processo apenas os cursos

sediados no Cariri que, decerto, passaram a receber alunos oriundos de regiões mais

desenvolvidas.

Por outro lado, o ENEM/SISU elitizou a totalidade das licenciaturas. Essa

percepção, por si, já concorre para que a hipótese “o ENEM/SISU, em 2012, e sistema de

cotas, em 2013, deselitizaram a UFC tanto em nível macro quanto em nível micro” seja

refutada.

Para melhor entendimento, decidiu-se, no Quadro 6, sintetizar os efeitos das

modificações nos processos seletivos discentes ora discorridos.

Quadro 6 - Síntese dos efeitos das modificações nos processos seletivos

Dimensão Lócus Em 2012 (ENEM/SISU) Em 2013 (Cotas)

Macro Instituição UFC Não ocasionou mudança no nível de elitização

Ocasionou uma leve deselitização

Micro Cursos Imperiais Deselitizou-os quase que na íntegra.

Deselitizou-os em maioria

Micro Cursos de Licenciatura Elitizou-os em totalidade Deselitizou-os em maioria


As análises micro se mostraram bem oportunas, pois sem elas, possivelmente, não

se teria notado diferença entre o vestibular e o ENEM/SISU no que se refere aos aspectos

socioeconômicos de seus aprovados, já que na dimensão macro esse foi o achado. Viu-se

assim que a observância do todo nem sempre pode estender-se às partes que o compõem.

119

Exitosa, a política de cotas ocasionou uma leve deselitização à UFC. O anúncio da

variável renda familiar como a de maior sensibilidade à aplicação das cotas mereceu destaque

nessa fase. Nela, ficou nítido, ainda, que cotizar egressos da rede pública secundária não

necessariamente beneficiara membros das bases sociais, haja vista a existência de escolas de

excelência, onde se reúnem quantidade considerável de discentes abastados.

Com relação à dimensão micro, o sistema de cotas deselitizou a maioria, tanto

dos cursos imperiais quanto dos de licenciatura, tendo relativa efetividade no conjunto de

lócus investigados.

Além do benefício direto que a reserva de vagas propiciou, é pertinente clarificar

outro acessório a este, qual seja: o abrandamento da autoexclusão. Como visto, a política de

cotas tende a fomentar uma mudança psicológica na classe a usufruí-la, fazendo com que seus

membros, por possuírem lugares cativos na universidade, menos se eximam de inscrever-se

nos certames que credenciam o acesso.

A premência da política de cotas na esfera estatal, entre outros pontos, visa

reavivar o conceito do que é público, que na prática encontra-se obscurecido. No senso

comum, algo público é algo que pertence a todos e, por essa característica, não pertence a

ninguém em particular. A dimensão pública, dizendo respeito a todos, seria, pela própria

natureza, inclusiva. Conquanto, não há como fechar os olhos para as exclusões

tradicionalmente operadas pelas IES públicas. Diga-se, por ser oportuno, que só a

interferência de um agente “não natural”, no caso as cotas, estabeleceria o equilíbrio

necessário ao meio, ou nessa direção caminharia.

A despeito do seu aspecto deselitizante, comprovado nesta pesquisa, há quem se

posicione contra a adoção de cotas. Os que as veem com repulsa têm um discurso permeado

de argumentações, entre as quais se evidencia a de que tal política não resolve o problema

educacional em sua origem. Acredita-se na procedência dessa colocação, entretanto, nada

impede que o melhoramento da educação básica caminhe pari passo com o uso das cotas que,

emergencialmente, beneficiam os que já se encontram prejudicados, necessitando, pois, de

amparo imediato.

O sistema de cotas também é contestado por aqueles que crêem que os cotistas,

por terem uma menor bagagem cultural, prejudicariam a qualidade dos cursos e das

instituições a os abrigarem. Sobre esse temor, cabe elucidar que o sistema de cotas não

inaugura a fase de absorção de alunos que carregam consigo deficiências trazidas do ensino

120

básico; ela (a absorção) já vem ocorrendo em doses moderadas nas graduações mais

populares. O problema é que enquanto isso se restringia a cursos de menor status, poucos se

incomodavam. Seria, por acaso, a formação de um professor menos importante que a de um

jurista?

Ademais, conjura-se ainda que os cotistas sofreriam bulling pelos aprovados

unicamente por meio de notas. Haveria, contudo, de ponderar-se, na devida medida, se esse

assédio, ou possibilidade de assédio, teria maior peso que os benefícios sobrevindos da

diplomação. Alerta-se que, mesmo não logrando grandes êxitos profissionais, só o caso de os

cotistas concluírem um curso superior já estaria colaborando para que seus descendentes

também alcançassem esse feito, fazendo com que mais cedo ou mais tarde o grupo familiar

tivesse a ascensão social anelada.

Por fim, outro ponto arrazoado pelos que desabonam as cotas considera as

grandes probabilidades que seus beneficiários teriam de evadir-se. Convém ajuizar que ao

invés de promover a execração da PAA, o fenômeno evasivo, se constatado, deveria na

verdade motivar o implemento de programas de apoio a esse público, pois seu sucesso, como

já ventilado na introdução deste trabalho, repercute no progresso do país.

A despeito das insurgências contra as cotas, os bons resultados obtidos nessa

primeira fase de implantação, que em 2013 apresentou apenas 1/4 do total de sua

potencialidade, já fornecem estimativa do quão inclusivo o sistema de cotas será no porvir.

Por falar em futuro, é conveniente dizer que os assuntos trazidos à baila na

presente dissertação não se esgotam em si, ao contrário, abrem precedência para a elaboração

de uma gama de outros trabalhos. As investigações posteriores podem enveredar pela

exploração da temática “cotas” em anos vindouros, estendendo-se até o período em que a

proporção de cotistas estabilizar-se-á em 50%19. Trabalho diverso a que este instiga seria um

que se foca na avaliação dos cursos superiores efetivada pelo Exame Nacional de

Desempenho de Estudante (ENADE), comparando suas notas em momento anterior e

posterior à entrada dos cotistas, ocasião em que a hipótese “a política de cotas é reducentes da

qualidade das graduações” seria testada. Nessa trilha avaliativa, também valeria concretizar

pesquisa identificadora das dificuldades e dos percalços enfrentados pelos cotistas ao longo de

sua jornada acadêmica. Ainda, recomenda-se um estudo que aborde o fenômeno evasão, uma

19 No âmbito da UFC foi estipulado que essa proporção será utilizada já a partir de 2014.

121

vez que o ENEM/SISU instiga a participação de discentes das mais diversas regiões,

susceptíveis de retorno à terra de origem, seja pela aprovação em IES mais próximas da

residência familiar, seja pela não adaptação à nova morada. Os aprovados por meio da

segunda opção de ingresso fornecida pelo SISU também teriam relativa chance de evadirem-

se de suas graduações, pois a admissão posterior em curso de sua preferência fá-los-ia desistir

daquelas.

Em rito de encerramento, cabe o arremate de que as intervenções inclusivas na

educação superior, entre outras benesses, tendem a fomentam o intercâmbio de experiências

de vida as mais diversas (não mais só elitista) em um ambiente comum e heterogêneo, por

isso, propício à conexão entre diferentes saberes, como o próprio sentido do termo

universidade (unidade do diverso) sugere.

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132

1. APÊNDICES

APÊNDICE A – Opções de resposta para a variável RF (por ano) e suas categorizações

Variável socioeconômica

Opções de resposta ao questionário socioeconômico (por ano)

Categorias criadas

2010 2012 2013 Designação Descrição

RENDA FAMILIAR (RF)

- Não tem renda/nunca

possuiu renda

-1 SM

- Nenhuma renda.

- Até 1 salário mínimo

- Nenhuma renda.

- Até 1 salário mínimo

A)

Até 1 SM

- 2 SM

- 2 SM a 5 SM

- Entre 1 e 1,5 salário.

- Entre 1,5 e 3 salários

- Entre 3e 5 salários

- Entre 1 e 1,5 salário.

- Entre 1,5 e 2 salários

- Entre 2e 2,5 salários

- Entre 3 e 4 salários


B) Acima de 1 a 5 SM

- 5 SM a 8 SM

- 8 SM a 10 SM


- Entre 7 e 10

salários






C) Acima de 5 a 10 SM

10 SM a 15 - Entre 10 e - Entre 10 e D) Acima de

133

SM

12 salários


12 salários


10 a 15 SM

- 15 SM a 20 SM

- Acima de 20 SM


-Acima de 30

salários


-Acima de 20 salários

E) Acima de

15 SM

Considerações:

- Como em 2010 foram utilizados números inteiros para se especificar a renda familiar,

considerou-se 2 SM o valor imediatamente superior a 1 SM.

134

APÊNDICE B – Opções de resposta para a variável EF e EM (por ano) e suas

categorizações



Categorias criadas


ESCOLA DE ENSINO

FUNDAMENTAL (EF)

ou

ESCOLA DE ENSINO MÉDIO

(EM)

Todo em escola pública

- Somente em escola pública

- Somente em escola

indígena

- Somente em escola situada

em comunidade quilombola

- Somente em escola pública

- Somente em escola

indígena

- Somente em escola situada

em comunidade quilombola

A) Todo em

escola pública

Maior parte em escola

pública

- Maior parte em escola

pública


não-indígena


pública


não-indígena

B)

Maior parte em escola pública

Maior parte em escola particular



C)

Maior parte em escola

particular Todo em

escola particular

Todo em escola

particular

Todo em escola

particular D)

Todo em escola

particular

Considerações:

- Escolas indígenas e em comunidades quilombolas, por não serem de natureza privadas,

foram enquadradas como públicas, visto ser essa, realmente, sua natureza.

135

APÊNDICE C – Opções de respostas para as variáveis IP e IM (por ano) e suas

categorizações



Categorias criadas


INSTRUÇÃO DO PAI (IP)

ou

INSTRUÇÃO DA MÃE (IM)

- Não teve uma pessoa que exerceu tal papel na

criação

- Sem instrução,

não alfabetizado.

- Sem instrução, sabe ler e escrever.

-Não estudou

- S/R

-Não estudou

- S/R A)

Não estudou ou não possui

pai

- 1º; Segmento do

Ensino Fundamental (1ª a 4ªSérie) - Incompleto

- 1º; Segmento do

Ensino Fundamental (1ª a 4ªSérie) - Completo

Da 1ª à 4ª série do Ensino

Fundamental (antigo

primário)


Fundamental (antigo

primário)

B)

Contato com o Ensino

Fundamental (antigo primário)

- 2º; Segmento do

Ensino Fundamental (5ª a 8ªSérie) - Incompleto

- 2º; Segmento do

Ensino Fundamental (5ª a 8ªSérie) - Completo


Fundamental (antigo ginásio)



C)

Contato com o Ensino


136

Ensino Médio

(antigo 2º; Grau) –

Incompleto

Ensino Médio

incompleto

Ensino Médio

incompleto D)

Ensino médio

incompleto

Ensino Médio

(antigo 2º; Grau) -

Completo

Ensino Médio

Ensino Médio

E) Ensino médio

completo

Curso Superior – Incompleto

Ensino Superior

incompleto

Ensino Superior

incompleto F)

Ensino Superior

incompleto Curso

Superior - Completo

Ensino Superior

Ensino Superior

G) Ensino superior completo

Pós-Graduação, Mestrado ou Doutorado

Pós-Graduação

Pós-Graduação

H) Pós-

Graduação

Considerações:

- Inferiu-se que discente que não sabiam o nível de instrução dos pais, não os conheciam ou

não receberam deles influencia educacional apreciável, por isso resolveu-se tratar-lhes de

forma similar aos que possuem pais desescolarizados.

137

APÊNDICE D – Distribuição dos ingressantes nos cursos imperiais da UFC por

categoria de rendimento familiar – 2010, 2012 e 2013 (em %)

Curso Ano Categoria

A B C D E

Direito (Diurno) 2010 0,00 21,00 33,00 20,00 26,00 2012 3,53 28,24 29,41 22,35 16,47 2013 7,69 23,08 32,69 16,35 20,19

Direito (Noturno) 2010 1,98 26,73 34,65 10,89 25,74 2012 0,00 34,69 26,53 19,39 19,39 2013 2,00 39,00 30,00 9,00 20,00

Engenharia Civil 2010 5,74 22,13 25,41 19,67 27,05 2012 2,97 26,73 34,65 16,83 18,81 2013 6,06 36,36 22,73 13,64 21,21

Engenharia Civil (Cariri) 2010 11,54 59,62 23,08 3,85 1,92 2012 10,71 48,21 28,57 12,50 0,00 2013 9,17 52,29 28,44 4,59 5,50

Engenharia Elétrica 2010 8,00 36,00 32,00 12,00 20,00 2012 3,16 47,37 27,37 11,58 10,53 2013 7,55 43,40 30,19 8,49 10,38

Engenharia Elétrica (Sobral) 2010 15,00 62,50 17,50 5,00 0,00 2012 10,64 61,70 21,28 2,13 4,26 2013 11,43 63,81 20,00 0,95 3,81

Engenharia Mecânica 2010 3,13 20,31 29,69 14,06 32,81 2012 1,92 42,31 23,08 17,31 15,38 2013 7,81 45,31 15,63 10,94 20,31

Engenharia Química 2010 4,11 31,51 38,36 19,18 6,85 2012 4,55 37,88 24,24 22,73 10,61 2013 8,00 54,67 22,67 5,33 9,33

Medicina 2010 4,27 15,24 33,54 18,29 28,66 2012 2,96 31,85 31,85 17,04 16,30 2013 1,80 31,14 27,54 15,57 23,95

Medicina (Cariri) 2010 1,67 35,00 38,33 11,67 13,33 2012 3,85 34,62 33,33 14,10 14,10 2013 2,38 50,00 29,76 8,33 9,52

Medicina (Sobral) 2010 3,28 31,15 47,54 9,84 8,20 2012 3,80 36,71 29,11 17,72 12,66 2013 4,04 41,41 26,26 11,11 17,17

138

APÊNDICE E – Distribuição dos ingressantes nos cursos de licenciatura da UFC por

categoria de rendimento familiar – 2010, 2012 e 2013 (em %)

Curso Ano Categoria

A B C D E

Ciências Biológicas 2010 3,70 48,15 33,33 11,11 3,70 2012 7,50 47,50 27,50 12,50 5,00 2013 11,11 68,89 11,11 4,44 4,44

Ciências Sociais (Diurno - Bach e Lic.)

2010 12,77 57,45 19,15 8,51 2,13 2012 7,69 61,54 17,31 11,54 1,92 2013 12,50 51,79 32,14 1,79 1,79

Ciências Sociais (Noturno-Bach. e Lic.)

2010 26,00 66,00 8,00 0,00 0,00 2012 5,17 68,97 15,52 6,90 3,45 2013 17,74 61,29 16,13 4,84 0,00

Educação Física 2010 19,61 58,82 19,61 1,96 0,00 2012 7,27 56,36 21,82 9,09 5,45 2013 10,34 79,31 10,34 0,00 0,00

Filosofia (Cariri - Bach e Lic.) 2010 62,00 36,00 2,00 0,00 0,00 2012 30,61 61,22 6,12 0,00 2,04 2013 39,29 58,93 1,79 0,00 0,00

Filosofia (Bach. e Lic.) 2010 20,00 68,00 4,00 2,00 6,00 2012 7,41 72,22 14,81 3,70 1,85 2013 17,54 56,14 12,28 10,53 3,51

Física 2010 46,67 46,67 2,22 0,00 4,44 2012 10,91 67,27 14,55 7,27 0,00 2013 15,09 69,81 13,21 0,00 1,89

Geografia (Bach e Lic.) 2010 24,05 59,49 13,92 1,27 1,27 2012 7,41 72,84 12,35 4,94 2,47 2013 17,44 68,60 12,79 1,16 0,00

História (Bach. e Lic) 2010 22,22 46,91 19,75 7,41 3,70 2012 3,70 56,79 22,22 9,88 7,41 2013 12,50 64,77 17,05 2,27 3,41

Letras (Diurno) 2010 20,42 60,42 15,00 2,08 2,08 2012 63,97 13,77 6,48 4,45 11,34 2013 13,79 66,67 13,79 3,07 2,68

Letras (Noturno) 2010 20,83 67,71 9,38 0,00 2,08 2012 72,32 8,04 3,57 2,68 13,39 2013 13,39 72,32 8,04 3,57 2,68

Matemática 2010 31,37 56,86 5,88 3,92 1,96 2012 7,55 75,47 13,21 1,89 1,89 2013 17,86 69,64 8,93 1,79 1,79

Pedagogia (Diurno) 2010 23,75 58,75 13,75 3,75 0,00 2012 11,36 67,05 14,77 3,41 3,41

139

2013 9,20 75,86 12,64 1,15 1,15

Pedagogia (Noturno) 2010 22,50 68,75 3,75 5,00 0,00 2012 10,11 75,28 13,48 1,12 0,00 2013 15,12 74,42 5,81 2,33 2,33

Química 2010 23,40 59,57 10,64 2,13 4,26 2012 8,16 69,39 20,41 0,00 2,04 2013 27,27 61,82 9,09 1,82 0,00

140

APÊNDICE F – Distribuição dos ingressantes nos cursos imperiais da UFC por

categoria de escola de ensino fundamental – 2010, 2012 e 2013 (em %)

Curso Ano Categoria

A B C D

Direito (Diurno) 2010 4,00 5,00 7,00 84,00 2012 0,00 7,06 7,06 85,88 2013 7,69 5,77 7,69 78,85

Direito (Noturno) 2010 6,93 2,97 4,95 85,15 2012 6,12 6,12 7,14 80,61 2013 8,00 9,00 6,00 77,00

Engenharia Civil 2010 7,38 4,10 3,28 85,25 2012 0,99 6,93 6,93 85,15 2013 4,55 7,58 6,06 81,82

Engenharia Civil (Cariri) 2010 15,38 7,69 3,85 73,08 2012 8,93 5,36 12,50 73,21 2013 14,68 7,34 11,01 66,97

Engenharia Elétrica 2010 8,00 4,00 5,00 83,00 2012 12,63 8,42 9,47 69,47 2013 13,21 6,60 8,49 71,70

Engenharia Elétrica (Sobral) 2010 17,50 5,00 7,50 70,00 2012 21,28 4,26 21,28 53,19 2013 18,10 10,48 14,29 57,14

Engenharia Mecânica 2010 7,81 1,56 6,25 84,38 2012 13,46 5,77 5,77 75,00 2013 10,94 7,81 6,25 75,00

Engenharia Química 2010 2,74 5,48 10,96 80,82 2012 3,03 9,09 4,55 83,33 2013 6,67 13,33 9,33 70,67

Medicina 2010 5,49 3,05 5,49 85,98 2012 8,15 8,89 9,63 73,33 2013 6,59 4,79 10,18 78,44

Medicina (Cariri) 2010 3,33 5,00 3,33 88,33 2012 1,28 10,26 5,13 83,33 2013 11,90 3,57 9,52 75,00

Medicina (Sobral) 2010 3,28 1,64 4,92 90,16 2012 2,53 5,06 10,13 82,28 2013 7,07 3,03 10,10 79,80

141

APÊNDICE G – Distribuição dos ingressantes nos cursos de licenciatura da UFC por

categoria de escola de ensino fundamental – 2010, 2012 e 2013 (em %)

Curso Ano Categoria

A B C D

Ciências Biológicas 2010 11,11 3,70 11,11 74,07 2012 5,00 7,50 10,00 77,50 2013 17,78 8,89 4,44 68,89


2010 27,66 2,13 12,77 57,45 2012 11,54 5,77 7,69 75,00 2013 17,86 10,71 14,29 57,14

Ciências Sociais (Noturno -Bach. e Lic.)

2010 44,00 12,00 20,00 24,00 2012 25,86 5,17 12,07 56,90 2013 16,13 17,74 12,90 53,23

Educação Física 2010 21,57 5,88 7,84 64,71 2012 14,55 5,45 14,55 65,45 2013 18,97 15,52 13,79 51,72

Filosofia (Cariri - Bach e Lic.) 2010 76,00 6,00 6,00 12,00 2012 61,22 6,12 12,24 20,41 2013 66,07 19,64 8,93 5,36

Filosofia (Bach. e Lic.) 2010 52,00 10,00 10,00 28,00 2012 24,07 14,81 9,26 51,85 2013 26,32 15,79 5,26 52,63

Física 2010 68,89 8,89 4,44 17,78 2012 27,27 12,73 10,91 49,09 2013 33,96 15,09 9,43 41,51

Geografia (Bach e Lic.) 2010 39,24 11,39 5,06 44,30 2012 20,99 12,35 9,88 56,79 2013 29,07 16,28 8,14 46,51

História (Bach. e Lic) 2010 27,16 7,41 7,41 58,02 2012 23,46 13,58 9,88 53,09 2013 23,86 9,09 12,50 54,55

Letras (Diurno) 2010 37,92 7,50 10,83 43,75 2012 24,70 12,96 13,36 48,99 2013 21,84 11,11 9,96 57,09

Letras (Noturno) 2010 38,54 10,42 5,21 45,83 2012 27,78 20,37 11,11 40,74 2013 33,04 11,61 16,07 39,29

Matemática 2010 49,02 15,69 9,80 25,49 2012 32,08 13,21 11,32 43,40 2013 35,71 14,29 10,71 39,29

Pedagogia (Diurno) 2010 42,50 11,25 7,50 38,75 2012 20,45 13,64 13,64 52,27

142

2013 21,84 8,05 10,34 59,77

Pedagogia (Noturno) 2010 37,50 15,00 7,50 40,00 2012 23,60 13,48 11,24 51,69 2013 31,40 17,44 6,98 44,19

Química 2010 40,43 10,64 12,77 36,17 2012 34,69 2,04 10,20 53,06 2013 32,73 14,55 9,09 43,64

143

APÊNDICE H – Distribuição dos ingressantes nos cursos imperiais da UFC por

categoria de escola de ensino médio – 2010, 2012 e 2013 (em %)

Curso Ano Categoria

A B C D

Direito (Diurno) 2010 8,00 2,00 0,00 90,00 2012 3,53 3,53 1,18 91,76 2013 15,38 0,96 0,00 83,65

Direito (Noturno) 2010 5,94 0,99 2,97 90,10 2012 13,27 3,06 5,10 78,57 2013 21,00 4,00 4,00 71,00

Engenharia Civil 2010 8,20 2,46 0,82 88,52 2012 9,90 0,99 1,98 87,13 2013 15,91 0,76 2,27 81,06

Engenharia Civil (Cariri) 2010 32,69 0,00 3,85 63,46 2012 10,71 1,79 5,36 82,14 2013 22,02 1,83 5,50 70,64

Engenharia Elétrica 2010 5,00 4,00 6,00 85,00 2012 20,00 6,32 6,32 67,37 2013 26,42 0,94 2,83 69,81

Engenharia Elétrica (Sobral) 2010 12,50 7,50 2,50 77,50 2012 21,28 4,26 4,26 70,21 2013 29,52 0,95 4,76 64,76

Engenharia Mecânica 2010 4,69 3,13 3,13 89,06 2012 15,38 3,85 5,77 75,00 2013 21,88 1,56 1,56 75,00

Engenharia Química 2010 4,11 1,37 4,11 90,41 2012 7,58 0,00 0,00 92,42 2013 17,33 0,00 2,67 80,00

Medicina 2010 4,88 1,83 6,71 86,59 2012 7,41 2,96 5,93 84,44 2013 16,77 0,60 1,20 81,44

Medicina (Cariri) 2010 8,33 0,00 5,00 86,67 2012 1,28 1,28 1,28 96,15 2013 14,29 0,00 1,19 84,52

Medicina (Sobral) 2010 1,64 1,64 4,92 91,80 2012 1,27 0,00 2,53 96,20 2013 11,11 1,01 3,03 84,85

144

APÊNDICE I – Distribuição dos ingressantes nos cursos de licenciatura da UFC por

categoria de escola de ensino médio – 2010, 2012 e 2013 (em %)

Curso Ano Categoria A B C D

Ciências Biológicas 2010 14,81 0,00 3,70 81,48 2012 12,51 5,00 0,00 82,50 2013 26,67 6,67 2,22 64,44


2010 25,53 2,13 8,51 63,83 2012 21,15 7,69 1,92 69,23 2013 32,14 0,00 3,57 64,29

Ciências Sociais (Noturno -Bach. e Lic.)

2010 54,00 2,00 8,00 36,00 2012 29,31 8,62 1,72 60,34 2013 32,26 3,23 6,45 58,06

Educação Física 2010 33,33 1,96 3,92 60,78 2012 23,64 7,27 7,27 61,82 2013 31,03 0,00 8,62 60,34

Filosofia (Cariri - Bach e Lic.) 2010 82,00 2,00 6,00 10,00 2012 77,55 8,16 2,04 12,24 2013 87,50 3,57 1,79 7,14

Filosofia (Bach. e Lic.) 2010 72,00 2,00 4,00 22,00 2012 44,44 5,56 3,70 46,30 2013 45,61 5,26 3,51 45,61

Física 2010 80,00 2,22 2,22 15,56 2012 40,00 7,27 0,00 52,73 2013 49,06 3,77 3,77 43,40

Geografia (Bach e Lic.) 2010 51,90 1,27 2,53 44,30 2012 38,27 3,70 4,94 53,09 2013 47,67 1,16 4,65 46,51

História (Bach. e Lic) 2010 38,27 1,23 4,94 55,56 2012 35,80 6,17 4,94 53,09 2013 35,23 1,14 2,27 61,36

Letras (Diurno) 2010 48,33 2,50 6,25 42,92 2012 40,08 4,45 5,67 49,80 2013 37,16 4,60 3,45 54,79

Letras (Noturno) 2010 61,46 1,04 2,08 35,42 2012 47,22 4,63 2,78 45,37 2013 52,68 2,68 7,14 37,50

Matemática 2010 66,67 5,88 3,92 23,53 2012 45,28 5,66 0,00 49,06 2013 48,21 7,14 0,00 44,64

Pedagogia (Diurno) 2010 53,75 2,50 3,75 40,00 2012 27,27 2,27 10,23 60,23

145

2013 41,38 1,15 1,15 56,32 Pedagogia (Noturno) 2010 53,75 1,25 5,00 40,00

2012 43,18 5,68 4,55 46,59 2013 52,33 3,49 3,49 40,70

Química 2010 55,32 2,13 4,26 38,30 2012 38,78 0,00 10,20 51,02 2013 38,18 5,45 5,45 50,91

146

APÊNDICE J – Distribuição dos ingressantes nos cursos imperiais da UFC por

categoria de instrução paterna – 2010, 2012 e 2013 (em %)

Curso Ano Categoria

A B C D E F G H

Direito (Diurno) 2010 3,00 1,00 3,00 1,00 27,00 10,00 33,00 22,00 2012 4,71 1,18 3,53 3,53 17,65 12,94 38,82 17,65 2013 2,88 4,81 3,85 2,88 16,35 11,54 31,73 25,96

Direito (Noturno) 2010 6,93 2,97 7,92 4,95 22,77 5,94 34,65 13,86 2012 2,04 6,12 7,14 6,12 24,49 9,18 29,59 15,31 2013 6,00 8,00 5,00 6,00 25,00 7,00 28,00 15,00

Engenharia Civil 2010 3,28 4,92 8,20 3,28 16,39 9,84 41,80 12,30 2012 1,98 5,94 6,93 5,94 19,80 10,89 30,69 17,82 2013 4,55 7,58 7,58 0,76 16,67 12,12 36,36 14,39

Engenharia Civil (Cariri)

2010 7,69 19,23 11,54 9,62 25,00 9,62 7,69 9,62 2012 3,57 10,71 10,71 3,57 30,36 12,50 16,07 12,50 2013 7,34 8,26 10,09 4,59 31,19 13,76 17,43 7,34

Engenharia Elétrica 2010 3,00 2,00 10,00 4,00 25,00 12,00 27,00 17,00 2012 3,16 14,74 12,63 3,16 26,32 10,53 20,00 9,47 2013 3,77 10,38 9,43 6,60 31,13 2,83 21,70 14,15

Engenharia Elétrica (Sobral)

2010 10,00 12,50 10,00 7,50 37,50 7,50 10,00 5,00 2012 8,51 10,64 12,77 12,77 29,79 4,26 14,89 6,38 2013 2,86 9,52 15,24 10,48 30,48 10,48 14,29 6,67

Engenharia Mecânica 2010 1,56 6,25 3,13 4,69 14,06 9,38 39,06 21,88 2012 0,00 1,92 11,54 3,85 25,00 15,38 19,23 23,08 2013 6,25 3,13 9,38 4,69 26,56 7,81 29,69 12,50

Engenharia Química 2010 5,48 1,37 6,85 6,85 26,03 13,70 32,88 6,85 2012 9,09 4,55 9,09 9,09 27,27 10,61 19,70 10,61 2013 2,67 8,00 4,00 10,67 28,00 8,00 28,00 10,67

Medicina 2010 1,22 1,83 4,88 4,88 20,12 6,71 35,98 24,39 2012 5,93 2,96 4,44 4,44 26,67 9,63 30,37 15,56 2013 4,79 4,19 2,99 3,59 17,96 13,17 30,54 22,75

Medicina (Cariri) 2010 1,67 6,67 10,00 3,33 25,00 5,00 31,67 16,67 2012 3,85 5,13 6,41 3,85 19,23 6,41 37,18 17,95 2013 3,57 5,95 8,33 3,57 26,19 10,71 25,00 16,67

Medicina (Sobral) 2010 6,56 1,64 4,92 0,00 29,51 8,20 40,98 8,20 2012 2,53 2,53 3,80 10,13 29,11 13,92 24,05 13,92 2013 1,01 6,06 4,04 5,05 22,22 4,04 32,32 25,25

147

APÊNDICE K – Distribuição dos ingressantes nos cursos de licenciatura da UFC por

categoria de instrução paterna – 2010, 2012 e 2013 (em %)

Curso Ano Categoria

A B C D E F G H

Ciências Biológicas 2010 7,41 7,41 3,70 3,70 44,44 3,70 14,81 14,81 2012 2,50 7,50 10,00 7,50 45,00 12,50 7,50 7,50 2013 6,67 17,78 11,11 8,89 26,67 8,89 15,56 4,44

Ciências Sociais (Diurno - Bach e

Lic.)

2010 12,77 8,51 17,02 6,38 36,17 6,38 10,64 2,13 2012 1,92 21,15 7,69 19,23 21,15 9,62 19,23 0,00 2013 8,93 14,29 3,57 5,36 25,00 7,14 21,43 14,29

Ciências Sociais (Noturno -Bach. e

Lic.)

2010 14,00 20,00 16,00 6,00 32,00 2,00 8,00 2,00 2012 6,90 15,52 27,59 5,17 18,97 8,62 10,34 6,90 2013 8,06 16,13 4,84 6,45 40,32 8,06 9,68 6,45

Educação Física 2010 5,88 9,80 15,69 11,76 29,41 9,80 15,69 1,96 2012 9,09 1,82 5,45 7,27 38,18 10,91 23,64 3,64 2013 5,17 15,52 13,79 6,90 41,38 12,07 5,17 0,00

Filosofia (Cariri - Bach e Lic.)

2010 12,00 44,00 14,00 2,00 22,00 0,00 4,00 2,00 2012 16,33 34,69 14,29 2,04 18,37 4,08 6,12 4,08 2013 14,29 44,64 10,71 1,79 23,21 0,00 3,57 1,79

Filosofia (Bach. e Lic.)

2010 12,00 20,00 16,00 6,00 36,00 0,00 10,00 0,00 2012 14,81 20,37 9,26 5,56 29,63 1,85 12,96 5,56 2013 10,53 14,04 17,54 1,75 31,58 3,51 14,04 7,02

Física 2010 17,78 26,67 17,78 4,44 26,67 2,22 2,22 2,22 2012 12,73 16,36 21,82 5,45 23,64 14,55 1,82 3,64 2013 9,43 15,09 16,98 5,66 35,85 3,77 9,43 3,77

Geografia (Bach e Lic.)

2010 10,13 21,52 21,52 10,13 26,58 2,53 5,06 2,53 2012 7,41 12,35 17,28 1,23 40,74 4,94 11,11 4,94 2013 9,30 16,28 20,93 3,49 36,05 2,33 6,98 4,65

História (Bach. e Lic)

2010 9,88 16,05 14,81 7,41 37,04 2,47 11,11 1,23 2012 4,94 14,81 6,17 4,94 39,51 6,17 16,05 7,41 2013 6,82 21,59 15,91 9,09 19,32 9,09 13,64 4,55

Letras (Diurno) 2010 12,08 16,25 17,92 8,75 27,92 7,50 8,33 1,25 2012 6,07 14,98 16,60 5,26 31,98 4,86 15,79 4,45 2013 8,81 12,26 16,48 5,75 27,59 7,28 14,18 7,66

Letras (Noturno) 2010 18,75 15,63 12,50 3,13 32,29 6,25 7,29 4,17 2012 6,48 16,67 18,52 5,56 29,63 1,85 14,81 6,48 2013 8,93 16,07 19,64 11,61 18,75 8,93 13,39 2,68

Matemática 2010 9,80 23,53 17,65 7,84 35,29 1,96 3,92 0,00 2012 15,09 16,98 11,32 7,55 30,19 1,89 15,09 1,89 2013 7,14 23,21 14,29 1,79 37,50 7,14 8,93 0,00

Pedagogia (Diurno) 2010 11,25 18,75 13,75 12,50 25,00 8,75 7,50 2,50 2012 9,09 12,50 5,68 9,09 35,23 9,09 15,91 3,41

148

2013 4,60 12,64 17,24 11,49 32,18 10,34 6,90 4,60

Pedagogia (Noturno) 2010 20,00 22,50 15,00 7,50 21,25 6,25 7,50 0,00 2012 17,98 24,72 12,36 5,62 26,97 5,62 5,62 1,12 2013 3,49 20,93 13,95 9,30 34,88 8,14 6,98 2,33

Química 2010 19,15 17,02 14,89 10,64 23,40 0,00 12,77 2,13 2012 4,08 18,37 10,20 10,20 30,61 10,20 14,29 2,04 2013 5,45 25,45 12,73 7,27 29,09 3,64 10,91 5,45

149

APÊNDICE L – Distribuição dos ingressantes nos cursos imperiais da UFC por

categoria de instrução materna – 2010, 2012 e 2013 (em %)

Curso Ano Categoria

A B C D E F G H

Direito (Diurno) 2010 0,00 1,00 4,00 1,00 19,00 8,00 39,00 28,00 2012 2,35 0,00 3,53 2,35 20,00 9,41 34,12 28,24 2013 0,96 1,92 2,88 1,92 13,46 11,54 32,69 34,62

Direito (Noturno) 2010 0,99 2,97 3,96 2,97 20,79 4,95 42,57 20,79 2012 0,00 2,04 7,14 6,12 33,67 6,12 24,49 20,41 2013 1,00 9,00 4,00 9,00 22,00 4,00 31,00 20,00

Engenharia Civil 2010 2,46 1,64 5,74 2,46 14,75 9,84 47,54 15,57 2012 0,00 0,00 8,91 2,97 18,81 7,92 38,61 22,77 2013 2,27 3,79 3,79 6,82 21,97 4,55 37,88 18,94

Engenharia Civil (Cariri)

2010 1,92 5,77 9,62 3,85 46,15 1,92 13,46 17,31 2012 1,79 3,57 5,36 10,71 25,00 10,71 23,21 19,64 2013 1,83 8,26 8,26 1,83 26,61 10,09 22,94 20,18

Engenharia Elétrica 2010 0,00 4,00 5,00 4,00 29,00 7,00 28,00 23,00 2012 3,16 5,26 14,74 5,26 26,32 7,37 18,95 18,95 2013 1,89 9,43 7,55 4,72 23,58 7,55 22,64 22,64

Engenharia Elétrica (Sobral)

2010 5,00 0,00 15,00 15,00 37,50 2,50 22,50 2,50 2012 4,26 8,51 14,89 8,51 23,40 6,38 21,28 12,77 2013 0,95 7,62 9,52 8,57 28,57 9,52 20,00 15,24

Engenharia Mecânica 2010 0,00 1,56 6,25 1,56 23,44 4,69 34,38 29,69 2012 1,92 0,00 7,69 13,46 25,00 9,62 25,00 17,31 2013 3,13 1,56 7,81 4,69 29,69 10,94 26,56 15,63

Engenharia Química 2010 1,37 1,37 6,85 5,48 26,03 17,81 23,29 17,81 2012 3,03 1,52 6,06 7,58 27,27 10,61 27,27 16,67 2013 0,00 5,33 4,00 4,00 34,67 8,00 25,33 18,67

Medicina 2010 0,61 0,00 1,83 3,66 21,95 6,71 40,24 25,00 2012 3,70 0,74 2,22 2,96 22,96 8,15 33,33 25,93 2013 2,40 1,20 2,99 5,99 17,96 6,59 36,53 26,35

Medicina (Cariri) 2010 0,00 3,33 3,33 10,00 23,33 5,00 30,00 25,00 2012 3,85 0,00 1,28 5,13 24,36 5,13 35,90 24,36 2013 1,19 1,19 5,95 0,00 27,38 4,76 34,52 25,00

Medicina (Sobral) 2010 1,64 0,00 3,28 3,28 19,67 9,84 37,70 24,59 2012 1,27 0,00 8,86 6,33 22,78 10,13 29,11 21,52 2013 1,01 4,04 3,03 2,02 21,21 4,04 30,30 34,34

150

APÊNDICE M – Distribuição dos ingressantes nos cursos de licenciatura da UFC por

categoria de instrução materna – 2010, 2012 e 2013 (em %)

Curso Ano Categoria

A B C D E F G H

Ciências Biológicas 2010 0,00 11,11 11,11 11,11 29,63 0,00 29,63 7,41 2012 0,00 5,00 2,50 7,50 37,50 12,50 15,00 20,00 2013 0,00 17,78 13,33 8,89 26,67 8,89 15,56 8,89

Ciências Sociais (Diurno - Bach e

Lic.)

2010 2,13 19,15 12,77 10,64 31,91 0,00 12,77 10,64 2012 0,00 9,62 13,46 7,69 23,08 7,69 26,92 11,54 2013 3,57 7,14 7,14 10,71 48,21 1,79 12,50 8,93

Ciências Sociais (Noturno -Bach. e

Lic.)

2010 4,00 30,00 18,00 0,00 34,00 4,00 6,00 4,00 2012 0,00 10,34 15,52 8,62 29,31 6,90 15,52 13,79 2013 4,84 11,29 9,68 9,68 37,10 1,61 16,13 9,68

Educação Física 2010 1,96 9,80 9,80 15,69 43,14 0,00 11,76 7,84 2012 0,00 3,64 12,73 12,73 23,64 9,09 21,82 16,36 2013 1,72 6,90 18,97 6,90 36,21 3,45 17,24 8,62

Filosofia (Cariri - Bach e Lic.)

2010 10,00 48,00 8,00 2,00 22,00 0,00 4,00 6,00 2012 10,20 24,49 12,24 10,20 26,53 0,00 6,12 10,20 2013 1,79 44,64 5,36 5,36 35,71 1,79 3,57 1,79

Filosofia (Bach. e Lic.)

2010 10,00 14,00 26,00 8,00 28,00 2,00 6,00 6,00 2012 3,70 18,52 14,81 11,11 31,48 7,41 9,26 3,70 2013 3,51 7,02 15,79 5,26 40,35 5,26 12,28 10,53

Física 2010 15,56 17,78 28,89 0,00 28,89 2,22 6,67 0,00 2012 3,64 18,18 21,82 9,09 23,64 1,82 16,36 5,45 2013 1,89 13,21 16,98 1,89 39,62 13,21 9,43 3,77

Geografia (Bach e Lic.)

2010 1,27 13,92 25,32 6,33 39,24 3,80 6,33 3,80 2012 3,70 9,88 14,81 13,58 28,40 7,41 9,88 12,35 2013 4,65 17,44 11,63 6,98 37,21 4,65 13,95 3,49

História (Bach. e Lic)

2010 3,70 8,64 20,99 4,94 29,63 8,64 17,28 6,17 2012 3,70 14,81 13,58 2,47 30,86 4,94 22,22 7,41 2013 2,27 7,95 19,32 12,50 32,95 7,95 10,23 6,82

Letras (Diurno) 2010 5,00 15,42 16,67 7,92 32,08 4,58 12,08 6,25 2012 4,86 10,12 14,57 6,48 34,41 6,48 14,17 8,91 2013 2,30 11,88 16,48 4,60 34,48 4,60 12,26 13,41

Letras (Noturno) 2010 5,21 22,92 15,63 8,33 28,13 4,17 10,42 5,21 2012 2,78 19,44 14,81 10,19 32,41 0,93 7,41 12,04 2013 6,25 21,43 15,18 9,82 27,68 3,57 10,71 5,36

Matemática 2010 1,96 19,61 31,37 11,76 27,45 3,92 3,92 0,00 2012 1,89 20,75 13,21 11,32 35,85 3,77 13,21 0,00 2013 1,79 16,07 25,00 3,57 28,57 7,14 8,93 8,93

Pedagogia (Diurno) 2010 8,75 20,00 18,75 7,50 23,75 5,00 15,00 1,25 2012 2,27 9,09 14,77 9,09 32,95 6,82 19,32 5,68

151

2013 2,30 11,49 12,64 6,90 33,33 5,75 19,54 8,05

Pedagogia (Noturno) 2010 8,75 13,75 21,25 6,25 32,50 8,75 7,50 1,25 2012 1,12 17,98 17,98 2,25 37,08 6,74 14,61 2,25 2013 0,00 20,93 18,60 12,79 31,40 6,98 5,81 3,49

Química 2010 10,64 21,28 19,15 4,26 29,79 0,00 8,51 6,38 2012 2,04 20,41 12,24 6,12 38,78 2,04 10,20 8,16 2013 1,82 21,82 9,09 5,45 41,82 0,00 10,91 9,09

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UNIVERSIDADE FEDERAL DO CEARA PRÓ REITORIA DE …A Deus, por todas as vitórias a mim concebidas. À minha mãe, Francisca Marlene dos Santos Abreu, possuidora das mais nobres virtudes,