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UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO DE JANEIRO

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM MÚSICA

ESCOLA DE MÚSICA

THELMA NUNES TAETS

INICIAÇÃO À FLAUTA DOCE: Uma proposta de Educação Musical

RIO DE JANEIRO

2012

THELMA NUNES TAETS

INICIAÇÃO À FLAUTA DOCE: Uma proposta de Educação Musical

Dissertação de Mestrado apresentada ao

Programa de Pós-Graduação em Música da

Escola de Música da Universidade Federal do

Rio de Janeiro, como requisito necessário à

obtenção do título de Mestre.

Orientador: Dr.Sergio Luis de A. Álvares.

RIO DE JANEIRO

2012

T123

Taets, Thelma Nunes Iniciação à flauta doce: uma proposta de Educação Musical / Thelma Nunes Taets. - Rio de Janeiro: UFRJ, 2012. 124 f. il.; 29 cm. Orientador: Sergio Luis de Almeida Álvares. Dissertação (mestrado) - Universidade Federal do Rio de Janeiro, Escola de Música, 2012. 1. Flauta – Instrução e estudo. 2. Música – Instrução e estudo. 3. Teses – Música. I. Álvares, Sergio Luis de Almeida. II. Univer- sidade Federal do Rio de Janeiro. Escola de Música. III. Título. CDD: 788.5107

À minha mãe, fruto de uma sociedade

patriarcal na qual a escola primária era o limite

para as meninas, e que teve, no piano, sua

grande fonte de conhecimento. Minha primeira

Professora de Música, minha sempre Mestra.

Em memória de meu pai, que viveu numa

época em que a música era privilégio de

poucos. Ele me proporcionou o acesso aos

estudos de piano e à Faculdade de Música.

Em memória de meu companheiro, que me

descortinou a cidade do Rio de Janeiro e

trilhou comigo um longo caminho de vida, de

crescimento pessoal e musical.

A eles, a minha eterna gratidão.

AGRADECIMENTOS

A Deus, pela sustentação da Vida;

Aos meus pais e familiares pelo convívio fraterno de amor e dedicação, de perseverança e

disciplina, de fé e esperança;

Aos professores Sergio Luis de Almeida Álvares, do Programa de Pós-graduação em Música

da Escola de Música da UFRJ, orientador da minha dissertação e Maria Judith Sucupira da

Costa Lins, do Programa de Pós-graduação da Faculdade de Educação da UFRJ, obrigada

pela oportunidade de aprendizado;

Aos professores Marcos Vinicius Nogueira, coordenador do PPGM da UFRJ e Vanda Freire,

Thelma Álvares, Ermelinda Paz e Regina Meirelles, que me proporcionaram momentos

enriquecedores de convívio e de conhecimento;

Às secretárias do PPGM Valéria Machado Penna, Bárbara Lucia Pereira, Elizabeth Villela e

Solange Rosa de Araújo do PPGE da UFRJ, pela atenção e paciência;

A todos os colegas de curso, em especial ao incentivo de Joevan Caitano, ao companheirismo

de Milena Tibúrcio, Elodie Bouny, Ana Lídia Guimarães, Felipe Guaraciara, Ana Celi

Pimentel e Nathália Borges, na alegria de compartilhar as aulas e experimentar o novo.

À profissional Rosana Tibúrcio, pelo importante trabalho de revisão e, sobretudo, pelo

carinho e atenção;

À professora Mestre em Música Ana Cristina Santos de Paula pelas primeiras aulas e

inspiração;

Ao professor Reinaldo Vargas, coordenador do Núcleo de Arte Silveira Sampaio, à direção da

Escola Municipal Silveira Sampaio e a todos os professores do Núcleo de Arte pela parceria e

apoio em todos os momentos, sem os quais não teria sido possível a realização desta pesquisa.

Pela presença constante de ensino e aprendizagem em nossas vidas;

Aos professores Nelson Christo, pela confecção das partituras na versão do programa Encore

e a Elói Braga, pela gravação dos arranjos em formato Midi. Esses materiais, de valor

inestimável, foram usados em sala de aula como suporte didático para o desenvolvimento

desta pesquisa. A eles agradeço pela dedicação profissional, mas, sobretudo de amizade;

À equipe de professores e amigos da Escola Garriga de Menezes, pela lição inestimável de

aprendizado e de vida;

Aos amigos do Lar de Frei Luiz, pelos exemplos de doação e bem querer;

Aos meus alunos do Coral Esperança, ao pianista e amigo Elói Braga e ao meu filho Gunnar

Taets que partilharam comigo de um resultado ímpar de emoção e beleza perante uma banca

de Mestrado na UNIRIO. Naquela ocasião, tivemos a certeza que outro caminhar de

esperança se iniciava e por isso buscamos o ingresso na Escola de Música da UFRJ;

Aos meus alunos, de antes e de agora, de hoje e de sempre, que me impulsionaram e me

impulsionam no desejo de compreender a simbologia musical, de aprender e de ensinar, de

buscar e partilhar novos caminhos na Educação Musical;

Aos alunos e responsáveis que participaram direta ou indiretamente desta pesquisa, pela

oportunidade de desvendar o novo e por acreditar no nosso trabalho;

Aos amigos e vizinhos, de perto e de longe, de hoje e de sempre; pela assessoria e suporte no

dia a dia, carinho e fidelidade;

Ao Dr. Sergio Dias e equipe pelo apoio e confiança em prol dos projetos do fazer musical

solidário;

Às amigas de infância, Dra. Heloisa Castello Branco e Dra. Magali Kleber, hoje atuantes

junto à Universidade Estadual de Londrina, pelo incentivo;

Às minhas irmãs, Thais e Thalita que me prestigiaram, me apoiaram e me impulsionaram em

todos os momentos;

À jovem Catarine Ribeiro, aluna querida da E.M. Ciep Compositor Donga pelo prazer do

convívio desde as séries iniciais do Ensino Fundamental e hoje pelo partilhar das canções,

gravadas para fins didáticos e que exemplificaram e embelezaram as nossas aulas de Flauta

Doce;

À jovem Beatriz Pessanha, filha do meu coração, pelo convívio amoroso desde os tempos

idos de Professora de Música das Aldeias Infantis SOS de Jacarepaguá, pela presença querida

e atenciosa em todos os nossos projetos profissionais e pessoais;

À jovem Gabrielle Areas, pela dedicação e parceria com que me ajudou na idealização dos

primeiros gráficos e nas primeiras consultas às normas da ABNT;

Aos meus filhos, Tarick Turidu e Gunnar Glauco, encontro diário de alegria, renovação,

inspiração, coragem e de muito aprender. Na presença constante e amiga a sustentação afetiva

e intelectual dos projetos pessoais e profissionais;

A todos, lembrados e esquecidos, de pouco tempo ou de muito tempo, que contribuíram e

contribuem para o aprendizado de cada dia, a minha gratidão.

RESUMO

TAETS, Thelma Nunes. Iniciação à Flauta Doce: Uma proposta de Educação Musical. Rio

de Janeiro, 2012. Dissertação (Mestrado em Música). Escola de Música. Universidade Federal

do Rio de Janeiro, 2012.

Esta pesquisa trata de uma prática de ensino coletivo de Iniciação à Flauta Doce em um

núcleo de extensão escolar, situado em escola municipal de Jacarepaguá, na cidade do Rio de

Janeiro. O objeto de estudo aborda o processo de iniciação musical por meio da Flauta Doce

desenvolvido em nova metodologia didática. Os objetivos são avaliar as possibilidades de

aplicação de uma prática de ensino de musicalização por meio da Flauta Doce a partir da nota

Mi como condutora da aprendizagem motora na performance instrumental e facilitadora da

compreensão da leitura e escrita musical no ensino coletivo da Flauta Doce a partir das séries

iniciais do Ensino Fundamental. Esta pesquisa gerou conhecimentos para a Prática de Ensino

visando uma solução de problemas de compreensão da grafia musical e da execução

instrumental da Flauta Doce. Trata-se de pesquisa-ação que apresenta uma proposta

descritivo-explicativa qualitativa. Em relação à grafia, novas contribuições são desenvolvidas:

(a) o uso de partituras em diferentes níveis de conhecimento; (b) a visualização das notas em

estudo dentro de um contexto melódico, não de forma isolada; e (c) o uso de canetas

coloridas, tipo marca texto. Em relação à execução instrumental: (a) o uso das bases

instrumentais; (b) das notas guias; e (c) do posicionamento articulado da técnica do queixo.

As conclusões apontam para um desenvolvimento técnico específico do instrumento e uma

interação no contexto sócio histórico, ao considerar os vínculos pessoais, presente nas aulas,

que se estabelecem e qualificam a performance musical. Os objetivos propostos nesta

pesquisa, de aprendizagem da Flauta Doce por meio da nota Mi como condutora do processo

de iniciação foram alcançados por meio das atividades relatadas nesta pesquisa. A abordagem

inicial dos conceitos musicais a partir da nota Mi se traduziu em Prática de Ensino o qual

atendeu às necessidades do cotidiano da sala de aula e que, no futuro, poderá enriquecer as

práticas musicais.

Palavras-chaves: Ensino coletivo da Flauta Doce. Grafia e execução instrumental.

Aprendizagem motora

ABSTRACT




This research is a collective practice of teaching introduction to Flute in a nucleus extension

school, situated in the municipal school Jacarepaguá in the city of Rio de Janeiro. The object

of study addresses the process of initiation of Flute Music by developed new teaching

methods. The objectives are to assess the possibilities of implementing a practice of teaching

music to flute from the note Mi as a conductor of motor learning in instrumental performance

and facilitating reading comprehension and writing instruction in musical collective from

Flute the early grades of elementary school. This research has generated knowledge for

Teaching Practice seeking a solution to problems of understanding of musical writing and

instrumental performance of Flute. It is action research that proposes a qualitative descriptive-

explanatory. Regarding the spelling, further calls are carried out: (a) the music in use of

different levels of knowledge, (b) viewing the notes under study in a melodic context, not

isolated and (c) the use of colored pens, mark type text. Regarding the instrumental

performance: (a) the use of instrumental bases, (b) guides the notes, and (c) positioning the

articulated jaw technique. The findings point to a technical instrument and a specific

interaction in the social history, to consider the personal ties, present in class, they establish

themselves and qualify the musical performance. The objectives proposed in this research,

learning the flute by Note Mi as a conductor of the initiation process have been achieved

through the activities reported in this study. The initial approach to musical concepts from the

note Mi translated into Teaching Practice which meet the needs of daily life in the classroom

and in the future, can enrich the musical practices.

Keywords: Teaching colletictive. Spelling and enforcement instrumental. Motor learning.

RESUMEN




Esta investigación es una práctica colectiva de la enseñanza de introducción a la flauta dulce

en una escuela de extensión de núcleo, situado en el Jacarepaguá escuela municipal en la

ciudad de Río de Janeiro. El objeto de estudio aborda el proceso de iniciación de música de la

flauta dulce por los nuevos métodos de enseñanza desarrollados. Los objetivos son evaluar las

posibilidades de aplicación de una práctica de la enseñanza de la música de flauta dulce de la

nota Mi como conductor de aprendizaje motor en la interpretación instrumental y facilitar la

comprensión de la lectura y la escritura en el colectivo musical de la flauta dulce los primeros

grados de la escuela primaria. Esta investigación ha generado conocimiento para la Práctica

de la Enseñanza buscar una solución a los problemas de comprensión de la escritura musical y

la interpretación instrumental de la flauta dulce. Se trata de la investigación-acción que

propone una cualitativo, descriptivo-explicativa. En cuanto a la ortografía, pide, además, se

llevan a cabo: (a) el uso de la música en diferentes niveles de conocimiento, (b) de ver las

notas en estudio en un contexto melódico, no aislado y (c) el uso de lápices de colores, el

texto marca el tipo. En cuanto a la interpretación instrumental: (a) el uso de bases

instrumentales, (b) guía a las notas, y (c) el posicionamiento de la técnica de la mandíbula

articulada. Los resultados apuntan a un instrumento técnico y una interacción específica en la

historia social, para considerar los vínculos personales, presentes en la clase, que se

establezcan y calificar la actuación musical. Los objetivos propuestos en esta investigación, el

aprendizaje de la flauta de dulce Tenga en cuenta Mi como conductor del proceso de

iniciación se han logrado a través de las actividades reportadas en este estudio. La primera

aproximación a los conceptos musicales de la nota Mi traduce en la práctica docente que

respondan a las necesidades de la vida cotidiana en el aula y en el futuro, puede enriquecer las

prácticas musicales.

Palabras-clave: Enseñanza colectiva. La ortografía y la ejecución instrumental. Aprendizaje

motor.

LISTA DE FIGURAS

Figura 1 Nota Si – ............................................................................. 19

Figura 2 Nota Lá – ............................................................................. 19

Figura 3 Nota Sol – ............................................................................ 20

Figura 4 Nota Mi – ......................................................................... 22

Figura 5 Notas Dó e Lá............................................................................................... 47

Figura 6 Nota Ré......................................................................................................... 47

Figura 7 Notas Lá, Dó e Ré ........................................................................................ 48

Figura 8 Notas Sol ...................................................................................................... 48

Figura 9 Notas Sol, Lá, Dó e Ré ................................................................................. 48

Figura 10 Nota Sol ....................................................................................................... 49

Figura 11 Nota Si ......................................................................................................... 49

Figura 12 Nota Ré ......................................................................................................... 49

LISTA DE QUADROS

Quadro 1 Desempenho semana 1.................................................................................. 58



Quadro 4 Desempenho semana 4................................................................................. 59






Quadro 10 Desempenho semana 10................................................................................ 62



LISTAS DE GRÁFICOS

Gráfico 1 Semana 1 conceito Mi-Fá – Posição Fechada ......................................... 66

Gráfico 2 Semana 2 conceito Fá-Mi – Posição Fechada ......................................... 68

Gráfico 3 Semana 3 conceito Mi-Sol ....................................................................... 69

Gráfico 4 Semana 4 conceitos Mi-Fá, Mi-Sol ......................................................... 71

Gráfico 5 Semana 5 conceitos Mi-Fá, Sol-Mi ......................................................... 73

Gráfico 6 Semana 6 conceitos Fá-Lá,Mi-Ré............................................................. 74

Gráfico 7 Semana 7 conceito Ré-Fá sustenido........................................................ 77

Gráfico 8 Semana 8 conceitos Sol-Fá sustenido-Mi,Fá sustenido-Mi-Ré................ 80

Gráfico 9 Semana 9 conceitos Lá-Fá, Ré-Fá-Sol...................................................... 82

Gráfico 10 Semana 10 conceito Dó4-Si – Posições Abertas........................................ 84

Gráfico 11 Semana1 conceitos Si-Ré 4; Si-Dó4 – Posições Abertas........................ 87

Gráfico 12 Semana 12 conceitos Dó3-Dó4, Ré4-Mi4 – Posições Abertas................... 91

Gráfico 13 Execução: avaliação do desenvolvimento geral dos alunos ...................... 95

Gráfico 14 Leitura e grafia: avaliação do desenvolvimento geral dos alunos.............. 96

Gráfico 15 Participação: avaliação do desenvolvimento geral dos alunos .................. 96

LISTAS DE ABREVIATURAS E SIGLAS

CD Compact Disc

ECIM Ensino Coletivo de Instrumento Musical

ENECIM Encontro Nacional de Ensino Coletivo de Instrumentos Musicais

LDB Lei de Diretrizes e Base

MIDI Musical Instrument Digital Interface

ONGs Organizações Não Governamentais

ZDP Zona de Desenvolvimento Proximal

SUMÁRIO

CAPÍTULO I – INTRODUÇÃO ................................................................................. 15

1.1 APRESENTAÇÃO .......................................................................................... 16

1.2 OBJETO DE ESTUDO .................................................................................... 18

1.2.1 Característica do objeto de estudo ............................................................... 18

1.2.1.1 Posição Aberta: uma proposta de aprendizado inicial da Flauta Doce no

ensino tradicional..............................................................................................

18

1.2.1.2 Posição Fechada: nossa proposta para a inovação do aprendizado inicial da

Flauta Doce.......................................................................................................

20

1.2.1.3 Considerações acerca das duas propostas......................................................... 21

1.2.2 Enfoque do objeto de estudo.......................................................................... 21

1.2.3 Desdobramentos do objeto de estudo............................................................ 23

1.2.3.1 Grafia musical ............................................................................................ ...... 23

1.2.3.2 O timbre ........................................................................................................... 24

1.2.3.3 Aprendizagem motora ...................................................................................... 25

1.3 QUESTÃO DA PESQUISA ............................................................................ 25

1.4 OBJETIVO DA PESQUISA ........................................................................... 25

1.5 JUSTIFICATIVA............................................................................................. 26

CAPÍTULO II - REVISÃO DA LITERATURA ....................................................... 29

2.1 ENSINO E APRENDIZAGEM........................................................................ 29

2.1.1 Vygotsky e a linguagem musical.................................................................... 31

2.1.2 Ausubel e a linguagem musical ..................................................................... 32

2.1.3 Christopher Small e o ato de fazer música................................................... 35

2.2 ENSINO COLETIVO DE INSTRUMENTOS MUSICAIS NO

BRASIL............................................................................................................

37

2.3 ENSINO COLETIVO DE INSTRUMENTOS NA ESCOLA REGULAR

DE EDUCAÇÃO BÁSICA..............................................................................

38

2.3.1 Ensino coletivo de instrumentos no núcleo de arte de escola municipal.... 40

2.4 METODOLOGIAS DO ENSINO COLETIVO............................................... 42

2.5 O ENSINO COLETIVO DA FLAUTA DOCE E A ABORDAGEM DA

PROPRIOCEPTIVIDADE...............................................................................

43

2.6 O ENSINO COLETIVO DA FLAUTA DOCE E OS MÉTODOS

TRADICIONAIS .............................................................................................

46

CAPÍTULO III – PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS ................................ 51

3.1 NATUREZA DO ESTUDO ............................................................................ 51

3.2 LOCAL DA PESQUISA ................................................................................. 52

3.3 POPULAÇÃO PESQUISADA ........................................................................ 52

3.4 COLETA DE DADOS ..................................................................................... 52

3.4.1 Procedimentos para coleta de dados ............................................................ 53

3.4.2 Procedimentos pedagógicos para coleta de dados........................................ 54

3.4.3 Repertório utilizado ....................................................................................... 55

CAPÍTULO IV – RESULTADOS ............................................................................. 57

4.1 AVALIAÇÃO DO DESEMPENHO SEMANAL DOS ALUNOS ............... 57

CAPÍTULO V – ANÁLISE DOS RESULTADOS .................................................... 65

5.1 ANÁLISE DA SEMANA 1 ............................................................................. 65









5.10 ANÁLISE DA SEMANA 10 ........................................................................... 83



5.13 AVALIAÇÃO GERAL DO DESENVOLVIMENTO DOS

ALUNOS.........................................................................................................

95

CAPÍTULO VI - CONSIDERAÇÕES FINAIS........................................................ 97

6.1 EPÍLOGO ........................................................................................................ 100

REFERÊNCIAS ...........................................................................................................

103

APÊNDICE A – MÚSICAS E PARTITURAS ......................................................... 108

ANEXO A – TABELA DE POSIÇÕES NA FLAUTA DOCE................................ 124

15

CAPÍTULO I

INTRODUÇÃO

Esta pesquisa trata de uma Prática Pedagógica de ensino coletivo de Iniciação

à Flauta Doce em um núcleo de extensão escolar, situado em uma escola municipal de

Jacarepaguá, na cidade do Rio de Janeiro.

A partir da observação como professora e pesquisadora, surgiu o tema desta

dissertação que se refere à dificuldade dos alunos em compreender a linguagem musical, fato

observado diretamente no ensino e aprendizagem da Flauta Doce.

Buscamos, então, conhecer e analisar o material didático específico para a

Iniciação à Flauta Doce, editado por professores brasileiros que se dedicam ou se dedicaram

ao seu ensino e aprendizagem, desde a década de 60, e sua adequação para o ensino coletivo

de Flauta Doce no nível da Educação Básica, na escola regular de ensino, visando atender

essa realidade. Acredita-se que outros trabalhos de ensino e aprendizagem da Flauta Doce

existam, estejam em uso e não tenham sido incluídos nesta pesquisa pela dificuldade em

encontrá-los publicados em base de dados online ou nos acervos das universidades.

A partir da vivência em sala de aula de Educação Básica e fundamentados na

experiência de longa data em prol do conhecimento musical e no suporte teórico desta

dissertação, constatamos que a literatura específica para Flauta Doce, disponibilizada em

forma de material impresso e acessível aos professores de Educação Musical, não apresenta

um conteúdo significativo para atender aos objetivos e aos interesses dos alunos pesquisados

no citado núcleo de extensão escolar.

Nesse segmento escolar, o aluno do Ensino Fundamental vem direcionado para

o ensino e aprendizagem oferecido pela Oficina de Música pela curiosidade, pela

possibilidade do novo. Dentre tantas ofertas apresentadas pela mídia cultural, é preciso manter

o aluno motivado para o aprendizado da Flauta Doce, para o retorno às aulas, em horário

extraclasse e de caráter eletivo. Foi possível constatar essa motivação e interesse do aluno

com a metodologia experimentada e desenvolvida em classes de Iniciação à Flauta Doce

atendendo ao ensino coletivo proposto no nível da Educação Básica

O conteúdo repassado ao aluno, para ter significado, deve atender ao desejo de

compreender a simbologia, estimular o interesse e a motivação para aprender e, ainda,

16

fortalecer o sentido de continuidade e superação das dificuldades nas várias etapas da

aquisição e construção do conhecimento, o que foi observado em nossos resultados.

Esta dissertação, desenvolvida e aplicada junto a uma Oficina de Flauta Doce,

reflete respostas no contexto sócio histórico que evidenciaram contribuições capazes de

ultrapassar as condições particulares em que foram criadas e desenvolvidas. Essas

contribuições podem apontar um caminho que se inicia para a Flauta Doce, pautado nas

perspectivas e contribuições metodológicas e nos significados construídos nas relações de

todos os envolvidos mediante a interação social que ocorre no espaço da sala de aula da

escola de Educação Básica.

1.1 APRESENTAÇÃO

O exercício de professora de música, desde 1986, em escolas de educação

infantil, no ensino fundamental da rede pública e privada e em Organizações Não

Governamentais (ONGs) em Jacarepaguá nos levou a refletir sobre o espaço ocupado pela

educação musical e as diversas práticas ali testadas e desenvolvidas ao longo do tempo.

Uma metodologia diferenciada de ensino e aprendizagem para a Flauta Doce,

em especial para o processo de iniciação, tem sido uma busca constante em nossa vida de

magistério para que o aluno pudesse estabelecer uma relação significativa com a prática

musical. A partir desse sentido construído na interação sócio educacional e envolvendo um

processo pedagógico-musical visamos despertar e manter, no aluno, o interesse e a motivação

para tocar um instrumento, compreender a simbologia musical e compartilhar o ato de fazer

música.

Essa oportunidade de vivenciar a música em sala de aula na escola regular de

ensino é única para todos os envolvidos: alunos e professores. É uma experiência especial que

se renova a cada performance. E é essa consciência do valor da música, da importância dessa

relação no processo pedagógico-musical que tem impulsionado o cotidiano do nosso trabalho.

A não acomodação visando o aprimoramento sempre nos moveu, ao longo

desses anos de magistério, no sentido de adequar os modelos estabelecidos e o material que

temos à nossa disposição, de modo a criar e recriar uma realidade e uma identidade para e

com os alunos. Portanto, é preciso muita determinação para perceber e distinguir o que se

pode criar e inovar, improvisar e adequar para aquele momento em que temos o aluno em sala

de aula querendo aprender.

17

Quando os jovens e as crianças iniciam o estudo de um instrumento musical,

estão motivados pelo gostar de música e pela novidade. Será que é suficiente? Devemos nos

lembrar de que o desejo de saber e a decisão de aprender têm que ser estimulados e

realimentados dia a dia.

Alguns estudantes já participavam da vida musical nas igrejas do bairro e

chegavam para a aula de música com seu hinário. Outros, por sua vez, ansiosos e curiosos por

entender a partitura que encontravam, queriam decifrar a simbologia além de tocar um

instrumento musical.

Em sala de aula, pudemos observar que bons alunos em disciplinas como:

Matemática, Português, Ciências, são interessados na aprendizagem de música, no entanto

demonstraram dificuldades em perceber e compreender a relação de altura dos sons e sua

grafia.

Consideramos a importância dos professores se colocarem no lugar dos alunos

e entender que não é por falta de vontade ou dedicação que os discentes não compreendem.

Muitas vezes esses alunos não tiveram oportunidade de vivenciar anteriormente, os conteúdos

relacionados ao fazer música. Aqueles que já tiveram a oportunidade de vivenciar música, na

escola ou fora dela parecem se sentir mais à vontade nas aulas. É preciso, portanto,

reorganizar o conhecimento e encontrar um ponto de entrada no sistema cognitivo dos alunos.

É importante, também, viabilizar oportunidades de imersão no universo

musical tanto para os que já trazem alguma experiência externa, quanto para os que começam

a vivenciar a música dentro de sala de aula. Os alunos que constituíram o grupo de

participantes desta pesquisa vêm de contextos sócio-culturais diferentes, com universos

musicais variados e com capacidades específicas diversificadas.

Esta pesquisa focaliza, particularmente, a Oficina de Flauta Doce de um núcleo

de extensão escolar, Núcleo de Arte de uma escola municipal da cidade do Rio de Janeiro. O

Núcleo de Arte tem condições mais favoráveis para oferecer um trabalho de qualidade

diferenciada comparativamente ao trabalho da grade curricular oferecido nas escolas regulares

de ensino fundamental. A redução de alunos por turma, a ampliação da carga horária e a

disponibilidade maior de recursos e materiais específicos contribuem bastante para essas boas

condições.

Há, nas oficinas de instrumentos musicais, uma média de quinze alunos por

turma. As aulas de instrumento acontecem duas vezes por semana, com duração de uma hora

e vinte minutos cada aula. As aulas são realizadas em horário extraclasse e são optativas, o

que aumenta o grau de interesse no desenvolvimento das atividades e implica uma dinâmica

18

especial em sala de aula para atrair o aluno. Um dos grandes desafios do professor é despertar

no aluno o sentido de pertencimento e de coletividade e, assim, combater as faltas e a evasão.

É preciso criar, recriar e buscar estratégias de inovação. O aluno vai para a aula de música e

quer aprender Música!

Nesse contexto de interatividade com os alunos na busca do conhecimento

surge a questão deste trabalho: uma proposta de ensino coletivo da Flauta Doce, em sala de

aula com alunos da Educação Básica, oriundos na sua maioria, das séries iniciais do Ensino

Fundamental, dentro de uma Oficina de Música de um Núcleo de Arte da cidade do Rio de

Janeiro.

1.2 OBJETO DE ESTUDO

O objeto deste estudo concentra-se no processo de Iniciação Musical, de alunos

das séries iniciais do Ensino Fundamental, na sua maioria entre as idades de oito e onze anos

de idade, tendo a Flauta Doce como instrumento musicalizador.

1.2.1 Característica do objeto de estudo

Em processos de Iniciação Musical, a Flauta Doce é tradicionalmente

apresentada por meio de uma metodologia que utiliza pouco dedilhado e em uma só mão.

Foi investigada uma nova proposta de ensino e aprendizagem, a partir do uso das duas mãos

na dedilhação da Flauta Doce, desde o primeiro contato com o instrumento. Dessa forma,

utilizou-se um dedilhado, com mais equilíbrio, distribuído entre as duas mãos. Podemos

observar a seguir, a diferenciação entre as duas propostas.

1.2.1.1 Posição Aberta: uma proposta de aprendizado inicial da Flauta Doce no ensino

tradicional

No ensino tradicional de Flauta Doce a primeira lição é feita por meio da nota

Si e, na sequência, o Lá e o Sol são apresentados. Para obter o som da nota Si o aprendiz usa

apenas o polegar e o indicador da mão esquerda na posição de dedilhação para a produção do

som. Dos sete orifícios espalhados pelo corpo da flauta, fecha-se o orifício localizado atrás da

19

Flauta Doce e apenas um na frente: esta é a Posição Aberta da nota Si em que a maioria dos

orifícios permanece aberta, conforme se observa na Figura 1

Figura 1 – Nota Si – Posição Aberta

Fonte: acervo da pesquisadora

Para executar a Posição Aberta da nota Lá, acrescenta-se o dedo médio e, para

a Posição Aberta da nota Sol, os dedos: médio e anular. Nota-se que a mão direita permanece

aberta, sem posição definida, fato que proporciona um desequilíbrio na sustentação do

instrumento, conforme se observa nas Figuras 2 e 3.

Figura 2 – Nota Lá – Posição Aberta

Fonte – acervo da pesquisadora

20

Figura 3 - Nota Sol – Posição Aberta


Por meio da manipulação tátil-visual o aluno procura descobrir as posições das

notas na Flauta Doce, pela imitação e a partir dos modelos que ele tem em sala de aula:

professor e alunos mais adiantados. Pode-se observar a curiosidade, nesse contato inicial,

ligada ao contato físico do instrumento. Dessa maneira, é importante o uso das duas mãos

com posições definidas para ajudar no equilíbrio e sustentação do instrumento e favorecer o

uso correto dos movimentos das mãos e dedos.

1.2.1.2 Posição Fechada: nossa proposta para a inovação do aprendizado inicial da Flauta

Doce

Diferente da proposta de aprendizado inicial de Flauta Doce no ensino

tradicional, anteriormente exposto, a proposta desta dissertação apresenta uma nova

concepção para o ensino e aprendizagem no processo de Iniciação à Flauta Doce. Dessa

forma, propõe-se que as duas mãos se apresentem atuantes e participativas na dedilhação e o

equilíbrio tátil-cinestésico possa ser mais bem distribuído e sentido pelo iniciante.

Nessa proposta, a primeira lição começa com a nota Mi e, para se obter o som

da referida nota, é preciso colocar os dedos da mão esquerda da seguinte maneira: (a) polegar

no orifício da parte de trás; (b) indicador, médio e anelar fechando os orifícios da frente,

21

próximos à embocadura; e (c) a mão direita, na sequência, utilizando o dedo indicador e

médio.

1.2.1.3 Considerações acerca das duas propostas

Durante anos de trabalho no ensino e aprendizagem da Flauta Doce utilizando

o método tradicional, com a nota Si e Posição Aberta, verificamos as dificuldades

apresentadas pelos alunos iniciantes e passamos a buscar alternativas para saná-las.

Levar o instrumento aos lábios, buscar o equilíbrio e posicionar as mãos nos

orifícios da Flauta Doce é a primeira etapa de um processo complexo. Sentir o instrumento,

tátil e visualmente e emitir o som solicitado pelo professor, simultaneamente, é uma tarefa

que pode ser conduzida mais facilmente quando o peso da Flauta Doce é distribuído entre as

duas mãos, com o uso da Posição Fechada, como ocorre com a nota Mi.

É muito comum observar que o procedimento tradicional, Iniciação à Flauta

Doce por meio da Posição Aberta da nota Si, considerado padrão, pode trazer posturas

inadequadas na sustentação do instrumento musical, conforme se observa na Figura 1,

ilustrada no item 1.2.1.1. Os alunos colocam os dedos da mão direita na lateral da Flauta

Doce, apoiando-os, de forma equivocada e dificultando a sustentação do instrumento. Nesse

caso, os dedos da mão direita é que estão se apoiando na Flauta Doce, quando o correto seria

que os dedos da mão direita participassem da sustentação do instrumento em vez de se

apoiarem nele.

Nos primeiros contatos com o instrumento musical, o aluno não tem domínio

para distribuir o peso da Flauta Doce entre o queixo e o polegar esquerdo e, ao mesmo tempo,

deixar os dedos da mão direita em estado de espera acima dos orifícios.

1.2.2 Enfoque do objeto de estudo

O foco deste estudo recaiu sobre a aprendizagem de Flauta Doce na perspectiva

tátil-cinestésica do posicionamento das duas mãos na dedilhação, desde o primeiro contato do

aluno com o instrumento. Assim sendo, o ponto de partida é uma nota de Posição Fechada em

22

que a maioria dos orifícios da Flauta Doce é vedada para se obter o som. A nota Mi atende

esses requisitos: é nota de Posição Fechada, utilizando a mão esquerda e a mão direita na

dedilhação, com posições definidas conforme Figura 4.

Figura 4 - Nota Mi – Posição Fechada


Conforme se observa na Figura 4, é preciso colocar as duas mãos na dedilhação

e fechar a maioria dos orifícios e, dessa forma, obter a Posição Fechada. Ao todo são cinco

orifícios no corpo da Flauta Doce, na visão de cima para baixo que correspondem à nota Mi.

Os orifícios são fechados numa ação interativa das duas mãos na dedilhação que visa

possibilitar ao aluno sentir melhor o peso do instrumento, dividido entre a mão direita e

esquerda.

Além do fator tátil-cinestésico, favorecido e apontado pela Posição Fechada da

nota Mi, nessa abordagem inicial, outros argumentos relevantes chamam a atenção da autora:

(a) sua posição privilegiada na primeira linha do pentagrama; e (b) seu colorido sonoro, de

tessitura média e agradável, que conduz à concentração.

O estudo inicial da Flauta Doce por meio da nota Mi pretendeu destacar a

importância do sentido da sensação e percepção do movimento no desempenho inicial do

aluno junto ao instrumento. Desse modo, adveio a proposta inicial com a nota Mi.

23

1.2.3 Desdobramentos do objeto de estudo

Além da questão tátil-cinestésica, outros fatores contextualizaram o ambiente

dessa nova proposta de iniciação ao ensino da Flauta Doce: a grafia musical e o timbre, que

serão abordados a seguir.

1.2.3.1 Grafia musical

É importante e necessário destacar a percepção tátil-visual desde os primeiros

encontros do aluno com a Flauta Doce, para que a posição correta das mãos e o movimento de

dedos, na sustentação e aprendizado do instrumento, possam ser naturalmente apreendidos.

Em relação à leitura e escrita pode-se dizer que a nota Si – instituída como

primeiro som da Flauta Doce – traz uma complexidade maior para o aluno iniciante por estar

no meio da pauta, ou seja, na terceira linha da clave de sol. A posição da nota Si na terceira

linha, no meio do pentagrama pode gerar dúvidas, no aluno iniciante, relativas ao

sequenciamento das notas Lá e Dó. De baixo para cima encontra-se a nota Lá e de cima para

baixo, na mesma posição, encontra-se a nota Dó.

A mesma dificuldade é apresentada em relação à nota Sol: na 2ª linha de baixo

para cima é Sol e de cima para baixo, na mesma posição em relação às linhas da pauta, é a

nota Ré. É o começo de um processo, do sobe e desce que se inicia. Os alunos têm dificuldade

para compreender o raciocínio que envolve a simbologia que utiliza a terceira linha, nota Si,

como ponto de partida. A 3ª linha é meio e não início.

Os alunos não estão habituados a utilizar um conjunto de linhas para se

expressar, pois no caderno da sala de aula as linhas são independentes. Não há essa estreita

relação de interdependência que existe entre as linhas do pentagrama.

Destacamos três considerações que devem se observadas no início da

aprendizagem da grafia musical e do instrumento: (a) relação de interdependência das linhas e

espaços da pauta; (b) posição das notas na Flauta Doce e seu correspondente na notação; e (c)

manutenção do equilíbrio do instrumento e a emissão do sopro.

Considerando a leitura e escrita da nota Mi, a abordagem dessa aprendizagem

inicial pode contribuir para a melhoria do desempenho pela facilidade que apresenta na

identificação e a clareza da posição na primeira linha da pauta. Associa-se, então, o início da

24

execução instrumental por meio da nota Mi com o início da leitura/escrita musical na primeira

linha da pauta.

Com a nota Mi na primeira linha, a construção da simbologia será no sentido

de baixo para cima, em direção às outras linhas da pauta. A direção é num único sentido. Não

causa dúvidas.

1.2.3.2 O timbre

Tocar a Flauta Doce deve ser vista como uma habilidade que pode ser

favorecida pelo julgamento e aceitação das pessoas, que convivem e ouvem o aluno que inicia

os estudos desse instrumento. Assim, podemos observar a importância da atribuição de

significado e não simplesmente uma capacidade que poderá ser desenvolvida.

Percebemos uma associação preconceituosa entre a Flauta Doce e os sons

agudos e repetidos mediada pela lembrança de uma prática escolar anterior e antimusical.

Dessa forma, os alunos não passavam da fase de execução de um ostinato de sons agudos e

pequenas melodias usadas no repertório tradicional da Flauta Doce, diretamente traduzidas

pelos sons da Posição Aberta.

Nesse momento inicial, o aluno não tem controle da emissão do ar e sopra com

força excessiva, provocando sons apitados e distorcidos causando, muitas vezes,

estranhamento naqueles que ouvem e acompanham esses primeiros e importantes passos, o

que nos levou a refletir, também, sobre o timbre agudo da nota Si, nota de Posição Aberta.

Dessa forma, a nota Si pode não ser tão estimulante, pois o prazer que o aluno tem em tocar

está intimamente ligado ao prazer que ele proporciona a quem ouve.

O timbre da nota Mi pode ser mais agradável do que o da nota Si nesse

momento inicial. É um som da região central, confortável, que pede leveza para soar bem,

porque a coluna de ar é maior. Isso faz com que o aluno aprenda a soprar leve desde o início e

pode concorrer para que ele tenha mais atenção ao emitir o som e para articular os sons.

A sonoridade doce e suave das notas da região central da Flauta Doce traz

calma ao ambiente e facilidade para o aluno entoar as notas em aprendizado, uma vez que

estão situadas na tessitura próxima a da fala. Essas qualidades que nomeamos e evidenciamos

em relação a nota Mi, são importantes ferramentas na promoção das bases afetivas e

cognitivas, condutoras do processo de interação social e de ensino e aprendizagem da Flauta

Doce.

25

Portanto, os sons da região central podem favorecer a concentração por serem

mais suaves, mesmo nos processos comuns da repetição e experimentação do som solicitado.

1.2.3.3 Aprendizagem motora

Da experiência e vivência em sala de aula, em prol da aquisição do fazer

musical integral, optamos pelo ensino e aprendizagem da Flauta Doce a partir da nota Mi. Nos

estudos da neurociência, particularmente nos estudos da proprioceptividade, sensação e

percepção do movimento, encontram-se argumentos científicos indicativos para a observância

do movimento corporal em relação ao aprendizado de instrumentos musicais desde seus

primeiros contatos.

Este estudo considerou a importância do uso da Posição Fechada dentro dessa

abordagem música-corpo-instrumento e apontou esse movimento das mãos e dedos como

mais natural para iniciar o ensino e aprendizagem da Flauta Doce, pois, articulado na

interdependência e equilíbrio das mãos, favorece a aprendizagem motora por meio da relação

corpo-instrumento e da distribuição do peso do instrumento entre as duas mãos.

1.3 QUESTÃO DA PESQUISA

A partir da prática inicial com a nota Mi na condução do ensino e

aprendizagem da Flauta Doce chega-se à seguinte questão de pesquisa: a técnica da Posição

Fechada, usada com a nota Mi pode ser considerada facilitadora na abordagem inicial do

ensino e aprendizagem da Flauta Doce?

1.4 OBJETIVO DA PESQUISA

Avaliar a possibilidade de aplicação da abordagem pedagógica a partir da nota

Mi como condutora da aprendizagem motora no desempenho instrumental e facilitadora da

compreensão da grafia musical no ensino coletivo da Flauta Doce a partir das séries iniciais

do Ensino Fundamental.

Uma vez aplicada essa dinâmica, avaliar a permanência do aluno em ambiente

escolar e na aprendizagem musical.

26

1.5 JUSTIFICATIVA

A Flauta Doce é um instrumento tradicionalmente utilizado nas classes de

Educação Musical no Ensino Fundamental do ensino público e privado de Educação Básica,

nas séries iniciais e intermediárias.

Dos métodos tradicionais e popularizados dentro da literatura da Flauta Doce,

que trazem a nota Si como posição inicial podemos concluir que a referida nota não favorece

a aprendizagem motora e a grafia musical.

Quanto à aprendizagem motora, observamos que: (a) a nota Si é uma nota de

Posição Aberta; (b) uso somente da mão esquerda, polegar e dedo indicador; (c) mão direita

não tem posição definida; (d) não proporciona ao aluno iniciante o sentido real de peso e

equilíbrio do instrumento; e (e) o desconforto do aluno para segurar o instrumento.

Quanto à grafia, destacamos a dificuldade do aluno iniciante para a

compreensão do processo de leitura e escrita que começa a se estabelecer ao se deparar com o

símbolo colocado na terceira linha do pentagrama.

Nesse contato inicial o aluno fica desconfortável entre muitas novidades que se

seguem: (a) encontrar o equilíbrio para segurar o instrumento; (b) colocar os dedos e mãos na

posição correta; (c) emitir e ouvir o som que se produz; e (d) observar a relação linha-espaço

do pentagrama com o som que se produz.

Podemos observar o quão mais fácil é perceber o símbolo escrito na primeira

linha da pauta, a partir da nota Mi. A notação gráfica da nota Mi é favorecida visualmente

pela posição na 1ª linha da pauta e apresenta outras possibilidades para o processo de ensino e

aprendizagem da Flauta Doce, o que justifica o empenho em pesquisar e avaliar essa

contribuição. No estudo que se apresenta, optamos pela nota Mi seguida da nota Fá e da nota

Ré por meio da Posição Fechada para iniciar o ensino e aprendizagem da Flauta Doce e o

processo de aquisição da leitura e escrita musical.

Neste estudo procuramos apresentar os símbolos como um conhecimento em

construção e dentro de contextos enriquecidos pelo sentido musical, articulando sempre o

conhecimento de um som novo ao conhecimento que o aluno já sabe. Na sistematização e

construção do conhecimento musical integra-se corpo, movimento e som nas inúmeras

possibilidades para propiciar a interação com o universo sonoro e destacar que a

aprendizagem abrange o físico, o cognitivo e o afetivo. Desse modo, considerarmos a

27

importância da relação música-corpo-instrumento desde o inicio do processo de ensino e

aprendizagem.

É importante mencionar que o Método Suzuki de Flauta Doce1 apresenta o

ensino e aprendizagem da Flauta Doce por meio da Posição Fechada, a partir da nota Ré e

apoiada no equilíbrio das duas mãos, o que vem fortalecer o direcionamento apresentando

nesta pesquisa.

Reafirmamos a importância da conscientização do aperfeiçoamento da

proprioceptividade, princípio que norteou esta pesquisa no que se refere à mudança da

posição inicial do estudo da Flauta Doce. Como destaca Álvares (2005) a proprioceptividade

vem apoiar a capacidade de resposta sensório-motora pelo diálogo entre as duas mãos.

Esse processo, que esperamos venha a se constituir em norteador da grafia

musical a partir da nota Mi, traz uma especial atenção à aprendizagem motora pela

possibilidade de uma vivência real com a Flauta Doce. Uma melhor absorção de

conhecimentos pode ser concebida a partir da associação da vivência do aluno com aquilo que

se pretende ensinar.

Nesse contexto de inquietação de um professor, observador e estudioso na área

de Educação Musical, nasceu a questão para esta pesquisa. Pergunta-se: a abordagem inicial

por meio da nota Mi – Posição Fechada - pode ser considerada facilitadora da compreensão da

leitura e escrita musical e condutora do sentido sensório- motor, quando aplicada ao ensino

coletivo da Flauta Doce em alunos das séries iniciais e intermediárias da Educação

Fundamental, em experimentação, numa unidade escolar de extensão – Núcleo de Arte – da

cidade do Rio de Janeiro?

É importante lembrar que, inicialmente, este estudo enfocou a relação das notas

Mi-Fá e Mi-Ré. Dessa maneira pode-se estabelecer outro referencial para o início do estudo

da Flauta Doce: a nota Mi, situada na 1ª linha da pauta na clave de sol que, apoiada na relação

de percepção e sensação do movimento, proprioceptividade, vem favorecer a grafia musical

inicial.

Santos (2001) ao se reportar à Dalcroze, afirma que é indispensável à relação

do professor com o atual, com o futuro, com a renovação e com os novos materiais e

instrumentos de criação. Nessa perspectiva, reafirmamos a importância do estudo

1 O Método Suzuki de Flauta Doce foi elaborado pela professora norte-americana Katherine White, que esteve

no Japão, em 1974, a convite do próprio Suzuki para estudar no Instituto de Educação do Talento em

Matsumoto. Em 1976 recebeu o Certificado de Professora (ZUZUKI ASSOCIATION OF THE AMERICAS).

28

biofisiológico na relação corpo-mente observada na memória corporal, na interação afetivo-

cognitiva e nas formas diferentes de aprender e ensinar.

29

CAPÍTULO II

REVISÃO DA LITERATURA

Este capítulo destaca considerações sobre: (a) o ensino e a aprendizagem, sob a

perspectiva sócio-interativa de Vygotisky (1989), a aquisição da aprendizagem significativa

de Ausubel (2001) e o ato de fazer música - musicking de Small (1995); (b) o ensino coletivo

de instrumentos musicais no Brasil e as possibilidades: (b.1) de inclusão em sala de aula de

Educação Básica; (b.2) do estudo da proprioceptividade e aplicação à Iniciação à Flauta Doce;

e, (c) os livros didáticos de Flauta Doce utilizados no período de mais de cinquenta anos de

ensino e aprendizagem de música.

2.1 ENSINO E APRENDIZAGEM

Aprendizagem é um fenômeno extremamente complexo, envolvendo

diferentes etapas: aquisição, construção, retenção e generalização na obtenção de um

determinado conhecimento (LINS, 2004).

Como referencial de ensino e aprendizagem, destacamos, neste tópico, o

princípio que o ato de aprender depende da interação entre dois indivíduos ou mais. Essa é a

interação entre professor e aluno ou entre alunos e alunos e depende da interação do professor

e do aluno com o meio ambiente em que vivem e trocam experiências. Tem-se, dessa forma, a

interação entre o individuo e o meio social, o que, segundo Vygotsky (1989), é fundamental

para que ocorra a aprendizagem. É essencial que o indivíduo esteja inserido em determinado

meio social para que aconteçam mudanças no seu desenvolvimento, reafirmando que todo

conhecimento vem da prática social. O referido autor considera que a aprendizagem depende

desse desenvolvimento social.

Vygotsky (1989) dá valor à aprendizagem escolar, pois ela produz algo

fundamentalmente novo no desenvolvimento da criança que é a interação nesse meio

específico. Vygotsky (1989) se preocupa com a aquisição da aprendizagem, enfatizando a

Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP): nível mental do aluno não pode ser determinado

apenas pelo que consegue realizar de forma independente. O autor valoriza aquilo que o aluno

consegue realizar com a ajuda do professor e ou de colegas, visto que põem em movimento

30

vários processos de desenvolvimento que, de outra forma, seriam impossíveis de acontecer.

Nessa ação interativa destacamos a importância da atuação e ou mediação do professor para o

desenvolvimento real do processo de aprendizagem.

Por outro lado, observamos a teoria de Ausubel (2001) que se preocupa com a

aprendizagem ocorrida na sala de aula por meio de exposição significativa e destaca que o

fator mais importante de aprendizagem é o que o aluno já sabe. É a partir do conhecimento

que o aluno carrega consigo para a sala de aula que se destacam os conteúdos específicos e a

organização lógica do material a ser aprendido, ganhando assim significado.

Segundo Ausubel (2001), a aprendizagem escolar se dá simultaneamente em

dois aspectos: na organização sequencial e no controle desse processo por parte do professor;

na execução, por parte do aluno. Cabe destacar a importância da organização sequencial que

estrutura e possibilita a aprendizagem de determinado conteúdo, que funciona como âncora na

ligação entre a informação nova e a informação existente na estrutura cognitiva do aluno e vai

explicitar a possibilidade de relações entre os novos conhecimentos e aqueles que o aluno já

tem, mas não percebe que são relacionáveis aos novos.

Small (1995) destaca que a música, a sociedade e a educação são elementos

inseparáveis e interdependentes e que, encorajando a criatividade, poderemos propor uma

nova realidade para os alunos a partir dessa vivência. Assim, podemos interpretar a

criatividade musical como possível de ser incorporada também na construção de novas

realidades dentro da sala de aula, a que pode acontecer à medida que a aula de música for

realizada num ambiente especifico.

Small (1995) é favorável ao ensino em que o acesso ao conhecimento é

apoiado e integrado pelas vivências musicais, o que encontra ressonância na importância que

Vygotsky (1989) aponta para a imersão do aluno em ambiente específico. Pode-se observar,

então, uma forte convergência de ideias entre Vygotsky (1989) e Small (1995). O homem é

um ser social, que aprende na relação com o outro e que aprende aquilo que tem oportunidade

de vivenciar. Podemos dizer que os alunos tocam, ouvem, veem, cantam, movimentam-se,

brincam e estão realizando o ato de musicking2. E é no ato de fazer música, no musicar, que

encontraremos os meios favoráveis ao ensino e aprendizagem musical.

Percebemos que Ausubel (2001), Vygotsky (1989) e Small (1995) destacam

como pontos importantes para a aquisição da aprendizagem escolar a hierarquização e

2 Termo criado por Small para dizer que a música, em sua essência não é um substantivo, mas um verbo.

Musicking é a ação de fazer música como fruto das relações interpessoais que acontecem em um determinado

espaço social como, na sala de aula de uma escola de Educação Básica

31

sistematização do aprendizado, a atuação e mediação do professor, a interação social e suas

relações de valor e significado onde ocorre a prática musical.

2.1.1 Vygotsky e a linguagem musical

Lev Semenovich Vygotsky (1896 – 1934) psicólogo e teórico do ensino como

processo social, nasceu em Orsah, pequena cidade perto de Minsk, a capital da Bielo-Rússia,

região então dominada pela Rússia. Dois anos após sua morte suas obras foram proibidas

durante vinte anos pela ditadura de Stálin. Em 1980, tornaram-se públicas e ainda estão em

pleno processo de descoberta e debate em vários pontos do mundo, incluindo o Brasil.

Destacam-se, nas obras de Vygotsky (1989) diretrizes que nortearam este estudo em vários

aspectos importantes.

Para Vygotsky (1989; 2003) as principais estruturas cerebrais, aquelas

responsáveis pelas funções, psicológicas superiores, vão ser formadas a partir da imersão do

indivíduo num determinado meio social, movimentado por mediações/intervenções de outras

pessoas. Desse modo, dependendo do meio social no qual se desenvolve, o indivíduo forma

determinadas estruturas e desenvolve algumas capacidades específicas como as habilidades

musicais que dependem integralmente de um processo de aprendizagem. Esse é um exemplo

da aprendizagem como elemento que provoca desenvolvimento no indivíduo.

Infere-se daí que não existe um desenvolvimento psicológico único, ou apenas

a partir do tipo biológico do indivíduo, mas que todo desenvolvimento psicológico está

sempre determinado pelo contexto social.

A aprendizagem é considerada por Vygotsky (1989) a grande ativadora do

desenvolvimento de uma pessoa, como principal modo de transmissão de significados e,

consequentemente, de apropriação da cultura. Portanto, qualquer tipo de capacidade musical

depende integralmente de um processo de aprendizagem.

Vygotsky (1989) estabelece dois estágios nos processos de desenvolvimento da

ZDP: o processo real, medido pelo que o aluno pode realizar sozinho e o desenvolvimento

potencial ou proximal, que é a capacidade de realizar determinadas ações com o auxílio de

outras pessoas mais experientes. Esse conceito é de extrema importância na teoria

vygotskyana, pois evidencia a relevância da mediação do outro no desenvolvimento

cognitivo. Nesse sentido, a imitação é considerada particularmente importante nesse processo,

pois as ações que podem ser imitadas pressupõem estarem dentro da zona de desenvolvimento

32

proximal. Com a psicologia neste enfoque, Vygotsky (1989), preconiza que a percepção do

conjunto precede a de partes isoladas. Portanto, pouco sentido faz qualquer tipo de trabalho

educacional com sons isolados.

Não há como separar a percepção de um objeto do sentido atribuído a ele.

Segundo Vigotsky (1989), essa característica de significância da percepção é fruto do

desenvolvimento e, portanto, diferenciada na criança e no adulto sendo, inicialmente, uma

relação direta entre o indivíduo e o meio social. A percepção vai se tornando, cada vez mais,

uma relação mediada pelas significações culturais.

Uma vez que o aluno esteja imerso num ambiente onde há música, a percepção

sonora é vinculada a partir desse universo musical determinado e a iniciação musical se

estabelece dentro dessa prática sócio-interativa.

2.1.2 Ausubel e a linguagem musical

David Paul Ausubel (1918-2008), psicólogo educacional, nasceu nos Estados

Unidos, na cidade de Nova York, no ano de 1918 e teve sua Teoria da Aprendizagem

divulgada a partir da década de 60 do século XX.

A teoria da assimilação de David Paul Ausubel, ou teoria da aprendizagem

significativa, é uma teoria cognitivista e procura explicar os mecanismos internos que

ocorrem na mente humana com relação ao aprendizado e à estruturação do conhecimento,

apoiando-se na linguagem e na exposição significativa feita pelo professor.

Destacam-se na Teoria de Ausubel (2001) aspectos importantes que podem ser

observados no ensino coletivo de Flauta Doce, que reúne em sala de aula alunos originários

de diferentes contextos sócio-culturais, com níveis diversificados de conhecimento. A teoria

ausubeliana afirma que não se trata de simples ajuntamento de saberes, mas de um processo

de aprendizagem com significação.

Em particular, a busca do sentido do ensinar e aprender Flauta Doce remete às

questões de significação da simbologia musical, que é ensinada e aprendida no contexto

escolar a partir do conhecimento que o aluno já sabe. Desta forma, ensinar Flauta Doce em

grupo implica uma maneira de pensar e aferir atribuição de significado ao que vai ser

ensinado e na forma como vai ser ensinado.

O foco deste estudo recaiu sobre a aprendizagem da Flauta Doce a partir de

uma nota de Posição Fechada, a nota Mi. Na Posição Fechada as duas mãos se apresentam

33

atuantes e participativas e o equilíbrio tátil-cinestésico é observado desde os primeiros

contatos do aluno com a Flauta Doce.

Para tanto, a Iniciação à Flauta Doce a partir da nota Mi ao se utilizar de um

processo interativo entre as atividades do cotidiano infantil: cantar e mover-se e a ação de

tocar o instrumento, proporciona a vivência musical ao aluno, que é fundamental para o seu

desenvolvimento musical, pois “a formação de conceitos vem da experiência” (REQUIÃO

1998, p. 8). Isto estabelece a ligação entre a informação nova e a informação existente, o que

é fundamental na Teoria de Ausubel. Por meio de ações conhecidas, o aluno encontrará

sustentação para o novo conhecimento, construindo uma ponte para o processo de

conhecimento: dos sons da canção ao conceito novo, a ser identificado e aprendido.

O que leva o aluno à sala de aula é um dado muito importante a ser

considerado na hora da elaboração do planejamento da aula. Portanto, o aluno que vem para a

aula de Flauta Doce deve encontrar um material motivador, que corresponda à sua

expectativa, adequado ao conhecimento que ele traz consigo para a aula.

A exposição desse material deve ser organizada e hierarquizada, de forma que

possa manter o vínculo entre a pré-disposição em aprender e a motivação, elementos

fundamentais para traduzir a significação da aprendizagem. Sabe-se que a pré-disposição

representa o potencial para o aprendizado e a motivação alimenta a rotina do aprendizado.

A Teoria da Aprendizagem Significativa de Ausubel concentra-se no cotidiano

da sala de aula, valorizando a aula do tipo expositiva, que foi o grande foco da sua pesquisa.

A aula expositiva ao contrário do que se pensa, não é necessariamente mecânica implicando

na passividade do aluno. Ausubel (2001) explica que a exposição significativa produz

motivação e participação do aluno.

Para Ausubel, o material de aprendizagem não é inteiramente responsável pelo

agir do aluno, pois é apenas é “potencialmente significativo” (AUSUBEL, 2001, p. 1), porque

o mecanismo de aprendizagem é que dá sentido ao que vai ser aprendido.

Dessa forma, temos na canção em estudo, segundo Ausubel, o nosso material

de aprendizagem, Para que esse material seja potencialmente significativo, devemos observar

que a canção, além de apresentar um determinado conteúdo, deverá corresponder às

expectativas do aluno. O desejo de aprender deve ser constantemente renovado. O que é feito

por meio do material que selecionamos, de forma organizada e sequencial e pelo processo de

ensino e aprendizagem que optamos. Ao ouvir e cantar a canção que contém a informação

nova, essa informação nova se instala por intermédio do conhecimento prévio que o aluno

tem, responsável pela ligação do novo material de aprendizagem às ideias relevantes

34

existentes na estrutura cognitiva. Dessa maneira, constata-se que houve um sentido lógico do

conhecimento.

O conceito inicial3 é apresentado a partir da nota Mi, articulada com as notas

Fá e Ré, que é vivenciado pelo aluno por meio da inscrição corporal, traduzida por

movimentar, cantar, escutar e tocar. A grafia musical é o passo seguinte, de forma que o aluno

possa relacionar os significados apreendidos por meio da vivência sensório-motora à sua

estrutura cognitiva e, então, compreender a linguagem simbólica, escrita na pauta musical.

A aprendizagem significativa é aquela na qual o aluno é capaz de explicar

situações novas com suas próprias palavras a partir do seu conhecimento prévio (AUSUBEL,

2001), o que foi observado referente ao problema desta dissertação: quando o aluno

identificou nas novas partituras o conceito inicial apresentado a partir da nota Mi e

transformado, dessa forma, em conhecimento adquirido.

No processo de Iniciação à Flauta Doce, o professor precisa considerar o

processo de ligação entre a informação nova e a informação existente, como se aprende na

teoria ausubeliana. Esse processo possibilita explicitar a relação entre os novos

conhecimentos e aqueles que o aluno já tem, de modo que ele perceba que são relacionáveis

entre si.

Considerando a leitura e escrita da nota Mi, a abordagem dessa aprendizagem

inicial pode contribuir para a melhoria do desempenho pela facilidade que apresenta na

identificação e clareza da posição na primeira linha do pentagrama. Associa-se, então, o início

da execução instrumental por meio da nota Mi com o início da leitura e escrita musical na

primeira linha do pentagrama. A nota Mi é articulada desde o inicio dos estudos: Mi-Fá, Mi-

Ré, Mi-Sol a partir dos primeiros contatos do aluno com o instrumento.

Essa melhoria de desempenho, aqui explanada, correspondeu aos pressupostos

da Teoria de Ausubel: conceitos bem aprendidos e assimilados ajudam o aluno a estabelecer

conexões e a formar outros conceitos; aprender significativamente é então compreender a

organização lógica do material a ser aprendido (AUSUBEL, 2001). Deste modo, o novo

conhecimento será incorporado e vai se relacionar àqueles já existentes na estrutura cognitiva

do aluno.

3 A nota Mi é articulada com as notas Fá e Ré desde os primeiros contatos do aluno com o instrumento. Na

sequencia com a nota Sol, primeira nota de Posição Aberta, o que justifica a nossa referência ao termo Conceito

Inicial e não simplesmente à nota Mi.

35

2.1.3 Christopher Small e o ato de fazer música

Christopher Small (1927-2011), musicólogo, professor e compositor de trilhas

sonoras de filmes, nasceu em Palmerston North, na Nova Zelândia, onde estudou e viveu até

1961. A partir dessa data transferiu suas atividades profissionais para Londres, e em 1986

para Espanha, em Sitges, próximo à Barcelona.

Christopher Small, que morreu aos 84 anos, influenciou gerações sucessivas de

alunos, professores e musicólogos por meio de seus livros, Música, Sociedade, Educação

(1977), Music of the Tongue Comum (1987) e Musicking (1998).

Os fundamentos destacados por Small (1995) são: (a) a natureza da música

cuja essência primeira é a ação de fazer música, que ele intitula - musicking e (b) a função que

a música exerce na vida humana por meio das relações daqueles que estão envolvidos nas

ações que constituem o fazer musical. São princípios de relevância que vêm fortalecer o valor

da música e da nossa pesquisa, cujos fundamentos podem ser observados a partir dos

processos de iniciação de uma prática de ensino de Flauta Doce.

A prática musical descrita nesta pesquisa tem foco na aprendizagem

colaborativa e integra a criação de uma realidade musical, a apreciação e execução musical.

Segundo Small (1995), o fazer musical é construído desde que o aluno adentra a sala de aula,

em todas as situações e atividades que envolvem e propiciam o ensino e a aprendizagem, num

constante vai e vem do conteúdo, dos relacionamentos e do significado entre eles.

Imbuídos dessa proposta para a criação do contexto musical específico, usamos

um teclado com drive de disquete que trouxe para a nossa sala de aula um pouco da

tecnologia com a audição prévia do repertório que foi estudado pelos alunos. A música foi

pré-gravada e por meio de uma proposta interativa, o aluno pôde vivenciar anteriormente,

pelo canto, gestos e ou movimentos corporais, o sentido rítmico e melódico, que executou

posteriormente na Flauta Doce.

É importante contar com uma base instrumental para guiar os alunos porque no

início os alunos tocam apenas duas notas dentro de um contexto melódico, as notas Mi e Fá

ou Mi e Ré. As notas musicais em questão foram trabalhadas previamente pela escuta, com o

auxílio do canto e da observação dos entornos melódicos em atividades de interação social

conduzidas e em atividades posteriores, destacadas pelos próprios alunos em suas partituras.

Na continuidade do processo marcaram a nota Sol, em seguida Ré e Fá sustenido e assim por

diante.

36

A base instrumental garantiu, inicialmente, a unidade da música que foi

executada pelos alunos, para que eles pudessem se deter nos sons que progressivamente

estavam aprendendo e compreendendo. Nesse processo de Iniciação à Flauta Doce, todas as

melodias usadas foram criadas e recriadas em formato MIDI4 e posteriormente gravadas em

Compact Disc (CD), com a participação de alunos envolvidos no processo de ensino e

aprendizagem da Flauta Doce

Dessa forma destacamos uma ferramenta da nossa prática pedagógica que cria

uma nova realidade para os nossos alunos tal como Small (1995) argumenta, para se pensar

que na interação social se constrói o sentido de como aquele universo sonoro se organiza e se

incorpora na realidade do cotidiano dos nossos alunos. Em concordância com essas ideias

Vygotsky (1989) afirma que a aprendizagem se realiza, primeiro no social, e, só depois que é

internalizada pelo aluno. Assim, tudo converge para a importância de utilização de recursos

que ampliem as possibilidades daquela realidade social na qual se realiza a pratica

educacional.

Ao adotarmos o uso e criação das partituras para a execução instrumental,

contamos com a utilização do recurso visual das canetas coloridas, que denominamos marca-

textos Com esse recurso identificamos outras possibilidades para a performance dos nossos

alunos, permitindo o acesso a um repertório único que atendeu, individualmente, um trabalho

realizado coletivamente e, dessa forma, evidenciou os vários níveis de conhecimento que se

estabeleceram na evolução das aprendizagens.

A partitura executada, simultaneamente, de maneiras diferentes, com cada

aluno segundo as suas possibilidades; e, como numa orquestra, os alunos não tocaram o

tempo todo. Os alunos precisaram acompanhar auditivamente, visualmente, afetivamente e

cognitivamente, o processo que estava em desenvolvimento e, no momento certo, no

compasso ou compassos previstos, executaram as notas musicais já previamente

reconhecidas. Foi preciso, portanto, internalizar o todo primeiramente. Vygotsky (1989)

afirma que a apreensão do todo precede a das partes, o que pudemos constatar com a nossa

metodologia em questão.

Dessa forma, ao reconhecer as notas musicais na partitura, os alunos estão

agindo conscientemente na organização e seleção do conhecimento. Com este agir, estão

tomando decisões sobre o que são capazes de realizar e produzir, estão envolvidos no

exercício da performance e na ação de fazer música (SMALL, 1995).

4 Musical Instrumental Digital Interface (MIDI) ou Interface Digital para Instrumentos Musicais é uma

tecnologia padronizada de comunicação entre instrumentos musicais e equipamentos eletrônicos.

37

A performance musical é construída a partir dos e nos encontros com os

alunos, na mediação do professor e nas relações que se estabelecem afetivamente e

cognitivamente entre os conhecimentos e todas as pessoas envolvidas. Como em toda

realização, o espaço físico e social deve ser levado em conta e a partir dos significados

construídos em uma performance, segundo Small (1995), advém uma nova construção e

noção de valores pessoais e sociais, configurando-se uma identidade social para aquela ação.

Para Small (1995), a real natureza do ato de musicking não está no objeto que é

chamado de música, está no significado que ela produz na vida humana por meio dos

relacionamentos. Por meio de música, as pessoas podem celebrar essas relações. É importante

acreditar que a qualidade das relações entre os participantes os mantêm juntos no mesmo

universo e lhes confere um senso de identidade social e de pertencimento. A cada aula, a cada

novo encontro, um conjunto complexo de interações e relações humanas se estabelece criando

e recriando o significado para a ação de fazer música.

Musicking traduz a importância da performance musical para as relações

humanas e ao mesmo tempo, a importância das relações humanas para construção da

performance musical, num processo de ligação e interdependência. Para a educação e,

principalmente, para o ensino e aprendizagem na sala de aula da Educação Básica, um novo

significado pode ser evidenciado para o ensino coletivo da Flauta Doce. A essência da música

não está em obras musicais, mas em participar da performance, na ação social que se constrói

em torno da realidade de seus participantes e nos significados estabelecidos e revelados pelas

relações entre as pessoas que nela estão envolvidas (SMALL, 1995).

2.2 ENSINO COLETIVO DE INSTRUMENTOS MUSICAIS NO BRASIL

O ensino coletivo de instrumentos musicais de sopro teve início na década de

50, conforme relatos encontrados nos Anais do I Encontro Nacional de Ensino Coletivo de

Instrumentos Musicais 2004, com a formação de bandas. Destaca-se a formação da banda

musical da Fábrica de tecido São Martinho em Tatuí, SP, destinada aos operários e seus filhos

e que originou a Corporação Musical São Jorge de Tatuí, em junho de 1962.

O professor José Coelho de Almeida iniciava, naquela ocasião, todos os

instrumentos musicais da banda, fazendo prevalecer a experiência do fazer musical. No

primeiro contato com os instrumentos, sentados em frente às suas estantes de partituras,

tocavam todos juntos a sua primeira nota, procurando ouvir o seu som e o som dos outros

38

instrumentos. Aqueles jovens deram o seu primeiro concerto público no Cine Teatro São

Martinho de Tatuí, SP, em 20 de janeiro de 1963, para uma plateia lotada que os aplaudia

entusiasticamente (ALMEIDA, 2004).

Pode-se afirmar que o ensino coletivo de instrumentos musicais de sopro

passou a ser utilizado, na segunda metade do século XX, como estratégia de ensino em grupo,

ganhando assim mais espaços nas escolas especializadas em Música, tornando-se hoje uma

característica da Educação Musical Essas aulas podem ser ministradas de forma homogênea

ou heterogênea e efetuadas de maneira multidisciplinar, ou seja, além da prática com os

instrumentos, podem ser ministrados – no ensino coletivo musical – outros saberes intitulados

academicamente como: teoria musical, percepção musical, história da música, improvisação e

composição (CRUVINEL, 2003).

2.3 ENSINO COLETIVO DE INSTRUMENTOS NA ESCOLA REGULAR DE

EDUCAÇÃO BÁSICA

A Música entra na grade curricular, com todas as dificuldades de uma

disciplina prática e artística, correndo o risco de sucumbir e se tornar apenas mais um

conceito no boletim escolar.

A introdução do ensino coletivo de instrumentos é uma forma de disponibilizar

aulas de instrumentos musicais para um maior número de alunos e tentar contribuir para

transformação da realidade ainda tão estática da escola. Dessa forma, o ensino coletivo de

instrumentos musicais, pode constituir-se numa ferramenta importante no processo de

democratização do ensino musical, segundo Cruvinel (2003) o que pode atender à proposta de

formação integral do ser humano.

Montandom (2004) reafirma o pensamento ora exposto e trata as características

do ensino coletivo de modo amplo: atender a democratização do ensino musical por meio da

musicalização a partir das séries iniciais da educação básica.

A possibilidade de inclusão do ensino coletivo de instrumentos nas escolas de

ensino básico deve ter como ponto de referência o reconhecimento da música como uma

forma de se conhecer diversas culturas e interagir com elas por instrumentos e sonoridades

segundo Tourinho (2006).

Figueiredo (FOLHABLU, 2010) avalia que, com a inclusão da música no

ambiente escolar, de acordo com a Lei 11.769/08, o cenário musical brasileiro tende a mudar.

39

A referida lei determina, em seu artigo 1º, § 6º, que a música deverá ser conteúdo obrigatório,

mas não exclusivo, do componente curricular e estabelece, também, em seu artigo 3º que os

sistemas de ensino terão três anos letivos para se adaptarem às exigências legais, a contar da

data da publicação da referida Lei, no Diário da União, em 18 de agosto de 2008.

Nesse sentindo, o projeto 330/06 (BRASIL, 2008) foi apresentado ao Senado

Federal pela Senadora Roseana Sarney (PMDB-MA) e propôs a alteração do parágrafo 26 da

lei 9.394/96, a atual Lei de Diretrizes e Bases (LDB). Em 19 de agosto de 2008, o projeto

passou a vigorar de acordo com a Lei 11.769/2008, nos seguintes termos

Art. 1o O art. 26 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, passa a vigorar

acrescido do seguinte § 6o:

Art. 26. (...)

§ 6o A música deverá ser conteúdo obrigatório, mas não exclusivo, do componente

curricular de que trata o § 2o deste artigo.” (NR)

Art. 2o (VETADO)

Art. 3o Os sistemas de ensino terão 3 (três) anos letivos para se adaptarem às

exigências estabelecidas nos arts. 1o e 2o desta Lei.

Art. 4o Esta Lei entra em vigor na data de sua publicação.

Brasília, 18 de agosto de 2008; 187o da Independência e 120o da República. (BRASIL, 2008).

Conforme se verifica, o artigo 2º da Lei 11.769/08 foi vetado pelo Presidente

da República, nos seguintes termos:

Senhor Presidente do Senado Federal, Comunico a Vossa Excelência que, nos termos do § 1o do art. 66 da Constituição,

decidi vetar parcialmente, por contrariedade ao interesse público, o Projeto de Lei

no 2.732, de 2008 (no 330/06 no Senado Federal), que “Altera a Lei no 9.394, de 20

de dezembro de 1996, Lei de Diretrizes e Bases da Educação, para dispor sobre a

obrigatoriedade do ensino da música na educação básica”. Ouvido, o Ministério da Educação manifestou-se pelo veto ao seguinte dispositivo: Art. 2o “Art. 2o O art. 62 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, passa a vigorar

acrescido do seguinte parágrafo único: „Art. 62.

Parágrafo único. O ensino da música será ministrado por professores com formação

específica na área.‟ (NR)” Razões do veto “No tocante ao parágrafo único do art. 62, é necessário que se tenha muita clareza

sobre o que significa „formação específica na área‟. Vale ressaltar que a música é

uma prática social e que no Brasil existem diversos profissionais atuantes nessa área

sem formação acadêmica ou oficial em música e que são reconhecidos

nacionalmente. Esses profissionais estariam impossibilitados de ministrar tal

conteúdo na maneira em que este dispositivo está proposto. Adicionalmente, esta exigência vai além da definição de uma diretriz curricular e

estabelece, sem precedentes, uma formação específica para a transferência de um

conteúdo. Note-se que não há qualquer exigência de formação específica para

Matemática, Física, Biologia etc. Nem mesmo quando a Lei de Diretrizes e Bases da

Educação Nacional define conteúdos mais específicos como os relacionados a

diferentes culturas e etnias (art. 26, § 4o) e de língua estrangeira (art. 26, § 5o), ela

estabelece qual seria a formação mínima daqueles que passariam a ministrar esses

conteúdos.”

https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/LEIS/L9394.htm#art26§6

https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2008/Msg/VEP-622-08.htm

40

Essas, Senhor Presidente, as razões que me levaram a vetar o dispositivo acima

mencionado do projeto em causa, as quais ora submeto à elevada apreciação dos

Senhores Membros do Congresso Nacional (BRASIL, 2008).

Observa-se que a Lei 11.769/08 não defende, a partir do veto presidencial, a

exclusividade do educador musical para ministrar o ensino da música, o que não sugere a

exclusão desse profissional, mas impõe aos profissionais dessa área, uma preocupação

pertinente, pois haverá sempre demanda para atuação especializada no ensino da música.

Há urgência em repensar os processos pedagógicos em música e suas

implicações políticas, sociais e culturais para mudar a concepção da música como atividade

periférica. Porém, essa urgência esbarra em diversas dificuldades, tais como a ausência de

profissionais habilitados para esse exercício, bem como de espaço físico e apropriado para as

aulas de música, como podemos conferir na citação abaixo:

(...) embora haja um considerável aumento de iniciativas e bons projetos, ainda não

há uma política nacional firmemente sedimentada que ampare o retorno da música

às escolas, e nem profissionais habilitados em número suficiente para levar adiante

esse projeto (FONTERRADA, 2008, p.29).

Como se verifica, não basta existir uma legislação sobre essas questões, é

preciso esforço dos educadores musicais no sentido de trabalhar junto à sociedade a fim de

garantir a todos a concretização do direito à Educação Musical.

2.3.1 Ensino coletivo de instrumentos no Núcleo de Arte5 de Escola Municipal

Observamos nove unidades de Programa de Extensão Núcleos de Arte da

Secretaria Municipal de Educação na cidade do Rio de Janeiro em 2010, que funcionam junto

a unidades escolares municipais em horários extracurriculares. Este programa vem favorecer e

estimular a produção artístico-cultural do aluno, bem como ampliar a convivência e as

experiências sócio-interativas e sócio-cognitivas.

Os Núcleos de Arte, segundo Cunha (2005) proporcionam aos alunos a

possibilidade de aprofundar conhecimentos e ampliar o convívio escolar em oficinas de arte,

bem como conhecer as práticas diferentes das linguagens oferecidas: música, teatro, artes

plásticas e artes visuais.

5 A Lei Municipal n. 2.619/98, estabelece, no Art. 2º, inciso II a criação de: “quatorze Núcleos de Arte, com a

finalidade de favorecer e estimular a produção artístico-cultural dos alunos.”.

41

Pode-se afirmar dessa maneira, que a Educação Musical faz parte do contexto

escolar de várias escolas municipais da Educação Básica por meio do trabalho oferecido pelas

Oficinas de Música nos Núcleos de Arte.

O trabalho artístico implementado no Núcleo de Arte Silveira Sampaio, em

Jacarepaguá, zona oeste da cidade do Rio de Janeiro, desde 1995 vem se solidificando com os

trabalhos e projetos desenvolvidos ao longo desses anos pelos profissionais que ali trabalham.

O citado núcleo de extensão escolar é um importante referencial de produção de cultura da

comunidade e faz de cada apresentação um momento de troca e crescimento estético, ético e

crítico.

As experiências desenvolvidas se tornam agentes multiplicadores do potencial

artístico, muitas vezes diluído pelas limitações da vida, de um número mais ampliado de

pessoas. O acesso da comunidade às produções artísticas vem possibilitando um maior

enriquecimento cultural, além do desenvolvimento e aprimoramento da sensibilidade, do

olhar diante do mundo e de si mesma.

Nas Oficinas de Música desse Núcleo de Arte, destaca-se o ensino coletivo de

Flauta Doce (objeto deste estudo), violão e voz. Pode-se considerar com os apontamentos de

Barbosa (1996) que o ensino coletivo de instrumentos musicais é uma ferramenta importante

na condução da Educação Musical:

O ensino coletivo gera um certo entusiasmo no aluno por fazê-lo sentir-se parte de

um grupo, facilita o aprendizado dos alunos menos talentosos, causa uma

competição saudável entre os alunos em busca de sua posição musical no grupo,

desenvolve as habilidades de se tocar em conjunto desde o início da aprendizado, e

proporciona um contato exemplar com as diferentes texturas e formas musicais

(BARBOSA, 1996, p. 40).

O Ensino Coletivo de Instrumento Musical (ECIM) na Educação Básica

depende de alguns fatores, dentre eles: dos educadores musicais; do apoio da administração

das escolas quanto à iniciativa e sistematização de metodologias pertinentes à realidade de

cada escola; e, também, do investimento na capacitação de docentes especializados para a sua

implementação (CRUVINEL, 2008).

42

2.4 METODOLOGIAS DO ENSINO COLETIVO

Na virada do século XXI cresceu o interesse pelos processos de ensino e

aprendizagem na área de educação musical, principalmente daqueles desenvolvidos dentro de

atividades de ensino coletivo de instrumentos musicais, como se pode conferir por meio dos

trabalhos divulgados a partir da realização do I Encontro Nacional de Ensino Coletivo de

Instrumento Musical (ENECIM), em 2004, em Goiânia.

As atividades propostas desenvolvidas nas aulas de ensino de instrumentos

musicais têm caráter eminentemente coletivo e interativo, produzindo no aluno “processos

pedagógico-musicais permeados pela noção de coletividade e pertencimento”, é o que observa

Kleber (2008, p. 6), e, ainda, por relações interpessoais e mediadas que podem fazer a

diferença junto às práticas pedagógicas tradicionais em uso na sala de aula.

Dentro dessa linha de ação, encontram-se as estratégias apresentadas por

Tourinho (2006), que são comuns a vários professores que se dedicam ao ensino coletivo, não

importa que instrumentos ensinem, conforme a seguir:

(a) Não há teste seletivo ou de aptidão. Todos os alunos interessados são

acolhidos desde que possam compartilhar os instrumentos disponíveis, e ou se organizem por

grupos de idade ou nível de conhecimento no instrumento.

(b) Todos os alunos compartilham o saber, pois o ensino coletivo é um ensino

mútuo e, dessa forma, é possível observar/comparar/avaliar a si mesmo e perceber o que deve

ser feito sem precisar esperar que o professor faça a correção.

(c) O ritmo da aula é planejado e direcionado para o grupo, exigindo do

estudante, disciplina, assiduidade e concentração. Observa-se que a maioria dos alunos não

tem instrumento próprio e estuda na escola em horários pré-determinados, sendo importante,

portanto, que se empenhem.

(d) Diz respeito ao grupo, mas levando em conta as habilidades individuais. O

repertório deve ser apresentado em vários níveis de dificuldade, com várias propostas mais

simples e mais bem elaboradas, para que os alunos participem de todo o repertório proposto:

cada um segundo as suas possibilidades.

(e) Autonomia e decisão devem estar presentes para que os estudantes possam

adquirir confiança e segurança para tocar, pois estão sendo avaliados pelos colegas o tempo

todo.

43

(f) Diz respeito ao tempo do professor e do curso. O ensino coletivo elimina os

horários vagos, pois quando o aluno não vem à aula, as aulas prosseguem. Torna-se fácil

perceber, pelos progressos alcançados, quem é o aluno assíduo e o aluno faltoso. Por isso é

importante fazer o remanejamento entre os grupos, para manter o interesse e respeitar as

diferenças de aprendizado.

Esses procedimentos evidenciam características importantes como: (a) a

democratização do ensino à medida que os alunos interessados são acolhidos; (b) o cuidado

com o desenvolvimento individual à medida que são formados grupos de alunos por idade ou

nível de conhecimento; (c) as habilidades individuais são estimuladas, pois o repertório

proposto é apresentado em vários níveis de dificuldade; e (d) na progressão das

aprendizagens, o aluno é motivado pelas conquistas próprias e dos colegas, que todos

compartilham.

Pode-se concluir que os procedimentos evidenciados por Tourinho (2004)

encontram ressonância em Cruvinel (2004) que afirma que o ensino coletivo de instrumento

musical pode funcionar em todos os espaços no sentido de defender uma escola crítica e

transformadora, ligada ao esforço coletivo de democratização da sociedade.

2.5 O ENSINO COLETIVO DA FLAUTA DOCE E A ABORDAGEM DA

PROPRIOCEPTIVIDADE

A proprioceptividade ou o sentido corporal de espaço e movimento são ainda

campos pouco explorados segundo Galvão e Kemp (1999, apud Pederiva, 2004), podendo ter

grandes implicações para o ensino-aprendizagem de instrumentistas.

É interessante destacar o que Santos (2001) relata sobre observações feitas pelo

educador musical Dalcroze há um século. O fato apontado, intuitivamente, por Dalcroze hoje

é comprovado pela ciência e não poderia ficar ausente neste estudo que versa sobre a

aprendizagem motora e a performance inicial de um instrumento musical. Dalcroze tinha

consciência que o movimento corporal decorre de um estado de mente e espírito, que evocado

pelo estímulo musical integra corpo e mente, razão que o levou a inserir o corpo na prática

escolar, dando início aos princípios dos métodos ativos.

As questões relativas à aprendizagem motora também foram contempladas em

pesquisa realizada por Lage et al (2002). Os autores afirmam que o estudo da aprendizagem

motora seria de particular interesse tanto para o intérprete quanto para o professor de música,

44

pois, a aplicação de conhecimentos que regem o movimento, pode buscar uma diminuição

significativa dos erros de performance, bem como o controle maior da variabilidade dos

movimentos corporais. Esses autores destacam a importância da aproximação entre

educadores musicais e os professores de instrumentos e propõem a observação de cunho

científico nas questões do cotidiano.

Por meio da “transversalidade entre as várias áreas do saber faz-se a integração

corpo e sistema sensório-motor e abrem-se as gavetas estanques dos compartimentos,

reconhecendo-se a multiplicidade das áreas do conhecimento”, afirma Gallo (1997, p.127) e,

dessa maneira, possibilita-se ao aluno um acesso diferente às áreas do saber de seu particular

interesse, o que pode exigir dos professores, muito mais empenho e esforço de pensamento

criativo.

Furman (1997), que se dedica às pesquisas neurocientíficas ligadas à música,

relata dois fatos, que são de suma importância sobre o estudo da música; (a) aprender a tocar

um instrumento musical exige distinções mais altamente refinadas a serem feitas

simultaneamente nos sistemas visual, auditivo, proprioceptivo, táctil e motor; e (b) revela a

importância da grafia musical aplicada ao instrumento: linhas de padrões de pontos, que são

lidas quase simultaneamente e convertidas em sons e ritmos pela estimulação dos sistemas

sensoriais. Os sistemas sensoriais processam a informação no córtex, o que vai resultar na

tarefa sinestésico-motor, realizada pela mão direita e esquerda respectivamente. Essas

justificativas são apontadas pela ciência respondendo aos complexos processos que envolvem

tocar um instrumento musical e a leitura e grafia musical, ferramentas que podem ser

estimuladas por meio do processo de Iniciação Musical aplicada ao ensino coletivo da Flauta

Doce.

Dessa forma, ao escolher a ação conjunta das mãos direita e esquerda para

iniciar o trabalho de dedilhação e levar o aluno a produzir os sons das notas Mi e Fá, elege-se:

(a) a primeira linha do pentagrama; e (b) a interação entre aprendizagem motora e processo de

aquisição da leitura e escrita musical.

Com esses três sons, Mi-Fá e Mi-Ré na interação do movimento das mãos

esquerda e direita podemos perceber melhores respostas em importantes requisitos: (a) no

peso e equilíbrio do instrumento: (b) no sentido tátil apoiado na relação de interação e

continuidade entre as duas mãos, (c) na ordenação e sequência dos movimentos dos dedos e

mãos; (d) na sonoridade; (e) na identificação visual dos sons Mi e Fá.

Lage (2002), ao se reportar a Schimidt, destaca a importância dos

conhecimentos científicos que regem os movimentos na aprendizagem de habilidades

45

motoras. Esses estudos apontam resultados que podem ser significativos para fortalecer a

proposta desta pesquisa na troca de posição para o processo inicial de ensino-aprendizagem da

Flauta Doce.

O equilíbrio do instrumento é dividido, então, entre as duas mãos, que

elaboram experiências sensoriais, e conduzem à proprioceptividade ou ao sentido de

percepção do movimento, que, nesta pesquisa, considera-se relevante.

Álvares (2005) apresenta uma revisão das teorias do desenvolvimento

cognitivo e destaca os dois enfoques distintos da escola cognitivista: a abordagem heurística e

o enfoque algorítmico e chega ao ciclo cibernético, adaptado por Wiener para a aprendizagem

musical. O autor afirma que a captação inicial do ensino e aprendizagem se dá pelo sistema

sensório-motor pela audição, visão e tato, o que vai fortalecer o enfoque desta pesquisa que se

apóia nos princípios da aprendizagem motora como entrada do conhecimento.

Álvares (2005) apresenta: (a) abordagem heurística, em que o conjunto de

regras e métodos conduz à descoberta, à invenção e à resolução de problema, conduzida por

Bruner; e (b) o enfoque algorítmico, no qual um conjunto pré-determinado e bem definido de

regras e processos específicos conduz à solução de um problema com um número finito de

etapas, conduzida por Ausubel; (c) a importância da motivação como aspecto propulsor da

aprendizagem, nos seus aspectos extrínsecos e intrínsecos, no que diz respeito à competência

e à realização de suas capacidades cognitivas; (d) a metacognição, que é a ciência do

autoconhecimento, a reflexão sobre o quê se sabe e como utilizar o conhecimento de modo

eficaz; e (f) o ciclo cibernético.

O ciclo cibernético é a proposta de um

modelo de processamento de informação e auto-monitoramento das funções da

mente humana denominada ciclo cibernético, processada da seguinte forma: (a)

captação de informação; (b) processamento de informação; (c) exteriorização de

informação; e (d) regeneração do processo (WIENER apud ÁLVARES, 2005, p.

66).

Álvares (2005), afirma que Labuta adaptou o modelo do ciclo cibernético para

a aprendizagem musical, demonstrando que a captação inicial do processo de ensino e

aprendizado se dá pelo sistema sensório-motor, por meio da audição, visão e tato, que

estabelece o sentido interior de movimento corporal. Álvares (2005) afirma que, no caso

específico da performance musical, fica evidenciado a importância da conscientização e

aperfeiçoamento da proprioceptividade, traduzida pela percepção e sentir do movimento.

Essa conscientização é muito importante para este estudo, em que o aluno, desde os primeiros

46

contatos com um instrumento de sopro, recebe orientação de destaque em relação à

aprendizagem motora.

Dessa forma, perceber o instrumento como um todo se torna mais natural, pois

o seu peso é dividido entre as duas mãos e o seu equilíbrio é norteado pela sensação e

percepção do movimento.

É interessante destacar, mais uma vez, que o movimento corporal decorre de

um estado de mente e espírito que, evocado pelo estímulo musical, integra corpo e mente. As

importantes constatações advindas de pesquisas recentes fundamentam esta pesquisa, uma vez

que, em fase inicial do processo ensino e aprendizagem, o aluno é estimulado a iniciar o

estudo da Flauta Doce com a Posição Fechada por meio da nota Mi e desta maneira, articular,

com as notas Fá e Ré nos primeiros contatos com o instrumento.

2.6 O ENSINO COLETIVO DA FLAUTA DOCE E OS MÉTODOS TRADICIONAIS

Apresenta-se a seguir uma relação de métodos de Flauta Doce editados no

Brasil desde 1959 aos tempos atuais e algumas considerações sobre essas abordagens. (a)

Mahle, (1959), com o “Primeiro caderno de Flauta Block”; (b) Tirler, (1970), com a obra,

“Vamos tocar Flauta Doce”, em três volumes; (c) Oliveira (1976), em a “Flauta, ritmo e

percussão”; (d) Mascarenhas (1977) com o livro, “Minha doce Flauta Doce”, em três

volumes; (e) Franck, (1980), em “Pedrinho toca flauta”, em três volumes; (f) Rocha, (1986)

autora de “Flauta Doce”; (g) Drummond, (1988), com “Iniciação à Flauta Doce”; (h) Rosa,

(1993) com “Flauta Doce: método de ensino para crianças”; e, (i) Mendonça (2007) com o

livro “Melodias para Flauta Doce soprano” e representando o século XXI.

Registra-se um período de mais de cinquenta anos de ensino-aprendizagem

ligado à Flauta Doce, a contar da 1ª edição do Primeiro Caderno de Flauta Block de Maria

Aparecida Mahle em 1959.

O livro de Mahle (1959), pioneiro no ensino e aprendizagem da Flauta Doce

foi praticamente exclusivo por uma década, tendo sido editado em São Paulo. Somente em

1970 encontrou-se a publicação de outro livro: “Vamos tocar Flauta Doce”, de Helle Tirler,

editado no Rio Grande do Sul e, a partir dessa data, outros livros foram publicados.

Observa-se que todos os livros listados, nesse período de cinco décadas,

mantiveram algumas características em comum e pode-se dizer que prevaleceu neles, uma

proposta tradicional de ensino.

47

No que se refere à notação musical e ao conteúdo apresentado de forma linear,

observam-se, nessas obras, os seguintes objetivos em relação ao ensino de Flauta Doce: (a)

iniciar a leitura e grafia musical por meio das notas de Posição Aberta: Si, Lá e Sol; (b)

apresentar as notas musicais por meio de um padrão de regularidade e repetição; (c) utilizar

desenhos miniaturizados com destaque para a posição dos dedos e a relação entre os orifícios

que devem ser utilizados; (d) destacar os exercícios dentro de um roteiro pré-fixado, de

maneira previsível; e, (e) selecionar canções do folclore brasileiro, a uma e a duas vozes.

Deve-se considerar que essas obras atenderam a uma prática da época: as

necessidades de escolas de música e conservatórios com ensino tutorial ou em pequenos

grupos. O ensino coletivo, a democratização do ensino da música e a inclusão da música nas

escolas regulares de educação básica são questões pertinentes à década de 90, na virada do

século XX para o século XXI, firmando-se, mais recentemente, no cenário da educação com a

aprovação da Lei 11.769/2008, descrita no tópico 2.3.

Dentre os livros listados, é interessante destacar a proposta alternativa de

notação musical na Iniciação à Flauta Doce apresentada por Drummond (1988). A autora

apresenta uma proposta de notação musical por meio da pauta reduzida, conforme este estudo

descreve a seguir.

(a) com uma linha a apresentação das notas Dó e Lá, conforme se observa.

Figura 5 – Notas Dó e Lá.

Fonte: Drummond (1988, p. 20).

(b) com duas linhas a apresentação da nota Ré, como se vê na Figura 6 e 7.

Figura 6 – Nota Ré.


48

Figura 7 – Notas Lá, Dó e Ré

Fonte: Drummond (1988, p. 27 e 36).

(c) com três linhas, a inclusão da nota Sol, de acordo com a ilustração da

Figura 8.

Figura 8 – Nota Sol.


(d) Com as notas, Dó, Lá, Ré e Sol, Drummond (1988) utiliza três linhas em

pequenas melodias, conforme Figura 9.

Figura 9 – Notas Sol, Lá, Dó e Ré.


Ressalta-se que no final do livro de Drummond (1988), encontram-se as

partituras de acompanhamento ao piano, para uso do professor, o que pode poderá enriquecer

a dinâmica da aula.

A preocupação central da autora, ora citada, é apresentar uma proposta

facilitadora da compreensão da leitura e grafia musical. Para tanto, Drummond (1988) expõe

os conceitos de forma articulada e com melodias de sua autoria, especialmente criadas para o

uso do ensino e aprendizagem da Flauta Doce.

49

Da metodologia desenvolvida por Drummond (1988) pôde-se constatar uma

possível dificuldade na condução do aluno ao pentagrama tradicional, pois ao analisar a pauta

reduzida de três linhas observou-se: (a) a nota Sol ficou na 1ª linha; (b) a nota Si ficou na 2ª

linha; e (c) a nota Ré, de Posição Aberta e aguda, ficou na 3ª linha, conforme as figuras 10, 11

e 12 demonstram.

Figura 10 – Nota Sol

Fonte: Drummond (1988, p.54).

Figura 11 – Nota Si.


Figura 12 – Nota Ré.


Constata-se, do exposto, que a posição das notas Sol, Si e Ré não conferem

com a posição real que ocupam no pentagrama tradicional no uso da clave de sol, amplamente

adotada na literatura musical da Flauta Doce e na própria produção da autora ao dar

continuidade ao aprendizado.

Ficaram evidenciados por Drummond (1988): (a) o uso das notas da mão

esquerda na dedilhação e possível falha na sustentação e equilíbrio do instrumento; (b)

extensão limitada da escala musical em cinco notas musicais; (c) possível inconsistência na

50

metodologia, devido ao duplo significado encontrado nas posições das notas na pauta

reduzida de três linhas e no pentagrama tradicional, criando uma divergência de raciocínio.

Para atender às necessidades das aulas de Flauta Doce nas escolas regulares da

educação básica, que abrangem um quantitativo maior de alunos, torna-se imperiosa uma

revisão metodológica por parte dos professores quanto aos aspectos sócio-afetivos que

envolvem a linguagem simbólica da música.

Com o início do século XXI podemos perceber que pouco se fez na literatura

pedagógica para atender ao professor que está à frente de grande quantitativo de alunos e aos

alunos que querem compreender a simbologia musical, que querem tocar um instrumento.

Da produção pedagógica do século XXI, destacamos Mendonça (2007), com o

livro Melodias Para Flauta Doce Soprano. Percebemos uma preocupação maior com os

aspectos sócio-afetivos, traduzidos pela variedade de arranjos escritos para os

acompanhamentos ao piano. Dessa forma, observamos uma ambientação sonora para apoiar a

leitura e realização das notas consideradas de fácil execução, nos métodos de ensino e

aprendizagem tradicionais, Si, Lá e Sol, diminuindo a tensão dos sons agudos muitas vezes

apitados do início do aprendizado. A autora também incluiu nas partituras, as cifras para

violão e no livro, um cd com as gravações dos acompanhamentos, ampliando as

possibilidades do trabalho de sala de aula e enriquecendo com uma proposta interativa.

É pertinente destacar que Requião (1998) aponta para a necessidade de revisão

da maneira que o ensino da notação musical vem sendo abordado em sala de aula,

principalmente nas escolas regulares, nas classes de Educação Musical, fato esse que veio ao

encontro desta pesquisa. Da mesma forma, Duarte (2001, p. 75) chamou a nossa atenção ao

afirmar que os métodos tradicionais de ensino musical “apresentam ao aluno um sistema de

notação musical como um conjunto de signos que condicionam um fato físico (tocar o

instrumento), antes do fato musical”.

De modo geral, do material analisado, confirmam-se os enunciados de Requião

(1998) e Duarte (2001), isto é: da acomodação observada quanto aos processos e ao conteúdo

utilizados na Iniciação à Flauta Doce. O material disponível, encontrado e analisado, não

atendeu aos princípios que esta pesquisa elegeu como necessários para estabelecer o

desenvolvimento das habilidades motoras e da leitura e grafia musical por meio do ensino

coletivo da Flauta Doce na Educação Básica.

51

CAPÍTULO III

PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS

3.1 NATUREZA DO ESTUDO

Classifica-se este estudo como uma pesquisa aplicada, porque de acordo com

Barros e Lehfeld (2000, p.78), a pesquisa aplicada tem como motivação a necessidade de

produzir conhecimento para aplicação de seus resultados, com o objetivo de contribuir para

fins práticos, visando gerar conhecimentos para aplicação prática dirigidos à solução de

problemas específicos.

Quanto à forma de abordagem deste estudo, trata-se de uma pesquisa

qualitativa que considera a existência de uma relação dinâmica entre os professores e o objeto

de estudo e sujeito, ou seja, a população de alunos da classe de Iniciação à Flauta Doce.

Do ponto de vista dos seus objetivos, a pesquisa desenvolve uma proposta

descritiva-explicativa, buscando identificar e explicar possíveis estratégias que determinem ou

contribuam para um aprimoramento do ensino e aprendizagem da Flauta Doce como

instrumento de iniciação musical.

A pesquisa teve como objetivo principal avaliar a possibilidade de aplicação

da abordagem pedagógica a partir da nota Mi na condução e interação da aprendizagem

motora e compreensão da grafia musical por meio de uma proposta interativa. Destacaram-se,

dessa forma, atividades que envolveram ações de cantar e tocar, bem como movimentos e

gestos expressivos que ajudaram o aluno a exteriorizar a aprendizagem.

Foram abordados dois pontos que podem apresentar mudanças significativas na

compreensão da relação entre a técnica do instrumento e a leitura e escrita musical: (a)

desenvolvimento motor e (b) grafia6 a partir da nota Mi.

6 Nota Mi está na região média da Flauta Doce e na 1ª linha do pentagrama da Clave de Sol. Recebe a

numeração 3 devido a localização na escala geral dos sons musicais.

52

3.2 LOCAL DA PESQUISA

Trata-se de um núcleo de extensão escolar, um Núcleo de Arte de uma Escola

Municipal da cidade do Rio de Janeiro.

Este local foi escolhido pelo fato da professora mestranda já estar inserida na

rotina de trabalho, desde 2004, uma vez que possui vínculo como funcionária pública.

3.3 POPULAÇÃO PESQUISADA

A Oficina de Música do Núcleo de Arte onde se desenvolveu esta pesquisa foi

composta por quatorze alunos, na faixa etária de sete a quatorze anos, sendo nove meninos e

cinco meninas e a maioria dos alunos veio das séries iniciais do Ensino Fundamental da

Educação Básica. As aulas foram realizadas com duração de oitenta minutos, duas vezes na

semana, como atividade extracurricular.

3.4 COLETA DE DADOS

A técnica escolhida para a coleta dos dados foi a observação participante que,

segundo Gil (1999), é aquela em que o observador assume, pelo menos até certo ponto, o

papel de membro de um grupo. Então, pode-se definir observação participante como a técnica

pela qual se chega ao conhecimento das características de um grupo a partir de seu interior.

Tivemos a colaboração e participação de dois estagiários, alunos graduandos

em Licenciatura em Música, no desenvolvimento das aulas de Flauta Doce e no processo de

avaliação dos alunos, no período letivo de 2010. Além disso, contamos, ainda, com a

colaboração de um professor de música da rede pública de ensino que fez os arranjos e as

gravações do repertório proposto e trabalhado.

Em encontros semanais, a professora pesquisadora e estagiários avaliaram o

desenvolvimento, a evolução da aprendizagem e resultados obtidos, e, estabeleceram as

soluções necessárias para o melhor desempenho. Observamos, ainda, que as atividades

propostas foram relevantes para uma prática de ensino coletivo de instrumento musical

direcionada à compreensão da leitura e grafia e à performance musical, estabelecendo e

53

fortalecendo os vínculos pessoais pertinentes à ação sócio educativa do fazer música

apresentado por esta pesquisa.

Dessa forma, destacamos que os estagiários atuaram junto a esse processo de

ensino e aprendizagem e participaram das decisões e ações que apontaram os critérios

adotados e utilizados para avaliar os alunos. Os estagiários acompanharam, também, a

pontuação dos resultados obtidos e aqui transcritos.

A atuação desses profissionais nas atividades realizadas foi importante porque

possibilitou uma maior atenção ao desenvolvimento dos alunos e ao próprio processo de

Iniciação à Flauta Doce. Os estagiários contribuíram e fortaleceram os nossos pontos de vista,

principalmente no que se refere a não acomodação do professor, visando, sempre, a

excelência do desempenho do aluno.

Os materiais usados para a coleta de dados foram: (a) flautas doce soprano; (b)

teclado Yamaha PSR 540; (c) acompanhamento pré-gravado em MIDI (ver 2.1.3, p.35); (d)

estantes de partituras; (d) duas mesas para execução de atividades; (f) cadeiras para alunos;

(g) folhas pautadas; e (h) partituras manuscritas pela autora.

A proposta compreendeu aulas ministradas durante três meses consecutivos e

durante doze semanas, num total de 24 aulas, com duração de oitenta minutos cada uma. Foi

utilizado um repertório específico de doze músicas, uma música para cada semana.

O acompanhamento das aulas de Flauta Doce foi previamente gravado em

formato MIDI, planejado para enriquecer a vivência musical da sala de aula e dar significado

às notas e canções em estudo. Esse acompanhamento proporcionou uma disponibilidade

maior de ação para a professora e estagiários no atendimento aos alunos durantes as aulas.

Segundo Fonterrada (2008) os elementos sonoros da ambientação sonora se

apresentam em favor de uma construção musical, tecendo uma teia para a afetividade através

da memória auditiva, da imaginação e da audição interior, o que vem comprovar a

importância da inclusão e utilização de acompanhamento musical nas aulas coletivas de

ensino e aprendizagem de Flauta Doce.

3.4.1 Procedimentos para coleta de dados

Os dados foram coletados pela professora e estagiários durante as aulas, na

observação de atividades de execução musical, leitura e grafia e envolvimento afetivo. O

equilíbrio e dedilhação também foram estabelecidos como elementos fundamentais para a

54

aprendizagem motora e sustentação da Flauta Doce, sendo observados na condução da

performance instrumental inicial por meio da articulação entre as posições fechadas e abertas,

como exposto no Capítulo I.

Cada aluno foi identificado por uma letra, em ordem alfabética e avaliado de

acordo com o desenvolvimento observado em sala de aula. Os quadros e os gráficos dispostos

nos capítulos IV e V, respectivamente, contém apontamentos relativos às doze semanas de

estudo. A avaliação do desempenho do aluno para a realização da tarefa foi analisada por

meio de uma mensuração com três níveis: Muito Bom (MB); Bom (B); e Regular (R).

3.4.2 Procedimentos pedagógicos para coleta de dados

As estratégias de ação que consideramos como propostas interativas foram as

seguintes: (a) levar o aluno a sentir o ritmo da canção por meio de movimentos corporais, em

roda ou em dupla, como execução de passos, de bater palmas, de estalar os dedos; (b) levar o

aluno a cantar a letra da canção ao som do acompanhamento vivenciando o ritmo da melodia;

(b) levar o aluno a entoar as notas musicais da canção ao som do acompanhamento; e (c)

executar as notas musicais da canção, em estudo, na Flauta Doce ao som do acompanhamento

e depois, sem acompanhamento.

Das duas aulas semanais, com duração de oitenta minutos cada uma delas, uma

aula foi exclusivamente dedicada a atender os alunos iniciantes e a outra contou com a

presença dos alunos mais adiantados. Nessa última, os alunos demonstraram as habilidades

adquiridas e participaram ativamente do processo de ensino e aprendizagem como mediadores

do conhecimento por meio das trocas mútuas e da prática social do fazer música.

Em nossa proposta utilizamos atividades musicais do cotidiano infantil, de

forma interativa e fundamentada na importância destacada à afetividade como função

desencadeadora do agir e do pensar humanos, para motivar os alunos. Souza e Costa (2004)

identificaram na afetividade o seu caráter social, amplamente dinâmico e construtor da

personalidade humana e elo entre as interações sociais na busca do saber. Small (1995)

ampliou esse pensamento ao destacar que o significado encontrado pelo aluno no que faz, está

diretamente ligado às relações interpessoais e à qualidade dos relacionamentos daqueles que

estão envolvidos nessa prática musical promovendo, dessa forma, um sentido de

pertencimento e de identidade.

55

3.4.3 Repertório utilizado

No repertório específico utilizado para o desenvolvimento desta pesquisa três

itens foram considerados: (a) execução instrumental, avaliada por meio do desempenho de

tocar o instrumento; (b) o processo cognitivo por meio da compreensão da grafia musical; e

(c) o aspecto afetivo, observado nas relações entre os integrantes do grupo e também na

relação do aluno com o repertório. As tarefas foram avaliadas pela pesquisadora e estagiários,

conforme já explanado, por meio de observações e anotações durante as aulas.

Nas aulas de Iniciação à Flauta Doce a escolha do repertório é significativa e

permite desenvolver uma metodologia de ensino, pois apresenta, por meio das partituras, os

vários níveis de conhecimento musical dos alunos, como foi observado no repertório que

utilizamos para esta pesquisa.

O nosso repertório traduziu, portanto, os vários níveis de conhecimento

musical e refletiu, não só o desenvolvimento do aluno como, também, do nosso trabalho junto

a eles. Pelos resultados apontados e apresentados no Capítulo V, podemos dizer que a escolha

do nosso repertório, para todos os envolvidos nesse processo de ensino e aprendizagem de

Flauta Doce, foi bastante significativa.

Foram utilizadas as seguintes músicas:

Musica 1 - Criança 2000, autor Pe. Zezinho, adaptada para Criança 2010

atendendo o ano em que ocorreu esta pesquisa;

Música 2 - Eu conto pra você, autora Jael Santana;

Música 3 - O trem de ferro, canção brasileira de tradição oral;

Música 4 - Pega no ganzê, canção brasileira de tradição oral, em Cânone;

Música 5 - Chorinho, autora Maria Meron;

Música 6 - Kamalondo, canção tradicional africana;

Música 7 - Sinos de Natal, do original Jingle Bells, autor James Pierpont;

Música 8 - É Natal, autor Marco Antonio Hailer;

Música 9 - Noite Feliz, autor Franz Gruber;

Música 10 - Aleluia, autor William Boyce;

Música 11 - Asa Branca, autor Luiz Gonzaga;

Música 12 - Tema da Vitória, autor Eduardo Souto Neto.

Todo o repertório foi pré-gravado e apresentado aos alunos por meio de um

acompanhamento instrumental durante as aulas da prática de ensino de Flauta Doce. Dessa

56

forma, foi possível que o aluno, segundo Vygotsky (1989), pudesse antecipar os passos

futuros do seu desenvolvimento, o que foi importante para a construção e fixação dos

conceitos.

Na grafia, que compreendeu a leitura e escrita a partir da 4ª semana de

atividades, o aluno escreveu a sua primeira partitura, anotando as notas iniciais Mi, Fá e Ré na

folha pautada. Para essa primeira atividade foi utilizada uma pauta de três linhas com as

linhas em espaçamento mais amplo para facilitar a compreensão do aluno e dar maior clareza

ao exercício de leitura e escrita musical. Dessa forma, deu-se o início ao uso e manuseio das

partituras correspondentes ao repertório em desenvolvimento.

Na execução instrumental, foi observada a facilidade com que o aluno

identificou as notas iniciais na partitura e as transferiu para o instrumento, bem como a

expressividade e domínio das habilidades motoras, que pouco a pouco se efetivaram.

A proposta envolveu o acompanhamento de doze semanas de estudo, num total

de 24 aulas. Em decorrência da Escola não possuir a quantidade de instrumentos necessários

para os alunos, as Flautas Doces utilizadas, em sua maioria, foram disponibilizadas pela

professora pesquisadora e, também, por amigos solidários, resultando em recursos

diversificados. Dessa forma, precisamos utilizar no desenvolvimento de nossos trabalhos,

os modelos do Sistema Germânico e do Sistema Barroco.

As canções trabalhadas estão dispostas no final desta pesquisa no Apêndice A

e a Tabela de Posições – encarte da Flauta Doce Soprano Yamaha e que foi aproveitada como

material de consulta nas atividades em sala de aula – está disponibilizada no Anexo A.

57

CAPÍTULO IV

RESULTADOS

4.1 AVALIAÇÃO DO DESEMPENHO SEMANAL DOS ALUNOS

Este capítulo apresenta os resultados, obtidos mediante as avaliações do

desempenho dos alunos, realizadas, semanalmente pela professora pesquisadora e por dois

estagiários graduandos em Música, de acordo com o conteúdo de ensino e aprendizagem,

aplicado e desenvolvido em sala de aula. Foram considerados três aspectos: (a) execução

musical; (b) leitura e grafia; e (c) participação, mensurados em três níveis: Muito Bom (MB);

Bom (B); e Regular (R).

O conteúdo de ensino e aprendizagem da Iniciação à Flauta Doce foi

apresentado em duas categorias: (a) notas de Posição Fechada: Mi-Fá; Mi-Ré; Mi-Fá

sustenido; (b) transição das notas de Posição Fechada para Posição Aberta: Mi-Sol.

Em cada aula foram desenvolvidos e pontuados os aspectos:

1) execução musical que compreendeu: (a) percepção auditiva; (b) inscrição

corporal; e (c) produção do som;

2) leitura e grafia, introduzida a partir da 4ª semana; e

3) participação como forma de envolvimento afetivo que compreendeu: (a)

frequência; e (b) cooperação.

Cada aspecto foi avaliado usando o seguinte critério:

(a) Regular (R) para o aluno que não atingiu os objetivos propostos pelo estudo

da semana, apresentando dificuldades e necessidade de repetição dos conteúdos. Essas

dificuldades foram observadas, principalmente, no aluno que faltou às aulas. As faltas

interrompem o fluxo da aprendizagem na construção da performance, por isso destacamos

esse aspecto uma vez que a participação do aluno envolveu frequência e cooperação;

(b) Bom (B) para o aluno que demonstrou compreensão e empenho na

realização das tarefas propostas na semana e teve uma frequência igual 90% das aulas. No

conceito bom (B), foi valorizado aquilo que o aluno conseguiu realizar com a ajuda do

professor e ou de colegas;

(c) na obtenção do conceito Muito Bom (MB), o aluno evidenciou

independência na realização das atividades propostas na semana e uma atuação espontânea de

58

mediador entre o conhecimento e a realização das tarefas, cooperando ativamente com o

grupo e obtendo 100% de frequência.

Os resultados apurados podem ser observados nos quadros de 1 a 12,

representando, cada um deles, uma semana de aula.

Quadro 1 – Desempenho semana 1

Semana 1 - Canção: Criança 2010

Conceito Mi-Fá – Posição Fechada

Atividades desenvolvidas nos

dias 24 e 26 de agosto de 2010

Alunos Idade Execução Leitura

e grafia

Participação

1) Execução:

a) percepção auditiva;

b) inscrição corporal;

c) produção do som (cantar/ tocar).

2) Leitura e grafia (N/A)

3) Envolvimento Afetivo:

a) frequência,

bi) cooperação

A 10 R N/A MB

B 7 B N/A MB

C 8 B N/A MB

D 10 B N/A MB

E 12 R N/A B

F 8 R N/A MB

G 13 B N/A MB

H 14 B N/A MB

I 13 B N/A MB

J 10 B N/A B

K 9 R N/A B

L 9 B N/A B

M 9 R N/A B

N 12 B N/A B

Fonte – dados apurados pela pesquisadora.


Semana 2 – canção: Eu conto para você.

Conceito Fá-Mi – Posição Fechada


dias 31 de agosto e 2 de setembro

de 2010


e grafia

Participação

1) Execução:






a) frequência,

bi) cooperação

A 10 R N/A B

B 7 B N/A B

C 8 B N/A B

D 10 B N/A B

E 12 R N/A B

F 8 R N/A B

G 13 B N/A MB

H 14 B N/A MB

I 13 B N/A MB

J 10 B N/A B

K 9 R N/A B

L 9 B N/A B

M 9 R N/A B

N 12 B N/A B


59


Semana 3 – Canção: O trem de ferro

Conceito Mi-Sol


dias 14 e 16 de setembro de 2010


e grafia

Participação

1) Execução:






a) frequência,

bi) cooperação

A 10 R N/A MB

B 7 R N/A MB

C 8 B N/A MB

D 10 B N/A B

E 12 R N/A B

F 8 R N/A MB

G 13 B N/A B

H 14 B N/A B

I 13 B N/A B

J 10 B N/A B

K 9 R N/A MB

L 9 B N/A MB

M 9 R N/A MB

N 12 B N/A MB



Semana 4 – Canção: Pega no ganzê

Conceitos Mi-Fá, Mi-Sol


dias 21 e 23 de setembro de 2010


e grafia

Participação

1) Execução:




2) Leitura e grafia


a) frequência,

bi) cooperação

A 10 R B B

B 7 B MB B

C 8 B MB B

D 10 B MB MB

E 12 B MB B

F 8 R B B

G 13 B B O

H 14 B B B

I 13 B B B

J 10 B MB MB

K 9 B MB MB

L 9 B MB B

M 9 B B B

N 12 B MB MB


60


Semana 5 – Canção: Chorinho

Conceitos Mi-Fá, Sol-Mi


dias 28 e 30 de setembro 2010


e grafia

Participação

1) Execução:




2) Leitura e grafia


a) frequência,

b) cooperação

A 10 R R R

B 7 R B B

C 8 B B MB

D 10 B B B

E 12 B R R

F 8 R R B

G 13 B B MB

H 14 B B MB

I 13 B B MB

J 10 MB MB MB

K 9 MB MB MB

L 9 B B B

M 9 B B B

N 12 MB MB MB



Semana 6 – Canção: Kamalondo

Conceitos Fá-Lá, Mi-Ré


dias 5 e 7 de outubro de 2010


e grafia

Participação

1) Execução:




2) Leitura e grafia


a) frequência,

b) cooperação

A 10 B R B

B 7 B MB MB

C 8 B MB MB

D 10 B B MB

E 12 B B B

F 8 R B MB

G 13 B B MB

H 14 B MB MB

I 13 B B MB

J 10 MB MB MB

K 9 MB MB MB

L 9 MB B B

M 9 MB MB MB

N 12 MB MB MB


61


Semana 7 – Canção: Sinos de Natal – Jingle Bells

Conceito Ré-Fá sustenido




e grafia

Participação

1) Execução:




2) Leitura e grafia


a) frequência,

b) cooperação

A 10 B B B

B 7 MB MB MB

C 8 MB MB MB

D 10 MB MB MB

E 12 MB MB B

F 8 B B MB

G 13 MB MB MB

H 14 MB MB MB

I 13 MB MB MB

J 10 MB MB MB

K 9 MB MB MB

L 9 MB B MB

M 9 MB MB MB

N 12 MB MB MB



Semana 8 – Canção: É Natal

Conceitos Sol-Fá sustenido-Mi, Fá sustenido-Mi-Ré




e grafia

Participação

1) Execução:




2) Leitura e grafia


a) frequência,

b) cooperação

A 10 B B B

B 7 MB MB MB

C 8 MB MB MB

D 10 MB MB MB

E 12 MB MB MB

F 8 B B MB

G 13 MB MB MB

H 14 MB MB MB

I 13 MB MB MB

J 10 MB MB MB

K 9 MB MB MB

L 9 MB B B

M 9 MB MB MB

N 12 MB MB MB


62


Semana 9 – Canção: Noite Feliz

Conceitos Lá-Fá, Ré-Fá-Sol


dias 9 e 11 de novembro de 2010


e grafia

Participação

1) Execução:




2) Leitura e grafia


a) frequência,

bi) cooperação

A 10 MB B MB

B 7 MB MB MB

C 8 MB MB MB

D 10 MB MB MB

E 12 MB MB MB

F 8 B MB MB

G 13 MB MB MB

H 14 MB MB MB

I 13 MB MB MB

J 10 MB MB MB

K 9 MB MB MB

L 9 MB MB MB

M 9 MB MB MB

N 12 MB MB MB

Fonte – dados apurados pela pesquisadora


Semana 10 – Canção: Aleluia

Conceito Dó 4-Si. Posições Abertas


dias 16 a 18 de novembro de 2010


e grafia

Participação

1) Execução:




2) Leitura e grafia


a) frequência,

bi) cooperação

A 10 MB MB MB

B 7 B MB MB

C 8 MB MB MB

D 10 MB MB MB

E 12 B MB MB

F 8 B B MB

G 13 B MB MB

H 14 MB MB MB

I 13 MB MB MB

J 10 MB MB MB

K 9 MB MB MB

L 9 MB MB MB

M 9 MB MB MB

N 12 MB MB MB


63


Semana 11 – Asa Branca

Conceitos Si-Ré 4, Si- Dó4. Posições Abertas


dias 23 e 25 de novembro de 2010


e grafia

Participação

1) Execução:




2) Leitura e grafia


a) frequência,

bi) cooperação

A 10 MB MB MB

B 7 MB MB MB

C 8 MB MB MB

D 10 MB MB MB

E 12 MB MB MB

F 8 MB MB MB

G 13 MB MB MB

H 14 MB MB MB

I 13 MB MB MB

J 10 MB MB MB

K 9 MB MB MB

L 9 MB MB MB

M 9 MB MB MB

N 12 MB MB MB


Quadro 12 – desempenho semana 12

Semana 12 – Canção: Tema da Vitória

Conceitos Dó3-Dó4, Ré4-Mi4 Posições Abertas


dias 30 de novembro e 2 de

dezembro de 2010


e grafia

Participação

1) Execução:




2) Leitura e grafia


a) frequência,

bi) cooperação

A 10 MB MB MB

B 7 MB MB MB

C 8 MB MB MB

D 10 MB MB MB

E 12 MB MB MB

F 8 MB MB MB

G 13 MB MB MB

H 14 MB MB MB

I 13 MB MB MB

J 10 MB MB MB

K 9 MB MB MB

L 9 MB MB MB

M 9 MB MB MB

N 12 MB MB MB


64

A avaliação dos alunos foi realizada a partir dos resultados apresentados nas

atividades desenvolvidas em sala de aula, quando consideramos as seguintes questões: (a)

aprendizagem motora, diretamente ligada à execução instrumental; (b) cognitiva, diretamente

ligada à leitura e grafia; e (c) envolvimento afetivo diretamente ligado à participação, pois a

frequência refletiu o prazer de voltar à aula, uma vez que o horário, dessas atividades, é

extraclasse.

Procuramos evidenciar um ensino que estimulasse a criança a atingir um nível

de compreensão e habilidade que ainda não dominava completamente no decorrer das doze

semanas, tendo como fundamental o papel do ensino e do professor.

65

CAPÍTULO V

ANÁLISE DOS RESULTADOS

Este estudo ilustra, por meio dos gráficos a seguir, e analisa os dados apurados

em relação às doze semanas de aulas observadas.

Diante destes gráficos e das análises feitas possibilitamos aos futuros

professores destacarem os pontos positivos, examinarem e eliminarem os aspectos negativos e

apontarem o que pode ser melhorado destes processos de aprendizagem musical realizados,

para suas próprias interpretações.

5.1 ANÁLISE DA SEMANA 1

Na primeira semana, com atividades desenvolvidas nos dias 24 e 26 de agosto

de 2010, trabalhamos junto aos alunos, os conceitos Mi-Fá – Posição Fechada e, para tanto,

utilizamos a canção Criança 2000, de Pe. Zezinho, adaptada para Criança 2010, ano em que

foi realizada a pesquisa.

A observação dessa primeira semana referiu-se, como já foi dito anteriormente,

à execução instrumental e à participação dos alunos desde a chegada em sala de aula e durante

o movimento inicial de organização dos materiais.

Em relação à execução verificou-se que 36% obtiveram o conceito regular (R)

e 64% dos alunos obtiveram o conceito bom (B). Por sua vez, no aspecto participação, os

alunos tiveram conceitos mais elevados, uma vez que todos se envolveram com as atividades

propostas. Portanto, a nenhum dos alunos foi atribuído o conceito regular (R), 43% dos alunos

tiverem o conceito bom (B) e, a maioria (57%), o conceito muito bom (MB). Os dados

apurados na primeira semana estão ilustrados no gráfico 1.

66

Gráfico 1 – Semana 1 - conceito Mi-Fá – Posição Fechada

Fonte: Dados apurados pela pesquisadora

Desde o primeiro contato do aluno com a Flauta Doce a proposta interativa se

fez presente por meio do cantar e tocar, do ouvir e tocar, dos gestos expressivos e dos

movimentos corporais tanto para sentir a música, como para adequar os materiais e móveis da

sala. Para Small (1995), a performance musical tem início na preparação dos espaços para a

realização das atividades relacionadas à natureza de uma performance.

É o que observamos com a arrumação inicial das cadeiras em círculo e a

distribuição das Flautas Doces, pois a maioria dos alunos utiliza o material fornecido pelo

professor. Podemos, portanto, destacar que o pensamento de Small (1995) condiz com o que

acontece nas nossas aulas: um ritual no espaço escolar.

Nesses primeiros momentos não houve preocupação com a grafia e sim com a

produção do som, com o equilíbrio do instrumento e com o movimento das mãos e dedos no

instrumento para estabelecer o uso da Posição Fechada na condução da nossa proposta.

Ao analisar os resultados obtidos nas duas primeiras aulas observamos que a

maioria dos alunos teve facilidade para a execução das notas Mi e Fá. É importante criar um

vínculo a um conhecimento prévio para ancorar a nova informação e “é a partir do que o

aluno já aprendeu que todas as experiências acontecerão e todas as aprendizagens propostas

pelo professor poderão ser adquiridas” (LINS, 2004, p. 632).

Fundamentados nessa afirmação utilizamos o recurso da numeração

relacionada às posições das notas Mi e Fá, o que pode ter contribuído para a fixação do

dedilhado e um bom índice na execução instrumental dos alunos.

67

E com Vygotsky (1989), Small (1995) e Ausubel (2001) podemos destacar os

fatos que se estabeleceram e se completaram durante essa primeira semana de atividades: (a)

o valor social e a identidade cultural, nos encontros e nas relações interpessoais em que o

sentido de pertencimento é experienciado, o que foi observado na arrumação da sala e dos

materiais para a aula de Flauta Doce; e (b) o conhecimento prévio e o novo no dia a dia da

evolução da aprendizagem, ao usarmos os números para relacionar o dedilhado às posições

das notas na Flauta Doce.


Na segunda semana, cujas atividades foram desenvolvidas nos dias 31 de

agosto e 2 de setembro de 2010, o conteúdo que observamos foi o conceito Fá-Mi, Posição

Fechada e em processo inverso à primeira canção. A canção utilizada foi: Eu conto pra você,

de Jael Santana. Também nessa semana as atividades leitura e grafia não foram observadas.

No que se refere à execução da música utilizada para essa atividade, apuramos

que 36% dos alunos obtiveram o conceito regular (R) e 64% o conceito bom (B). Em relação

à participação, observamos não só a cooperação e envolvimento, mas a frequência que

apontamos como um fator de importância na condução e sucesso do processo de iniciação à

Flauta Doce. Desse modo o conceito muito bom (MB) foi atribuído a 21% dos alunos que

tiveram presença integral e o conceito bom (B) obteve um índice maior, conforme se verifica

no gráfico 2. Apesar de todas as respostas positivas, a perseverança não é uma virtude

encontrada prontamente e foi observada uma melhora acentuada no decorrer das aulas.

68

Gráfico 2 – Semana 2 – conceito Fá-Mi – Posição Fechada


Ao analisar os resultados obtidos nas duas primeiras semanas de aula

observamos que a maioria dos alunos teve facilidade para a execução das notas Fá e Mi e para

a internalização dos compassos em espera. Dessa forma, observamos a interação das ações de

cantar ou tocar realizadas com autonomia e integradas à ação de ouvir e perceber o momento

certo para tocar ou cantar. O aluno está integrado ao fazer música desde o início até o término

da canção.

Segundo Small (1995), a performance não está só no ato de tocar ou cantar,

mas também e, sobretudo, no envolvimento com o que está acontecendo. O aluno acompanha

atentamente a música, cantando ou esperando para tocar a Flauta Doce, em sentido de

prontidão, no momento solicitado. Assim, novas possibilidades podem ser consideradas e

apresentadas para o processo que se inicia à medida que o aluno se habitua a esperar pela sua

vez de tocar.

O acompanhamento instrumental tem dupla função: (a) manter a unidade da

música em estudo, pois o aluno iniciante não a executa de forma integral, realiza pequenas

inserções tocando as notas Mi e Fá; e (b) é a ferramenta para a imersão no ambiente sonoro.

Dessa forma vai possibilitar ao aluno, segundo Vygotsky, Luria e Leontiev (1988), a

antecipação dos passos futuros do seu desenvolvimento, o que foi importante para a

construção e fixação dos conceitos.

69


A terceira semana, com atividades desenvolvidas nos dias 14 e 16 de setembro

de 2010, foi dedicada à canção O trem de ferro, do repertório brasileiro de tradição oral, em

que introduzimos o conceito Mi-Sol. Apurou-se que em relação à execução 43% dos alunos

observados tiveram conceito R e 57% o conceito B.

Podemos justificar esse percentual à dificuldade encontrada para execução da

Posição Aberta, requerida pela nota Sol. Na articulação entre a Posição Fechada, com a nota

Mi e a Posição Aberta com a nota Sol, observamos os movimentos ainda rígidos e com pouca

naturalidade, não atendendo ao equilíbrio e prontidão desejados.

Em relação à participação, 43% obtiveram o conceito B e 57% o conceito MB

conforme se observa no gráfico 3. Podemos apontar assim para o aumento de conceitos MB, a

evolução dos encontros e das relações entre os participantes e, portanto uma maior frequência

dos alunos nas aulas. Segundo Small (1995), isto é a constatação do fato social manifestando-

se como essência primeira a serviço do ato de musicar.

Gráfico 3 – Semana 3 – conceito Mi-Sol


A canção apresentada na 3ª semana deu início ao processo de articulação entre

a Posição Fechada e a Posição Aberta. Segundo Araújo (2004) a organização dos movimentos

corporais permitem ao aluno adquirir melhores condições de expressão. Sob essa premissa

consideramos importante a observação da aprendizagem motora no ensino-aprendizagem da

70

Flauta Doce, evidenciando que as necessidades são: (a) o domínio da articulação entre a mão

esquerda e a mão direita; (b) a observância da posição correta das mãos e dedos; e (c) o

equilíbrio e a sustentação do instrumento.

Ausubel (2001) destaca a importância de reapresentar os conceitos em estudo

em novos contextos. Concordamos e apontamos para a necessidade de tornar a apresentar o

conceito Mi-Sol que evidencia a articulação entre as Posições Aberta e Fechada em outras

atividades, para que os alunos pudessem adquirir o domínio e a desenvoltura esperados. E ao

mesmo tempo, recordamos a ideia de Zona de Desenvolvimento Proximal apresentada por

Vygotsky (1989) ao observarmos que o aluno estava em processo de aprendizagem

evidenciando o seu desenvolvimento potencial.


Na quarta semana, quando as atividades foram desenvolvidas nos dias 21 e 23

de setembro de 2010, passamos a observar o aspecto relacionado à leitura e grafia.

Reavaliamos os conceitos Mi-Fá e Mi-Sol junto aos alunos por meio da canção Pega no

ganzê, canção brasileira de tradição oral em forma de Cânone.

O primeiro aspecto avaliado dessa semana foi a execução dos alunos e apurou-

se que 14% deles obtiveram o conceito R e 86% o conceito B. Observamos, nessa semana,

que um maior número de alunos obteve melhor resultado na execução instrumental.

Justificamos essa melhora pela atividade proposta que revisou a aprendizagem dos conceitos

anteriormente aprendidos e que, em outro contexto, foram melhores compreendidos, segundo

Ausubel (2001).

Quanto à leitura, 43% dos alunos obtiveram conceito B e 57% o conceito MB;

em relação à participação 64% desses alunos tiveram conceito B, 29% MB e 7% o conceito

regular (R), conforme ilustração do gráfico 4.

71

Gráfico 4 - Semana 4 – conceitos Mi-Fá, Mi-Sol


O desempenho constatado em relação à leitura demonstrou que o aluno

aprende com mais facilidade aquilo que vivencia e que pratica. O aluno já teve oportunidade

de vivenciar os sons por meio das ações de cantar ou tocar, sentir e realizar e nessa etapa,

houve a oportunidade de visualizá-los na partitura.

Dessa forma, distribuímos as folhas com as partituras manuscritas, utilizando

uma pauta de maior dimensão com as três primeiras linhas da pauta. As notas musicais que

foram trabalhadas na Iniciação à Flauta Doce, por meio das atividades interativas de cantar,

sentir, expressar-se com gestos expressivos e tocar, são as notas que envolvem as três

primeiras linhas da pauta, como expusemos anteriormente, a partir da nota Mi, da primeira

linha.

Nesse primeiro contato do aluno com a partitura, pudemos constatar que os

nossos alunos compreenderam a simbologia musical, principalmente pela nossa

fundamentação segundo a qual o aluno aprende significativamente se observamos os

conhecimentos com os quais vem para a sala de aula (AUSUBEL, 2001), o espaço físico-

social onde a aprendizagem é realizada (VYGOTSKY, 1989) e a qualidade das trocas

interpessoais entre os participantes (SMALL, 1995).

Estabelecidos esses princípios, constatamos que o aluno reconheceu as notas

iniciais, situadas na 1ª linha da pauta, na clave de sol, fortalecendo a nossa pesquisa.

72

Lembramos que as músicas foram adaptadas para os iniciantes, sendo comum apresentarmos

a mesma música em duas versões. A versão escrita em três linhas atendeu ao aluno iniciante e

a versão em cinco linhas, tradicional, atendeu aos alunos mais adiantados.

A performance pode ser entendida como um ritual, pois abrangem de acordo

com Kleber (2006, p. 288), referindo-se a Small: “formas de interação em sua construção, as

quais são entendidas como espaços de ensino e aprendizagem musical”, o que foi observado

no ensino e aprendizagem de Flauta Doce quando os alunos conviveram semanalmente no

universo musical, construído com partituras de três e ou cinco linhas, facilitadas, adaptadas e

originais. Nesse contexto em prol da performance, o desenvolvimento foi observado dentro

das particularidades, e capacidades de cada aluno, na mediação com o professor e nas relações

com os outros, como afirmam Vygotsky (1989) e Small (1995).

Ao observamos a importância do movimento corporal, no ensino e

aprendizagem da Flauta Doce, constatamos, nessa semana de atividades, que os alunos

obtiveram melhora significativa nos resultados relacionados ao equilíbrio e domínio de

movimentos. Em relação aos movimentos, podemos mencionar que foram: (a) ativos e

pensados; (b) expressaram a relação entre pensamento e ação, emoção e linguagem musical;

(c) conduziram a atenção do professor para a aprendizagem motora; e (d) favoreceram a

articulação entre as Posições Fechada e Aberta.

Os alunos apresentaram, ainda, um bom desempenho diante da evolução do

repertório e da leitura e grafia, em virtude da utilização dos conhecimentos prévios

(AUSUBEL, 2001).

Lembramos que no item participação foram observados os critérios frequência

e colaboração, que são pertinentes ao ato de musicar, pois fazem parte dessa construção de

valores pessoais e sociais (SMALL, 1995), manifestados na construção de uma performance,

para que a execução do instrumento possa acontecer.


Na quinta semana, cujas atividades foram desenvolvidas nos dias 28 e 30 de

setembro de 2010, utilizamos a canção Chorinho, de Maria Meron, e, com ela, trabalhamos os

conceitos Mi-Fá, Sol-Mi, reapresentados em um novo contexto.

Em relação à execução dessa canção, observamos que 21,5% dos alunos

tiveram o conceito R, 57% o conceito B e 21,5% o conceito MB. Atribuímos o conceito R às

73

faltas observadas na semana, refletidas nas atividades de leitura e grafia, como veremos no

próximo parágrafo.

No que se refere à leitura e grafia da mesma canção, os alunos obtiveram os

mesmos conceitos: 21,5% MB, 57% B, 21,5% R. Por fim, os conceitos atribuídos à

participação foram: 50% MB, 36% bom (B) e 14%, regular (R), conforme ilustra o Gráfico 5.

Destacamos que a música trabalhada nessa semana apresentou uma partitura

mais complexa, em pauta tradicional de cinco linhas onde as notas em estudo foram

apresentadas de forma inclusiva. Os alunos da oficina de Iniciação à Flauta Doce tocaram

apenas o refrão, no qual se encontram os conceitos conhecidos Mi-Fá e Sol-Mi. A 1ª e a 3ª

parte foram vivenciadas, pelos alunos iniciantes, por meio do canto e do envolvimento com os

alunos mais adiantados que executaram essas partes, as quais exigiram um maior domínio

técnico do instrumento.

Gráfico 5 – Semana 5 – conceitos Mi-Fá, Sol-Mi.


A permanência do aluno na escola nos leva a refletir sobre a performance

musical e o espaço físico e social onde ela aconteceu, e “assim nós perguntamos quais

significados são construídos em uma performance” (SMALL, 1995, p. 2). Sabemos que esses

significados começam a ser construídos nas atividades que envolvem a performance, desde a

arrumação e preparação dos materiais até os relacionamentos interpessoais entre os

participantes, que transformam cada encontro em momentos únicos, culturalmente,

cognitivamente, socialmente e afetivamente.

74


A sexta semana, com atividades desenvolvidas dias 5 e 7 de outubro de 2010,

enfocou os conceitos novos Fá-Lá e Mi-Ré e fizemos uso da canção Kamalondo, canção

tradicional africana, para essa análise junto aos alunos pesquisados.

Os dados apurados em relação à execução da canção demonstraram que 57%

obtiveram o conceito B, 36% o conceito MB e apenas 7% dos alunos obtiveram o conceito R.

Quanto à leitura e grafia, o maior quantitativo, 50% também teve conceito MB, 43% o

conceito B e apenas 7% o conceito R.

Em relação à participação dos alunos nessa atividade proposta na semana 6,

resultou a seguinte apuração: a grande maioria dos alunos obteve o conceito MB, 79% e o

restante 21% dos alunos, o conceito B conforme ilustra o Gráfico 6.

Gráfico 6 – Semana 6 – conceitos Fá-Lá, Mi-Ré


Ao iniciar a 6ª semana de aula, os alunos receberam algumas folhas pautadas

em branco com três e cinco linhas, folha com a partitura nova para o estudo da semana e as

partituras das canções já estudadas anteriormente. Os conceitos Mi-Fá e Sol-Mi já foram

trabalhados anteriormente e, nessa semana, foram apresentados em um novo contexto

melódico. A partitura apresentou os conceitos já conhecidos e os novos Fá-Lá e Mi-Ré

efetivando a aprendizagem, dessa forma, sempre a partir do conhecimento prévio do aluno,

segundo Ausubel (2001).

75

Em todas as partituras, principalmente naquelas em estudo, os alunos usaram o

recurso de canetas coloridas, tipo marca texto, para destacar as notas que conheciam e que

iriam tocar. Dessa forma, pudemos observar o vai e vem dos sons e seu significado para cada

aluno na aquisição do conhecimento, “na medida em que se dá por processos de

internalização de conceitos, que são promovidos pela aprendizagem” (RABELLO; PASSOS,

2008, p. 4), e segundo Vygotsky (1989), principalmente, na aprendizagem planejada no meio

escolar.

Foi realizada também uma nova atividade voltada para leitura e escrita com

base nos conceitos aprendidos, quando os alunos realizaram registros de memória de um

pequeno trecho escolhido por eles próprios, além de estudos comparativos entre as

semelhanças e diferenças observadas nas diferentes produções. Essa atividade favoreceu o

bom desempenho da leitura e escrita musical contida na 1ª e 2ª linhas do pentagrama.

Foi nesse contexto de integração e de compartilhamento de conhecimento que

os alunos de Iniciação à Flauta Doce tiveram oportunidade de participar e se desenvolver,

além de ver e ouvir os alunos mais adiantados. Semanalmente todos se integraram ao grupo

nas aulas ou aulas-ensaio previamente estabelecidas. Esse convívio renovou o entusiasmo de

todos os envolvidos e apontou para os iniciantes um resultado positivo e acessível.

Duarte (2001) destaca que o professor pode avaliar desempenho dos alunos

pelo tipo de ajuda que eles necessitam, se estão se apropriando da atividade, executando-a por

si mesmos. De acordo com essa observação pôde-se avaliar que o desempenho dos alunos

atingiu os objetivos de compreensão da leitura e grafia musical, desejados por nós.

Quanto à participação do aluno, podemos apontar que todos os alunos estavam

em processo de aprendizagem, observando que é nas relações com o outro, e mediante as

experiências a que o aluno está exposto, que a aprendizagem ocorre (SMALL, 1995;

VYGOTSKY, 1989).

Observamos, portanto, uma mudança em relação à permanência dos alunos nas

aulas de Flauta Doce, fato esse constatado por Small (1995): a essência da música encontra-se

na participação da performance, na ação do fazer música. Essa ação desenvolve o sentido de

estar incluído, de pertencer ao grupo. Esse sentimento é um laço afetivo, um fator decisivo

para fazer o aluno voltar na próxima aula. Encontramos suporte em Vygotsky (1989) que

muito antes, já afirmava que o meio social é a alavanca da aprendizagem.

A articulação entre a Posição Fechada e a Posição Aberta é um item

imprescindível na evolução do repertório. Observamos que a Posição Aberta da nota Lá foi de

76

difícil execução e em vários momentos vimos que alguns alunos precisaram de mais tempo

para vencer essa dificuldade apresentada.

Utilizamos para esses alunos, a técnica do queixo7, processo muito utilizado

por nós e que se expressa no apoio da Flauta Doce no queixo. Os alunos realizaram todos os

movimentos dos dedos e mãos acompanhando a base instrumental sem a emissão do sopro,

mas verbalizando o nome da nota.

Dessa foram mantiveram-se integrados ao grupo e realizaram a

correspondência entre o som que ouviram e a sua posição na Flauta Doce. Pudemos observar

a atenção voltada para as ações de perceber, sentir o trajeto, o espaço entre os dedos e a

posição das mãos para executar determinadas passagens no instrumento.

Nessa medida, estão em foco os apontamentos relativos à aprendizagem

motora e à proprioceptividade (FURMAN, 1997; LAGE, 2002; PEDERIVA, 2004;

ÁLVARES, 2005) que destacam a importância da aprendizagem motora e da

proprioceptividade desde o início do aprendizado do instrumento musical, uma vez que a

captação inicial desse processo se dá pelo sistema sensório-motor, por meio da audição, visão

e tato. Enquanto ouvem a música, estão trabalhando e construindo a performance.

Observamos também, nesse procedimento um processo de internalização dos

conceitos a partir dos sentidos e a atuação e mediação do professor (VYGOTSKY, 1989) na

apresentação e desenvolvimento de uma ferramenta nova, um novo sentir a música, para

minimizar a dificuldade técnica apresentada naquela passagem de dedilhado.

Apontamos a criatividade do professor como elemento de destaque na

construção de algo novo, principalmente no exercício de novas estratégias de ação para que o

aluno possa obter êxito em todas as etapas da aquisição do conhecimento.

Portanto, podemos afirmar que o nosso aluno vem se desenvolvendo com

facilidade, ampliando o repertório, articulando as Posições Fechadas e Abertas, bem como

fazendo uma junção natural dos conhecimentos mais antigos com os recém-adquiridos

(AUSUBEL, 2001).

7 A técnica citadafoi desenvolvida e usada na execução de passagens de difícil compreensão. O aluno com a

Flauta Doce no queixo executa mentalmente ao dedilhar o trecho em estudo sem se preocupar com a emissão do

sopro, atendo-se à obtenção dos resultados viso-tátil-espacial e motor.

77


Na sétima semana de atividades, desenvolvidas dias 19 e 21 de outubro de

2010, a canção trabalhada foi Sinos de Natal, do original Jingle Bells, autor James Pierpont, e

os conceitos atribuídos aos docentes em relação à execução foram: 86% MB e 14% B. Nas

atividades de leitura e grafia os alunos tiveram conceitos MB e B, sendo que o primeiro

conceito foi atribuído a 79% dos discentes, e o segundo, a 21%. Quanto à participação a

apuramos o seguinte resultado: 86% o conceito MB e 14% dos alunos tiveram conceito B. É o

que se observa no gráfico 7.

Gráfico 7 – Semana 7 – conceito Ré-Fá sustenido


Foi possível constatar o crescimento do grupo nos resultados encontrados.

Percebeu-se a satisfação dos alunos em participar das aulas e poder compartilhar com os

integrantes do grupo o domínio de um novo conhecimento, agora compreendido. Novas

relações pessoais foram estabelecidas e a qualidade dos encontros reflete-se em uma realidade

capaz de exercer influência além dos muros da escola.

Para chegarmos à realização da execução da música Sinos de Natal foram

necessárias algumas etapas. A partir do momento em que as partituras foram entregues, os

alunos, primeiramente, usaram suas canetas coloridas, tipo marca texto, e envolveram as notas

78

que compreendiam. Lembramos que as notas em estudo estavam grafadas no final da partitura

sob o título de legenda para que os alunos tivessem à mão, uma fonte de consulta.

Na primeira parte da música, os alunos marcaram as notas Ré, Mi, Fá sustenido

e Sol e puderam perceber, entre um compasso e outro, outras notas que ali estavam e que

ainda não dominavam. Portanto, era preciso internalizar a espera, o sentido de quando tocar as

notas que tinham marcado em suas partituras.

Para isto contaram com o auxílio da base instrumental e vivenciaram a canção

por meio do canto e de gestos expressivos. Na Flauta Doce utilizaram, inicialmente, a técnica

do queixo, permitindo que cantassem as notas que tocariam depois; que sentissem os sons e

internalizassem os tempos de espera.

No segundo momento, tocaram a sequência de notas que destacaram em suas

partituras, sempre com o auxílio da base instrumental, pois os alunos iniciantes tocaram na

primeira parte da música, somente os sons iniciais de cada compasso, sentindo o apoio rítmico

do tempo forte inicial, o que facilitou a condução da aprendizagem.

Ouvindo e cantando a música, chegaram a dominar o contexto melódico e

rítmico da primeira parte da canção de Natal. Na segunda parte da música, que corresponde à

parte mais conhecida, observamos a predominância das notas agudas e de Posições Abertas, o

que tornou difícil a execução para os alunos iniciantes.

Essa questão foi resolvida com os alunos participando da atividade em

conjunto tocando toda a primeira parte e na segunda parte cantaram o refrão conhecido

enquanto esperavam para tocar nos dois últimos compassos, pois ali encontraram notas

conhecidas, que compreendiam e sabiam tocar. Evidenciou-se um processo integrado de ações

que favoreceu a internalização da escuta musical e a participação de todos os alunos na

atividade realizada.

Foi possível observar que o conhecimento do todo precedeu o das partes

(VYGOTSKY, 1989) e que embora não estivessem tocando a música toda, estavam

envolvidos na realização da performance (SMALL, 2010).

Observamos que os nossos alunos aprenderam mediante as experiências a que

estiveram expostos e no âmago das relações com o outro (AUSUBEL, 2001; SMALL, 1995;

VYGOTSKY, 1989).

O estudo se apresentou de maneira progressiva e contínua e os alunos tiveram a

curiosidade aguçada e vontade de ultrapassar os limites. Observamos que vários se lançaram

ao desafio de tocar a música toda. O que mais chamou a nossa atenção foi o crescente

79

entusiasmo dos alunos diante do progresso alcançado, bem como o domínio das habilidades

motoras.

É interessante destacar a lição repassada por Vygotsky (2003) sobre a

importância das emoções e sentimentos, na aquisição e apreensão de conhecimentos:

Não sei por que em nossa sociedade formou-se um critério unilateral sobre a

personalidade humana, nem por que todos relacionam dons e talento apenas ao intelecto. Além de ser possível pensar com talento, também se pode sentir

talentosamente. O aspecto emocional da personalidade não tem menos importância

que outros e constitui objeto e a preocupação da educação, na mesma medida que o

intelecto e a vontade. O amor pode conter tanto talento e inclusive genialidade

quanto a descoberta do cálculo diferencial. Em ambos os casos o comportamento

humano adota formas excepcionais e grandiosas (VYGOTSKY, 2003, p. 122).

Essas questões abordadas por Vygotsky (2003) foram observadas uma vez que

quanto mais os alunos se sentiram confiantes, mais eles se entusiasmaram e melhor se deu o

aprendizado. Essa constatação foi verificada e pôde ser observada, por meio dos gráficos

apresentados: a cada avaliação os alunos foram obtendo um desempenho melhor nas

atividades propostas em sala de aula.


Na oitava semana de investigação, cujas atividades foram desenvolvidas nos

dias 26 e 28 de outubro de 2010, foi trabalhada com os alunos a canção É Natal, de Marco

Antonio Hailer e os conceitos: Fá sustenido-Sol, Ré-Mi.

Os resultados apurados em relação à execução da canção foram de 14% para o

conceito B e 86% para o conceito MB. Quanto à leitura e grafia da canção os resultados

foram: 21% para o conceito B e 79% para o conceito MB.

A participação dos alunos nessa canção também teve resultados positivos

predominantes como os das outras atividades, sendo que 14% dos alunos tiveram o conceito

B e 86% o conceito MB. Observa-se que os conceitos das três atividades foram similares ao

apurado na sétima semana de pesquisa, conforme ilustra gráfico 8.

80

Gráfico 8 – Semana 8 – conceitos Sol-Fá sustenido-Mi, Fá sustenido-Mi-Ré


No desenvolvimento da aprendizagem observamos o crescimento do grupo e a

identificação que demonstrou com o repertório proposto, principalmente pela forma de sua

apresentação. Os recursos materiais que tivemos à nossa disposição em sala de aula para

desenvolver a nova proposta para a Iniciação à Flauta Doce a partir da nota Mi foram os

habituais, como carteiras, quadro para anotações, algumas estantes de partituras e um teclado

com drive de disquete, que comprovadamente muito contribuiu para os resultados positivos

que obtivemos e apontamos.

A diferença existente quando da utilização de um acompanhamento em

formato MIDI em vez de um acompanhamento ou uma gravação realizada de maneira

tradicional em CD consiste no fato de termos uma ferramenta flexível, que permite ajustar o

andamento da música para os primeiros momentos do aluno com a música em estudo.

Inicialmente, optamos por um andamento mais lento e, em seguida,

gradualmente mais rápido, o que trouxe ao ambiente um requinte de novidade e desafio. As

gravações foram realizadas especialmente para o uso em sala de aula, para guiar o repertório

proposto e, desde o início, consideramos essa forma de apresentar o repertório como uma

importante estratégia de ação.

A partir da oitava semana, tivemos contribuições surpreendentes dos alunos.

Por iniciativa própria, pesquisavam e traziam para a sala de aula, em disquetes próprios,

músicas escolhidas por eles. Chegavam ansiosos para compartilhar com o grupo e mostrar que

81

tinham aprendido outra lição, que a criatividade havia fecundado. O desejo do novo, de inovar

a realidade da sala de aula de música era possível.

Small (1995), afirma que a música, a sociedade e a educação são elementos

inseparáveis e interdependentes e que a partir da criatividade poderemos propor uma nova

realidade para os alunos, o que pudemos comprovar.

Além disso, constatamos que a vivência realizada na sala de aula não ficou

restrita ao espaço físico e social em que ocorreu, mas criou significados (AUSUBEL, 2001 e

SMALL, 1995). Podemos observar com esse resultado, que cada um desses alunos, “no seu

contexto histórico e social específico, tem ajudado a renovar o ensino da música” (PENNA,

2011, p.17).

Aproveitando o momento de entusiasmo e progresso contínuo, realizamos uma

apresentação em sala de aula com a participação de pais e responsáveis. Dessa forma,

promovemos uma excelente oportunidade para o aluno apresentar as habilidades adquiridas e

para o congraçamento afetivo entre os alunos e familiares.

Como afirma Suzuki (1994) os pais têm grande responsabilidade: (a) no

desenvolvimento musical dos seus filhos; (b) na participação de um ambiente produtivo e

favorável ao talento potencial de cada criança; e (c) na transformação do aprendizado em

atividade lúdica.

Observou-se o empenho e a dedicação de todos os alunos e ainda o

fortalecimento dos laços afetivos entre os participantes do grupo e familiares destacando a

existência de um sistema dinâmico de significados em que o afetivo e o intelectual uniram-se

na construção de uma performance (VYGOTSKY,1989; SMALL,1995; AUSUBEL, 2001).


Na semana 9, as atividades foram desenvolvidas nos dias 9 e 11 de novembro

de 2010. Naquela ocasião foi trabalhada com os alunos a canção Noite Feliz, de Franz Gruber,

e constaram-se novos resultados positivos oriundos da apresentação realizada na semana

anterior, na conclusão do 2º mês de aulas consecutivas. Observou-se a motivação e o desejo

de aprender realimentados, o sentido e o significado da leitura e grafia musicais traduzidos em

explicações, dadas espontaneamente pelos alunos ao público que assistia a apresentação.

Com a realização dessa nova atividade, constatou-se a participação de todos os

alunos, traduzida em dados numéricos de 100%. Os resultados apurados em relação à

82

execução e a leitura e grafia da canção corresponderam à expectativa, pois 93% dos alunos

obtiveram conceito MB e apenas 7% obtiveram conceito B.

Gráfico 9 – Semana 9 – conceitos Lá-Fá, Ré-Fá-Sol


Dentre as atividades apresentadas e desenvolvidas pelos alunos e o público que

os prestigiou, em sua maioria, familiares, houve uma delas que se destacou: os alunos

escolheram a primeira música que aprenderam e que envolveu o conceito inicial Mi-Fá para

vivenciá-la com o publico presente. A música em questão foi a canção Criança 2000, que re -

intitulamos Criança 2010, com o título da canção adaptado para o ano da realização desse

estudo.

Os alunos distribuíram as letras e pudemos observar a autonomia com que

realizaram as várias etapas do ensino e aprendizagem; distribuíram as flautas doces fornecidas

pelos professores, cantaram e tocaram para demonstrar o processo de aquisição do

conhecimento.

Tivemos a nossa atenção voltada para a maneira com que se apropriaram da

técnica do queixo (p. 75) para sanar as pequenas dificuldades apresentadas. A partir dessa

observação, ficou evidenciada a importância da clareza do enunciado, a organização

sequencial na aprendizagem de determinado conteúdo e as formas de relacionar os novos

83

conhecimentos àqueles que o aluno já tem, mas não percebe que são relacionáveis aos novos

(AUSUBEL, 2001).

Portanto, podemos concluir que todos os alunos compreenderam a simbologia

estudada e mais uma vez, se apropriaram dos seus significados.

Destacamos que os alunos aprenderam a música Noite Feliz, canção tradicional

de Natal de Franz Gruber, com muito entusiasmo. O primeiro passo foi ouvir uma versão

cantada e depois cantar acompanhando a gravação. Em seguida os alunos ouviram uma versão

instrumental só do acompanhamento e perceberam a inserção da Flauta Doce e puderam

acompanhar tanto auditivamente quanto visualmente na partitura, os sons que ouviam.

Por meio da descrição e exposição oral os alunos relataram as diferenças

percebidas na representação simbólica das notas Mi-Sol, Ré-Fá e Fá-Lá que culminou com a

realização de uma atividade em folha pautada. Ao destacarem as diferenças das posições de

notas de linha e notas de espaço, percebeu-se a prática da reconciliação integradora e

interativa entre os conhecimentos adquiridos e os novos, conceito fundamentado na Teoria de

Ausubel (2001).

Vygotsky (1989) afirma a que a percepção do conjunto precede a de partes

isoladas, ou seja, o aprendizado de um conteúdo deve ser pelo sentido total. Este é um

importante fundamento que observamos ao apresentar a canção na íntegra aos alunos, por

meio do canto e das partituras em níveis diferentes de conhecimento. Procurou-se observar,

dessa maneira, o desenvolvimento potencial dos alunos, ZDP, valorizando aquilo que o aluno

pode realizar com a ajuda do professor e ou de colegas.

Todas essas possibilidades observadas em nosso cotidiano, na afirmativa de

Small (1995), concorreram para a caracterização de um ritual, envolvendo desde a integração

e organização do espaço físico às relações entre os participantes e desses com a execução

instrumental.


Na 10ª semana de atividades, desenvolvidas nos dias 16 e 18 de novembro de

2010, foi trabalhado com os alunos a canção Aleluia, de William Boyce, quando se

84

desenvolveu a escala completa8, do Dó3 ao Dó4, apresentando as notas de Posição Aberta, Si

e o Dó 4.

Os resultados observados na execução das notas de Posição Aberta atestaram a

dificuldade na obtenção do equilíbrio necessário para o bom desempenho. Dessa forma 28%

dos alunos apresentaram dificuldades na execução da Posição Aberta, obtendo o conceito B e

72% dos alunos obtiveram o conceito MB.

Na leitura e grafia os resultados apresentados foram de 93% para o conceito

MB 7 % para o conceito B, evidenciando um processo constante de evolução e significação.

Por sua vez, a participação obteve resultado muito bom em sua totalidade.

Gráfico 10 – Semana 10 – conceito Dó4-Si – Posições Abertas


Desse resultado exposto observou-se a necessidade de ampliar o trabalho de

transição entre as Posições Fechadas e as Posições Abertas, agora introduzidas para completar

a escala musical de Dó a Dó.

8 A numeração ao lado da nota auxilia na identificação da escala a que pertence àquela nota. As notas de

numeração 3 estão contidas na primeira escala de Dó da Flauta Doce Soprano e as notas de numeração 4 na

segunda escala. Portanto, Dó3 é o Dó central, a nota mais grave da Flauta Doce Soprano. O Dó 4 é o Dó agudo

que dá início à segunda escala de Dó Na escala do Dó4 as notas são de Posição Aberta.

85

A aquisição musical pretendida foi articulada com a vivência musical do aluno

de forma a contemplar as necessidades apresentadas no momento (AUSUBEL, 2001;

NARITA, 2008). Nesse sentido, a escala musical, desde o Dó da região média, identificado

comumente como Dó3, ao Dó da região aguda, identificado como Dó4, foi praticada sem a

preocupação de partitura, com a música Minha Canção, de Chico Buarque, que apresentou as

notas musicais em forma de escala.

Os alunos trouxeram a canção para a sala de aula após assistir a propaganda de

um musical na televisão. Vimos então, que do cotidiano e da vivência musical do aluno a

prática deve nortear a busca para as necessidades da sala de aula (PENNA, 2010) e ainda, no

conhecimento com o qual o aluno vem para as aulas de Flauta Doce, devemos ancorar o

conhecimento novo (AUSUBEL, 2001), o que foi feito. Dessa forma, os conceitos da semana

foram reapresentados na nova canção, visando fortalecer e restabelecer os significados, que

envolveram a escala toda, do Dó 3 ao Dó 4.

Por meio do estudo inicial da canção Aleluia, foi trabalhada toda a escala de

Dó. A canção Aleluia é estruturada em forma de cânone e apresentou a escala de Dó, de

forma descendente, a começar pela nota Dó 4, nota de Posição Aberta. Como apresentamos

no parágrafo anterior, a música Minha Canção foi introduzida ainda nessa semana como apoio

ao desenvolvimento da escala de Dó, do Dó 3 ao Dó 4.

Os alunos ouviram a canção, apresentada pela base instrumental com voz e

Flauta Doce e em seguida, pontuaram as diferenças e semelhanças observadas nos registros da

voz e da Flauta Doce. Na gravação os alunos perceberam que o mesmo tema melódico foi

apresentado duas vezes, uma vez na voz de tenor e outra vez na Flauta Doce. Desse modo

tiveram a oportunidade de comparar as semelhanças e diferenças de timbre observadas entre a

voz de tenor e a Flauta Doce.

Destacamos que há uma diferença forte entre o registro vocal de tenor e o som

agudo de uma Flauta Doce soprano. A voz de tenor soa uma oitava abaixo do registro agudo

da Flauta Doce soprano.

Os alunos buscaram a integração dos conhecimentos, que embora,

apresentados de dois modos diferentes continham o mesmo significado. Dessa forma, ocorreu

o que Ausubel (2001) destacou como reconciliação integradora dos conhecimentos, uma

forma de identificar o mesmo conhecimento visto por ângulos diferentes. O mesmo

significado foi percebido e reconhecido pelos alunos por meio da escuta e depois com o

auxílio da partitura, quando perceberam modos diferentes de dizer a mesma coisa.

86

Observamos que os alunos acompanharam atentos às diferenças timbrísticas

entre a voz cantada e a execução da Flauta Doce, perceberam que a melodia foi apresentada

inicialmente pela voz e, depois, reapresentada no instrumento. Outro tema melódico, o de

maior dificuldade, foi percebido pelos alunos na segunda parte da canção.

Os alunos iniciantes permaneceram no tema inicial enquanto os alunos mais

adiantados prosseguiram e tocaram a segunda parte, obtendo o resultado sonoro da forma

cânone. Os alunos puderam sentir e vivenciar o entrelaçamento dos dois temas, vivenciando

um resultado de uma pequena polifonia. Os alunos na faixa etária de 8 anos tiveram uma

partitura adaptada com as notas Mi-Fá, Mi-Sol e Mi-Lá – com a predominância de notas de

Posição Fechada – e também foram inseridos no contexto sonoro da canção.

Constatamos que as possibilidades de experimentação musical resultante dessa

canção foram de grande valia para os alunos, que “compartilharam culturalmente e

socialmente um padrão de organização dos sons, pela vivência, pelo contato cotidiano e pela

familiarização” (PENNA, 2010, p. 31).

Segundo Vygotsky (1989), é essencial que o indivíduo esteja inserido em

determinado meio social para que aconteçam mudanças no seu desenvolvimento. Deste fato,

observamos que a percepção se torna, cada vez mais, uma relação mediada pelas significações

culturais, como afirmam Vygotsky (1989) e Small (1995).


Na 11ª semana de atividades, desenvolvidas nos dias 23 e 25 de novembro de

2010, foi trabalhada com os alunos, a música Asa Branca, de Luiz Gonzaga, atendendo às

solicitações dos alunos. Os conceitos desenvolvidos foram as notas Si-Ré 4, e Si-Dó 4,

conceitos exclusivos de notas de Posição Aberta que, em nossa pesquisa, apontamos como

notas de difícil execução, ao contrário do que expressa a literatura tradicional usada no ensino

e aprendizagem da Flauta Doce.

Desde o início das aulas de Flauta Doce, os alunos externaram a vontade de

aprender a tocar a música Asa Branca de Luiz Gonzaga. Alguns alunos já sabiam tocar alguns

trechos, que aprenderam com algum amigo ou parente e vinham demonstrar, orgulhosos do

feito. Compartilhavam e ensinavam os colegas, numa demonstração de autonomia e

apropriação do saber.

87

A leitura e grafia da notação correspondente às notas de Posição Aberta foram

observadas na canção em estudo. Os resultados obtidos nessa semana, que antecedeu a

finalização do período de doze semanas, estabelecido para a observação e estudos, refletiram

um processo real de aprendizagem com o índice de 100% para o conceito MB, nas três

categorias observadas: execução, leitura e grafia e participação, conforme ilustra o gráfico 11.

Gráfico 11 – Semana11– conceitos Si-Ré 4;Si-Dó4 – Posições Abertas


Tivemos a oportunidade de perceber, em outras ocasiões, durante o curso de

Iniciação à Flauta Doce, que essa música se tornou um hino entre os estudantes e é

apresentada como um parâmetro ou referencial de conhecimento entre eles e no espaço social

que vivem. Dessa forma, foi com grande entusiasmo que receberam a novidade, o momento

de incluir a Asa Branca.

Não incluímos a música Asa Branca em nosso repertório inicial porque ela é

realizada na tonalidade de Sol Maior e apresenta uma grande sequencia de notas de Posição

Aberta, que requerem domínio e equilíbrio do instrumento para a execução. Dessa forma,

após vivenciar praticamente toda a escala musical a partir do conceito inicial Mi-Fá, notas de

Posição Fechada, os alunos estão atentos e familiarizados com a sensação do peso e equilíbrio

do instrumento e preparados para a execução da referida música Asa Branca.

88

Observamos a curiosidade nesse contato inicial das notas de Posição Aberta,

ligada ao contato físico do instrumento e, dessa maneira, Lage et al. (2002) e Pederiva, (2004)

apontam como importante, na relação corpo-instrumento, a distribuição do peso do

instrumento entre as duas mãos, o que é observado no processo de Iniciação à Flauta Doce a

partir da nota Mi, que apresentamos nesta dissertação.

Atendendo ao desejo de aprender dos alunos, iniciamos as atividades pelo

Improviso da Asa Branca, pequena parte criada por nós, em sala de aula, tocada entre a

segunda e a terça repetição do tema. Essa parte foi simplificada e feita para atender: (a) aos

alunos na faixa etária de oito anos; (b) àqueles alunos maiores, mas que participaram das

aulas a partir de setembro e outubro, período em que registramos a chegada de outros alunos;

e (c) para atender um importante fundamento de Ausubel (2001): o material de aprendizagem

não é inteiramente responsável pelo agir dos alunos, pois é apenas potencialmente

significativo, mas sim, que é o mecanismo de aprendizagem que dá sentido ao que vai ser

aprendido.

Observamos que esses alunos ainda não tinham os conhecimentos prévios

necessários para que a informação nova, Posição Aberta, pudesse se estabelecer e deste modo

os alunos viessem a criar relações entre conhecimentos adquiridos e os novos, principalmente

no que se referia ao domínio e evolução da aprendizagem motora (AUSUBEL, 2001).

A partir dessa observação criamos uma parte de fácil execução, na qual foram

inseridas duas possibilidades de execução.

Na primeira opção, o uso das de Posição Fechada, notas Fá, Mi e Ré,

prevaleceram. Estas notas estão dentro do contexto melódico e como são inclusivas, o aluno

seguiu o procedimento habitual: destacou as notas na partitura, ouviu atentamente o som da

base instrumental e internalizou as esperas. Em todos os passos contou com a mediação do

professor e dos alunos mais adiantados.

Na segunda opção e na continuidade do aprendizado, as notas Sol e Lá, de

Posição Aberta foram colocadas em figuras de longa duração, para que houvesse tempo para

sentir o peso do instrumento e obter o equilíbrio necessário, tocar e pensar na articulação e na

sustentação do movimento dos dedos e da Flauta Doce. Dessa forma todos puderam participar

do grupo, integrados por meio das adaptações de fácil execução.

Para obter êxito nas diferentes etapas de aquisição e construção do

conhecimento, a atividade de ensino coletivo que envolve alunos com faixas etárias diferentes

não pode prescindir da atuação do professor. Esta deve ser dinâmica e criativa na busca de

soluções. O professor deve conhecer as possibilidades e habilidades do aluno e adequar o

89

mecanismo de aprendizagem, por meio de estratégias, como as que mencionamos

anteriormente. Essas partituras diferenciadas em torno de uma música visam atender aos

diferentes níveis de compreensão musical e ou de habilidades específicas. Desse modo, o

professor vai atender a expectativa do aluno de maneira que a motivação e a predisposição

para aprender possam ser realimentadas constantemente.

Observamos que em nossas aulas de Flauta Doce tivemos alunos a partir de

oito anos até quatorze anos de idade e com conhecimentos diferentes e, para atender essa

diversidade, numa mesma sala de aula, desenvolvemos algumas estratégias que foram

utilizadas em todo o processo de ensino e aprendizagem e que relembramos:

(a) todas as músicas que foram trabalhadas com o grupo de alunos, foram

apresentadas em dois ou três níveis de dificuldade, de forma que puderam atender os

diferentes níveis de conhecimento;

(b) o uso das canetas coloridas, tipo marca texto, se configuraram numa

poderosa ferramenta, pois com elas os alunos destacaram as notas musicais que sabiam tocar.

Dessa forma, obtivemos uma solução econômica e eficaz, pois a mesma partitura atendeu aos

níveis diferentes de conhecimento. Com isso ganhamos tempo, pois não foi preciso fazer as

partituras diferenciadas previamente e com mais propriedade, elas foram feitas pelos próprios

alunos;

(c) ao receberem as partituras fizeram o reconhecimento das notas que

compreendiam e que sabiam tocar, identificando-as. Assim, pois, ao personalizar a sua

partitura, ficou evidenciado o conhecimento adquirido (AUSUBEL, 2001).

Ficou demonstrado que o uso prévio, das canetas coloridas, tipo marca texto,

promoveu uma oportunidade para que verificássemos quais alunos já haviam adquirido os

conhecimentos e tinham, portanto, autonomia para executar a ação (AUSUBEL, 2001) e os

alunos cujos conhecimentos ainda estavam em processo de aquisição (VYGOTSKY, 1989).

Observamos que essa aquisição se tornou possível pela interação do aluno com

a aula de Flauta Doce, a partir de relações pessoais e de trocas, da mediação dos professores e

ou dos colegas (RABELLO, 2008). Do exposto concluímos que o uso das canetas coloridas

tornou-se uma prática relevante em nosso cotidiano e facilitadora da aprendizagem.

Ausubel (2001) e Vygotsky (1989) destacam como pontos importantes na

aquisição da aprendizagem em sala de aula, o contexto histórico, a interação social, a

mediação e atuação do professor. O conteúdo deve ser apresentado de forma hierarquizada e

sistematizada, como foi possível verificar por meio da apresentação do conteúdo da música

Asa Branca aos alunos: partituras de vários níveis de conhecimento e com adaptações, sempre

90

dando preferência para o uso das Posições Fechadas. As Posições Abertas vieram bem depois,

a partir do domínio das principais Posições Fechadas.

Partindo do exposto e dando sequencia ao estudo da música Asa Branca os

alunos receberam a partitura com a introdução da música Asa Branca, acompanharam o

entorno melódico e puderam perceber o todo. Com o uso de canetas coloridas, mais uma vez,

os alunos envolveram, inicialmente, as notas Mi-Sol encontradas no final do tema

introdutório. Retomaram, dessa forma, o conhecimento aprendido na terceira e sexta semana

de estudo e que serviu de ligação para a nova aprendizagem.

Como já salientamos, Vygotsky (1989) preconiza que a percepção do conjunto

precede a de partes isoladas, o que conferiu sentido à apresentação das notas musicais

vinculadas a um contexto melódico ou a um entorno melódico.

Dentro da evolução da aprendizagem e a partir do conhecimento prévio

verificado, os alunos que evidenciaram controle e equilíbrio na sustentação da Flauta Doce e

venceram as etapas de aquisição dos conhecimentos necessários para receber as novas

informações (AUSUBEL, 2001), tiveram condições para o aprendizado das Posições Abertas,

Si3-Ré4, Si3-Dó4, que classificamos como uma segunda etapa no processo de iniciação à

Flauta Doce.

Ressaltamos que as notas de Posição Aberta, Si3-Dó4, Si3-Ré4 e Lá3 foram

consideradas pelos alunos como as notas de posições mais difíceis até o presente momento, o

que explica a dificuldade apresentada pelos alunos de oito anos, que necessitaram de outras

oportunidades e possibilidades, bem como de mais tempo para dominar essa habilidade.

Os resultados apurados em relação à música Asa Branca, quanto à execução,

leitura e grafia e participação dos alunos foram de 100% para o conceito MB. Os resultados se

justificaram pelo desejo de aprender dos alunos, pela utilização de estratégias de organização

seqüencial do conteúdo específico, bem como, pela mediação e atuação do professor no

exercício de atividades interativas em sala de aula.

Estudar a música Asa Branca nesse momento do aprendizado, nos

proporcionou uma oportunidade real para celebrar as relações entre os participantes, o que foi

possível observar no nosso cotidiano.

Observamos que em cada atividade realizada na Oficina de Flauta Doce, em

um núcleo de extensão de uma escola municipal, promoveu, a cada encontro, um novo

acontecimento, um novo evento, um ritual (SMALL, 1995). Foi possível dessa forma,

constatar a realização do que Small (1995) denomina musicking.

91

Com esse resultado ficou demonstrado a ação de fazer música como fruto das

relações interpessoais entre os participantes a partir dos significados construídos em conjunto,

nessa ação (SMALL, 1995; VYGOTSKY, 1989) e a importância do sentido e significado na

estruturação do conhecimento (AUSUBEL,2001).


Na semana 12, as atividades foram desenvolvidas nos dias 30 de novembro e 2

de dezembro de 2010 e a música Tema da Vitória, de Eduardo Souto Neto, foi trabalhada

com os alunos. Para o fechamento das atividades foi introduzido um conceito novo, Ré4-Mi4,

notas de Posição Aberta e reapresentados os conceitos Si3-Ré4 e Si3-Dó4 trabalhados na

semana anterior, também notas de Posição Aberta, bem como toda a escala de Dó3 a Dó4. Os

alunos tiveram desse modo, oportunidade para aplicar os conhecimentos aprendidos em novo

contexto.

Em relação à música Tema da Vitória, os resultados apurados nas atividades da

semana 12, quanto à execução, leitura e grafia e participação dos alunos foram de 100% para

o conceito MB, conforme ilustra o Gráfico 12.

Gráfico 12 – Semana12– conceitos Ré4-Mi4 – Posições Abertas


92

Verificamos, não só o que o aluno realizou de forma independente, mas tudo o

que o aluno realizou com a mediação do grupo e do próprio professor (VYGOTSKY, 1989),

como foi observado, principalmente nos alunos mais novos do grupo, os alunos de oito anos e

naqueles que começaram a fazer parte do grupo, posteriormente.

Segundo Ausubel (2001) houve a aplicação de uma diferenciação progressiva,

quando, passo a passo, os alunos foram destacando as semelhanças e as diferenças entre os

sons. Eles observaram as notas de Posição Aberta e Fechada, as notas de linha e de espaço e

foram estabelecendo novas relações entre os conceitos e obtendo uma melhor fixação dos

conhecimentos.

Os resultados da Iniciação à Flauta Doce, realizada em doze semanas e em

período correspondente a três meses de aulas, proposto no estudo, apresentaram um

desenvolvimento real e significativo.

A partir de uma prática musical escolar sócio interativa foi possível viabilizar

uma imersão no ambiente musical, trocas interpessoais (VYGOTSKY, 1989) e o

estabelecimento de um fazer musical na construção de uma performance (SMALL,1995).

Constatou-se, assim, um exemplo de aprendizagem que gerou o desenvolvimento das

habilidades musicais referentes ao aprendizado da Flauta Doce e que puderam ser

comprovadas pelos resultados obtidos.

Ausubel (2001) afirma que conceitos bem aprendidos e assimilados ajudam o

aluno a estabelecer novas conexões fazendo com que víssemos que, por meio desse conceito

inicial de Posição Fechada relativo às notas Mi e Fá, o aluno desenvolveu as outras posições

para o aprendizado da Flauta Doce, chegando ao domínio de toda a escala, do Dó3, de

Posição Fechada ao Dó4, nota aguda de Posição Aberta.

Vimos pelo exposto, que algumas estratégias se destacaram durante a evolução

da aprendizagem de Flauta Doce. Podemos citar, no tema grafia, o uso das canetas coloridas,

tipo marca texto e a forma como e porque foram utilizadas; no tema execução e aprendizagem

motora, o uso da técnica do queixo e quando foi aplicada. As notas destacadas são

relacionáveis à escuta, às notas guias ou guides notes.

Essas notas se destacam na harmonia da música em estudo e o professor as

utiliza, proporcionando, pouco a pouco, um melhor e atento desenvolvimento auditivo.

Apontamos essas estratégias pelo seu ineditismo e porque essas ferramentas poderão instigar

e fundamentar outras discussões sobre novas maneiras de proceder em prol do conhecimento.

Podemos nos reportar ao enunciado:

93

O professor deverá ser dinâmico e criativo, capaz de elaborar suas próprias

estratégias, materiais didáticos e atividades práticas, tendo em vista a integração de

todos os alunos numa mesma atividade, ao mesmo tempo adequando-se às reais

perspectivas e possibilidades (SANTOS, 2008, p.6).

Em toda nossa prática de sala de aula, nos questionamos de que forma ensinar

música para que ela encontrasse ressonância na vida dos alunos. Lembramos que “como ser

social, os alunos não são iguais, constroem-se nas vivências e nas experiências sociais”

(SOUZA, 2004, p. 10) e por meio das oficinas de instrumento musical, em específico, as aulas

de Flauta Doce realizadas em um espaço vivo, a escola, poderão “articular a inserção dos

alunos em seu meio sociocultural, contribuindo para tornar a relação com o ambiente mais

significativa e participante (PENNA, 2010, p. 44).

Observamos o envolvimento e o sentido de pertencimento evidenciado nas

relações entre os participantes do grupo durante o período de doze semanas, quando o

crescimento dos conhecimentos musicais foram comprovados nas aulas e na apresentação

ocorrida após a oitava semana.

Em relação à música Tema da Vitória, estudada nessa última semana de aula e

apresentada pelo grupo no encerramento das aulas, os procedimentos usados foram os

anteriormente apresentados e discutidos ao longo do processo de Iniciação à Flauta Doce, que

desenvolvemos e descrevemos nesta dissertação. Foram eles:

(a) partituras diversificadas em duas versões básicas: uma versão adaptada

para o uso da Flauta Doce em Mi para atender aos alunos iniciantes e aqueles que estavam em

processo de desenvolvimento, outra mais complexa, envolvendo mais conhecimentos e mais

habilidades.

Essa necessidade de partituras com níveis diferentes de conhecimento foi

observada no decorrer das aulas e teve como objetivo atender, de um lado, aqueles que

apresentaram uma evolução mais rápida em menor tempo e, de outro lado, aqueles que ainda

precisavam de mais tempo naquele conhecimento. Dessa forma, os diversos níveis de

partitura foram estabelecidos como imprescindíveis para o bom andamento das aulas.

Com o uso das canetas coloridas do tipo marca texto, os alunos fizeram o

reconhecimento das notas, tanto na partitura mais simples, como na mais complexa. Em

seguida tocaram cada um segundo as suas possibilidades, integrados ao grupo. Na segunda

opção, o aluno observou um contexto musical maior, envolvendo mais notas, conhecidas e

desconhecidas e abrindo perspectivas futuras de aprendizagem, tais como:

94

(b) audição da música, sentir, cantar e movimentar-se, uso de gestos

expressivos, apreensão sensório-motora;

(c) escuta com acompanhamento tátil e visual, uso da partitura;

(d) uso da técnica do queixo (p. 75) para vencer as dificuldades apresentadas,

onde posicionaram a Flauta Doce no queixo e guiados pela audição da base instrumental

acompanharam, no instrumento, todas as posições da música, enquanto falaram e entoaram o

nome das notas, numa atividade de reconhecimento dos sons, auditivo e viso-tato-espacial

para a compreensão integral da execução musical. Lembramos que esse procedimento foi

usado para sanar dificuldades de execução ou compreensão de algumas passagens.

Destacamos como uma importante ferramenta de apoio.

Nesta situação foi possível constatar e utilizar, em vários momentos, a sugestão

dos próprios alunos para sua aplicação. Essas se ações se constituíram em um ritual de

aprendizagem no cotidiano das nossas aulas de Flauta Doce, caracterizando o que Small

(1995), chama de musicking.

Observamos que música Tema da Vitória tão freqüente nos meios de

comunicação à época de Ayrton Senna (21/03/1960 a 01/05/1994) permaneceu na memória

dos admiradores de corridas de carros da Fórmula I. Esse fato ficou evidenciado na relação

dos alunos com a música e com o meio, demonstrando a interdependência das ações entre

sociedade, música e educação (SMALL, 1995).

A familiarização com eventos automobilísticos – a escola fica próxima ao

Autódromo – proporcionou o entrelaçamento cultural e facilitou significativamente a

aprendizagem. Constatamos esse fato por meio da receptividade manifestada pelo grupo e por

seus familiares, bem como por alunos da escola, externos ao grupo de Flauta Doce, ao

demonstrarem entusiasmo e apoio aos alunos participantes das aulas de Flauta Doce.

Observamos dessa forma, a importância de um repertório contextualizado sócio

historicamente na vivência e nas expectativas do aluno.

Lembramos que, durante o desenvolvimento do processo de Iniciação Musical

aplicado à Flauta Doce a partir da nota Mi, contamos com a colaboração de dois estagiários

graduandos em música, que participaram ativamente das atividades propostas em sala de aula,

bem como da avaliação dos alunos. Obtivemos, desse modo, uma ampliação maior no

direcionamento das aprendizagens e um engajamento dos alunos em uma atividade, que

consideramos socialmente relevante.

95

Em uma “oficina, a música não é tomada pronta, a ser aprendida e repetida,

mas a ser construída pela ação do aluno” (PENNA, 2010, p. 27), fato que pudemos observar

no cotidiano das nossas aulas, visto que trouxe em si, a possibilidade do novo.

5.13 AVALIAÇÃO GERAL DO DESENVOLVIMENTO DOS ALUNOS

Os estudos relatados e analisados foram iniciados em 24 de agosto de 2010 e

concluídos em 2 de dezembro do mesmo ano, perfazendo doze semanas de estudo. Os

gráficos 13, 14 e 15, a seguir, ilustram o desenvolvimento na sua íntegra, destacando evolução

das aprendizagens, a permanência do aluno na escola e a crescente participação dos alunos

nas aulas nos três aspectos propostos e avaliados: execução, leitura e grafia e participação, nas

doze semanas de pesquisa. Os resultados apresentaram o crescimento dos alunos observado

pelo aumento de conceitos MB.

O crescimento dos conhecimentos musicais foi comprovado nas aulas e

diagnosticado por meio das avaliações realizadas pelo professor pesquisador e acompanhadas

por dois estagiários graduandos em música que participaram do processo de Iniciação à Flauta

Doce.

Gráfico 13 – Execução: avaliação do desenvolvimento geral

R

0

20

40

60

80

100

Percentual

R

B

MB

Fonte: dados apurados pela pesquisadora

96

Gráfico 14 – Leitura e grafia: avaliação do desenvolvimento geral

R

0

20

40

60

80

100

Percentual

R

B

MB


Gráfico 15 – Participação: avaliação do desenvolvimento geral


De acordo com a evolução percebida verificou-se o envolvimento e o sentido

de pertencimento nas relações entre os participantes do grupo, bem como o estabelecimento

da aprendizagem significativa na aquisição e construção do conhecimento.

97

CAPÍTULO VI

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Apresentamos e experimentamos, nesta pesquisa, outro conjunto de ideias,

exemplos e sequências pedagógicas que trazem uma nova perspectiva para o ensino e

aprendizagem da Flauta Doce. Além de continuar a exercer a função de ferramenta nas aulas

de Musicalização, a Flauta Doce também pode assumir uma postura de instrumento autônomo

inserido num contexto dinâmico. Esperamos que, dessa forma esse instrumento venha

contribuir significativamente nos processos de aprendizagem musical e instrumental, bem

como nos de socialização e permanência escolar.

Nas atividades relatadas nesta pesquisa, a abordagem inicial dos conceitos

musicais a partir da nota Mi traduziu em respostas pedagógicas novas formas de solucionar as

necessidades que encontramos no cotidiano da nossa sala de aula e que, no futuro, poderá ser

a resposta para outras salas de aula.

Soluções são necessárias para atender situações imprevistas, principalmente

daquele que vive em constante atualização entre o antigo e o novo, o atual e o que deve ser

mudado. Por meio de questionamentos, cada músico-pedagogo pode ajudar a renovar o ensino

da música.

No processo de Iniciação à Flauta Doce desenvolvido neste estudo, ficou

evidenciado a atenção que é dada à articulação entre a mão esquerda e a mão direita, à

posição correta dos dedos e mãos e ao equilíbrio e sustentação do instrumento desde os

primeiros contatos do aluno com o instrumento musical. Esses elementos são muito

importantes na construção do suporte técnico para o desenvolvimento da execução

instrumental, pois têm estreita relação com os preceitos relativos à aprendizagem motora,

nesta nova perspectiva.

A ligação dos conhecimentos novos e antigos se deu por meio de estruturas

conhecidas como a ação de cantar e expressar-se ritmicamente com gestos corporais, que

forneceram elementos para a escuta e a percepção dos contextos melódicos propostos por nós

em bases estruturadas na observação, imitação e repetição, que são processos de

aprendizagem.

Dos estudos científicos realizados pelas neurociências e suas relações com a

música constatamos a importância da aprendizagem motora e da propriocpetividade na

98

aprendizagem inicial de instrumentos musicais. Ter acesso a esse conhecimento foi decisivo e

fortaleceu significativamente a adoção da Posição Fechada em vez da tradicional Posição

Aberta nessa importante fase do processo de Iniciação à Flauta Doce, tema e objeto de nossa

pesquisa.

A partir de uma prática musical e escolar sócio interacionista que viabilizou

uma imersão em ambiente musical, chegamos a um exemplo de aprendizagem que gerou o

desenvolvimento das habilidades musicais e que mostraram resultados significativos.

Como conseqüência das análises apresentadas no item 4.2 é possível observar

que os resultados obtidos são bastante significativos. Desde os primeiro contatos com a Flauta

Doce, os alunos fizeram uso da Posição Fechada, posição inicial, com as duas mãos atuantes

na dedilhação por meio da nota Mi. Em ambiente específico tiveram suas habilidades

desenvolvidas por meio de um processo sócio-interativo que envolveu corpo, cognição e

afeição conforme nos propusemos.

Lembramos que os objetivos propostos foram avaliar as possibilidades de

aplicação da abordagem pedagógica a partir da nota Mi como condutora da aprendizagem

motora na performance instrumental e facilitadora da compreensão da grafia musical no

ensino coletivo da Flauta Doce a partir das séries iniciais do Ensino Fundamental. Nesse

contexto, os objetivos propostos nesta pesquisa foram alcançados.

Uma vez aplicada essa dinâmica, foi avaliada a permanência do aluno em

ambiente escolar e na aprendizagem musical. Na mediação e atuação crítica do professor essa

transformação da linguagem musical em aprendizagem significativa foi alcançada com êxito

em uma sala de aula de escola de Educação Básica. Dessa forma, os estudos de Vygotsky

(1989) e de Ausubel (2001) trouxeram conhecimentos importantes para a condução e prática

da aprendizagem nos processos de Iniciação à Flauta Doce.

A aula de Flauta Doce foi realizada no contexto escolar e movimentada pelos

alunos que estavam envolvidos pelos conteúdos e repertórios que deram vida aos sons. Dessa

forma puseram em prática os saberes específicos da técnica do instrumento o que concorreu

para a criação da performance de cada um e ao mesmo tempo do grupo que se organizou e se

relacionou.

Desta forma foi possível identificar as concepções e significados trazidos por

Small (1995) em nossas aulas por meio do nosso fazer musical, diariamente construído como

num ritual. Musicking foi a ação observada a partir da chegada dos nossos alunos, da

arrumação da sala e da colocação das cadeiras em círculo como numa orquestra. Os

99

instrumentos, as partituras e as estantes são distribuídos. O teclado de drive de disquete é

aberto, os disquetes são colocados, o repertório é escolhido e a ação de musicar tem início.

A música pode ser entendida a partir do seu aspecto social, dos vínculos

pessoais que se estabelecem e qualificam a performance musical. Podemos entender a música,

como algo construído e viabilizado por meio de uma celebração de relações pessoais dentro

de um contexto sócio cultural e que se serve da performance para se relacionar e se

manifestar. E vice versa, a performance também conduz a essa construção de relações

humanas, numa relação de interdependência, envolvimento e pertencimento, conforme foi

encontrado nesta pesquisa.

Em se tratando dos alunos pesquisados destacamos as seguintes observações:

(a) a frequência: o aluno voltou às aulas, efetivando a continuidade, pois elas

atenderam às suas expectativas e interesses, do contrário o aluno teria desistido rapidamente.

Podemos afirmar que as faltas e a evasão foram atenuadas por meio da manutenção da

motivação para aprender a tocar um instrumento e do significado atribuído às relações

pessoais dos envolvidos, construindo na interação social um sentido de pertencimento e de

identidade social;

(b) o conteúdo metodológico foi um fator decisivo nessa relação da

continuidade motivacional para aprender, pois a partir do significado que teve para o aluno se

constituiu em um elemento facilitador e propulsor da aprendizagem; e

(c) a condução e avaliação da aprendizagem foram observadas diariamente na

obtenção dos resultados alcançados.

Podemos concluir que é por meio do musicking, termo criado por Small (1995)

que os nossos alunos chegaram à performance e ao significado que ela pode ter para eles, o

qual foi revelado pelas relações entre todos os envolvidos no ato de fazer música.

Com a nova perspectiva proposta e os resultados apresentados em decorrência

das doze semanas de trabalho junto aos alunos é possivel afirmar a importãncia de se

estabelecer esta nova metodologia de ensino e aprendizagem da Flauta Doce e as

possibilidades que advirão a partir desse ensino coletivo, dessa nova proposta de Educação

Musical, numa escola de Educação Básica.

Esta dissertação oferece perspectivas valiosas para estudos posteriores no

intuito de inspirar professores na realização de uma aula viva e significativa que produza

aprendizagem concreta e eficaz.

100

6.1 EPÍLOGO

Como foi indicado no início deste estudo, a Flauta Doce é um instrumento

amplamente difundido no Brasil devido à sua acessibilidade, ao seu baixo custo inicial e à

possibilidade de oferecer ao estudante um rápido resultado musical. Teve como objeto de

estudo uma nova proposta de apresentação das notas iniciais no processo de musicalização

por meio da Flauta Doce:

(a) a partir da maneira como as notas iniciais foram apresentadas, não pela

forma tradicional de iniciar o estudo de Flauta Doce pelas notas Si, Lá e Sol, todas em

Posição Aberta em que se utiliza apenas a mão esquerda na dedilhação, deixando a mão

direita sem posição definida, mas por meio da adoção das notas Mi e Fá, ambas em Posição

Fechada em que se utiliza as duas mãos na dedilhação;

(b) pela inserção das notas Mi e Fá dentro de um contexto melódico e de forma

inclusiva;

(c) pela relevância que aponta para o fazer musical, construído nas ações e

relações dos alunos, estagiários e professor – denominados como participantes –, desde a

organização dos materiais até a realização da performance; e

(d) pela observação do espaço sócio cultural em que se realizou.

Dessa forma, possibilidades inéditas foram trabalhadas e recursos originais

evidenciados, como as partituras diversificadas, o uso das canetas coloridas, tipo marca texto

e o emprego da técnica do queixo. Nesta pesquisa são introduzidas as bases instrumentais pré-

gravadas realizadas em um teclado com drive de disquete que enriqueceram o ambiente

sonoro e favoreceram a condução melódica das músicas em estudo.

Esta dissertação pretendeu – por meio da organização e distribuição dos

materiais, das trocas mediadas pelos participantes, da evolução da aprendizagem e dos

relacionamentos nesta prática pedagógica –, apresentar outra realidade para a aula de música

dentro do espaço cultural escolar. Conferiu dessa forma, uma nova perspectiva ao ensino

coletivo de instrumentos musicais na Educação Básica além dos conhecimentos específicos, a

amplitude sócio cultural do objeto de estudo deve ser levada em conta, pois impulsionou para

além do processo de iniciação musical, uma vez que os significados resultantes do ensino e

aprendizagem são interdependentes, reiterando a integração música, sociedade e educação.

Para melhor realização de nosso estudo esta dissertação foi dividida da

seguinte maneira: Capítulo I: Apresentação e introdução com as considerações sobre o tema;

101

objeto de estudo, suas características e seus desdobramentos; objetivo da pesquisa e a

justificativa deste estudo.

O Capítulo II, Revisão de Literatura, apresenta: (2.1) o ensino e a

aprendizagem, em que são abordadas as perspectivas sócio-histórico-interativa

(VYGOTSKY, 1989), a aprendizagem aquisitiva significativa (AUSUBEL, 2001) e o ato de

fazer música, musicking (SMALL, 1995); (2.2) o ensino coletivo de instrumentos musicais no

Brasil, que abrange possibilidades de inclusão em sala de aula de Educação Básica bem como

o estudo e a aplicação da proprioceptividade na Iniciação à Flauta Doce; (2.3) o ensino

coletivo da Flauta Doce e os métodos tradicionais; uma resenha de livros didáticos para Flauta

Doce é apresentada em uma lista bibliográfica com livros publicados a partir de 1959 e

utilizados até os dias de hoje; (2.4) as metodologias do ensino coletivo; (2.5) o ensino coletivo

da Flauta Doce e a abordagem da proprioceptividade; e (2.6) o ensino coletivo da Flauta Doce

e os métodos tradicionais.

O Capítulo III, Procedimentos Metodológicos, apresentou os aspectos

referentes à metodologia e sua classificação. Esta dissertação, quanto à metodologia,

correspondeu a uma pesquisa aplicada que busca gerar conhecimentos para aplicação prática

dirigidos à solução de problemas específicos. Por sua vez, o estudo classificou-se em: (a)

qualitativo, quanto à forma de abordagem; (b) descritivo-explicativo, do ponto de vista de

seus objetivos.

O processo de Iniciação à Flauta Doce foi o objeto investigado nesta pesquisa

por meio de um estudo de observação participante, realizado e descrito em vinte e quatro

oficinas de prática da Flauta Doce, correspondente a doze semanas de aula, na proporção de

duas oficinas por semana, com a participação desta professora pesquisadora e de dois

estagiários graduandos em Licenciatura em Música. As técnicas de aprendizagem de grupo e

individual estiveram presentes nessas oficinas, bem como a mediação dos participantes.

O sentido e o significado para a permanência no grupo em cada oficina foram

estabelecidos, pouco a pouco, por meio da qualidade dos relacionamentos, da escolha do

repertório e da própria aprendizagem, observadas por meio da pré-disposição para aprender e

do conhecimento prévio com que o aluno veio para a sala de aula de Flauta Doce.

O Capítulo IV, Resultados, apresentou a interpretação dos dados obtidos

durante as doze semanas de investigação traduzidos pelos conceitos Muito Bom, Bom e

Regular, aferidos aos alunos e mostrados em forma de quadro.

Os alunos foram avaliados pela professora pesquisadora e pelos dois

estagiários, graduandos em Licenciatura em Música, quando da realização das atividades de

102

Execução, Leitura e grafia. A participação do aluno foi um aspecto de relevância para a

obtenção do conceito máximo MB.

O capítulo V apresentou a Análise dos Resultados, apontando a evolução da

aprendizagem e as soluções dinâmicas e criativas que foram usadas pelo professor e que estão

destacadas nos resultados, aferidos nos quadros, gráficos e análises constantes desta

dissertação.

O Capítulo VI apresentou as Considerações Finais sobre o processo de

Iniciação à Flauta Doce realizado, para promover o ensino e aprendizagem da Flauta Doce, na

sala de aula, da escola de Educação Básica.

Este epílogo apresentou uma recapitulação da dissertação.

103

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108

APÊNDICE A

MÚSICAS E PARTITURAS

MÚSICA: CRIANÇA 2000 - PADRE ZEZINHO

Versão adaptada e utilizada na Iniciação à Flauta Doce em Mi: Thelma Taets

Eu sou criança do Brasil gigante

E vou levar adiante o amor que a vida traz

Sou esperança do Brasil que cresce

E que se curava em prece pra fazer a paz

Sou amanhã, sou esperança

Eu sou criança e eu lhe quero bem

Eu amo a vida, eu amo tudo

E quero ver você amar também

Eu sou criança que sorri e estuda

E que sorrindo muda as coisas pra melhor

Eu sou o Brasil... 2010... futuro

Quem ninguém segura pois eu sou amor





Eu sou criança do Brasil tão verde

Cor da esperança que sambando vem

Da gente grande aprendi um dia

a ter muita alegria e só fazer o bem.





Eu sou criança e vou viver cantando

E assim vou amando a Deus e a meu país

Vou ser amigo dos meus pais e mestres

Vou fazer o mundo ser bem mais feliz.





109

CRIANÇA 2000 – Pe. ZEZINHO – REFRÃO


CRIANÇA 2000 - VERSÃO COMPLETA

110

MÚSICA: EU CONTO PRA VOCÊ – JAEL SANTANA

Versão adaptada para Iniciação à Flauta Doce em Mi: Thelma Taets

Agora eu conto pra você

O que é que eu vim fazer aqui.

Cantar, tocar flauta, bater palma,

Também pintar o sete com você,

Você quer ver?

EU CONTO PRA VOCÊ – VERSÃO COMPLETA

111

MÚSICA: O TREM DE FERRO – CANÇÃO DE TRADIÇÃO ORAL


Lá vai o trem de ferro

O trem de ferro pro sertão

Café com pão e manteiga, não!

MÚSICA: O TREM DE FERRO – VERSÃO COMPLETA

112

MÚSICA - PEGA NO GANZÊ – CANÇÃO DE TRADIÇÃO ORAL EM FORMA DE

CÂNONE


Olelê, olalá

Pega no ganzê, pega no ganzá

MÚSICA - PEGA NO GANZÊ – VERSÃO COMPLETA E EM CÂNONE

113

MÚSICA – CHORINHO - MARIA MERON


Este chorinho, chorinho, tão miudinho

Fica muito engraçadinho se a gente solfejar:

Mi, Fá, Fá, Sol. Sol, Mi




Chorinho quente no compasso tão ardente

Chorinho pra toda gente

Faz a gente se alegrar.

Este chorinho não tem flauta e cavaquinho

Tem um toque de carinho para a gente solfejar

Mi, Fá, Fá, Sol, Sol, Mi




Se você gosta vou cantar mais uma vez

Canto quatro, cinco, seis

Canto até o sol raiar.

114

MÚSICA – KAMALONDO – CANÇÃO AFRICANA DE TRADIÇÃO ORAL


MÚSICA – KAMALONDO – VERSÃO COMPLETA

115

KAMALONDO - CONTINUAÇÃO

MÚSICA - SINOS DE NATAL – JINGLE BELLS – JAMES PIERPONT

116

MÚSICA – É NATAL - MARCO ANTONIO HAILER


Lá no céu, esta noite vai brilhar

Uma estrela cintilante,

Refletindo o nosso olhar.

E essa luz vai iluminar

Um caminho pra seguir.

Todo feito de magia

Que nós vamos construir.

É matal! Vem cantar!

Dê uma chance

E o amor vai acontecer.

É NATAL – VERSÃO COMPLETA

117

MÚSICA – NOITE FELIZ – FRANZ GRUBER

Versão adaptada e utilizada na Iniciação à Flauta Doce em Mi: Thelma Taets.

Partitura com duas possibilidades de execução.

MÚSICA – NOITE FELIZ – VERSÃO COMPLETA E A DUAS VOZES

118

MÚSICA – ALELUIA - William Boyce


ALELUIA – VERSÃO COMPLETA

119

MÚSICA – ASA BRANCA - LUIZ GONZAGA

IMPROVISO

120

ASA BRANCA


MÚSICA – ASA BRANCA – INTRODUÇÃO

ASA BRANCA – VERSÃO COMPLETA

121

MÚSICA – TEMA DA VITÓRIA – EDUARDO SOUTO NETO


MÚSICA – TEMA DA VITÓRIA - VERSÃO ORIGINAL

122

MÚSICA – KINA KURINO – CANÇÃO JAPONESA DE TRADIÇÃO ORAL


Partitura com duas possibilidades de execução.

KINA KURINO – VERSÃO COMPLETA

123

MY HEART WILL GO ON - JAMES HORNER

124

ANEXO A

TABELA DE POSIÇÕES NA FLAUTA DOCE – ENCARTE DA FLAUTA DOCE

SOPRANO YAMAHA

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