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UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE
CENTRO DE CIÊNCIAS SOCIAIS APLICADAS
DEPARTAMENTO DE CIÊNCIA DA INFORMAÇÃO
CURSO DE BIBLIOTECONOMIA
JULIANE MEDEIROS DE LIMA
PRODUÇÃO CIENTÍFICA E PRODUTIVISMO ACADÊMICO: UMA REFLEXÃO
SOBRE O PROCESSO AVALIATIVO DO SISTEMA NACIONAL DE PÓS-
GRADUAÇÃO (SNPG)
NATAL
2016
JULIANE MEDEIROS DE LIMA
PRODUÇÃO CIENTÍFICA E PRODUTIVISMO ACADÊMICO: UMA REFLEXÃO
SOBRE O PROCESSO AVALIATIVO DO SISTEMA NACIONAL DE PÓS-
GRADUAÇÃO (SNPG)
Monografia apresentada ao Departamento de Ciência da Informação da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, como requisito parcial para obtenção do grau de Bacharel em Biblioteconomia.
Orientadora: Prof.ª Dr.ª Nadia Aurora Vanti Vitullo.
NATAL
2016
Catalogação da Publicação na Fonte.
UFRN / Biblioteca Setorial do CCSA
Lima, Juliane Medeiros de.
Produção científica e produtivismo acadêmico: uma reflexão sobre o processo avaliativo do
Sistema Nacional de Pós-Graduação (SNPG) / Juliane Medeiros de Lima. – Natal, RN, 2016.
6f. : il.
Orientador: Profa. Dra. Nadia Aurora Vanti Vitullo.
Monografia (Graduação em Biblioteconomia) – Universidade Federal do Rio Grande do
Norte. Centro de Ciências Sociais Aplicadas. Departamento de Ciência da Informação.
1. Avaliação CAPES – Monografia. 2. Produção científica - Monografia. 3. Produtivismo
acadêmico - Monografia. 4. Sistema Nacional de Pós-Graduação (SNPG) - Monografia. I.
Vitullo, Nadia Aurora Vanti. II. Universidade Federal do Rio Grande do Norte. III. Título.
RN/BS/CCSA CDU 378.046-021.68
JULIANE MEDEIROS DE LIMA
PRODUÇÃO CIENTÍFICA E PRODUTIVISMO ACADÊMICO: UMA REFLEXÃO
SOBRE O PROCESSO AVALIATIVO DO SISTEMA NACIONAL DE PÓS-
GRADUAÇÃO (SNPG)
Monografia apresentada ao Departamento de Ciência da Informação da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, como requisito parcial para obtenção do grau de Bacharel em Biblioteconomia.
Orientadora: Prof.ª Dr.ª Nadia Aurora Vanti Vitullo.
MONOGRAFIA APROVADA EM: 06/12/2016.
BANCA EXAMINADORA
________________________________________________
Prof.ª Dr.ª Nadia Aurora Vanti Vitullo Orientadora
________________________________________________
Prof.ª Dr.ª Andrea Vasconcelos Carvalho Membro da Banca
________________________________________________
Prof.ª M.ª Jacqueline de Araújo Cunha Membro da Banca
AGRADECIMENTOS
Agradeço a todos que contribuíram, direta ou indiretamente, com a
minha caminhada acadêmica desde o início até agora.
Em especial, agradeço a minha orientadora, Prof.ª Nadia Vanti, pela
dedicação e direcionamento durante a elaboração deste estudo. A todos os
professores do Departamento de Ciência da Informação e demais departamentos,
que ministraram as disciplinas ofertadas durante o curso.
Às amigas que fiz durante essa trajetória e que levarei para toda vida,
Nina Davi e Bruna Marques.
A meus familiares e amigos pelo apoio logístico, psicológico e outros
mais. Especialmente aos meus pais, Eliane e Joacir, meu filho Beto e meu marido
Danilo Pena. E às amigas e companheiras de todas as horas, Daniela Melotto e
Danielle Smilay.
A todos, meu “muito obrigada!”.
“Fluido precioso, continuamente produzido e
renovado, a informação só interessa se circula, e,
sobretudo, se circula livremente.”
(Le Coadic)
RESUMO
O processo avaliativo do Sistema Nacional de Pós-Graduação (SNPG), realizado
pela Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), é
alvo de bastantes críticas, por avaliar as produções científicas dos docentes,
unicamente, de maneira quantitativa, e, em consequência disso, estimular o
produtivismo acadêmico. O presente estudo é resultado de pesquisa realizada
com os docentes permanentes credenciados aos Programas de Pós-Graduação
do Centro de Ciências Sociais Aplicadas da Universidade Federal do Rio Grande
do Norte, objetivando avaliar a percepção dos mesmos acerca do processo
avaliativo do SNPG, no que se refere à avaliação da produção científica docente.
A coleta de dados foi realizada por meio de questionário, com perguntas abertas e
fechadas, enviado eletronicamente a todos os professores permanentes dos PPGs
do CCSA/UFRN. Como resultado, apresentaram-se os diversos pontos de vista
dos participantes da pesquisa, bem como críticas e sugestões de melhorias ao
referido sistema de avaliação.
Palavras chave: Avaliação Capes. Produção científica. Produtivismo acadêmico.
Sistema Nacional de Pós-Graduação.
ABSTRACT
The evaluative process of the National Postgraduate System (SNPG), performed
by Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), is
target of many critics for evaluating the scientific production of teachers, only in a
quantitative way, as a consequence, to encourage academic productivism. The
current study is a result of a research performed with the permanent professors
accredited to the Graduate Programs of the Center of Applied Social Sciences of
the Federal University of Rio Grande do Norte, objectifying the perception of the
same about the evaluation process of the SNPG, with regard to evaluation of
teacher scientific production. Data collection was done through a questionnaire,
with open and closed questions, sent electronically to all the permanent teachers of
the PPGs of the CCSA/UFRN. As a result, the various points of view of the
research participants were presented, as well as criticisms and suggestions for
improvements to the evaluation system mencioned.
Keywords: Capes Evaluation. Scientific production. Academic productivity. National
Postgraduate System
LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 1 – PPGs pertencentes ao CCSA 47
Gráfico 2 – Tempo de atuação em PPG 48
Gráfico 3 – Frequência de cobrança de publicação 48
Gráfico 4 – Pontuação exigida pelos PPGs 49
Gráfico 5 – Conhecimento sobre pontuação Qualis 50
Gráfico 6 – Nível de dificuldade na consecução de métricas 51
Gráfico 7 – Nível de qualidade da produção 52
Gráfico 8 – Medida de incentivo ao plágio e autoplágio 52
Gráfico 9 – Avaliação do SNPG x Doenças ocupacionais 53
Gráfico 10 – Tempo de dedicação: atividades meio x atividades fim 54
Gráfico 11 – Opinião geral sobre o sistema avaliativo do SNPG 54
LISTA DE SIGLAS
BNDE - Fundo de Desenvolvimento Econômico
C&T - Ciência e Tecnologia
CAPES - Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
CCSA - Centro de Ciências Sociais Aplicados
CNPq - Conselho Nacional de Pesquisas
FINEP - Financiadora de Estudos e Projetos
IBBD - Instituto Brasileiro de Biblioteconomia e Documentação
IBICT - Instituto Brasileiro de Informação em Ciência e Tecnologia
PND - Planos Nacional de Desenvolvimento
PPG - Programa de Pós-Graduação
PROBE - Programa Biblioteca Eletrônica
SCIELO - Scientific Electronic Library Online
SNPG - Sistema Nacional de Pós-Graduação
TIC - Tecnologia de Informação e Comunicação
UFRN - Universidade Federal do Rio Grande do Norte
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO……………………………………………………………………..... 11
2 COMUNICAÇÃO CIENTÍFICA E SOCIEDADE DA INFORMAÇÃO...….......... 15
2.1 Origem da comunicação científica................................................................. 17
2.2 Os periódicos científicos................................................................................ 19
2.3 Explosão informacional e produção científica.............................................. 23
3 A AVALIAÇÃO DA PRODUÇÃO CIENTÍFICA NO BRASIL............................ 28
3.1 Qualificação da produção científica no Brasil.............................................. 29
3.2 Processo Avaliativo do Sistema Nacional de Pós-Graduação.................... 31
4 PRODUTIVIDADE X PRODUTIVISMO............................................................. 36
5 METODOLOGIA................................................................................................ 43
6 RESULTADOS................................................................................................... 47
7 CONSIDERAÇÕES FINAIS............................................................................... 57
REFERÊNCIAS............................................................................................................ 59
APÊNDICE................................................................................................................... 63
11
1 INTRODUÇÃO
O conhecimento é o caminho para o desenvolvimento de qualquer
indivíduo. Historicamente, observa-se que a evolução da espécie humana ocorre
concomitantemente à aquisição de novos conhecimentos e habilidades. Ao se
expandir tal observação do nível individual ao coletivo, realizando uma análise
macro da situação, pode-se constatar que a soberania dos países, como também
sua autonomia, estão diretamente relacionadas ao conhecimento, produção e
desenvolvimento científico e tecnológico destes, que se reflete na política,
educação e economia da nação como um todo.
No Brasil, assim como na maioria dos países, há um grande
investimento, por parte do Estado, em pesquisas científicas, tanto na
disponibilização de auxílio financeiro para projetos de pesquisa, como em
concessão de bolsas para pesquisadores. Todo investimento visa a um retorno.
Nesse caso em particular, o Estado investe em pesquisas que terão resultados
publicados, em forma de comunicação científica, dando retorno à sociedade, que
por sua vez, por meio de apropriação dos novos conhecimentos geram mais
pesquisas científicas.
A comunicação é parte essencial do processo de investigação
científica, pois a realização de pesquisas não publicadas e não levadas a
conhecimento da sociedade, não contribuem para o desenvolvimento do país.
Além disso, por ser submetida à avaliação por pares, a comunicação científica
torna a pesquisa legítima, na medida em que tem o consentimento de autores com
grande conhecimento na área pesquisada.
A formalização do processo de comunicação da pesquisa científica
ocorre, em sua maioria, por meio de publicação de artigos em periódicos
acadêmicos. Para garantir propriedade às pesquisas, tais periódicos recebem uma
classificação com estratos indicativos de qualidade. O órgão brasileiro responsável
pela atribuição desses estratos às revistas científicas é a Coordenação de
Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES).
12
O grande foco da produção e desenvolvimento de pesquisas encontra-
se nas universidades, especialmente nos programas de pós-graduação. Os
professores universitários unem atividades de ensino, pesquisa e extensão e,
regularmente, publicam os resultados de suas pesquisas em periódicos científicos.
Nesse sentido, fica claro que a manutenção da qualidade do Ensino Superior é um
fator de grande relevância para o desenvolvimento do país.
A Capes é também o órgão responsável pelo processo avaliativo do
Sistema Nacional de Pós-Graduação (SNPG). A avaliação é realizada a cada
quadriênio, entretanto, anualmente as informações sobre o Programa de Pós-
Graduação são inseridas através do sistema de coleta de dados da Instituição. Os
critérios adotados para avaliação são: proposta do programa; corpo discente;
corpo docente, produção intelectual; inserção social.
O quesito produção intelectual docente é preocupação constante e
central nos Programas de Pós-Graduação em geral, pois as publicações
qualificadas do Programa, por docente permanente, é um dos pontos de maior
peso na avaliação da Capes. Em consequência disso, os docentes credenciados
aos PPGs, são permanentemente cobrados a publicações de pesquisas em
periódicos qualificados, para consecução de pontuação mínima que permita ao
Programa ser avaliado de maneira satisfatória à permanência ou evolução do
conceito atribuído pela Capes em avaliação anterior.
A corrida docente para o alcance desta pontuação acaba por gerar um
produtivismo acadêmico, pois privilegia o quantitativo em substituição ao
qualitativo. Estimula a criação de variações sobre um mesmo tema,
proporcionando a publicação de uma mesma pesquisa em diferentes periódicos,
apresentando apenas poucas alterações. O tempo para o qual o
professor/pesquisador dedica a sua pesquisa é reduzido, em virtude da pontuação
que deve ser alcançada em um período de tempo determinado.
Face ao exposto, o trabalho se propõe a investigar a percepção dos
professores que estão imersos nessa realidade, acerca do processo avaliativo do
SNPG, no que concerne à produção científica docente, por meio de estudo de
caso realizado com os docentes permanentes credenciados aos Programas de
13
Pós-Graduação do Centro de Ciências Sociais Aplicadas da Universidade Federal
do Rio Grande do Norte.
A escolha do tema da pesquisa surgiu a partir de inquietação a respeito
do produtivismo acadêmico, no qual os professores universitários estão inseridos
desde que solicitam credenciamento em Programas de Pós-Graduação.
Considerou-se pertinente e relevante fazer uma reflexão a respeito do tema
“produção científica e produtivismo acadêmico”, pois a produção de artigos
científicos, submissão em periódicos qualificados e posterior publicação dos
mesmos se tornou cada vez mais prioritário por parte dos docentes dos PPGs. O
automatismo de publicar está inserido no cotidiano do docente, de maneira que,
talvez, o professor não perceba a profundidade da questão.
Toda essa situação se reflete, também, nos alunos de pós-graduação
stricto sensu, na medida em que recebem o encargo de produzir e publicar artigos
científicos, já no momento em que ingressam nos cursos de mestrado ou
doutorado. Tendo em vista que os professores precisam de produção para obter a
pontuação necessária e garantir a permanência como docente permanente nos
PPGs, essa obrigação acaba sendo dividida com seus respectivos orientandos.
Tal fato sobrecarrega os mestrandos e doutorandos, que ingressam na pós-
graduação como aspirantes a pesquisadores e, em vez de aprenderem a
desenvolver pesquisas científicas, se veem diante da necessidade de publicar
artigos, antes mesmo de possuírem autonomia para a realização de pesquisas.
A discussão sobre a temática estudada não pretende contestar ou
invalidar o sistema de avaliação da pós-graduação brasileira. Ao contrário, almeja-
se com a realização deste estudo, através da investigação da percepção dos
docentes sobre o processo avaliativo do SNPG, contribuir para a reflexão desse
sistema e do consequente produtivismo acadêmico gerado em decorrência de
suas métricas avaliativas.
O objetivo geral do estudo é avaliar a percepção dos professores do
Centro de Ciências Sociais Aplicadas (CCSA), credenciados como docentes
permanentes aos Programas de Pós-Graduação do referido Centro, a respeito das
métricas de avaliação da produção científica utilizadas pelo SNPG, partindo da
14
seguinte pergunta problema: Qual a percepção dos professores permanentes
credenciados aos Programas de Pós-Graduação do CCSA/UFRN acerca do
processo avaliativo do SNPG, no que concerne à produção científica docente?
Especificamente, a pesquisa objetivou fazer um breve levantamento
bibliográfico a respeito do que se tem produzido sobre o tema; descrever o
processo de avaliação do SNPG, realizado pela Capes; refletir sobre a adaptação
dos docentes de pós-graduação ao produtivismo acadêmico.
O presente trabalho apresenta, após esta introdução, uma discussão a
respeito da comunicação e produção científica, desde os tempos mais remotos até
os dias atuais, diante da explosão informacional, potencializada pelas novas
tecnologias de informação e comunicação, sendo comunicada, principalmente, por
meio de revistas científicas. Em seguida, descreve-se sucintamente como é
realizada a avaliação da produção científica no Brasil, apresentando o processo
avaliativo do SNPG, realizado pela Capes, expondo as métricas de avaliação da
produção científica utilizadas pela instituição. Por fim, discute-se a respeito do
produtivismo acadêmico gerado por esse sistema, bem como sobre a percepção
dos docentes de pós-graduação do CCSA/UFRN em relação ao sistema adotado
pela Capes.
15
2 COMUNICAÇÃO CIENTÍFICA E SOCIEDADE DA INFORMAÇÃO
É inquestionável que a evolução da ciência e tecnologia impulsiona o
desenvolvimento social e econômico de um país. O avanço científico e tecnológico
de uma nação está diretamente relacionado às produções científicas e pesquisas
que nela são desenvolvidas. Entende-se por produção científica:
A forma pela qual a universidade ou instituição de pesquisa se faz presente no saber-fazer-poder ciência; é a base para o desenvolvimento e a superação da dependência entre países e entre regiões de um mesmo país; é o veículo para melhoria da qualidade de vida dos habitantes de um país; é a forma de se fazer presente não só hoje, mas também amanhã; é... Este rol pode ir longe mas, seja qual for o ângulo que se tome por referência, é inegável o papel da ciência na vida das pessoas, das instituições dos países. Pode-se afirmar que alguma produção científica está ligada à maioria, quase totalidade das coisas, dos eventos, dos lazeres com que as pessoas se envolvem no cotidiano. (WITTER, 1996, p. 8).
A divulgação da produção científica torna-se efetiva com a
comunicação da pesquisa. Segundo Weitzel (2006, p. 88), “a comunicação
científica pode ser entendida como um processo que envolve a construção,
comunicação e uso do conhecimento científico para possibilitar a promoção de
sua evolução”, podendo ser esta formal ou informal. A comunicação informal,
conforme Witter (1996) e Christóvão (1979) é a comunicação oral, feita em
eventos científicos, congressos, conferências, simpósios, por meio da
apresentação de trabalhos. Ainda estão incluídos na maneira informal de
comunicar, os contatos interpessoais, telefonemas, cartas trocadas entre
cientistas, reuniões, visitas científicas, dentre outros. Já a comunicação formal é a
que ocorre na forma de textos, através de publicação de livros, anais, relatórios,
patentes e revistas científicas.
O professor/pesquisador Wilson Costa Bueno (2010), em artigo
publicado em revista científica, faz distinção entre os processos de comunicação e
divulgação científica. Segundo o autor, a comunicação científica se faz para os
próprios cientistas acadêmicos, por meio de congressos ou revistas científicas,
16
enquanto que a divulgação científica seria a publicação da pesquisa científica para
a sociedade, que não necessariamente detém conhecimento especializado sobre
a o tema. Contudo, o sentido atribuído à comunicação científica, no presente
trabalho, é o de publicação de resultados de pesquisa, tanto para a comunidade
acadêmico-científica, quanto para a sociedade em geral.
A realização de pesquisas científicas, e posterior publicação de
resultados, comunica, seja de forma oral, escrita, formal ou informal, o que se
pesquisa no meio científico. A comunicação científica possibilita a permuta do
saber científico, na medida em que promove a divulgação das mais variadas
pesquisas produzidas pela comunidade acadêmica. Essa troca ocorre entre os
próprios pesquisadores-cientistas, que desenvolvem estudos com base em
pesquisas comunicadas anteriormente. Conforme esclarece Ferreira, Marchiori e
Cristofoli (2010, p.79),
Durante as diversas fases de uma investigação científica, o pesquisador necessita apresentar seus avanços aos pares e aos demais interessados. Para tanto, recorre a um sistema de comunicação que permite disseminar sua produção – por meio de diferentes canais – e a utilizar, ao mesmo tempo, informações produzidas pelos colegas. A evolução de qualquer ramo da ciência depende da postura de atualização contínua do pesquisador, que se baseia nos conteúdos científicos publicados pelos pares. Tal procedimento sustenta não só sua produção científica, como também exige que os resultados alcançados por ela sejam colocados à disposição dos demais.
A permuta do conhecimento científico entre pesquisadores de todo o
mundo permitiu, desde os primórdios até os dias atuais, grandes descobertas,
invenções, inovações, desenvolvimento tecnológico, etc. O progresso humano e
social percebido, cotidianamente, por meio do uso global das novas tecnologias de
informação e comunicação, está em constante evolução e expande-se,
exponencialmente, concomitante à explosão informacional vivenciada pela
sociedade atual, conhecida, em razão disso, por Sociedade da Informação ou
Sociedade do Conhecimento.
17
As produções e comunicações científicas impulsionaram e
acompanharam o crescimento da sociedade, transformando a maneira de
realização de pesquisas e, consequentemente, o comportamento científico dos
pesquisadores. Desde o início da realização de pesquisas científicas de que se
tem notícia, até a atualidade, os estudos científicos apresentaram características
próprias de cada época e sociedade em que se desenvolveram.
A fim de compreender a produção e comunicação científica no contexto
da Sociedade da Informação, far-se-á uma breve explanação sobre o que se
entende pela origem da comunicação científica, desde as sociedades antigas. Em
seguida, será abordado o surgimento da revista científica, em seu sentido atual,
tendo em vista a sua importância para a comunidade científica e sociedade,
enquanto principal veículo de comunicação formal de pesquisas científicas. Por
fim, a produção científica será apresentada inserida na Sociedade da Informação.
2.1 Origem da comunicação científica
Não se pode precisar o momento em que o homem se iniciou na
realização de pesquisas científicas, nem quando pela primeira vez houve a
comunicação científica, pois seria necessário fazer uma definição do termo
pesquisa. Entretanto, segundo nos apresenta Meadows (1999), as atividades mais
remotas com impacto para a comunicação científica atual, tiveram início com os
gregos antigos, que comunicavam a ciência tanto de forma oral, como através da
escrita.
Nossas discussões ‘acadêmicas’ remontam à Academia, o lugar na periferia de Atenas onde as pessoas se reuniam nos séculos V e IV aC para debater questões filosóficas. Igualmente, o ‘simpósio’ original era uma festa dos gregos em que debates e bebidas circulavam livremente [...]. No que tange à tradição da pesquisa comunicada em forma escrita, são ainda as obras dos gregos, tendo à frente Aristóteles, que mais tiveram a contribuir. Seus debates, em geral precariamente conservados em manuscritos copiados repetidas vezes, influenciaram primeiro a cultura árabe e depois a Europa Ocidental. (MEADOWS, 1999, p. 3).
18
As bibliotecas públicas e particulares na Grécia Antiga já existiam no
século V a.C.. No século III a. C., foi criada a biblioteca de Alexandria, responsável
pela guarda de toda a literatura grega antiga. Contudo, quase um milênio depois,
no ano de 642, a biblioteca de Alexandria foi incendiada por conquistadores
árabes. Segundo Côrtes (2006), apesar da grande perda do acervo contido na
biblioteca, textos gregos foram conservados por sábios bizantinos e,
posteriormente, copiados a mão por monges na Idade Média, que mantinham as
obras em seus mosteiros.
Os primeiros livros existentes eram feitos de papiro, uma planta egípcia
de caule fibroso, e conservados em caixas ou prateleiras. No século I, os
pergaminhos começaram a substituir os papiros, por serem mais resistentes.
Eram feitos com pele de animais, o que permitia a confecção de códices, que
eram costurados, semelhante aos livros dos dias atuais. Durante o século VIII, o
papel, criado na China, chega até o ocidente e, já no século XIV, havia substituído
totalmente o pergaminho (CÔRTES, 2006).
Com a invenção da imprensa de Gutenberg, no século XV, a
disponibilidade de textos impressos aumentou consideravelmente. O surgimento
do livro escrito contribuiu em grande quantidade para a transmissão dos
resultados das pesquisas científicas da época. Ainda que a grande maioria das
publicações não fosse de cunho científico, a contribuição dos livros impressos foi
notável para a ciência (MEADOWS, 1999). A exemplo disso, Meadows (1999) cita
a obra que originou a astronomia, publicada em 1543, por Nicolau Copérnico. No
mesmo ano, também é publicada a primeira obra moderna sobre anatomia
humana, com ilustrações minuciosas, de autoria do médico e pesquisador André
Vesálio. A obra é considerada um atlas da anatomia.
Apesar da reconhecida importância da imprensa na publicação de livros
impressos, havia, ainda, uma grande restrição de acesso a estas obras, devido à
existência de um pequeno número de exemplares de um mesmo título impresso,
bem como à dificuldade geográfica em obter a publicação, de lugares mais
distantes. Em razão disso, a comunicação informal ainda prevalecia na
19
transmissão de conhecimentos e difusão de ideias científicas, por meio da
oralidade e comunicação interpessoal em escolas, universidades, reuniões
científicas e pequenos colóquios, como também se utilizavam da troca de cartas
científicas (CÔRTES, 2006). No entanto, a comunicação por meio das
correspondências pessoais também apresentavam algumas dificuldades, como
cita Subramanyan apud Campello e Campos (1993, p. 41):
“Eram gastos muito tempo e esforço para se escrever cartas, que se caracterizavam por um tom pessoal e não eram enviadas para aqueles que provavelmente discordariam e discutiriam o seu conteúdo; teorias incorretas não eram criticadas objetivamente e nem rejeitadas; questões prioritárias não poderiam ser resolvidas satisfatoriamente; alguns autores inventavam escritas em código para manter sigilo e finalmente muitas pessoas que possuíam interesse nas descobertas científicas não recebiam as cartas.”
A necessidade de uma comunicação mais eficiente e eficaz para os
interessados nas novidades sobre a ciência, que possibilitasse uma maior e mais
ágil transferência de informações científicas entre os pesquisadores, impulsionou
o surgimento da revista científica, em 1662 (WEITZEL, 2006). Durante o século
XVII, a comunicação oral, a correspondência interpessoal e os livros foram
“ampliados e, em certa medida, substituídos por um novo canal [de comunicação]
formal constituído por periódicos” (MEADOWS, 1999, p. 7). Houve, então, a
formalização do processo de comunicação científica.
2.2 Os periódicos científicos
No ano de 1662, após a restauração da monarquia na Inglaterra, tem
origem uma instituição de pesquisa, formada com a intenção de reunir pequenos
grupos para discussão de questões filosóficas: a Royal Society. O principal
interesse dessa sociedade era a comunicação. Alguns de seus membros viajavam
com o intuito único de obter informações. Contudo, na maior parte dos casos,
eram eleitos membros da sociedade pessoas de outros países, a fim de manter a
20
troca de informações, comunicando os progressos de suas nações, sem a
necessidade de que outros membros se deslocassem geograficamente para outra
região (MEADOWS, 1999).
Na mesma época, ocorria uma situação parecida em Paris. Publicava-
se, periodicamente, notícias sobre fatos que aconteciam na Europa, no chamado
Journal des Sçavans ou Journal des Savants (no século XIX). Esse periódico,
publicado pela primeira vez em 05 de janeiro de 1665, pode ser considerado a
primeira revista científica, em seu sentido moderno (MEADOWS, 1999).
Em seguida, datando de março de 1665, a Royal Society, em Londres,
estabelece publicação mensal da revista Philosophical Transactions (Phil. Trans.),
caso haja matéria suficiente para publicar, durante esse período. A Phil. Trans.
apresentava um caráter mais científico, “com artigos detalhados sobre novas
idéias e pesquisas, além das cartas trocadas entre membros da comunidade e
correspondentes nacionais e do exterior” (GONÇALVES; RAMOS; CASTRO,
2006, p. 167). Desse modo, integraram o cenário, ambas as revistas: francesa e
inglesa.
[...] havia nítidas diferenças de conteúdo e intenções. No prefácio do primeiro fascículo do Journal des Sçavans, Denis de Sallo explicava que seu periódico destinava-se a realizar inúmeras coisas diferentes: catalogar e resumir os livros mais importantes publicados na Europa, publicar necrológios de personalidades eminentes, descrever os progressos científicos e técnicos, registrar as principais decisões jurídicas e em geral cobrir todos os tópicos de interesse dos homens letrados. O título completo do periódico da Royal Society - Philosophical Transactions: giving some Accompt of the presente Undertakings, Studies and Labours of the Ingenious in many considerable parts of the World – sugere cobertura igualmente ampla. No entanto, continuavam prevalecendo as limitações anteriores acerca do estudo de certos temas, como os de natureza política e religiosa: a Royal Society alegava que somente se interessava por estudos ‘experimentais’. As Philosophical Transactions foram assim o precursor do moderno periódico científico. O Journal des Sçavans, por fim, verificou que era impossível manter o amplo leque de temas com que havia começado e passou a se concentrar basicamente em temas não-científicos. Pode-se considerá-lo o precursor do periódico moderno de humanidades (MEADOWS, 1999, p. 6-7).
21
As sociedades científicas e academias tinham como objetivo reunir
especialistas para debater temas de interesse acadêmico, social e filosófico. A
comunicação se dava de maneira informal, por meio de cartas, atas ou memórias
das reuniões, com o intuito de compartilhar as informações científicas dentre os
pesquisadores. Nesse contexto, as revistas ou periódicos científicos surgem
“como uma evolução da comunicação informal” (GONÇALVES; RAMOS;
CASTRO, 2006, p. 165).
Inicialmente, as revistas científicas apresentavam poucos artigos, nos
quais eram abordados conteúdos específicos das cartas e atas das reuniões
acadêmicas. Publicavam resumos de processos e resultados de pesquisas,
divulgadas mensalmente ou a casa dois meses. No entanto, desde a sua criação,
houve as definições das principais características das revistas científicas:
“periodicidade, os papéis do editor e do conselho editorial e o processo de seleção
de trabalhos, instituindo que os textos submetidos à publicação deveriam ser
aprovados pelo seu conselho, sendo revistos antes por alguns dos membros do
conselho editorial” (GONÇALVES; RAMOS; CASTRO, 2006, p. 167).
A característica marcante do periódico científico, no qual são publicados
artigos curtos, por autores individuais, inovou o campo da ciência no século XVII.
E como toda inovação, trouxe consigo resistências no meio científico.
Uma resistência contra a nova prática, aparentemente ilícita, de publicar artigos em vez de livros respeitáveis acontecem no caso de Newton. As controvérsias suscitadas pelos seus artigos sobre ótica publicados nas Philosophical Transactions causaram-lhe tanta amargura, que o levaram a não mais publicar, antes que seus trabalhos pudessem constituir um livro acabado, tratando do assunto do seu início ao fim e levando em conta todas as objeções e argumentos concebíveis (PRICE, 1976, p. 40-41).
Em termos conceituais, Meadows (1999, p. 7) define revista por
“coletânea de artigos científicos escritos por diferentes autores [...] reunidos a
intervalos, impressos, encadernados e distribuídos sob um único título”. Segundo
o autor (1999, p. 8), o termo “periodical”, usado na segunda metade do século
XVIII, “se refere a qualquer publicação que apareça a intervalos determinados e
22
contenha diversos artigos de diferentes autores”. Já o termo “serial” (publicação
seriada), “apareceu no século XIX para designar qualquer publicação editada em
partes sucessivas e conexas”.
Gonçalves, Ramos e Castro (2006, p. 166) apresentam a definição de
revista científica “como o canal formal utilizado no processo de comunicação
científica e os artigos científicos nelas inseridas, como a forma definitiva de
publicação dos resultados de pesquisa, que serão lidos e citados pela comunidade
científica” Segundo os autores, a função das revistas científicas era:
divulgar e documentar as opiniões, idéias e resultados dos debates acadêmicos, comuns tanto nas sociedades científicas, que eram mais relacionadas às áreas das ciências exatas e médicas, como nas academias, que tinham um caráter mais humanista (GONÇALVES; RAMOS; CASTRO, 2006, p. 166).
Brakel (1995), citado por Cunha (1997, p. 79), define por primeira
função da publicação científica a “comunicação rápida e ampla dos resultados das
pesquisas”. Com base em Cunha (1997), Mueller (1999) e Subramanyan (1981)
apud Campello e Campos (1993) é possível citar algumas funções atribuídas ao
periódico científico:
Canal de comunicação entre cientistas e integração acadêmica através da
criação das comunidades científicas;
Certificação da ciência, avaliada previamente pela comunidade científica;
Disseminação da informação e divulgação mais ampla da ciência, dos
resultados das pesquisas e elaborações teóricas;
Registro da autoria da descoberta científica;
Registro público do conhecimento, arquivo, preservação e memória
científica;
Identificador de desempenho acadêmico, possibilitando o reconhecimento
do autor;
Construção de base coletiva do conhecimento;
Função social: contribuição do autor para o avanço da ciência.
23
No Brasil, o primeiro periódico científico surgiu no ano de 1827, na área
da saúde. Foi fundado por um médico francês, domiciliado no Brasil. Contudo, a
revista publicou apenas dois números. Em 1917, surge o primeiro periódico
científico abrangendo todas as áreas da ciência, a Revista da Sociedade Brasileira
de Ciências. A partir de então houve um grande crescimento no número de
revistas científicas e em interessados em publicações e divulgação de artigos
(GONÇALVES; RAMOS; CASTRO, 2006). Já na segunda metade do século XX, as
publicações periódicas tiveram um crescimento exponencial, duplicando a cada
dez anos (BOMFÁ; CASTRO, 2004).
Com o desenvolvimento das redes de telecomunicações e a
popularização dos computadores pessoais, na década de 1970, os periódicos
impressos acabaram por se tornar lentos, caros e limitados. Diante disso, as
revistas científicas evoluíram para um novo formato de publicação, o formato
eletrônico. A primeira experiência foi realizada nos Estados Unidos, no início da
década de 1980. No Brasil, as primeiras publicações eletrônicas tiveram início na
década de 1990 (GONÇALVES; RAMOS; CASTRO, 2006).
Desde então as publicações científicas começaram a apresentar um
crescimento exponencial, que culminou com a explosão informacional,
potencializada pelo advento das novas tecnologias da informação e comunicação
trazidas e vivenciadas pela atual Sociedade da Informação e do Conhecimento.
2.3 Explosão informacional e produção científica
Ao longo do tempo, o advento da tecnologia transformou o modo de
comunicação científica. Atualmente, presencia-se um aumento considerável de
informações produzidas e disseminadas a todo o momento, facilitada pela era
digital. O termo “explosão da informação” é usado para representar a imensa
quantidade de informações disponíveis nas redes e a incrível velocidade com que
crescem, exponencialmente. Esse “boom” informacional é representado pela
24
velocidade, variedade e volume de informações às quais temos acesso
diariamente.
Segundo Campello e Campos (1993 p. 43), o excesso de informações
publicadas é um problema que afeta diretamente o periódico científico. Utilizando
uma citação de Grogan, as autoras consideram que, para a área da ciência e
tecnologia, “a explosão da informação, nada mais é do que a explosão de
periódicos, que aumenta artificialmente a complexidade e os custos do trabalho de
informação”. Uma das consequências do aumento de publicações é apontada por
Bush apud Cortês (2006, p. 49):
Os pesquisadores estão atordoados em encontrar os resultados e conclusões de milhares de outros pesquisadores – conclusões essas que eles não encontram tempo para compreender, sequer para relembrar suas ocorrências.
Apesar de parecer um fenômeno da década de 1990, o crescimento
informacional já era percebido desde os tempos da invenção da imprensa, no
século XV. Meadows (1999, p. 3) cita que, ainda em 1613, um autor fez a seguinte
observação: “um dos males desse tempo é a multiplicidade de livros; eles, de fato,
sobrecarregam de tal modo a gente que não conseguimos digerir a abundância de
matéria inútil que, todos os dias, é gerada e despejada no mundo.” Em 1826,
Faraday (apud MEADOWS, 1999, p. 20) também apresentava sua queixa:
É com certeza impossível para qualquer pessoa ansiosa por devotar uma parcela do seu tempo a experiências químicas ler todos os livros e artigos que se publicam acerca do seu mister; seu número é imenso, e é tal o esforço para joeirar as poucas verdades experimentais e teóricas [...] que a maioria das pessoas que fazem experiências são logo induzidas a fazer uma seleção de sua leitura e assim, inadvertidamente, às vezes, deixam escapar o que realmente presta.
Há esse tempo já se percebia o aumento de publicações, tendo em
vista que o crescimento informacional estava diretamente relacionado ao
crescimento da comunidade científica que, por sua vez, tinha relação direta com o
crescimento populacional. No entanto, o crescimento populacional, unicamente,
25
não contribui para o aumento das publicações científicas. As Instituições de
Ensino Superior e Institutos de pesquisas são os maiores responsáveis pelo
crescimento da comunidade científica, visto que é nessas instituições em que é
realizada grande parte das pesquisas científicas do país.
Na década de 1960, houve uma rápida expansão no ensino superior no
Ocidente. O número de estudantes de doutorado norte-americanos dobrou entre o
começo e o final da década (MEADOWS, 1999). Já na década de 1990, a ciência
experimentou um grande avanço na produção científica e tecnologia,
proporcionada pela Segunda Guerra Mundial, o que contribuiu ainda mais para o
aumento das informações disponíveis. Neste período, também houve aberturas de
universidades e centros de pesquisas em larga escala, e a publicação de artigos
científicos passou a ser a principal forma de avaliar o pesquisador (MIRANDA,
2010).
A comunicação e produção científica vêm sofrendo transformações e
acompanhando os avanços sociais, tecnológicos e as mudanças de paradigmas
da ciência. No atual contexto, com o advento da Sociedade da Informação e do
Conhecimento, a informação tornou-se o “fundamento de novas formas de
organização e de produção e, escala mundial, redefinindo a inserção dos países
na sociedade internacional e no sistema econômico” (TAKAHASHI, 2000, p. v).
Corroborando com Takahashi (2000), Kuramoto (2006) ressalta a importância da
informação científica desde suas origens, considerando-a insumo básico para o
desenvolvimento científico e tecnológico de uma nação (KURAMOTO, 2006). Em
consequência disso, a produção científica vem sendo estimulada em larga escala
no âmbito acadêmico, em especial nos Programas de Pós-Graduação, onde se
concentra a maior parte dos pesquisadores e cientistas do país.
No Brasil, nas décadas de 1950 e 1960, houve um processo de
institucionalização da política de ciência e tecnologia, como também da
informação científica e tecnológica no país. Na década de 1950 foram criados o
Conselho Nacional de Pesquisas (CNPq), o Instituto Nacional de Tecnologia,
Instituto Brasileiro de Biblioteconomia e Documentação (IBBD), atual Instituto
Brasileiro de Informação em Ciência e Tecnologia (IBICT) e a Coordenação de
26
Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES). Na década seguinte,
criou-se o Fundo de Desenvolvimento Econômico (BNDE), substituído, na década
de 1970 pela Financiadora de Estudos e Projetos (FINEP) (MOURA, 1997; SILVA,
2005).
A década de 1970 foi marcada por uma reorganização das atividades
de ciência e tecnologia no país. Houve a implementação de uma política de
ciência e tecnologia (C&T), com base nos Planos Nacional de Desenvolvimento
(PND). Na década de 1990, houve a propagação de bibliotecas universitárias
virtuais, através da implementação de programas como o Programa Biblioteca
Eletrônica - PROBE, SCIELO (Scientific Electronic Library Online), dentre outros
(SILVA, 2005).
O investimento do Estado em políticas para informação em ciência e
tecnologia, e incentivo à pesquisa e difusão de resultados, visando ao
desenvolvimento do país, sobreposto ao avanço das tecnologias de informação e
comunicação (TICs), proporcionaram um crescimento exponencial em pesquisas e
publicações científicas. Tal crescimento trouxe consequências, das quais Cortês
(2006) cita algumas:
Dificuldade em lidar e fazer uso efetivo das informações disponíveis;
Aumento do tempo gasto para manter-se atualizado e produzir trabalhos
acadêmicos;
Possível perda de excelentes trabalhos, em meio à quantidade de textos e
resultados de pesquisas existentes;
Dificuldade na manipulação de dados bibliográficos, no relacionamento de
informações disponíveis e na consolidação do estado da arte sobre
determinado assunto.
A essa imensa disponibilidade de produções científicas e a
consequente dificuldade em trabalhar e relacionar as informações disponíveis,
Côrtes (2006, p 51) denominou de “dilema do artigo científico”. E, a respeito desse
dilema, o autor ressalta que:
é o prenúncio de uma crise nesse paradigma de difusão da produção científica. Se a crise anterior, verificada a partir do século
27
XV, foi gerada pela necessidade de meios mais confiáveis e democráticos de difusão de conhecimento científico, a nova crise surge pelo motivo oposto: o excesso de informações disponíveis (CÔRTES, 2006, p. 51)
Atualmente, a comunicação científica continua sendo estimulada pelo
Estado, como forma de crescimento econômico, social, científico e tecnológico. As
pressões políticas para que pesquisadores produzam certos números de artigos
anuais e publiquem em revistas científicas qualificadas, passam a ser
institucionalizadas por órgãos responsáveis pela avaliação das produções
científicas brasileiras. Tendo em vista que as produções científicas são geradas
por pesquisas realizadas, em sua maioria, nas universidades, especificamente em
programas de pós-graduação, o Estado estabelece as diretrizes para a avaliação
dos programas, de maneira a estimular a produção científica dos docentes desses
programas.
28
3 A AVALIAÇÃO DA PRODUÇÃO CIENTÍFICA NO BRASIL
A pesquisa científica e tecnológica, antes da Segunda Guerra Mundial,
era concebida prioritariamente para fins militares. Até então, não havia
preocupação com a quantificação, qualificação ou avaliação do que era
pesquisado e produzido no campo da ciência. Durante e após este período, as
pesquisas se transformaram “em fonte de modos de tecnologia recém descobertos
que se aplicariam em grande escala à vida civil”, se fortalecendo como “recurso
estratégico, diplomático e econômico” no país (SALOMON, 1996 apud MOREIRA;
VELHO, 2008, p. 628). Em virtude disso, houve um aumento considerável na
produção científica do Brasil, após a Segunda Guerra. Tal crescimento trouxe
consigo a preocupação com a implantação de metodologias para avaliação do que
estava sendo produzido, por meio de desenvolvimento de indicadores estatísticos
(prêmios, invenções, patentes, publicações, contagem de publicações) capazes de
quantificar os produtos gerados (MOURA, 1997).
A avaliação da produção científica “se faz em vários contextos, por
vários atores e recorrendo-se a vários critérios e instrumentos de avaliação. Há
instrumentos mais simples e mais complexos, de cunho mais qualitativo ou
quantitativo, destinados a fins diversos” (WITTER, 2006, p. 289). Na avaliação da
ciência, os instrumentos utilizados pontuam atividades de docentes envolvidos
com Programas de Pós-Graduação (PPGs). Conforme afirmam Correa, Alvarenga
e Garcia (2014, p.100), “os cientistas passam a concorrer entre si em função de
uma produtividade que, na maioria das vezes, torna-se mais quantitativa que
qualitativa, para atender aos indicadores como elementos de avaliação da
produção científica”.
Tradicionalmente, a produção dos pesquisadores é medida tanto pelo
quantitativo de artigos publicados na imprensa internacional, que permite avaliar a
medida de produtividade absoluta, como pela quantidade de citações que a
produção recebeu por outros artigos, que avalia seu impacto e importância no
campo da ciência (OHIRA; SOMBRIO; PRADO, 2000). No que se relaciona com a
quantificação de produções, Moura (1997, p.11) acredita que:
29
a contagem de publicações seria um passo superficial em checar a qualificação de uma comunidade científica; entretanto, por resultar em uma massa de dados consistentes, acaba possibilitando à instituição visualizar o seu quadro de produção, detectar o seu estado-da-arte, alertá-la quanto ao grau de réplica de pesquisa e propiciar/originar novas estratégias a serem priorizadas como ciência. Uma instituição, pela avaliação de sua produção, pode alcançar parâmetros que venham embasar e permitir-lhe reavaliar, repensar sua missão e reprogramar suas estratégias de desenvolvimento e necessidades.
Desde o final da década de 1970, as pesquisas científicas, no Brasil,
são realizadas, majoritariamente, nas universidades e estão concentradas nos
Programas de Pós-Graduação que, por sua natureza, são os grandes
responsáveis pela produção e divulgação da ciência para a sociedade. Por outro
lado, a divulgação das pesquisas realizadas na academia ocorre por meio de
publicação de artigos em revistas ou periódicos científicos. Desse modo, avaliar a
produção científica no Brasil pressupõe a qualificação dos veículos formais de
comunicação (os periódicos científicos), como também a avaliação da produção
acadêmica dos docentes dos Programas de Pós-Graduação (PPG).
3.1 Qualificação da produção científica no Brasil
A produção acadêmica é comunicada formalmente, em sua maior parte,
por meio de periódicos científicos. A avaliação dos periódicos, de acordo com
Ohira, Sombrio e Prado (2000, p. 30), objetiva levantar dados como: “origem
institucional e geográfica dos autores, citações ou referências bibliográficas aos
seus artigos ou por eles referidas, o uso registrado nas bibliotecas ou serviços de
acesso, a opinião de usuários sobre eles, dentre outros”.
Os periódicos e artigos científicos se utilizam do sistema de avaliação
por pares (peer review), que segundo Gonçalves, Ramos e Castro (2006, p. 173)
“consiste no envio de todo trabalho submetido à publicação em uma revista para
dois ou mais especialistas da área, membros da própria comunidade científica,
30
para revisão e indicação do trabalho para publicação”. Desse modo, considera-se
relevante e qualificado o periódico, quando o comitê editorial é composto por
cientistas renomados, quando os autores dos artigos publicados são bem
conceituados na academia, bem como quando a revista tem boa difusão perante a
comunidade científica. Conforme aponta Spagnolo (1990, p. 40) citado por Moura
(1997, p. 45),
o padrão de qualidade de um periódico pode ser determinado de diferentes formas: pela qualificação e prestígio de seu corpo editorial, pelo acesso adotado de seleção das contribuições, pelo número de assinaturas, pela frequência com que a revista é solicitada nas bibliotecas, pela frequência com que é citada pelos autores e outras formas mais.
Desse modo, conclui-se que a qualidade da produção está diretamente
relacionada à qualidade da revista ou periódico. No Brasil, o órgão responsável
pela avaliação e qualificação dos periódicos científicos é a Coordenação de
Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), que denomina de
Qualis-Periódicos “um sistema usado para classificar a produção científica dos
programas de pós-graduação no que se refere aos artigos publicados em
periódicos científicos.” (CAPES, 2014a).
O sistema Qualis é utilizado para a avaliação da produção intelectual
docente. O processo ocorre da seguinte forma: os professores submetem artigos
científicos em um determinado periódico; o artigo é avaliado por pares e, quando
aprovado, é publicado; ao final de cada ano, as publicações de todos os docentes
de pós-graduação são inseridas na Plataforma Sucupira para realização de
acompanhamento dos cursos; caso o periódico no qual foi publicada a produção
docente ainda não tenha estratificação na área de conhecimento do PPG, ou seja,
não tenha Qualis, a Capes avalia a revista e emite um estrato, que pode ser A1
(mais elevado, valendo 100 pontos), A2 (80 pontos), B1 (60 pontos), B2 (50
pontos), B3 (30 pontos), B4 (20 pontos), B5 (10 pontos) ou C (sem valor).
Tal processo foi concebido para atender as necessidades específicas
do sistema de avaliação e é baseado nas informações fornecidas por meio do
31
aplicativo Coleta de Dados (Plataforma Sucupira). Como resultado, disponibiliza
uma lista com a classificação dos veículos utilizados pelos programas de pós-
graduação para a divulgação da sua produção (CAPES, 2014a).
A classificação dos periódicos é realizada pelos comitês de consultores
de cada área de avaliação seguindo critérios previamente definidos pela área e
aprovados pelo Conselho Técnico-Científico da Educação Superior (CTC-ES), que
procuram refletir a importância relativa dos diferentes periódicos para uma
determinada área. Desse modo, o mesmo periódico, ao ser classificado em duas
ou mais áreas distintas, pode receber diferentes avaliações, o que não constitui
inconsistência, mas expressa o valor atribuído, em cada área, à pertinência do
conteúdo veiculado (CAPES, 2014a).
O Qualis-Periódicos avalia a qualidade dos artigos, a partir da análise
da qualidade dos periódicos científicos, sem pretensão de definição de critérios de
qualidade absolutos. Ao contrário, o critério proposto pela Capes é específico para
o processo avaliativo do SNPG. Conforme afirma a Fundação, “a função do Qualis
é exclusivamente para avaliar a produção científica dos programas de pós-
graduação” (CAPES, 2014a).
3.2 Processo Avaliativo do Sistema Nacional de Pós-Graduação
A história da avaliação da educação superior no Brasil teve início
durante o regime militar, por meio da avaliação dos cursos de pós-graduação,
objetivando o desenvolvimento científico e tecnológico do país (BERTOLIN, 2004).
No Brasil, a qualificação de pesquisadores foi incentivada a partir da década de
60, época em que o ensino superior passou por reorganização e rápida expansão.
A pós-graduação brasileira foi criada com a função social de qualificar recursos
humanos e produzir conhecimento científico e tecnológico para expansão
industrial do país. O Sistema Nacional de Pós-Graduação foi organizado sendo
“parte de um esforço mais amplo de impulsionar o desenvolvimento do país”
(MOREIRA; VELHO, 2008, p. 632).
32
O processo avaliativo do SNPG é de responsabilidade da Coordenação
de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) e orientado pela
Diretoria de Avaliação desta instituição. A Capes, para recomendar, reconhecer e
atribuir conceitos aos cursos de pós-graduação, utiliza-se do sistema de avaliação
por pares (peer review), onde apenas os próprios cientistas podem avaliar o
trabalho de outros pesquisadores. A revisão por pares decide pela relevância e
seleção da pesquisa, publicação acadêmica, seleção e promoção de cientistas e
investimentos institucionais As críticas apontadas a esse sistema apontam para o
seu caráter “corporativista” e de “universo fechado”, na medida em que não sai do
universo dos “atores tradicionais da ciência” (MOREIRA; VELHO, 2008, p. 638).
Nos primeiros anos da década de 1950, quando a Capes foi criada, sua
prioridade “era apoiar a formação de professores, no Brasil ou no exterior, para
atuação no ensino superior, especialmente nas universidades públicas”
(BIANCHETTI; VALLE, 2014, p. 90). Em 1976, a Capes “organizou o primeiro
processo de avaliação dos programas de pós-graduação, centrando sua avaliação
da produção científica dos pesquisadores ligados a cada programa”
(BALBACHEVSKY, 2005 apud ALVES; MARICATO; MARTINS, 2015, p. 153).
Com a queda da ditadura e recuperação da democracia, já em meados dos anos
de 1990, os Programas de Pós-Graduação sofreram mudanças na sua forma de
avaliação, gestão e financiamento, que afetaram os pesquisadores, bem como, a
qualidade da produção de conhecimento. A mudança nos objetivos da Capes, de
formação de professores para o ensino superior à formação de pesquisadores foi
uma das modificações que influenciaram em grande parte a avaliação dos PPGs
(BIANCHETTI; VALLE, 2014).
A Avaliação, na forma como foi estabelecida a partir de 1998, pretende
assegurar e manter a qualidade dos cursos de mestrado e doutorado em todo o
país, sendo base para distribuição de recursos financeiros para apoio às
pesquisas, na forma de financiamentos de projetos, bolsas de estudo, dentre
outros (CAPES, 2014b).
O Sistema de Avaliação divide-se em dois processos distintos que se
referem à entrada (criação de novos cursos) e à permanência (avaliação
33
quadrienal) dos cursos de mestrado profissional, mestrado e doutorado
acadêmicos no SNPG (CAPES, 2014b).
A partir do ano de 2015 a avaliação dos Programas de Pós-Graduação
deixou de ser realizada trienalmente, passando a ser feita a cada quatro anos.
Entretanto, há um acompanhamento anual dos cursos, realizado por meio de
sistema de informação automatizado, a Plataforma Sucupira, onde são inseridos
dados predominantemente quantitativos sobre os cursos de mestrado e doutorado
dos PPGs.
Ao final do processo avaliativo, referente ao quadriênio, é atribuída ao
Programa um conceito que varia entre 1 e 7. Os PPGs que recebem conceitos 1 e
2 são descredenciados e passam a não ter mais reconhecimento do Ministério da
Educação. O conceito 3 indica que o Programa apresenta desempenho regular,
enquanto que o 4 apresenta desempenho bom, e o conceito 5 é o maior atribuído
a Programas que funcionam apenas com o curso de mestrado. Por fim, os
conceitos 6 e 7 são atribuídos a PPGs com padrões de excelência internacional
(CAPES, 2013).
Apesar de eminentemente quantitativo, o sistema de avaliação da
Capes também possibilita inserção de dados qualitativos. A avaliação é composta
por cinco dimensões, a saber: proposta do programa; corpo docente; corpo
discente, teses e dissertações; produção intelectual; inserção social. Os pesos dos
quesitos e a inclusão de novos itens nas fichas de avaliação estão definidos nos
documentos de área de cada Programa especificamente. De todas as dimensões,
a única avaliada quanto a critérios qualitativos é a proposta do programa. (CAPES,
2013).
Em que pese incluir elementos qualitativos, a avaliação da CAPES é predominantemente baseada numa epistemologia quantitativa e objetiva, conforme a proposta, de 1940, do sociólogo norte-americano Robert Merton. Trata-se da bibliometria, que estabelece os fundamentos dos métodos de quantificação e de impacto da produção científica, através de medição do número de trabalhos, publicação em órgãos reconhecidos, o número de citações recebidas, entre outras evidências de prestígio e impacto (BERTOLIN 2004, p. 68).
34
A avaliação da dimensão “produção intelectual” tem por base as
pontuações adquiridas pelos docentes, somadas durante o quadriênio, ao
publicarem artigos científicos em periódicos qualificados pelo sistema qualis-
periódicos. Em consequência disso, os professores permanentes dos PPGs são
cobrados a produzirem o suficiente para que o Programa receba uma nota
satisfatória na avaliação do SNPG, desencadeando o que se pode chamar de
produtivismo acadêmico.
Segundo Moreira e Velho (2008, p. 635-636), a Capes
utiliza critérios de avaliação que levam ao aumento na disputa dos cursos por mais recursos, associada à obtenção dos melhores conceitos. Isso obriga os membros da comunidade científica a demonstrar cada vez mais produtividade científica, sobretudo, em termos de publicação nos veículos acadêmicos de melhor reputação nos respectivos campos [...] gerando uma luta constante do pesquisador pela superação de seus próprios desempenhos no que diz respeito ao número de trabalhos que publica.
O processo avaliativo do SNPG é alvo de diversas discussões e críticas
acadêmicas. Muitos estudos foram realizados a respeito do tema. Horta (2006)
publicou um artigo onde foram utilizadas como fontes primárias da pesquisa,
críticas e sugestões, encaminhadas à Capes, feitas pelos coordenadores de PPGs
de todas as áreas, na coleta de dados realizada pela instituição, referente ao ano
de 2004. As mesmas foram agrupadas e resumidas pelo autor em cinco blocos:
críticas ao caráter homogeneizador do modelo; críticas ao quantitativismo e
produtivismo; críticas à ausência de indicadores do alcance social das atividades
dos Programas e propostas de introdução dos mesmos; inserção internacional; e,
consequências da avaliação. Com relação ao caráter homogeneizador do modelo,
Sguissardi (2006) citado por Alves, Maricato e Martins (2015, p.157), corrobora
com a opinião dos coordenadores, na medida em que
Questiona alguns pontos em relação à avaliação Capes como: o modelo avalia a qualidade com base na quantidade de recursos de entrada (recursos humanos, principalmente) e a produção de saída (produção científica, sobretudo); a padronização do modelo é questionável diante da heterogeneidade das áreas do
35
conhecimento e das instituições em relação a recursos e ambiente econômico regional [...].
Moreira e Velho (2008), argumentam que as políticas de gestão da Pós-
Graduação não devem ser embasadas apenas em critérios acadêmicos para
avaliar os cursos e a produção do conhecimento. Acreditam que o contexto de
aplicação prática do conhecimento deve ser considerado na avaliação, de modo a
incentivar a formação de recursos humanos (aptos a trabalhar em diferentes
ambientes, não apenas acadêmico) e a produção do conhecimento relevante para
a sociedade. Segundo as autoras, a Capes, ao adotar tais critérios de avaliação,
contribui para o
aumento na disputa dos cursos por mais recursos, associada à obtenção dos melhores conceitos. Isso obriga os membros da comunidade científica a demonstrar cada vez mais produtividade científica, sobretudo em termos de publicação nos veículos acadêmicos de melhor reputação nos respectivos campos, gerando competição, não somente entre cientistas que buscam a ocupação nos espaços editoriais ou que buscam a manutenção das esferas de prestígio e influência, mas gerando uma luta constante de pesquisador pela superação de seus próprios desempenhos no que diz respeito ao número de trabalhos que publica (MOREIRA; VELHO, 2008, p. 635-636).
Souza (2014) acredita que os sistemas de avaliação de pesquisadores
e programas de pós-graduação, utilizados pelo CNPq e Capes, têm transformado
“docentes e alunos em burocráticos produtores de artigos, afastando-os dos reais
problemas da ciência e da sociedade, bem como da busca por conhecimentos e
pensamentos realmente novos” (SOUZA, 2014, p. 2)
A ênfase dada, pelo modelo avaliativo do Sistema Nacional de Pós-
Graduação, aos indicadores quantitativos e à produção bibliográfica promove uma
política centrada na produtividade, trazendo consequências diversas a nível
individual e coletivo. O produtivismo acadêmico surge em decorrência da
avaliação do SNPG.
36
4 PRODUTIVIDADE X PRODUTIVISMO
O termo “produtividade”, segundo os dicionários online Aurélio,
Dicionário online de Português e Michaelis, apresenta os seguintes significados:
particularidade, qualidade ou condição do que é produtivo; “relação entre o que é
produzido e os meios aplicados na produção”; que possui capacidade ou potencial
para produzir; “aquilo que se conseguiu produzir; diz-se do volume ou total
produzido”. O dicionário online de Português e o Michaelis apresentam, ainda,
uma definição do termo para o campo da economia, a saber: “a relação que se
consegue obter entre o valor e a quantidade produzidos e àqueles que foram
colocados à produção; rendimento”; “taxa de produção física obtida num
determinado período de tempo, considerando-se o fator utilizado (terra, trabalho
ou capital)”.
No final do século XIX, o conceito de produtividade foi sistematizado por
Frederick W. Taylor, entendido pela “procura incessante por melhores métodos de
trabalho e processos de produção com o objetivo de se obter melhoria da
produtividade com o menor custo possível” (MARTINS; LAUGENI, 2005, p. 2).
Segundo o teórico, a razão entre o quantitativo do que foi produzido e os insumos
utilizados para a produção permite a quantificação da produtividade. Esta, por sua
vez, é o maior indicador de sucesso ou fracasso das empresas (MARTINS;
LAUGENI, 2005).
Juntamente com o conceito sistematizado de produtividade, Taylor
trouxe também a política de avaliar, “sugerindo aplicações de método de eficiência
à administração de pessoal”. Entretanto, não se pode comparar a mensuração da
eficiência de máquinas e linhas de produção, com as produções humanas. De
toda forma, “o desempenho associou-se à produtividade, à quantidade, tentando
identificar quem produzia de quem não produzia” (CORREIA; ALVARENGA;
GARCIA, 2011, p. 7).
A produtividade foi, então, expandida das atividades econômicas para o
trabalho intelectual. No âmbito acadêmico, no que tange a produções de artigos
científicos, o fator produtividade tornou-se fundamental para a política de
37
avaliação das instituições de pesquisa e pesquisadores. O caráter meritocrático
dos sistemas de avaliação da ciência focaliza a produção científica como
indicador, atribuindo métricas para publicações de artigos em revistas qualificadas
(ao pesquisador, ou ao programa institucional de pesquisa em que este se insere),
vinculando o financiamento de projetos de pesquisa, bolsas, e até a permanência
do docente em programas de pós-graduação à consecução de uma pontuação
mínima, quantificada em produções e publicações, a que se chama de
produtividade acadêmica.
A pressão para que os acadêmicos publicassem novas ideias surgiu
nos séculos XVII e XVIII. Nessa época, umas das principais funções das
universidades era a inovação intelectual, pois era esperado que os candidatos a
graus mais elevados da educação superior fizessem “contribuições ao
conhecimento” (BURKE, 2003 apud GONÇALVES; RAMOS; CASTRO; 2006, p.
167).
Entretanto, sabe-se que a inovação intelectual, “expressão do
progresso científico”, não ocorre com data e hora marcadas. É preciso de tempo,
liberdade e criatividade para que algo novo seja produzido. E, conforme afirma a
pesquisadora Madel Luz (2005, p. 43-44):
essa liberdade supõe um ritmo próprio de operação, de elaboração, de avanços e pausas durante o desenvolvimento das atividades precípuas de investigação, variável de acordo com os distintos ramos da “árvore do conhecimento”, mas muito distinto do das máquinas, ao qual vem sendo assimilada a categoria produtividade (LUZ, 2004a). Os pesquisadores, apesar de todo o esforço que empregam para serem “produtivos”, não são máquinas. Sobretudo, não são máquinas em competição para reduzir custos na confecção de produtos renováveis a intervalos de tempo cada vez menores.
Ainda assim, em decorrência da política de avaliação utilizada pelas
agências de fomento brasileiras, que prioriza a quantificação da produção
científica, relacionada a escalas dos veículos em que se publica (A1, A2, B1, B2,
etc.), originou-se o que se denominou de “produtivismo acadêmico”.
Alcadipani (2011, p. 1174) define o produtivismo por:
38
ênfase exacerbada na produção de uma grande quantidade de algo que possui pouca substância, o foco em se fazer o máximo de uma coisa "enlatada", com pouco conteúdo e consequente valorização da quantidade como se fosse qualidade.
Segundo Kuhlmann Jr. (2015, p. 842), o produtivismo é “uma forma
insatisfatória de medir a produtividade nesse modelo de avaliação atual que
contabiliza a produção em quantidade”. Rego (2014, p. 325) define como “a
obrigação de publicar em periódicos, como indicador praticamente exclusivo para
a avaliação da produção científica e da qualidade do pesquisador”.
O produtivismo acadêmico é alvo de grande discussão entre
pesquisadores e acadêmicos, que apresentam algumas das consequências
geradas pelos sistemas de avaliação da produção científica utilizados pelas
agências de fomento brasileiras, em especial pela Capes. As críticas ao sistema
avaliativo vão desde sobrecarga e intensificação do trabalho docente até
qualidade das pesquisas realizadas, passando por diversos argumentos. Em
seguida, serão apresentados alguns pontos de vista de pesquisadores a respeito
do tema.
Renato Souza (2014) em seu artigo intitulado “a doença da
‘normalidade’ na universidade” reflete sobre o produtivismo acadêmico resultante
dos sistemas avaliativos dos pesquisadores e das pós-graduações. Do ponto de
vista do autor, os sistemas transformam “docentes e alunos em burocráticos
produtores de artigos, afastando-os dos reais problemas da ciência e da
sociedade, bem como da busca por conhecimentos e pensamentos realmente
novos” (SOUZA, 2014, p. 2). Segundo Souza,
a exigência da produtividade é um estímulo ao status quo, obstruindo a criatividade, a iniciativa, o senso crítico e a inovação, pois inovar, criar, empreender, fugir ao normal pode ser perigoso, pode ser incerto, pode ser arriscado quando se tem metas produtivas a cumprir (SOUZA, 2014, p. 2).
Corroborando com os argumentos de Souza (2014), Luz (2005, p. 43)
acredita que o incentivo à produtividade no âmbito de produções intelectuais atua
39
“negativamente sobre as características de inovação, originalidade e
cumulatividade”. Correia, Alvarenga e Garcia (2011, p. 7) alegam, ainda, que “a
produção criativa e inovadora transformou-se em uma cadeia de ferro, devido à
burocratização progressiva da ciência”.
Alcadipani (2001, p. 1175) acredita que “em vez de produzir
conhecimento, estamos enlatando sardinha em forma de papers”. O autor faz uma
crítica ao ensino da pós-graduação, que segue a lógica produtivista, enfatizando
que o aluno já ao entrar no curso de mestrado, tem por obrigação produzir artigos.
Geralmente é cobrado do mestrando um artigo para cada disciplina cursada. Esta
prática, segundo Bianchetti e Valle (2014), força o aluno a trocar o livro pelo artigo
e contribui para “inflar” a produção científica, fazendo com que uma publicação
realmente relevante se perca em meio a tantas outras supérfluas.
Rafael Alcadipani (2001) atribui ao sistema de avaliação da Capes a
cobrança realizada aos alunos, pois na medida em que o professor é avaliado por
produção em quantidade, ele é pressionado a produzir e, dessa forma, terceirizam
a tarefa a seus orientandos e alunos. Segundo o autor, “a pós-graduação deve
servir para formar. Se a dissertação ficar boa, aí, sim, os encorajamos a escrever
textos” (ALCADIPANI, 2001, p. 1177). E conclui:
O resultado é o que assistimos ano após ano nesses encontros: artigos fracos, discussões rasas, falta de inovação conceitual, argumentos pouco rigorosos, artigos metodologicamente pífios. O momento da formação do aluno de pós-graduação é sugado pela produção de artigos inúteis e inconsistentes (ALCADIPANI, 2001, p. 1175).
Kuhlmann Jr. (2015), além de apontar a baixa qualidade dos artigos
submetidos à publicação, sinaliza a possibilidade de surgirem problemas éticos
relacionados ao plágio e autoplágio, que apareceriam em decorrência da pressão
por publicação. Do ponto de vista do autor, a consequência dessa pressão é a
publicação indiscriminada, o que desvirtua os objetivos da comunicação científica,
que deve estar relacionada com a divulgação de resultados de estudos e
pesquisas.
40
Yamamoto et al. (2012, p. 733) acrescenta às consequências do
produtivismo “o fracionamento de trabalhos, a redundância dos produtos e a
multiplicação de itens publicados, sem que, necessariamente, representem
efetivas contribuições no que diz respeito à relevância científica ou social”.
Outra questão que a pressão institucional por publicação pode vir a
causar é a criação de sistemas de gerenciamento, muito próximos ao que é
vivenciado pelas indústrias e empresas em geral. Dessa forma, o termo “publicar
ou perecer”, oriundo dos Estados Unidos (“publish or perish”) acaba acarretando
uma carga alta de trabalho, tendo em vista que o pesquisador, além de
publicações de artigos, está envolvido com as demais atividades docentes, como
orientações de monografias, teses e dissertações; ministrar aulas; realização de
atividades administrativas, reuniões de colegiado, de departamento, planejamento
de aulas, preenchimento de instrumentos como currículo Lattes, envio de projetos
de pesquisas às agências de fomento, dentre outras.
Rego (2014), em seu artigo “Produtivismo, pesquisa e comunicação
científica: entre o veneno e o remédio” elenca alguns traços que podem surgir do
mecanismo de avaliação quantitativa.
Artigos imaturos, incompletos, repetitivos, plagiados ou
autoplagiados, publicados mais de uma vez, com autoria
múltipla, sem necessariamente ter sido produzido por todos os
autores.
Proliferação de periódicos, tendo em vista que os PPGs criam
suas próprias revistas científicas. Tais revistas já surgem com
uma série de problemas: “são endógenas, frágeis, mal geridas e
administradas de maneira pouco profissional” (REGO, 2014, p.
341).
Apesar do crescente número de periódicos, no cenário nacional
e internacional, estes ainda são pouco ou nada citados.
Dificulta-se a distinção de pesquisas sérias e bem conduzidas,
das pesquisas feitas com o objetivo único de aumentar a
quantidade de publicações.
41
Rego (2014) traz, ainda, uma crítica feita por Paulo Del Río sobre os
efeitos do produtivismo acadêmico, para a realidade da Espanha, mas totalmente
aplicável ao Brasil.
Todo o aparato de investigação acadêmica atual está fomentando investigações de curto e médio prazo, e produtividade a curto prazo. Isso é funesto. Pode até fazer certo sentido, em âmbitos nos quais a ciência é submetida à tecnologia, como nos programas de desenvolvimento de medicamentos ou de explicitação de um gene, em que se trabalha com uma pauta muito mais marcada pela produtividade industrial. (...) Ora, em processos sociais, que, por definição, são de médio e longo prazo, a tecnologia tem que estar submetida à ciência. [...] Nos processos sociais, temos a vantagem de que, como não temos uma indústria, nada nos apressa. Mas tampouco nos dão dinheiro por isso. Mas, ainda assim, aplicaram-nos a expectativa de curto prazo. [...] Hoje os pesquisadores sofrem uma grande pressão para realizarem projetos num curto espaço de tempo, de preferência sobre temas em voga (que geralmente recebem mais dinheiro para a pesquisa). Desse modo, muitos acabam por ficar com uma pauta fragmentada e reducionista, o que faz com que seja muito difícil seguir a pista das perguntas importantes. Para contornar isso, o pesquisador dedica-se a fazer investigações não oficiais e usa o tempo de suas noites e férias. (REGO e BRAGA, 2013, p. 530-531 apud REGO, 2014, p. 340)
No entanto, as críticas relacionadas ao produtivismo acadêmico gerado
pelo sistema de avaliação da Capes não pretendem desconsiderar a avaliação da
produção científica. Bianchetti e Sguissardi (2009), citado por Yamamoto et al.
(2012, p. 731), pontuam que:
a insatisfação parece residir na forma como ela é conduzida, que levaria a uma escalada da produção, processo que comumente é denominado de “produtivismo”. A crítica, com diferentes matizes e níveis de fundamentação, refere-se à adoção de parâmetros eminentemente quantitativos que privilegiaria o quanto o pesquisador publica em detrimento da qualidade ou do benefício acadêmico ou social.
42
A consciência da relevância e necessidade da avaliação para
manutenção e melhoramento dos Programas de Pós-Graduação parece ser de
concordância entre os pesquisadores, demonstrado por diversos estudos na área.
A insatisfação dos atores envolvidos no processo se dá diante da inobservância
das peculiaridades de cada área de avaliação, de cada região, da ênfase no
quantitativo em benefício da qualidade das produções. Nesse sentido, o que se
propõe é a revisão e adequação dos critérios avaliativos, visando minimizar
injustiças e contribuir para o crescimento científico e tecnológico do país.
43
5 METODOLOGIA
A pesquisa pretendeu fazer uma reflexão sobre o processo avaliativo do
Sistema Nacional de Pós-Graduação, no que concerne à produção científica dos
docentes, com base na bibliografia existente sobre o tema e na opinião dos
envolvidos diretamente nesse processo, os docentes permanentes dos Programas
de Pós-Graduação.
O método de abordagem utilizado para a realização da pesquisa foi o
método indutivo, pois partiu da observação de um grupo ou amostra, para
estabelecer uma generalização ao todo. No caso específico, os sujeitos da
pesquisa foram os docentes permanentes vinculados aos PPGs do CCSA, que
foram questionados a respeito dos métodos de avaliação utilizados pela Capes
para atribuição do conceito dos Programas. A partir dessa amostra, é possível
estender os resultados aos demais docentes de PPGs, os quais estão inseridos
em condição de avaliação similar.
A respeito do método utilizado, descreve Lakatos e Marconi (2003, p.
86): a “indução é um processo mental por intermédio do qual, partindo de dados
particulares, suficientemente constatados, infere-se uma verdade geral ou
universal, não contida nas partes examinadas”.
No caso do raciocínio indutivo, da indução, ocorre um processo de generalização pelo qual o cientista passa do particular para o universal. De alguns fatos observados (fatos particulares), ele conclui que a relação identificada se aplica a todos os fatos da mesma espécie, mesmo àqueles não observados (princípio universal). O que se constatou de uma amostra é estendido a toda a população de casos da mesma espécie. (SEVERINO, 2007, p. 104).
Com relação ao procedimento, foram utilizados os métodos monográfico e
funcionalista. O método monográfico se justificou pela realização de um estudo de
caso com os docentes credenciados a Programas de Pós-Graduação do
CCSA/UFRN, partindo do princípio de que “qualquer caso que se estude em
44
profundidade pode ser considerado representativo de muitos outros ou até de
todos os casos semelhantes” (LAKATOS; MARCONI, 2003, p. 108).
Severino (2007, p 121), corroborando com Lakatos e Marconi (2003),
define estudo de caso por “pesquisa que se concentra no estudo de um caso
particular, considerado representativo de um conjunto de casos análogos, por ele
significativamente representativo”.
Lakatos e Marconi (2003, p. 110), definem o método funcionalista por
método que “estuda a sociedade do ponto de vista da função de suas unidades,
isto é, como um sistema organizado de atividades”. O método funcionalista se
justificou para este estudo por considerar “de um lado, a sociedade como uma
estrutura complexa de grupos ou indivíduos, reunidos numa trama de ações e
reações sociais; de outro, como um sistema de instituições correlacionadas entre
si, agindo e reagindo umas em relação às outras” (LAKATOS; MARCONI, 2003, p.
110). No caso do estudo proposto, é possível encontrar de um lado os docentes
de Programas de Pós-Graduação “agindo e reagindo”, se moldando e adequando,
a partir de um sistema de avaliação determinado e conduzido por instituições
responsáveis.
Segundo Rampazzo (2002, p. 53), “a pesquisa bibliográfica procura
explicar um problema a partir de referências teóricas publicadas (em livros,
revistas, etc.). Pode ser realizada independentemente, ou como parte de outros
tipos de pesquisa”. A presente pesquisa realizou-se através de fontes
secundárias, por meio de estudo predominantemente bibliográfico, com base em
teóricos clássicos, como também, em pesquisadores da atualidade, por meio de
livros, artigos e publicações pertinentes sobre o tema.
Em seguida, teve início a pesquisa de campo, que, como segundo passo,
permitiu o estabelecimento de “um modelo teórico inicial de referência”, da mesma
forma que contribuiu na “determinação das variáveis e elaboração do plano geral
da pesquisa” (LAKATOS; MARCONI, 2003, p. 186). A pesquisa de campo foi do
tipo quantitativo-descritiva. Conforme definição de Tripodi (1975), citado por
Lakatos e Marconi (2003, p. 187), estudos quantitativo-descritivos,
45
consistem em investigações de pesquisa empírica cuja principal finalidade é o delineamento ou análise das características de fatos ou fenômenos, a avaliação de programas, ou o isolamento de variáveis principais ou chave. Qualquer um desses estudos pode utilizar métodos formais, que se aproximam dos projetos experimentais, caracterizados pela precisão e controle estatísticos, com a finalidade de fornecer dados para a verificação de hipóteses. Todos eles empregam artifícios quantitativos tendo por objetivo a coleta sistemática de dados sobre populações, programas, ou amostras de populações e programas. Utilizam várias técnicas como entrevistas, questionários, formulários etc. e empregam procedimentos de amostragem.
A técnica utilizada foi a observação direta extensiva, por meio de
aplicação de questionários, aplicados por meio da web (online) com perguntas
abertas, fechadas e de múltipla escolha. O questionário é um “instrumento de
coleta de dados, constituído por uma série ordenada de perguntas, que devem ser
respondidas por escrito e sem a presença do entrevistador” (LAKATOS;
MARCONI, 2003, p. 201).
A justificativa da escolha de pesquisa bibliográfica, de campo e com
aplicação de questionário se deveu à pretensão de estudar o tema com base no
estado da arte já existente, como também na opinião dos sujeitos envolvidos na
pesquisa, de forma que a pergunta problema fosse respondida de maneira
satisfatória.
A pretensão da pesquisa era conseguir o maior número de opiniões a
respeito do sistema avaliativo da Capes, no que tange a produção e publicação de
artigos científicos, dos sujeitos que estão diretamente envolvidos nesse processo:
os docentes permanentes dos PPGs. Para tal fim, levantou-se o número de
docentes permanentes dos programas do Centro de Ciências Sociais Aplicadas da
UFRN e foi enviado a todos, através de e-mail, o questionário com perguntas
abertas e fechadas, conforme descrito na anteriormente na metodologia.
Ao todo o CCSA/UFRN possui oito PPGs: administração, ciências
contábeis, direito, economia, gestão da informação e do conhecimento, gestão
pública, serviço social e turismo. O total de docentes permanentes dos oito PPGs
46
do Centro somam ao todo 93 professores. O questionário foi enviado
eletronicamente para todos eles e reenviado alguns meses depois, diante da
pouca quantidade de retornos. No entanto, ainda assim, apenas 19 respostas
foram retornadas. Desse modo, serão apresentadas, como resultados da
pesquisa, apenas as análises dos questionários respondidos.
O questionário foi composto por 14 questões, das quais 12 eram
perguntas fechadas e duas abertas. As três primeiras questões referiam-se ao
diagnóstico do docente em relação ao programa ou programas nos quais atuam,
tais como tempo de permanência no PPG atual ou em PPGs, no geral, dentre
outras. As demais questões foram voltadas à prática do docente no programa de
pós-graduação, no que tange a exigências, prazos, estratégias para publicação,
cobranças do PPG, metas a cumprir, etc. Diante da possibilidade de um mesmo
docente atuar em dois ou mais PPGs, trabalhou-se com foco no programa no qual
o professor atua há mais tempo.
47
6 RESULTADOS
Conforme dito anteriormente, o questionário foi enviado eletronicamente
a todos os docentes permanentes do CCSA, e obteve-se aproximadamente 20%
de retorno. O gráfico 1 apresenta a quantidade de professores respondentes por
Programa.
Gráfico 1 – PPGs pertencentes ao CCSA
Fonte: Produção da autora.
Nas perguntas com finalidade de diagnóstico, questionou-se a
quantidade de tempo de atuação do docente em Programas de Pós-Graduação, a
fim de investigar o tempo em que o professor está inserido no contexto de docente
permanente de pós-graduação e, consequentemente, em contato com as normas
do sistema avaliativo do SNPG. Conforme apresenta o gráfico 2, mais de 50% dos
docentes respondentes estão credenciados a programas de pós-graduação há
mais de sete anos. Outro percentual considerável (41,2%) atua há mais de um ano
e menos de quatro anos. Não houve respostas em que a permanência no PPG
fosse de até um ano. Isso implica dizer que todos os entrevistados já passaram
por, pelo menos, uma avaliação anual do SNPG.
0
1
2
3
4
5
6
PPGs
PPGs
48
Gráfico 2 – Tempo de atuação em PPG
Fonte: Produção da autora.
Dando continuidade à pesquisa, apresentaram-se perguntas de cunho
procedimental, com relação a como o PPG trabalha internamente com seu corpo
docente para adaptar-se e responder de forma satisfatória aos critérios
estipulados pelo sistema avaliativo do SNPG. As questões realizadas para este
fim foram: “Com que frequência a coordenação do PPG cobra publicações em
periódicos qualificados pela CAPES?”; “Quantos pontos são necessários para que
cada docente atinja a meta estipulada pelo PPG, durante o quadriênio?”.
Gráfico 3 – Frequência de cobrança de publicação
Fonte: Produção da autora.
49
O gráfico 3 mostra que 44,4% dos Programas cobram as publicações
dos docentes anualmente. Tal fato pode ser justificado devido ao preenchimento
das informações serem enviadas anualmente à Capes, ainda que a avaliação
direcionada à emissão do conceito do PPG seja realizada a cada quatro anos.
No gráfico 4 é apresentada a pontuação mínima necessária para que o
professor permaneça na qualidade de docente permanente do Programa. Essa
pontuação varia de acordo com o conceito do PPG, se existe apenas o curso de
mestrado ou se há a existência de mestrado e doutorado, dentre outros motivos.
Gráfico 4 – Pontuação exigida pelos PPGs
Fonte: Produção da autora.
Quanto maior o conceito, maior deve ser a pontuação dos docentes.
Para um Programa manter, por exemplo, um conceito 4 (bom), voltando apenas
para o quesito produção docente, cada docente deverá apresentar em torno de
200 pontos durante quadriênio avaliado. A consecução dos pontos se dá por meio
de publicações em periódicos científicos, que são qualificados pela Capes em A1
(100 pontos), A2 (80 pontos), B1 (60 pontos), etc.
Por haver particularidades entre os PPGs, observou-se a partir do
gráfico 3 que a pontuação média exigida por parte da coordenação dos Programas
aos docentes permanentes variam em proporções aproximadas. No entanto, a
maior parte dos docentes que responderam a pesquisa, é cobrada, durante o
quadriênio, a apresentarem pelo menos 150 pontos em publicações periódicas.
50
Este valor representa um conceito 3 (regular) e é atribuído para Programas que
possuem apenas o curso de mestrado, tendo em vista que para o PPG obter
autorização para criação do curso de doutorado, precisa ter no mínimo, conceito 4.
As questões seguintes procuraram investigar o nível de conhecimento
dos professores quanto ao processo avaliativo do SNPG, no que concerne às
produções docentes, além de como eles reagem, individualmente, com tal sistema
de avaliação.
Perguntou-se sobre o nível de conhecimento de cada docente a
respeito das qualificações e pontuações atribuídas às revistas científicas: o valor
do qualis periódicos. Conforme apresenta o gráfico 5, mais de 60% dos docentes
têm bom ou muito conhecimento sobre as pontuações que lhes são solicitadas.
Contudo, existe um percentual considerável de professores que, ainda que
atendendo às exigências estabelecidas pelos PPGs, não sabem exatamente como
funciona o processo avaliativo da Capes.
Gráfico 5 – Conhecimento sobre pontuação Qualis
Fonte: Produção da autora.
O gráfico 6 apresenta o ponto de vista dos docentes em relação ao
nível de dificuldade encontrada para consecução da pontuação mínima exigida
para o quadriênio. Segundo o gráfico, mais de 70% dos docentes encontram
dificuldade, em grau mediano até o grau mais elevado, no alcance da pontuação
mínima exigida para a avaliação realizada pela Capes. Um percentual de 55,6%
51
apresentou resposta em terceiro nível, ou seja, não admite a existência de
dificuldade, como também não julgam uma fácil consecução. A falta de
posicionamento poderia sugerir o receio dos docentes em admitirem suas
dificuldades em relação à consecução das métricas propostas.
Gráfico 6 – Nível de dificuldade na consecução de métricas
Fonte: Produção da autora.
Questionados sobre em que medida a qualidade da produção
acadêmica docente fica contemplada no tipo de processo avaliativo utilizado pelo
SNPG, 83,3% dos professores responderam que nesse sistema a qualidade das
publicações está comprometida de maneira razoável, conforme podemos perceber
no gráfico 7. Assim como ocorreu no gráfico 6, percebe-se um grande percentual
(83,3%) de respostas concentradas no nível intermediário (três) de resposta. Em
uma pergunta que questiona o nível da qualidade da produção, em que todos os
docentes também se incluem, há uma necessidade de autoavaliação por parte
desses professores. Acredita-se na possibilidade de que haja receio, por parte do
docente, em avaliar a própria produção ou do grupo, de maneira negativa. Dessa
forma, a melhor opção seria o “meio termo”, “nem muito, nem pouco”.
52
Gráfico 7 – Nível de qualidade da produção
Fonte: Produção da autora.
Outra questão que expõe o ponto de vista dos sujeitos da pesquisa
indaga em que medida se considera que o processo avaliativo do SNPG pode
estimular o plágio ou o autoplágio na produção científica docente, tendo em vista a
pressão para publicação existente nesse processo. O gráfico 8 demonstra que
mais de 60% dos respondentes acreditam que o processo avaliativo, na forma em
que se estabelece, estimula o plágio e autoplágio nas publicações.
Gráfico 8 – Medida de incentivo ao plágio e autoplágio
Fonte: Produção da autora.
53
O gráfico 9 apresenta uma síntese das respostas recebidas diante do
questionamento sobre a existência de relação de causalidade entre o sistema de
avaliação utilizado pela Capes e o crescimento de doenças ocupacionais. Acima
de 60% dos avaliados acreditam que existe relação ou que estão totalmente
relacionados o processo avaliativo com as doenças ocupacionais.
Gráfico 9 – Avaliação do SNPG x Doenças ocupacionais
Fonte: Produção da autora.
O tempo de dedicação do docente para as atividades meio e atividades
fim da pesquisa também foi objeto de questionamento. Perguntou-se quanto
tempo é dedicado para atividades como preenchimento de SIGAA, Lattes,
Sucupira, relatórios, prestação de contas, trâmites para obtenção de recursos, etc
(atividades meio), e quanto tempo é dedicado ao desenvolvimento da pesquisa
propriamente dita e divulgação dos resultados (atividade fim). Segundo o que se
apresenta no gráfico 10, mais de 70% dos docentes comprometem suas
atividades de pesquisa propriamente dita, em função das atividades meio, tendo
por base o entendimento de que a dedicação do tempo à atividade fim deve ser,
no mínimo, superior ao tempo dedicado às atividades meio. Se os docentes
dividem igualmente tais atividades ou gastam mais tempo na realização de
atividades meio, então percebe-se que há comprometimento no tempo dedicado à
pesquisa em si.
54
Gráfico 10 – Tempo de dedicação: atividades meio x atividades fim
Fonte: Produção da autora.
Por fim, perguntou-se qual a opinião geral dos docentes sobre o
processo de avaliação do SNPG, no que se refere à produção científica. Dentre as
opções de respostas, conforme podem ser vistas no gráfico 11, 100% dos
entrevistados concordaram que o sistema avaliativo utilizado pela Capes deveria
ser reformulado, sendo que 77,8% acreditam que precisa apenas de alguns
ajustes, enquanto que 22,2% desejam a reformulação total do sistema.
Gráfico 11 – Opinião geral sobre o sistema avaliativo do SNPG
Fonte: Produção da autora.
55
Outro ponto de questionamento da pesquisa dizia respeito às
estratégias utilizadas pelos docentes para atingir as metas solicitadas pelos
respectivos PPGs. Algumas das respostas coletadas foram: “seleção de bons
alunos; acompanhamento de seus trabalhos de dissertação e tese; envio dos
trabalhos para congressos; escolha e submissão de trabalhos para periódicos (do
qualis da área)”; “produção conjunta com orientandos”; “publicação de pesquisas
desenvolvidas junto aos discentes de iniciação científica, orientandos de
graduação e pós-graduação; parcerias interinstitucionais com outros professores”;
“produzir 2 artigos por ano e enviar para revistas qualificadas”; “produzir nas férias
e em colaboração com alunos ou outros docentes”; “publicar com os alunos em
periódicos A1, A2, B1, B2”; “realizar projetos de pesquisa e destes gerar os
artigos, e atuação em parceria com docentes de outras IFES”; “estruturação do
grupo de pesquisa para atuar em temas emergentes; inserção acadêmica em
eventos científicos; estímulo à publicação; comunicação via redes sociais para
manter o grupo sempre antenado com as chamadas de revistas e congressos”;
“submetendo artigos para vários periódicos”.
Ao fim do instrumento de coleta, foram solicitados comentários a
respeito do processo avaliativo do SNPG e, quando fosse o caso, sugestões de
melhorias ou mudanças. Dentre os comentários realizados, destacaram-se os
seguintes: “o processo avaliativo deveria ser mais claro”; “eventuais mudanças
deveriam ser para períodos futuros, sem efeitos retroativos”; “a atribuição da
categoria qualis para cada periódico não deveria ser feita apenas por um grupo
reduzido do comitê da Capes. No longo prazo, a tendência é que o qualis siga as
avaliações internacionais (pelo jcr dos periódicos e citações dos artigos) e,
portanto, a Capes deveria dirigir esforços para acelerar esta convergência”;
“desequilíbrio de exigências entre diferentes áreas”; “deve ser menos quantitativo
e mais qualitativo”; “o sistema promove a competição desenfreada por pontuação
entre os docentes, discentes e entre os programas, o que é nocivo do ponto de
vista da saúde mental e física”; “o sistema deve evoluir para medir o fator de
impacto da produção da vida do pesquisador e não do quadriênio. Os grandes
56
pesquisadores produzem uma única teoria relevante para a sociedade em toda a
sua vida”.
Especialmente, destacou-se citação atribuída a um docente participante
da pesquisa que resume, em partes, o que a maioria dos entrevistados expressa a
respeito do sistema avaliativo do SNPG:
O processo avaliativo precisa ultrapassar a visão reducionista de produtividade atrelada a quantidade de artigos publicados, e revisar os pesos da avaliação realizada de modo a (re)valorizar outros tipos de produção docente, inclusive a de ensino em nível de graduação que vem gradativamente sendo negligenciada pelos docentes em função das atividades de pesquisador. No entanto, a limitação maior não está no processo avaliativo em si, mas no espírito competitivo e quase compulsivo de alguns docentes em se destacar em termos meramente "produtivistas". Síndrome Lattes?!! (DOCENTE PARTICIPANTE DA PESQUISA)
Como foi visto, há uma grande insatisfação por parte da maioria dos
entrevistados na condução do processo avaliativo do Sistema Nacional de Pós-
Graduação, realizado pela Capes. No entanto, em nenhum momento os docentes
participantes da pesquisa julgam ser desnecessário o processo avaliativo, apenas
discordam da maneira como é conduzido, apresentando as consequências
práticas relacionadas à forma de avaliação utilizada atualmente.
57
7. CONSIDERAÇÕES FINAIS
A comunicação da pesquisa científica é indispensável para a ciência.
Através dela o pesquisador apresenta à sociedade e a seus pares o resultado de
seus estudos, além de afirmar seu reconhecimento e reputação diante da
comunidade acadêmica.
Ao longo dos anos, a universidade se firmou enquanto local prioritário
para realização e desenvolvimento de pesquisa científica e tecnológica no país,
recebendo apoio financeiro do Estado, por meio de agências de fomento, como
CNPq e Capes. Em contrapartida, tais agências se responsabilizam pela avaliação
da produção científica de pesquisadores e programas de pós-graduação, de
maneira a destinar auxílios, tais como bolsas de iniciação científica, mestrado,
doutorado, pós-doutorado, produtividade, financiamento de projetos de pesquisa,
dentre outros.
A Capes, instituição responsável pela realização da avaliação dos
programas de pós-graduação, utiliza um sistema avaliativo que dá prioridade a
aspectos quantitativos, no que diz respeito às produções acadêmicas docentes,
em detrimento de aspectos qualitativos. Esse modo de avaliar as publicações
estimula o pesquisador a produzir artigos em um tempo determinado,
desconsiderando o tempo real em que sua pesquisa científica finaliza, para que,
dessa forma, possa apresentar resultados concretos. Em vez disso, os
pesquisadores produzem o que dá tempo de produzir. E quando voltam suas
atenções ao sistema avaliativo quantitativo da Capes, muitas vezes, deixam de
lado a qualidade de suas produções, em detrimento do tempo que possuem para
publicar. A esse comportamento de produção em série, onde se compara
pesquisadores a máquinas, denominou-se de produtivismo acadêmico.
A presente pesquisa, realizada com os docentes permanentes dos
PPGs do Centro de Ciências Sociais Aplicadas da UFRN, mostrou a existência de
um alto grau de insatisfação com o sistema de avaliação utilizado pela Capes,
diante dos problemas que são gerados em decorrência do processo avaliativo.
58
A pesquisa de campo teve retorno de 20% dos questionários, podendo-
se perceber que os motivos da insatisfação com a avaliação utilizada pela Capes
decorrem de seu caráter prioritariamente quantitativo. Algumas críticas apontadas
pelos docentes participantes da pesquisa a esse sistema avaliativo foram:
uniformização das exigências feitas para as diferentes áreas de avaliação; a
concentração da responsabilidade pela atribuição das categorias do qualis
periódicos; a inexistência de métricas qualitativas das produções científicas;
padronização “por baixo” da publicação, em nível qualitativo. Apontaram, ainda,
algumas das consequências trazidas por esta forma de avaliar, tais como:
competição entre docentes, discentes e programas de pós-graduação; possível
comprometimento da saúde mental e física do docente; estímulo ao plágio e
autoplágio de publicações; comprometimento do desenvolvimento de ciência séria
e envolvida com novos descobrimentos.
Além das críticas e consequências apontadas, percebeu-se a existência
de um percentual considerável de docentes inseridos nesse processo, que não
sabem exatamente como agir diante das exigências da Capes. São levados,
muitas vezes pelos coordenadores dos Programas, a publicar em revistas bem
qualificadas pelo qualis periódicos, apenas para atingir pontuação suficiente, de
forma a mantê-los no PPG. Contudo, não necessariamente conhecem o porquê e
como funciona o sistema de avaliação no qual estão inseridos.
Por fim, acredita-se que, embora haja uma discordância entre os
docentes de pós-graduação e o método avaliativo utilizado pela Capes para
avaliação das produções científicas, é inegável a relevância e necessidade da
avaliação para a manutenção e aperfeiçoamento dos programas de pós-
graduação. Entretanto, o que os sujeitos da pesquisa explicitaram foi a
necessidade de mudanças no sistema avaliativo, para o melhoramento e
minimização dos problemas existentes.
59
REFERÊNCIAS
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APÊNDICE – QUESTIONÁRIO DA PESQUISA DE CAMPO
O presente questionário faz parte de pesquisa referente à TCC do curso de biblioteconomia da
UFRN. O estudo se propõe a refletir acerca da percepção dos docentes permanentes dos
Programas de PósGraduação do CCSA/UFRN, a respeito do processo avaliativo do Sistema
Nacional de PósGraduação SNPG, no que concerne à produção científica docente.
1. Em que Programa de PósGraduação do CCSA está credenciado?
.
Programa de PósGraduação em Administração – PPGA
Programa de PósGraduação em Ciências Contábeis – PPGCC
Programa de PósGraduação em Direito – PPGD
Programa de PósGraduação em Economia – PPGECO
Programa de PósGraduação em Gestão da Informação e do Conhecimento – PPGIC
Programa de PósGraduação em Gestão Pública – PPGP
Programa de PósGraduação em Serviço Social – PPGSS
Programa de PósGraduação em Turismo – PPGTUR
2. Há quanto tempo atua em PPGs, independentemente do(s) PPG(s) atual?
≤ 1 ano
1 ano < tempo ≤ 4 anos
4 anos < tempo ≤ 7 anos
7 anos < tempo ≤ 10 anos
> 10 anos
3. Há quanto tempo atua no PPG atual, na qualidade de docente permanente? Caso
atue em mais de um PPG, se refira ao mais antigo no CCSA.
≤ 1 ano
1 ano < tempo ≤ 4 anos
4 anos < tempo ≤ 7 anos
7 anos < tempo ≤ 10 anos
> 10 anos
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4. Com que frequência a coordenação do PPG cobra publicações em periódicos
qualificados pela CAPES? Caso atue em mais de um PPG no CCSA, se refira ao mais
antigo.
Nunca
Trimestralmente
Semestralmente
Anualmente
A cada 2 anos
A cada 3 anos
A cada 4 anos
Outro
5. Quantos pontos são necessários para que cada docente atinja a meta estipulada pelo
PPG, durante o quadriênio? Caso atue em mais de um PPG no CCSA, se refira ao mais
antigo.
Menos de 150 pontos
150 pontos
200 pontos
250 pontos
300 pontos
Mais de 300 pontos
Não sei
6. Qual seu nível de conhecimento sobre as pontuações dos Qualis Capes atribuídas aos
periódicos científicos em sua área de atuação (Ex.: A1 = 100 pontos, etc)? Caso atue em
mais de um PPG no CCSA, se refira ao mais antigo.
Nenhum conhecimento
Pouco conhecimento
Conhecimento regular
Bom conhecimento
Muito conhecimento
7. Como considera a consecução da pontuação mínima exigida para o quadriênio?
Caso atue em mais de um PPG no CCSA, se refira ao mais antigo.
1 (muito fácil)
2
3
4
5 (muito difícil)
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8. Quais as estratégias que utiliza para atingir tais metas?
9. Em que medida a qualidade da produção acadêmica docente fica contemplada no
tipo de processo avaliativo utilizado pelo SNPG?
1 (nada)
2
3
4
5 (muito)
10. Em que medida você considera que o processo avaliativo do SNPG pode estimular o
plágio ou o auto plágio na produção científica docente?
1 (nada)
2
3
4
5 (muito)
11. Você acha que pode haver alguma relação de causalidade entre o sistema de
avaliação utilizado e o crescimento de doenças ocupacionais?
1 (nenhuma relação)
2
3
4
5 (relação total)
12. Quanto tempo você dedica para a pesquisa, quanto às atividades meio (preenchimento
de SIGAA, Lattes, Sucupira, relatórios, prestação de contas, trâmites para obtenção
de recursos, etc.) e às atividades fim (desenvolvimento da pesquisa propriamente
dita e divulgação dos resultados)?
10% e 90%
25% e 75%
50% e 50%
75% e 25%
90% e 10%
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13. Qual a sua opinião geral sobre o processo de avaliação do SNPG, no que se refere à
produção científica docente?
Deve ser mantida como está
Deve passar por alguns ajustes
Deve ser totalmente reformulada
Sem opinião
14. 14. Por fim, temos interesse em receber seus comentários a respeito do processo
avaliativo do SNPG e, quando for o caso, sugestões de melhorias ou mudanças.
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