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UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE
ESCOLA DE MÚSICA
LICENCIATURA EM MÚSICA
MAURICIO ESLABÃO DA FONSECA
EDUCAÇÃO ESPECIAL E INCLUSIVA:
um estudo reflexivo sobre as concepções de licenciandos em Música do Rio Grande do Norte
NATAL/RN
2017
MAURICIO ESLABÃO DA FONSECA
EDUCAÇÃO ESPECIAL E INCLUSIVA:
um estudo reflexivo sobre as concepções de licenciandos em Música do Rio Grande do Norte
Monografia apresentada ao Curso de
Licenciatura Plena em Música da
Universidade Federal do Rio Grande do Norte
(UFRN) como requisito parcial para a
obtenção do grau de Licenciado em Música.
Orientadora: Prof.ª MSc. Catarina Shin Lima
de Souza.
NATAL/RN
2017
MAURICIO ESLABÃO DA FONSECA
EDUCAÇÃO ESPECIAL E INCLUSIVA:
um estudo reflexivo sobre as concepções de licenciandos em Música do Rio Grande do Norte
Monografia apresentada ao Curso de
Licenciatura Plena em Música da
Universidade Federal do Rio Grande do Norte
(UFRN) como requisito parcial para a
obtenção do grau de Licenciado em Música.
Aprovada em: _18_/_06_/_2017_
BANCA EXAMINADORA:
_________________________________________________________
PROF.ª MSC CATARINA SHIN LIMA DE SOUZA
UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE (UFRN)
(ORIENTADORA)
_________________________________________________________
PROF. DR. FRANCISCO RICARDO LINS VIEIRA DE MELO
UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE (UFRN)
(MEMBRO DA BANCA)
_________________________________________________________
PROF.ª DR. VILSON ZATTERA
UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS (UNICAMP)
MEMBRO DA BANCA
AGRADECIMENTOS
Agradeço incialmente às forças divinas que regem nossa existência neste mundo e que
me encaminharam para o caminho do bem e da música.
Não posso deixar de agradecer à minha família que sempre me apoiou e que mesmo
distante nesses últimos semestres se fez presente em meus pensamentos, em especial um
agradecimento a meu pai Paulo Renato Pinto da Fonseca e minhas mães Iara Eslabão e
Loinara Poltronieri que me deram condições e conselhos importantes para que eu me tornasse
o homem que sou.
Em seguida tenho que agradecer a duas pessoas muito especiais que encontrei durante
minha caminhada acadêmica e que considero como minhas mães na universidade Elizabeth
Sachi Kanzaki e minha orientadora Catarina Shin Lima de Souza, sendo essas duas pessoas
que contribuíram e ainda vão contribuir muito na minha formação acadêmica e humana.
Um agradecimento aos membros da banca professor Dr. Francisco Ricardo Lins Vieira
de Melo e Professor Dr. Vilson Zattera por aceitarem meu convite para dar suas importantes
contribuições para esse trabalho.
Agradeço aos professores e professoras da Universidade Federal do Rio Grande do
Norte (UFRN) Carolina Chaves Gomes, Danilo Cesar Guanais, Maria Helena Maranhão
Valéria Lazaro Ramos, Heather dea Jennings, Maíra Montenegro, Géssica Fabiely, Amélia
Martins Dias Santa Rosa, Álvaro Barros, Jean Joubert Freitas Mendes, José Estevão de
Oliveira, Ângela Maria Bezerra do Nascimento, Camila Luna, Edibergon Varela e Tamar
Genz Gaulke que se fizeram presentes e sempre cobraram minha evolução e contribuíram
para a minha capacitação e formação para assim me tornar um professor de verdade.
Agradeço a Ailson Saraiva Campos e Anne Saraiva por acreditarem em mim e terem
sido a base sobre a qual desenvolvi meus conhecimentos musicais para que pudesse chegar
onde estou.
Um muito obrigado para Agamenon de Morais que sempre esteve disposto a tirar
minhas dúvidas e buscou sempre me auxiliar em todos os assuntos que envolvessem a
secretaria da graduação.
Um muito obrigado também para meu amigo Carlos Ribeiro que me ajudou com a
plataforma online para a aplicação do questionário e com seus contatos na Universidade do
Estado do Rio Grande do Norte (UERN) para que esta pesquisa fosse realizada.
Não poderia deixar de agradecer a Flávia Fagundes que me ajudou com tudo o que
precisei com relação a dados da UERN e esteve sempre disposta a ajudar.
Queria dar um agradecimento em especial para cada um dos meus amigos e os que eu
por acaso não consegui citar aqui peço desculpas, afinal são muitos amigos.
Um agradecimento em especial para Pedro Hiago Oliveira de Albuquerque, meu
amigo de fé e praticamente um irmão para mim, pessoa com que sempre pude e poderei
contar e que nunca deixarei de ser amigo, mesmo seguindo caminhos diferentes saiba que
você é o cara!
Agradeço a Jullian Gonzaga Firmino que sempre me deu bons conselhos e é uma
pessoa por quem tenho muito apreço.
Não poderia deixar de citar aqui as praticamente irmãs Anna Cristina e Nayara Freire
que sempre foram pessoas que me apoiaram e me fizeram ter alguns dos melhores e mais
engraçados momentos que vivenciei durante a graduação.
Agradeço muito a meu amigo de longa data e que posso chamar de meu batera Gleison
Costa dos Santos por todos os momentos, risos e conhecimentos trocados.
Um agradecimento especial para os colegas de turma Aristóteles Lean, Cleiton José,
Cleonio Tavares, Davi Leonardo, Elionai, Érica Pollyana, Francisco das Chagas (Chicão),
Francisco de Assis (Juninho), Gerciano Estevão, Igor Soares, Igor Wanderley, Joyce Dayane,
Karollen Francyane, Kleybson Costa, Lucicleide da Silva, Moisés Carneiro, Pâmela Araújo,
Paulo Sérgio, Raffael Igor, Joffison, Rubson Pinto, Sage Raoni, Samá Susã, Sydney Silva,
Vanessa Andrade, Vitor Rafael e Wellington Ricardo, pessoas estas que eu gostaria de falar
um pouco de cada um, pois são muito especiais.
Um agradecimento às pequenas grandes meninas da turma Kadja Marluan e Raiane
Silmara, muito obrigado pela amizade, conversas e risadas que demos juntos.
Agradeço aos amigos do apartamento 1004 Pâmela Thaís, Felipe Érick e Carlos
Fernando que se fizeram presentes em muitos dos bons momentos desses últimos meses.
Agradeço a toda a equipe do Projeto Esperança Viva Alfredo Moisés, Alba Shin,
Allyson Freire, Brenda Whanda, Brígida Bessa, Chandra Mendes, Erick Firmino, Evandra,
Heloísa, Hugo Shin, Isaac, Isabella, Jane Eyre, Sidney Trindade, Kelissa Camacho, Liana
Monteiro, Magna Fuá, Wesley (sub-adjunto) e Ivo Shin que tem sido parte importante da
minha formação.
Um muito obrigado a todo pessoal da biblioteca em geral Monique, Jhade, Audinez,
Maurício, Fernando, Thalita, Dalila, Luana [...] que sempre estavam presente nessa
caminhada que estou trilhando, peço desculpas por não lembrar o nome de todos.
Um agradecimento especial para Eva Kaílla Galvão Gomes (Evinha) por me aturar e
conversar muito comigo quase todas as noites nesses últimos meses, mesmo em momentos
que eu estava insuportável você foi minha válvula de escape e se tornou uma pessoa muito
especial para mim.
Em seguida agradeço a toda família Esperança Viva e quando menciono família quero
dizer funcionários da Escola de Música, coordenadoras, bolsistas, voluntários e alunos que
considero como grandes amigos.
Não poderia deixar de agradecer a todos os membros da Companhia Livre de Teatro
Musical que me ajudaram muito a superar minha timidez e me propiciaram momentos de
muita diversão e desenvolvimento pessoal e vocal que tanto será útil na minha vida.
Por fim queria agradecer a todas as pessoas que participaram direta e indiretamente da
minha caminhada até o presente momento e expressar minha felicidade em forma de gratidão
por cada pessoa que cruzou meu caminho e me fizeram ser uma pessoa melhor.
Muito obrigado!
RESUMO
Este trabalho consiste em refletir, fundamentar e expressar opiniões acerca da
Educação Especial e Inclusiva que, atualmente, se desenvolve nos Cursos de Licenciatura em
Música do Estado do Rio Grande do Norte (RN), buscando compreender como as políticas
públicas, leis, planos de desenvolvimento institucionais, projetos de extensão e disciplinas
influenciam no processo de conhecimento e apropriação dos conceitos de Educação Inclusiva
e conhecer o que tem promovido o desenvolvimento da inclusão e ampliação dos
conhecimentos sobre Educação Especial, Educação Inclusiva e os direitos das pessoas com
deficiência nos Cursos de Licenciatura em Música do RN. Para analisar o atual conhecimento
dos alunos dos Cursos de Licenciatura sobre Educação Especial e Inclusiva, foram
consultadas a legislação, bibliografia da área de Educação Especial e Inclusiva, currículos dos
Cursos de Licenciatura em Música do Estado do RN e a aplicação de questionários com os
alunos dos Cursos de Licenciatura em Música presenciais do Estado do RN visando refletir de
forma coerente a atual compreensão dos conhecimentos de Educação Inclusiva e Educação
Especial no âmbito universitário, especificamente, dentro desses Cursos de Licenciatura em
Música.
Palavras-chave: Educação Especial. Educação Inclusiva. Formação de professores,
Currículo.
ABSTRACT
This work consists of the reflection, founding and expression of opinions regarding
special and inclusive education which is currently being developed in the Music Licenciature
programs in the state of Rio Grande do Norte (RN). There is an investigation in understanding
how public policy, law, institutional development plans, community outreach projects and
classes offered influence the process of knowledge and appropriation of the concepts of
inclusive education. There is a also an initiative to know what has advanced in the
development of inclusion and the broadening of knowledge about special education, inclusive
education and the rights of people with deficiency in the Music Licenciature degrees in RN.
In analyzing the current knowledge of the students in Licenciature programs about special and
inclusive education, there was a consultation into legislation, bibliography in the area of
special and inclusive education, Music Licenciature course descriptions from the state of RN
and the use of questionnaires given to the students of the aforementioned courses, aiming to
consistently reflect the current understanding of inclusive and special education in the
university scope, specifically within the Music Licenciature programs
Keywords: Special Education. Inclusive Education. Teacher training. Curriculum.
LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 1 – Questionários respondidos................................................................... 24
Gráfico 2 – Período que está cursando.................................................................... 25
Gráfico 3 – Estudantes que tem contato com pessoas com deficiência................... 26
Gráfico 4 – Tipo de relação..................................................................................... 27
Gráfico 5 – Conhecimento sobre projetos de extensão da sua universidade da
área da Educação Especial ou Inclusiva...............................................
28
Gráfico 6 – Projetos de extensão mais citados........................................................ 29
Gráfico 7 – Dizem compreender a diferença entre Educação Especial e
Inclusiva................................................................................................
36
Gráfico 8 – Acreditam que o Curso somado às ações de extensão prepara
suficientemente para trabalhos de Educação Especial ou Inclusiva.....
37
Gráfico 9 – Dizem conhecer a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com
Deficiência............................................................................................
38
Gráfico 10 – Opinião dos alunos acerca da inclusão de pessoas com deficiência
em turmas regulares da Educação Básica.............................................
39
Gráfico 11 – Sabem a diferença entre deficiência e incapacidade............................ 43
Gráfico 12 – Conseguem definir Tecnologias Assistivas.......................................... 46
Gráfico 13 – Conseguem identificar contexto de Educação Especial....................... 49
Gráfico 14 – Conseguem identificar nas imagens qual caracteriza exclusão,
segregação, integração e inclusão.........................................................
50
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 – Disciplinas da área da Educação............................................................. 21
Quadro 2 – Produção científica no Projeto Esperança Viva (2016).......................... 31
Quadro 3 – Os sete princípios do Desenho Universal............................................... 49
Quadro 4 – Disciplinas da grade curricular do Curso de Licenciatura em Música
da UERN.................................................................................................
60
Quadro 5 – Disciplinas da grade curricular do Curso de Licenciatura em Música
da UFRN.................................................................................................
65
LISTA DE SIGLAS E ABREVIATURAS
ABEM – Associação Brasileira de Educação Musical
CAENE – Comissão Permanente de Apoio a Estudantes com Necessidades Especiais
CIENTEC – Semana de Ciência, Tecnologia e Cultura
DAIN – Departamento de Apoio à Inclusão.
DART – Departamento de Artes.
ENADE – Exame Nacional de Desempenho de Estudantes
EMDV – Encontro sobre Ensino de Música para Pessoas com Deficiência Visual
EMUFRN – Escola de Música da Universidade Federal do Rio Grande do Norte.
FALA – Faculdade de Letras e Artes.
FUERN – Fundação Universidade do Estado do Rio Grande do Norte.
INEP – Instituto Nacional de estudos e pesquisas Educacionais Anísio Teixeira
LIBRAS – Língua Brasileira de Sinais
MEC – Ministério da Educação
ONU – Organização das Nações Unidas
PDI – Plano de Desenvolvimento Institucional
RN – Rio Grande do Norte
SEMBRAIN – Setor de Musicografia Braille e Apoio à Inclusão
TA – Tecnologias Assistivas
THE – Teste de Habilidade Específica
UERN – Universidade do Estado do Rio Grande do Norte
UFRN – Universidade Federal do Rio Grande do Norte
UNICAMP – Universidade Estadual de Campinas
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO................................................................................................. 12
2 EDUCAÇÃO ESPECIAL E EDUCAÇÃO INCLUSIVA: HISTÓRICO,
CONCEITOS, DISCUSSÕES E LEGISLAÇÃO..............................................
15
3 METODOLOGIA............................................................................................ 19
3.1 Compreendendo o campo................................................................................ 19
3.2 Procedimentos metodológicos.......................................................................... 20
4 ANÁLISE DOCUMENTAL DOS QUESTIONÁRIOS E REFLEXÕES.......... 21
4.1 Currículo e Plano de desenvolvimento Institucional.......................................... 21
4.2 Análises de questionários e reflexões................................................................. 23
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS............................................................................ 52
REFERÊNCIAS............................................................................................... 55
ANEXO A – DISCIPLINAS DA GRADE CURRICULAR DO CURSO DE
LICENCIATURA EM MÚSICA DA UERN.......................................................
60
ANEXO B – DISCIPLINAS DA GRADE CURRICULAR DO CURSO DE
LICENCIATURA EM MÚSICA DA UFRN.......................................................
65
APÊNDICE A – ADAPTAÇÃO DO QUESTIONÁRIO ONLINE DA
PESQUISA......................................................................................................
70
12
1 INTRODUÇÃO
Durante o início da minha graduação nunca imaginei nem sequer cogitei a
possibilidade de lecionar música para pessoas com deficiência, minha única vontade era
ensinar música. A música a meu ver é algo prazeroso e isso me faz querer disseminá-la, fazer
com que outras pessoas se sintam como eu me sinto enquanto estudante de música.
Jamais refleti profundamente sobre as dificuldades educacionais que meus alunos
pudessem ter, só pensava no processo que poderia abordar para ajudar as pessoas a aprender e
se desenvolver musicalmente. Porém a única forma que conhecia era a mesma forma como
aprendi, ou seja, um ensino que hoje em dia conheço pelo contexto de escola especializada.
Quando busquei a academia nunca pensei sequer em ensinar pessoas com deficiência,
mesmo tendo convivido com uma (o meu avô que perdeu a visão enquanto eu era pré-
adolescente). Lembro-me de querer sempre auxilia-lo, ajudar no que pudesse, porém nunca
imaginei a possibilidade de promover independência a uma pessoa com deficiência visual.
Pensamento esse que era reflexo da falta de informação que costumeiramente acomete as
pessoas com menos instrução e que as fazem querer superproteger as pessoas com deficiência.
Lembro-me claramente do dia do Teste de Habilidade Específica (THE) para ingresso
no curso superior de música, pois vim acompanhar um amigo que utilizaria meu instrumento
na prova também, entretanto fiquei surpreso ao ver que antes desse amigo fazer o teste chegou
uma pessoa com deficiência visual, pessoa esta que se tornaria meu colega de classe e grande
amigo com o qual aprendi muito.
No início eu não me envolvi com as aulas dos projetos de educação especial
desenvolvidos na escola de música até o momento em que tive que cursar a disciplina de
Atividades Orientadas III - metodologia do ensino da música para adolescentes e adultos.
Procurei o Projeto Esperança Viva para poder cumprir as atividades dessa disciplina
inicialmente pelo fato das aulas serem dentro da própria Escola de Música da Universidade
Federal do Rio Grande do Norte (EMUFRN), pela comodidade e praticidade de estar em um
lugar onde eu teria outras atividades durante o dia.
No semestre dessa disciplina supracitada não me envolvi tanto com o grupo, porém fui
gostando das atividades, da vivência e até mesmo do bom humor dos alunos.
Aquele espaço me fazia bem e percebi que era o lugar onde eu queria estar dentro da
universidade. Lugar esse, que foi meu espaço favorito de formação e onde eu me apeguei a
tudo e todos de forma inimaginável.
13
Nos semestres seguintes me envolvi de corpo e alma no Projeto Esperança Viva.
Sempre busquei formas de ser útil para os alunos e desenvolver todas as possibilidades de
ensino, materiais, ideias, pesquisa e trocar o máximo de experiências com os professores,
amigos, colegas e alunos.
Envolvi-me tão profundamente que acabei me tornando monitor em praticamente
todos os grupos que o Projeto engloba, ou seja, acabei me tornando monitor do Grupo Som
Azul (musicalização e aula de flauta doce para pessoas com autismo), monitor do grupo
Musicalização UP (musicalização para pessoas com Síndrome de Down), ajudava com a
edição e transcrição de partituras para a Orquestra de Violões Braille e Grupo Esperança
Viva, monitor da turma do nível 2 de flauta doce, percepção e musicografia Braille para
pessoas com deficiência visual
Sei que nesse processo ensinei muito aos alunos, entretanto o que eu aprendi foi de
extrema importância para a minha vida. Percebi através do convívio com estas pessoas a
importância de nunca perder a esperança, sempre há um caminho e por mais complicado que
ele seja sempre haverá alguém disposto a ajudar, basta você procurar acreditar que é possível
e desse modo, encontraremos uma maneira de superar os desafios encontrados no trajeto.
Esse caminho que trilhei dentro da academia forjou o ser humano que sou atualmente
e tudo isso só é possível graças às oportunidade e vivências que tive ao longo da vida,
principalmente na universidade, que foi o lugar onde iniciei meu amadurecimento enquanto
professor pesquisador.
Entretanto nem todos os caminhos são iguais, nem todas as pessoas vão trilhar
caminhos parecidos, nem se dedicar tanto ao ensino de pessoas com deficiência ou sequer
pensar na mudança social que estes trabalhos proporcionam. E por mais que nossos caminhos
sejam diferentes enquanto professores, as pessoas com deficiência sempre existirão, e por
uma possível coincidência do destino estas podem acabar parando em nossas salas de aula.
Sendo assim, é necessário que estejamos preparados para poder ensiná-los.
Por isso acredito que é necessário buscar entender como o processo de ensino e
aprendizagem das pessoas com deficiência acontece, como a sociedade mudou ao longo do
tempo com relação ao ensino dessas pessoas, qual o quadro atual do ensino para estas pessoas
e o que tem mudado em nossas instituições de ensino para propiciar ensino de qualidade e
adaptado para estas pessoas.
Tomando como base minha passagem enquanto graduando em música e o
desenvolvimento das políticas públicas, leis, documentos oficiais e bibliografia busquei com
este trabalho entender como a formação dos alunos dos cursos de licenciatura em música tem
14
se desenvolvido no Estado do Rio Grande do Norte (RN) e o quanto os alunos desses cursos
se apropriaram dos conceitos e conhecimentos de educação especial e inclusiva.
Sendo assim penso que para compreendermos com precisão as discussões e a
relevância da Educação Especial e Inclusiva, é de grande valia conseguir entender como se
deram os processos de ensino e aprendizagem para chegar até o atual momento social e
político, buscando assim, compreender qual a real situação contemporânea da educação das
pessoas com necessidades especiais.
Para isso utilizei inicialmente da pesquisa bibliográfica para entender os progressos e
direitos obtidos pelas pessoas com deficiência ao longo da história visando compreender
como a sociedade se modificou e qual o caminho que a educação dessas pessoas tem seguido
até os dias atuais.
Os questionamentos que observaremos a seguir são acerca de como as instituições de
ensino superior do RN tem abordado suas políticas de inclusão, e especificamente nos cursos
de licenciatura em música, como a educação especial e inclusiva vem sendo tratada em seus
currículos e em outros espaços formativos da própria instituição.
Então, buscando compreender como está o movimento inclusivo dentro das
universidades do estado do RN e o quanto esse movimento tem conseguido conscientizar os
alunos de graduação acerca dos direitos e das pessoas com deficiência, apliquei questionários
que me deram base para entender a situação geral acerca da compreensão dos alunos de
licenciatura em música sobre conceitos, vivências, direitos e liberdades das pessoas com
deficiência.
Por fim analiso o atual estado de comprometimento das instituições de ensino do
estado do RN para com a inclusão e ensino de pessoas com deficiência nos cursos de
licenciatura em música. Além disso, exponho minhas reflexões e compreensão acerca do que
acredito ser o estado atual de informação e conhecimentos dos alunos do curso supracitado
perpassando pelas experiências por mim vividas e que acredito que fortalecem o movimento
inclusivo que visa desenvolver e contribuir com os ideais de inclusão e conscientização dentro
dos cursos de licenciatura em música da Universidade Federal do Rio Grande do Norte
(UFRN).
15
2 EDUCAÇÃO ESPECIAL E EDUCAÇÃO INCLUSIVA: HISTÓRICO, CONCEITOS,
DISCUSSÕES E LEGISLAÇÃO
Tendo em vista que o pensamento humano tem mudado ao longo da história com
relação às concepções das capacidades das pessoas com deficiência, e a filosofia das politicas
de uma sociedade em determinado momento da história é refletida a partir desse contexto.
Kirk e Gallagher (1996) fundamentados nesses princípios dividem o histórico do
desenvolvimento das atitudes das pessoas sem deficiência em suas relações com as pessoas
com deficiência ou necessidades especiais em quatro estágios. O primeiro estágio na era pré-
cristã é caracterizado pela total negligência e pelos maus tratos, no qual as pessoas com
deficiência eram vistas como seres sem nenhuma capacidade ou habilidade.
No segundo estágio, com a difusão da religião cristã, a igreja passou a cuidar e acolher
pessoas com deficiência, desenvolvendo assim um sentimento de compaixão, dando abrigo e
cuidados para algumas dessas pessoas.
O estágio seguinte surgiu através de instituições que foram fundadas com o intuito de
oferecer educação para alguns deficientes de forma separada das demais pessoas da
sociedade, criando assim entre os séculos XVIII e XIX os primeiros espaços que se
dedicavam ao ensino das pessoas com deficiência. Então, no final do século XX começaram a
surgir movimentos que promovem o quarto estágio onde se busca aceitar e integrar as pessoas
com deficiência de forma mais incisiva dentro da sociedade.
Em uma perspectiva semelhante, porém com pensamentos mais contemporâneos,
Sassaki (1997) divide a educação especial em quatro fases: Exclusão, segregação social,
integração e inclusão.
A fase da exclusão pode ser associada ao primeiro estágio do histórico do
desenvolvimento das atitudes das pessoas sem deficiência com relação às pessoas com
deficiência citada anteriormente, pois estas pessoas eram excluídas socialmente sendo
interpretadas como incapazes ou inúteis, não recebendo nenhuma oportunidade para provarem
o contrário.
Em seguida, temos a fase da segregação social que podemos associar com o momento
em que as instituições especializadas em ensino para pessoas com deficiência surgem,
mantendo-as assim separadas das outras pessoas. Mesmo associando estas situações com um
período específico da história, não podemos descartar que situações de segregação social
aconteçam ainda hoje com estas pessoas em ambientes específicos, um exemplo disso
podemos encontrar na escola básica como veremos a seguir.
16
Observamos no Artigo 58, especificamente no §2º da Lei nº 9.394 / 1996 que “O
atendimento educacional será feito em classes, escolas ou serviços especializados, sempre
que, em função das condições específicas dos alunos, não for possível a sua integração nas
classes comuns de ensino regular” (BRASIL, 1996, p. 27839).
Este parágrafo da Lei deixa uma abertura para as escolas, dizendo que as mesmas
podem criar classes especiais. Esta abertura é necessária, pois alguns casos específicos
necessitam de ensino com pessoal especializado, o que deveria acontecer numa perspectiva de
educação inclusiva preparando os alunos para o convívio em sociedade e para a educação
regular.
Porém a existência de classes especiais deixa aberta uma possibilidade de segregação
de pessoas com deficiência que ainda tem como serem incluídas nas turmas regulares de
ensino, e para que essa inclusão ocorra as metodologias utilizadas pelo professor precisam ser
adaptadas visando contribuir com o desenvolvimento destes alunos sem deixar de ser eficiente
para ser aplicada com os alunos sem deficiência visando o contato, respeito, convivência,
inclusão e desenvolvimento humano de todos os alunos.
Devemos destacar também que as classes especiais de ensino só devem existir numa
perspectiva de educação inclusiva e que as mesmas não devem de maneira alguma segregar as
pessoas com deficiência das pessoas ditas normais e assim poder desmistificar do senso
comum que existe com relação às capacidades das pessoas com deficiência.
Sendo a fase da Inclusão a última citada por Sassaki (1997) e a que buscamos
implementar hodiernamente, compreendemos que incluir educacionalmente não consiste
apenas em dar oportunidade às pessoas com deficiência e/ou necessidades específicas de
estudarem em classes comuns, e sim oferecer para essas pessoas mecanismos que possam
auxiliar no seu desenvolvimento em conjunto com as pessoas ditas normais, gerando
abordagens e metodologias que funcionem para ambos. Todavia, apoiar e buscar a inclusão
não significa necessariamente excluir o sistema de ensino em classes especializadas, pois
mudanças na sociedade não ocorrem sem muito esforço de conscientização e
tempo de amadurecimento. Não se trata de eliminar todos os auxílios e serviços especiais, pois essa seria uma forma ainda mais violenta de
discriminação contra as pessoas com necessidades especiais, que necessitam
desses recursos como garantia de acesso aos modelos de escolaridade comum (RIBEIRO, 2007, p. 48).
Sendo assim, estes serviços de educação especial devem existir, pois possuem um
papel fundamental no desenvolvimento de algumas pessoas com deficiência e de pessoas com
17
necessidades específicas. Entretanto, o modelo alvo de educação para pessoas com deficiência
que buscamos é baseado na Educação Inclusiva1, em razão desta promover conscientização e
a quebra de preconceitos, fazendo com que a sociedade se modifique e cada vez mais inclua e
se adeque as necessidades das pessoas com deficiência.
Tomando como base que temos esses dois modelos de educação (Educação Especial e
Educação Inclusiva) acontecendo em conjunto em nossa sociedade, devemos compreender
mais sobre seus conceitos, especificidades e práticas. Nessa perspectiva, é importante lembrar
que
A educação especial se organizou tradicionalmente como atendimento educacional especializado substitutivo ao ensino comum, evidenciando
diferentes compreensões, terminologias e modalidades que levaram à criação
de instituições especializadas, escolas especiais e classes especiais. (BRASIL, [2014])
2.
Consequentemente a educação especial tendia a segregar as pessoas com deficiência,
pois sem contato constante com a sociedade em geral elas tendiam a não socializar tanto, uma
vez que transitavam com menor frequência por ambientes onde circulam grande quantidade
de pessoas ditas normais. Visando mudar esta realidade e criar uma cultura de inclusão, o
governo vem utilizando-se de documentos desenvolvidos em convenções internacionais para
desenvolver nossas leis acerca da inclusão e direitos das pessoas com deficiência, e por mais
que isso não garanta que a mudança ocorra como deveria acontecer de fato, fica clara a
importância que as leis têm no quesito de proporcionar as pessoas com deficiência meios de
cobrar seus direitos se a legislação não for cumprida. Essa apropriação de documentos
internacionais está claramente escrita em alguns documentos como no prefácio da Convenção
sobre os Direitos das pessoas com Deficiência com a seguinte frase:
A Convenção da ONU3 sobre os Direitos das Pessoas com deficiência foi
incorporada à legislação brasileira em 2008. Após uma atuação de liderança
em seu processo de elaboração, o Brasil decidiu, soberanamente, ratificá-la com equivalência de emenda constitucional, nos termos previstos no Artigo
5º, § 3º da Constituição brasileira, e, quando o fez, reconheceu um
instrumento que gera maior respeito aos Direitos Humanos (BRASIL, 2012 p. 9)
1“A educação inclusiva constitui um paradigma educacional fragmentado na concepção de direitos humanos, que
conjuga igualdade e diferença como valores indissociáveis, e que avança em relação à idéia de eqüidade formal
ao contextualizar as circunstâncias históricas da produção da exclusão dentro e fora da escola.” (BRASIL,
[2014]). 2Documento online não paginado. 3Organização das Nações Unidas (ONU).
18
Portanto, podemos perceber que as mudanças na legislação brasileira que envolve os
direitos das pessoas com deficiência estão se tornando mais claras, consistentes e estão
seguindo padrões discutidos internacionalmente. Entre esses novos documentos se encontra a
Lei Brasileira da Inclusão da Pessoa com Deficiência (Estatuto da Pessoa com Deficiência) -
Lei nº 13.146 / 2015 (BRASIL, 2015) que representa um grande avanço e que aborda os
diversos direitos das pessoas com deficiência visando quebrar as barreiras e garantir direitos
para a criação de relações baseadas no respeito à diversidade.
Adentrando no ensino de música em contextos de educação especial/inclusivo
devemos tomar consciência de que nem toda metodologia utilizada no ensino de música serve
para ensinar pessoas com deficiência. Desse modo, a criação e adaptação de métodos e
atividades para o ensino de conteúdos e vivências musicais se torna uma importante
ferramenta que vem se desenvolvendo ao longo dos anos fundamentadas principalmente em
métodos ativos de educação musical (Willems, Orff, Dalcroze, Sá Pereira) afinal música é
uma arte que se desenvolve através da vivência musical, assim sendo, o desenvolvimento das
habilidades está diretamente ligado à prática musical.
Nesse ponto poderíamos dizer que a legislação em vigor garante que o ensino da
música incluirá de fato as pessoas com deficiência? Ou será só um papel que garante os
direitos para que as mesmas possam cobrar legalmente? Não podemos negar que a legislação
tem se tornado mais sensível no tocante que trata das pessoas com deficiência no intuito de
incluir estas pessoas em sociedade, mas a Lei por si só não garante que esta inclusão aconteça
de fato.
Com essas reflexões podemos perceber que os caminhos percorridos ao longo da
história pelas pessoas com deficiência e a busca por eqüidade de direitos tem gerado
resultados que vêm modificando a consciência humana, as estruturas e leis da sociedade em
que vivemos.
19
3 METODOLOGIA
Neste capítulo discutiremos sobre o campo de pesquisa, sua relação com a educação
especial e inclusiva, assim como, os instrumentos de coletas de dados que serão utilizados na
pesquisa.
3.1 Compreendendo o campo
Tendo esta pesquisa o intuito de entender como estão atualmente os conhecimentos e
as opiniões dos alunos dos cursos de licenciatura em música do RN acerca de questões de
educação especial e inclusiva. Restringiremos o campo da pesquisa aos dois cursos de
licenciatura em música presenciais que temos atualmente no RN, o da Universidade do Estado
do Rio Grande do Norte (UERN) e o da Universidade Federal do Rio Grande do Norte
(UFRN).
Para compreender como o campo de pesquisa encontra-se devemos investigar se:
Existe compromisso em documentos oficiais destas instituições com a inclusão de
pessoas com deficiência.
As disciplinas do currículo envolvem o ensino para pessoas com deficiência e
necessidades educacionais específicas.
Existem projetos de extensão que se desenvolvam em contextos de educação
especial ou inclusiva.
Sendo assim, será necessário buscar entender como se dá a inclusão das pessoas com
deficiência nessas instituições e se as instituições tem algum compromisso com esta inclusão.
Para que o campo seja realmente compreendido acredito ser necessário analisar:
As bases curriculares dos alunos do curso em questão, perpassando e testando os
conhecimentos adquiridos pelos alunos no decorrer do curso.
Os documentos oficiais emitidos pelas instituições de ensino.
Desenvolvimento dos conhecimentos dos alunos no campo da Educação Especial /
Inclusiva.
Sendo assim, buscamos uma forma de análise e coleta de dados que nos forneceu
dados relevantes que nos proporcionaram um panorama real do movimento inclusivo dentro
destas universidades, sem deixar de dialogar com as bibliografias e leis que regem o ensino
para pessoas com deficiência.
20
3.2 Procedimentos metodológicos
Como procedimento metodológico desta pesquisa houve a análise documental dos
Planos de Desenvolvimento Institucional (PDI) das duas instituições, a pesquisa bibliográfica
e aplicação de questionários com questões discursivas e de múltipla escolha que geraram
dados qualitativos e quantitativos resultando numa pesquisa que, de acordo com Sampieri,
Collado, Lucio (2013), trata-se de uma pesquisa de enfoque misto (qualitativo e quantitativo).
O enfoque misto de pesquisa qualitativa e quantitativa abordado toma como base que
alguns saberes não podem ser medidos precisamente de forma quantitativa, sendo assim, a
aplicação de questionários com perguntas de ordem subjetivas foram utilizados na busca por
resultados mais contundentes e que traduzam de forma mais precisa e detalhada a opinião dos
alunos dos cursos de licenciatura em música presenciais do estado do RN sobre conceitos e
especificidades da educação especial e inclusiva.
Nesta pesquisa buscamos analisar os conhecimentos dos alunos acerca dos processos
de inclusão apreendidos nos dois cursos de Licenciatura em música na modalidade presencial
que existem atualmente no estado do Rio Grande do Norte (o da UFRN, na cidade do Natal, e
o da UERN, na cidade de Mossoró - RN), e também entender o papel dos projetos de extensão
que desenvolvem trabalhos relacionados à educação especial e inclusiva na formação destes
alunos.
Ao analisarmos os cursos de Licenciatura em Música das instituições de ensino
pesquisadas visaremos encontrar e discutir acerca das disciplinas da área da Educação
Especial e Inclusiva existentes no currículo dos dois cursos, o Plano de Desenvolvimentos
Institucional e Projetos de Extensão, sem esquecer-se da legislação vigente.
21
4 ANÁLISE DOCUMENTAL DOS QUESTIONÁRIOS E REFLEXÕES
Nesse capítulo, abordaremos os resultados encontrados e construiremos reflexões a
partir dos documentos das instituições e dos questionários aplicados com os alunos das duas
instituições.
4.1 Currículos e Plano de Desenvolvimento Institucional
No currículo das universidades pesquisadas (UFRN e UERN) encontramos quatro
disciplinas da área da educação especial, sendo duas delas obrigatórias e duas optativas, de
acordo com o quadro a seguir:
Quadro 1 – Disciplinas da área da Educação Especial e Inclusiva dos Cursos de Licenciatura
em Música do RN
UFRN
DISCIPLINA E CARGA HORÁRIA NATUREZA
MUSICOGRAFIA BRAILLE I – 60h Optativa
MUSICOGRAFIA BRAILLE II – 60h Optativa
MÚSICA E EDUCAÇÃO ESPECIAL – 60h Obrigatória
LINGUA BRASILEIRA DE SINAIS – 60h Obrigatória
UERN
DISCIPLINA E CARGA HORÁRIA NATUREZA
LINGUA BRASILEIRA DE SINAIS – 60h Obrigatória
Fonte: UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE ([200-])4; UNIVERSIDADE DO
ESTADO DO RIO GRANDE DO NORTE ([200-])5.
Nota: Quadro 1 adaptado pelo autor deste trabalho baseado em UFRN ([200-]) e UERN ([200-]).
Seria essa quantidade de disciplinas suficientes para: consolidar conceitos importantes
como Educação Especial, Inclusão, Deficiência e Incapacidade? Informar os futuros
professores sobre os direitos das pessoas com deficiência? Capacitar os professores para
desenvolver ou adaptar metodologias e materiais de ensino para os possíveis alunos com
deficiência que podem encontrar ao longo de sua carreira? Esses questionamentos
4Documento online não paginado. 5Documento online não paginado.
22
supracitados acerca da formação dos professores são pertinentes e estão inseridos na Política
Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Inclusiva, pois esta tem como objetivo
[...] o acesso, a participação e a aprendizagem dos estudantes com
deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades / superdotação nas escolas regulares, orientando os sistemas de ensino para
promover respostas às necessidades educacionais, garantindo:
Transversalidade da educação especial desde a educação infantil até a
educação superior;
Atendimento educacional especializado;
Continuidade da escolarização nos níveis mais elevados do ensino;
Formação de professores para o atendimento educacional especializado e
demais profissionais da educação para a inclusão escolar;
Participação da família e da comunidade;
Acessibilidade urbanística, arquitetônica, nos mobiliários e equipamentos,
nos transportes, na comunicação e informação; e
Articulação intersetorial na implementação das políticas públicas
(BRASIL, [2014])6.
Desta forma, é importante ressaltar que o currículo das universidades em questão tem
mudado ao longo dos anos e vem buscando se adaptar às novas leis e ao movimento inclusivo
que surge de forma tão acentuada dentro das instituições pesquisadas. Algo que comprova
isso é a criação de algumas disciplinas como Musicografia Braille I e Musicografia Braille II
(UFRN), criação de projetos de extensão como o Projeto Esperança Viva (Projeto de
educação especial que desenvolve trabalhos no ensino de música para pessoas com diversos
tipos de deficiência) e com a contratação de um professor na área de Educação Musical
Especial / Estágio através do Edital n. 001 / 2016 da Reitoria da Fundação Universidade do
Estado do Rio Grande do Norte (FUERN) (GOVERNO DO ESTADO DO RIO GRANDE
DO NORTE, 2016), para começar a desenvolver trabalhos e disciplinas na área da Educação
Especial e Inclusiva na UERN.
Estas mudanças estão de acordo com os PDI’s das instituições que buscam “Eliminar
toda e qualquer forma de barreira (seja ela pedagógica, ambiental, atitudinal, comunicacional,
entre outras) [...] em prol da criação de uma cultura de respeito à diversidade” (BRASIL, 2010
p. 70) que tem como um dos intuitos preparar a universidade para receber os alunos com
necessidades específicas e/ou com deficiências e construir meios para “[...] garantir o acesso a
um conjunto de ferramentas que permita a pessoa com necessidades especiais exercer seu
direito à educação universitária” (SOUSA, 2008, p. 78). Dessa forma, acreditamos que estas
6Documento online não paginado.
23
instituições buscarão assegurar a esses estudantes equidade nos processos de ensino e
aprendizagem ao longo de seu desenvolvimento como estudante universitário.
Entretanto para que possamos ter certeza que as ações desenvolvidas pelas
universidades pesquisadas estejam gerando resultados favoráveis é indispensável conhecer as
ações e o quanto estas tem influenciado no processo de apropriação de conhecimentos de
Educação Especial e Inclusiva por seus estudantes. Sendo assim, a aplicação de questionários
para conhecer como está a situação dos conhecimentos dos conceitos e conteúdos da
Educação Especial e Inclusiva foi o método escolhido para essa finalidade.
4.2 Análises de questionários e reflexões
As reflexões e dados fornecidos nessa sessão terão como base os questionários
aplicados com os alunos dos cursos de Licenciatura em Música da UFRN e UERN
(APÊNDICE A). O questionário foi aplicado por meio online e mescla informações /
conhecimentos que estão dispostos em questões objetivas e discursivas que visam identificar
se os alunos envolvidos na pesquisa possuem conhecimentos de conceitos e particularidades
da educação especial e inclusiva.
O link para o questionário foi enviado para todos os alunos dos cursos de licenciatura
em música das universidades pesquisadas através de e-mail no mesmo período, porém a
quantidade de alunos que responderam a pesquisa ainda não chega a ser relativamente grande.
Foram recebidas 26 respostas como podemos observar no Gráfico 1:
24
Gráfico 1 – Questionários respondidos
Fonte: O autor (2017).
Nota: Gráfico em pizza com duas fatias indicando a quantidade de questionários respondidos por alunos da UFRN e da UERN. Dados: UERN - cinco respostas equivalentes a 19%. UFRN – vinte
e uma respostas equivalentes a 81%.
Como podemos observar, existe uma diferença acentuada na quantidade de alunos de
cada instituição de ensino que responderam aos questionários, existem algumas hipóteses que
me fazem refletir acerca disso.
Inicialmente pode ter sido pelo fato dos alunos da UERN não possuírem nenhuma
ligação direta com o pesquisador, já que o mesmo é aluno da UFRN. Outra possibilidade pode
ser que exista neste momento certo receio doa alunos da UERN de responder as questões que
foram propostas pelo pesquisador pelo fato de só terem uma única disciplina da área da
Educação Especial (a Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS)) que, por se tratar de uma língua
não costuma abordar diretamente o tema proposto. E uma terceira possibilidade é pelo fato da
UERN possuir uma quantidade de alunos no curso de licenciatura em música muito reduzida,
apenas 63 alunos somando todos os períodos, enquanto na UFRN existiam nesse mesmo
período 171 alunos com vínculo ativo no curso de licenciatura em música.
Além dessas possibilidades ainda devemos considerar as vantagens e desvantagens
desse método de coleta de dados: por um lado ele torna possível uma pesquisa à distância sem
que o pesquisador precise estar presente ou ter um representante no campo, porém existem
algumas desvantagens como a necessidade de um local para acessar a internet, a
disponibilidade para responder o questionário no período que este estiver disponível e a
necessidade das pessoas lembrarem-se de responder ao questionário, já que o mesmo não o
terá em mãos responder de imediato.
25
O Gráfico 2 demonstra a quantidade de alunos de cada período do curso que
responderam ao questionário.
Gráfico 2 – Período que está cursando
Fonte: O autor (2017).
Nota: Gráfico em pizza com cinco fatias indicando a quantidade de alunos por período. Dados: Primeiro período - quatro respostas equivalentes a 15%. Terceiro período - seis
respostas equivalentes a 23%. Quinto período - sete respostas equivalentes a 27%. Sétimo
período - oito respostas equivalentes a 31%. Oitavo período - uma resposta equivalente a
4%.
Os alunos que responderam a esse questionário são de períodos distintos dos cursos e
esse dado pode estar diretamente ligado aos conhecimentos adquiridos ao decorrer do curso
podendo assim, afetar nas respostas recebidas durante a pesquisa.
Normalmente as turmas de Licenciatura em música da UFRN cumprem a disciplina de
Música e Educação Especial no quinto período, sendo esta disciplina a que proporciona um
estudo mais aprofundado das questões tratadas nesse questionário, porém a mesma ainda não
é oferecida na UERN o que de certa forma pode influenciar no desconforto citado
anteriormente e que pode ter afetado de forma qualitativa e quantitativa nas respostas obtidas.
Mais uma questão abordada no questionário está diretamente ligada ao convívio e
contato com pessoas que possuem algum tipo de deficiência. Esse dado pode ser relevante no
processo da pesquisa, pois ao conhecer e conviver com pessoas com deficiência, existe a
possibilidade de essas pessoas buscarem se informar como consequência desse contato.
Podendo assim, buscar informações que dariam propriedade para abordar os temas que
envolvem as pessoas com deficiência, podendo estes assuntos passar a ser parte do cotidiano
da família e dos amigos das pessoas com deficiência.
26
Gráfico 3 – Estudantes que tem contato com pessoas com deficiência
Fonte: O autor (2017).
Nota: Gráfico em pizza com duas fatias indicando a quantidade de alunos que afirmaram ter
contato com pessoas com deficiência. Dados: Sim – vinte e uma respostas equivalentes a
81%. Não - cinco respostas equivalentes a 19%.
Esse contato com pessoas com deficiência possivelmente pode gerar mudanças nas
atitudes dessas pessoas que tem algum tipo de convívio, tornando-as mais sensíveis e
informadas nos assuntos abordados. Esse contato é um dos fatores da inclusão funcionar
como um agente modificador na sociedade, pois ao incluir existe a possibilidade de tornarmos
a sociedade mais sensível, informada e consciente das capacidades e necessidades das pessoas
com deficiência.
Em outro ponto, o grau de relacionamento entre essas pessoas pode definir, em tese, se
essas pessoas convivem muito ou pouco tempo e a ligação que existe entre elas pode
influenciar nos resultados dos conhecimentos adquiridos através do convívio social, sendo
assim, essa informação foi pesquisada também e o Gráfico 4 gerado pelas respostas encontra-
se a seguir:
27
Gráfico 4 – Tipo de relação
Fonte: O autor (2017).
Nota: Gráfico em pizza com quatro fatias indicando o tipo de ligação dos alunos com as pessoas com deficiência. Dados: Possui aluno - dez respostas equivalentes a 40%. Colega de
turma - cinco respostas equivalentes a 20%. Amigo - cinco respostas equivalentes a 20%.
Parente - cinco respostas equivalentes a 5%.
Esses dados acima foram coletados com 21 pessoas que diziam conhecer pessoas com
deficiência e não inclui as 5 pessoas que afirmavam não conhecer (GRÁFICO 3), entretanto
podemos perceber pelo Gráfico 4, o número de respostas ultrapassa as 21, isso ocorre pelo
simples fato de que algumas dessas pessoas têm contato com mais de uma pessoa com
deficiência e colocaram mais de um tipo de ligação o que ocasionou esta discrepância entre o
número de pessoas que responderam e a quantidade de respostas obtidas na questão.
O Gráfico 4 também demonstra que 40% dos alunos que responderam ao questionário
que conhecem pessoas com deficiência no questionário, possuem aluno com deficiência, o
que nos me levou a questionar se estas pessoas se sentem preparadas para esse trabalho
somente com a formação das disciplinas e das experiências vividas durante o curso.
Entretanto, não podemos descartar que parte dessas vivências pode ocorrer dentro da
universidade, seja ela, direta ou indiretamente através de projetos de extensão. Então essa
questão foi contemplada na pesquisa desenvolvida e os dados acerca do assunto seguem no
próximo gráfico:
28
Gráfico 5 – Conhecimento sobre projetos de extensão da sua universidade da
área na Educação Especial ou Inclusiva
Fonte: O autor (2017).
Nota: Gráfico em pizza com duas fatias indicando a quantidade de alunos que possuem
conhecimento de projetos de extensão na área da educação especial ou inclusiva. Dados: Sim -
vinte respostas equivalentes a 80%. Não - cinco respostas equivalentes a 20%.
Tomando como bases os resultados que obtivemos podemos perceber que grande parte
dos alunos afirma conhecer projetos de extensão direcionados para o Ensino Especial ou de
Ensino Inclusivo. Isso demonstra novamente que existe a preocupação por parte das
instituições de ensino pesquisadas de incluir Projetos de Extensão da área e acreditam na
importância que o ensino inclusivo e especial tem na formação dos seus alunos, sendo estes
projetos importantes ferramentas de transformação social que buscam fortalecer o ideal
inclusivo dentro e fora das instituições. Pois ao colocar alunos em formação para atuar em um
contexto inclusivo os proporcionará ricas experiências que poderão ser refletidas na prática e
vida social desses professores em formação que por sua vez podem passar a influenciar as
gerações seguintes.
Com base na importância que esses projetos têm na formação dos alunos da
licenciatura em música levantei a hipótese de que se os alunos conhecem os projetos
desenvolvidos, então devem ser capazes de lembrar o nome desses projetos aos quais estão se
referindo quando afirmam conhecer o trabalho inclusivo ou de educação especial
desenvolvido por eles.
Os projetos mais citados estão descritos no Gráfico 6:
29
Gráfico 6 – Projetos de extensão mais citados
Fonte: O autor (2017).
Nota: Gráfico em pizza com quatro fatias indicando os projetos de extensão mais citados. Dados: Esperança Viva – dezessete respostas equivalentes a 65%. Expressão Musical
(Musicalização Infantil) - duas respostas equivalentes a 8%. Descaracterizada - uma resposta
equivalente a 4%. Não conhece - seis respostas equivalentes a 23%.
O projeto de extensão mais citado foi o Projeto Esperança Viva, esse resultado não era
diferente do esperado, não somente pelo fato da maioria das pessoas que responderam ao
questionário serem da UFRN, mas pela dimensão do projeto que se iniciou em setembro de
2011 como um curso de extensão de ensino de flauta doce para pessoas com deficiência visual
em conjunto com o ensino da musicografia braille, sendo esse, um trabalho desenvolvido
inicialmente por um aluno do curso de licenciatura em música com a coordenação uma
professora da UFRN. Dessa forma, cabe aqui uma breve explanação desse projeto para
justificar o motivo pelo qual o mesmo ter sido o mais citado.
Essa iniciativa começou a trazer cada vez mais membros da comunidade que possuem
deficiência visual para dentro da Escola de Música da UFRN e logo o grupo começou a
ganhar certo destaque fazendo apresentações musicais em eventos. Como consequência
dessas apresentações os alunos do projeto sentiram a necessidade de criar um nome para o
grupo, sendo o nome escolhido por um dos alunos do projeto que disse que o projeto trazia
para ele uma Esperança Viva que se projetava para o futuro.
Desde então outros alunos do curso de graduação se interessaram em trabalhar com
pessoas com outras deficiências como surdez e autismo, logo o que era um projeto de
extensão com um único grupo passou a incorporar outros grupos e foram se somando e
desenvolvendo o que hoje é o Projeto Esperança Viva desenvolve trabalhos de ensino de
30
música para pessoas que possuem uma grande diversidade de deficiência como podemos
observar abaixo:
Flauta doce para pessoas com Deficiência Visual;
Musicografia Braille;
Musicalização para pessoas com Autismo;
Musicalização para pessoas com Síndrome de Down;
Aula de percussão para aluno com Microcefalia;
Aula de percussão para aluno com Síndrome de Down;
Aula de percussão para Deficientes Visuais;
Orquestra de violões Inclusiva;
Musicalização para uma aluna Surda;
Capacitação em Libras por meio de canções;
Musicalização para aluna com Paralisia Cerebral;
Grupo Esperança Viva (grupo de flauta doce formado por pessoas com deficiência
visual e monitores do projeto);
Banda Braille (proposta de banda inclusiva);
Diversas aulas de instrumento para os alunos com deficiência que desejam
desenvolver suas habilidades em instrumentos específicos (piano, baixo elétrico, guitarra,
saxofone, dentre outros).
Podemos perceber que esse projeto propõe e promove a desmistificação dos fazeres
artístico-musicais das pessoas com deficiência, além de oferecer às pessoas com deficiência a
oportunidade de estudar música e concorrer a vagas nos cursos desta área no ensino técnico e
superior de música ao mesmo tempo em que serve como laboratório para o desenvolvimento
de metodologias alternativas e apreensão de novas experiências em contextos de educação
especial e inclusiva para os alunos da graduação em música.
Além disso, é importante ressaltar que o Projeto Esperança Viva tem incentivado a
produção científica da área de Educação Especial, fortalecendo a pesquisa e buscando dar
suporte aos alunos para que possam transformar as práticas e experiências em trabalhos
científicos. Como prova disso, podemos observar o Quadro 2 que explana a produção
científica que aborda como base o Projeto Esperança Viva no ano de 2016.
31
Quadro 2 – Produção científica no Projeto Esperança Viva (2016)
(Continua)
DISSERTAÇÃO
TÍTULO Música e deficiência visual: os processos de aprendizagem
musical no Projeto Esperança Viva
AUTOR Edibergon Varela Bezerra
INSTITUIÇÃO UFRN
ESPECIALIZAÇÃO (ARTIGO)
TÍTULO O ensino de música para pessoas com deficiência visual:
Projeto de Extensão “Esperança Viva”
AUTOR Jaime Gomes da Rocha
INSTITUIÇÃO UFRN
TÍTULO Projeto Som Azul: reflexões sobre musicalização e
autismo.
AUTOR Luana Kalinka Cordeiro Barbosa
INSTITUIÇÃO UFRN
MONOGRAFIA
TÍTULO A importância da extensão universitária sob a perspectiva
da inclusão no ensino de música para pessoas com
deficiência visual
AUTOR Chandra Thais Mendes dos Santos
INSTITUIÇÃO UFRN
TÍTULO Banda Braille EMUFRN: relato de experiência da prática
de conjunto com deficientes visuais
AUTOR Allyson Alexandre Freire
INSTITUIÇÃO UFRN
32
Quadro 2 – Produção científica no Projeto Esperança Viva (2016)
(Continuação)
ARTIGOS – ANAIS
TÍTULO Materiais de estudos para o ensino da Musicografia
Braille: transformando dificuldades em ideias
AUTOR Maurício Eslabão da Fonseca
EVENTO IV Encontro sobre Ensino de Música para Pessoas com
Deficiência Visual (EMDV) / II Seminário de Música e
Inclusão
TÍTULO Contribuição do Projeto Esperança Viva para a formação
de docentes e alunos com deficiência
AUTORES Maurício Eslabão da Fonseca; Raiane Silmara Nascimento
da Silva
EVENTO XIII Encontro Regional da Associação Brasileira de
Educação Musical (ABEM) Nordeste
TÍTULO Técnica vocal para alunos com deficiência visual: um
olhar sobre o desafio dessa prática no Grupo Esperança
Viva (EMUFRN)
AUTORES Thaise Cristina Marcelino Matias
EVENTO XIII Encontro Regional da ABEM Nordeste
TÍTULO A monitoria de assistência ao estudante com deficiência
visual no Curso de Licenciatura em Música: um relato de
experiência
AUTORES Moisés Carneiro Ferreira Junior
EVENTO IV EMDV / II Seminário de Música e Inclusão
TÍTULO Tutoria inclusiva: um estudo de caso
AUTORES Gessé José de Araújo; Hanna Camila de Barros Câmara
EVENTO IV EMDV / II Seminário de Música e Inclusão
33
Quadro 2 – Produção científica no Projeto Esperança Viva (2016)
(Continuação)
ARTIGOS – ANAIS
TÍTULO Ensino de música para pessoas com deficiência visual:
caminhos de inclusão
AUTORES Alfredo Moises da Cruz; Evandra Bezerra de Medeiros
Zanetti
EVENTO IV EMDV / II Seminário de Música e Inclusão
TÍTULO Ensino de música para pessoa com microcefalia no Projeto
Esperança Viva da Escola de Música da UFRN
AUTORES Alfredo Moises da Cruz
EVENTO Encontro Nacional do Fórum Latino-americano de
Educação Musical Brasil
TÍTULO Projeto Som Azul: musicalização e autismo
AUTORES Luana Kalinka Cordeiro; Raiane Silmara Nascimento da
Silva; Gessé José de Araújo
EVENTO XIII Encontro Regional da ABEM Nordeste
TÍTULO Aula no Projeto Esperança Viva: uma atividade da
disciplina de Musicografia Braille no Curso de
Licenciatura em Música da UFRN - relato de experiência
AUTOR Pâmela Araújo de Moura
EVENTO IV EMDV / II Seminário de Música e Inclusão
BANNERES
TÍTULO Desenvolvimento de materiais para o ensino de
Musicografia Braille no Projeto Esperança Viva
AUTOR Cleonio Tavares de Almeida; Maurício Eslabão da
Fonseca
EVENTO Semana de Ciência, Tecnologia e Cultura (CIENTEC)
2016
34
Quadro 2 – Produção científica no Projeto Esperança Viva (2016)
(Continuação)
BANNERES
TÍTULO Som Azul: Grupo de Musicalização e Autismo
AUTOR Kalinka Cordeiro; Liana Monteiro; Gessé Araújo; Raiane
Silva; Fernando Marcolino; Igor Prass; Isabella Souza; Joyce
Dayane; Maurício Eslabão.
EVENTO CIENTEC 2016
TÍTULO Ensino de música para pessoa com Microcefalia no Projeto
Esperança Viva da Escola de Música da UFRN
AUTORES Alfredo Moises da Cruz
EVENTO Encontro Nacional do Fórum Latino-americano de Educação
Musical Brasil
TÍTULO Orquestra de violões e inclusão: uma proposta para pessoas
com deficiência visual
AUTORES Allyson Alexandre Freire; Chandra Thais Mendes dos Santos
EVENTO CIENTEC 2016
TÍTULO Música e inclusão: os processos da música que fortalecem o
ensino e a inclusão de pessoas com deficiência
AUTOR Allyson Alexandre Freire
EVENTO CIENTEC 2016
TÍTULO A caracterização da monitoria voltada para alunos com
deficiência visual
AUTOR Moisés Carneiro Ferreira Junior
EVENTO CIENTEC 2016
TÍTULO Experiência de ensino de música para aluno com Microcefalia
AUTOR Alfredo Moises da Cruz
EVENTO CIENTEC 2016
35
Quadro 2 – Produção científica no Projeto Esperança Viva (2016)
(Conclusão)
BANNERES
TÍTULO O Musibraille e sua funcionalidade prática no processo de
ensino-aprendizagem na Educação Musical inclusiva
AUTOR Kleybson Soares Costa
EVENTO CIENTEC 2016
TÍTULO Flauta doce para alunos com autismo na visão de um educador
cego
AUTOR Gessé José de Araújo
EVENTO CIENTEC 2016
Fonte: Almeida; Fonseca (2016); Araújo (2016); Araújo; Câmara (2016); Barbosa (2016); Bezerra (2016); Cordeiro et al (2016); Cordeiro; Silva; Araújo (2016); Costa (2016); Cruz (2016a, 2016b, 2016c); Cruz;
Zanetti (2016); Ferreira Junior (2016a, 2016b); Fonseca (2016); Fonseca; Silva (2016); Freire (2016a,
2016b); Freire; Santos (2016); Matias (2016); Moura (2016); Rocha (2016); Santos (2016).
O trabalho desenvolvido nesse projeto de extensão ainda resultou na criação do Setor
de Musicografia Braille e Apoio à Inclusão (SEMBRAIN), setor esse que funciona dentro da
EMUFRN e trabalha principalmente com a adaptação de materiais, livros e métodos para o
ensino da música adaptados para pessoas com deficiências diversas, além de dar suporte aos
alunos com deficiência visual que estudam na EMUFRN atualmente.
Entretanto, não podemos esquecer o outro projeto de extensão citado pelos
questionados e que desenvolve um trabalho de musicalização infantil intitulado Expressão
musical - Musicalização infantil. Este se desenvolve na UERN e abrange crianças de 2 a 7
anos de idade visando sensibilizar e desenvolver musicalmente de forma lúdica em um
contexto inclusivo, pois é ofertada uma vaga para aluno com Necessidades Específicas em
cada uma das turmas que foram abertas pelo Edital n. 01 / 2017 – DART7 / FALA8 / UERN
(GOVERNO DO ESTADO DO RIO GRANDE DO NORTE, 2017).
Seguindo a análise do Gráfico 6 podemos observar que uma resposta foi classificada
como descaracterizada. Isso ocorreu porque um dos participantes da pesquisa citou o
departamento que apoia a inclusão, entretanto a pergunta era direcionada aos projetos de
extensão e não a departamentos como a Comissão Permanente de Apoio a Estudantes com
Necessidades Especiais (CAENE) da UFRN ou o Departamento de Apoio à Inclusão (DAIN)
7Departamento de Artes (DART). 8Faculdade de Letras e Artes (FALA).
36
da UERN, mas mesmo esta resposta não indicando um projeto de extensão deve ser
considerada em parte, pois o DAIN é o departamento da UERN que centraliza as discussões,
fornece apoio e suporte de tecnologias assistivas e aos projetos de extensão da área da
educação especial e inclusiva no campus da UERN, e se alguém precisar da informação de
projetos de extensão esta pessoa as conseguirá nesse departamento.
Outro ponto importante dessa pesquisa se dá com relação ao entendimento e
capacidade de identificar características que definem contextos, legislação e conceitos
diversos do universo da Educação Especial e Inclusiva, visando compreender como estão os
conhecimentos e informações que os alunos dos cursos de licenciatura em música se
apropriaram até os dias atuais.
Primeiramente, busquei a opinião e aceitei as respostas dos alunos contando com a
veracidade das respostas submetidas por cada um deles no questionário, o que me deu uma
visão geral das pessoas que acreditam saber identificar determinados conceitos. Assim sendo,
podemos observar abaixo a quantidade de pessoas que afirmam compreender a diferença entre
Educação Especial e Educação Inclusiva.
Gráfico 7 – Dizem compreender a diferença entre Educação Especial e Inclusiva
Fonte: O autor (2017).
Nota: Gráfico em pizza com duas fatias indicando a quantidade de alunos que dizem
compreender a diferença entre educação especial e educação inclusiva. Dados: Sim - dezenove respostas equivalentes a 73%. Não - sete respostas equivalentes a 27%.
O Gráfico 7 demonstra que, de acordo com a autoavaliação dos alunos pesquisados,
73% deles acreditam saber diferenciar Educação Especial de Educação Inclusiva o que nos
37
daria um resultado considerável em questão de quantidade de alunos que compreendem
conceitos que são tão importantes para a formação de professores.
Seguindo na mesma linha de autoavaliação buscou-se compreender a opinião deles
sobre o curso e projetos de extensão, especificamente se eles acreditavam que o curso e as
ações de extensão os proporcionavam experiências suficientes para desenvolver trabalhos em
contextos de educação especial ou inclusiva, para assim conseguir uma estimativa dos alunos
que se sentiam preparados para o desafio de trabalhar nesses contextos.
Gráfico 8 – Acreditam que o Curso somado às ações de extensão prepara
suficientemente para trabalhos de Educação Especial ou Inclusiva
Fonte: O autor (2017).
Nota: Gráfico em pizza com três fatias indicando a quantidade de alunos que acreditam que o Curso somado às ações de extensão, proporciona experiências suficientes para desenvolver
trabalhos em contextos de Educação Especial ou Inclusiva. Dados: Sim - quinze respostas
equivalentes a 58%. Não - cinco respostas equivalentes a 19%. Talvez - seis respostas
equivalentes a 23%.
Os resultados obtidos com esse questionamento me fizeram refletir simplesmente por
um detalhe: a quantidade de pessoas que diz que o curso, somado às ações de extensão, não os
faz sentir preparados para desenvolver trabalhos com educação especial (GRÁFICO 8)
coincide exatamente com o número de pessoas que dizem não ter contato com pessoas com
Necessidades Específicas ou deficiências (GRÁFICO 3), porém os resultados do cruzamento
desses dados foram bem diferentes. Dessas cinco pessoas que não se sentem preparadas para
desenvolver trabalhos com educação especial ou inclusiva, quatro afirmaram na questão
anterior que tem contato com pessoas com deficiência, o que me levou à seguinte reflexão:
será que por conhecer pessoas com deficiência estes alunos tomaram como base essas pessoas
38
com quem tem contato para chegar a suas conclusões? Entretanto esse questionamento surgiu
posteriormente à aplicação dos questionários, o que impossibilitou a busca por uma resposta
para tal questionamento.
Outro ponto importante dessa pesquisa, seguindo na linha de autoavaliação, foi
questionar os alunos sobre seus conhecimentos sobre a legislação que aborda os direitos das
pessoas com deficiência. Sendo assim, optamos por perguntar acerca da Lei mais atual que
abordasse os direitos das pessoas com deficiência, sendo esta o Estatuto da Pessoa com
Deficiência, Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência – Lei nº 13.146 / 2015
(BRASIL, 2015).
Gráfico 9 – Dizem conhecer a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência
Fonte: O autor (2017).
Nota: Gráfico em pizza com duas fatias indicando a quantidade de alunos que dizem possuir
conhecimentos acerca da Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência. Dados: Sim -
onze respostas equivalentes a 42%. Não - quinze respostas equivalentes a 58%.
O resultado mostra claramente que mais da metade dos alunos pesquisados afirmam
não conhecer a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência, consequentemente isso
demonstra que uma grande parte das pessoas que possui contato com pessoas com deficiência
não buscou conhecer os direitos expressados nessa Lei, mesmo assim, não podemos afirmar
que eles não possuam conhecimentos de senso comum e de outras leis, entretanto eles
afirmam não conhecer a Lei mais atual em vigor no nosso país.
O que torna isso tão relevante é que este estudo foi direcionado aos professores em
formação, sendo que estes podem e, na maioria dos casos, irá se deparar com o ensino em
39
classes inclusivas, já que estas estão previstas na Lei nº 13.146 / 2015 em seu Art. 27
garantindo que:
A educação constitui direito da pessoa com deficiência, assegurados sistema
educacional inclusivo em todos os níveis e aprendizado ao longo de toda a
vida, de forma a alcançar o máximo desenvolvimento possível de seus talentos e habilidades físicas, sensoriais, intelectuais e sociais, segundo suas
características, interesses e necessidades de aprendizagem (BRASIL, 2015,
p. 19).
Sendo assim, seria interessante pensar durante a formação desses licenciandos mais
disciplinas que abordassem o tema, pois os alunos afirmam que ainda não absorveram os
conhecimentos acerca da Lei de forma efetiva.
Por conseguinte questionei os alunos acerca do posicionamento deles perguntando
para os futuros professores de música qual a opinião deles sobre a inclusão de pessoas com
deficiência em turmas regulares da Educação Básica.
Como podemos observar a grande maioria se posicionou a favor e citou o quão
importante essa inclusão é para o desenvolvimento de uma cultura de inclusão social. Isso é
claramente observado nas respostas dos candidatos no Gráfico 10.
Gráfico 10 – Opinião dos alunos acerca da inclusão de pessoas com deficiência
em turmas regulares da Educação Básica
Fonte: O autor (2017).
Nota: Gráfico em pizza com cinco fatias indicando a quantidade de alunos por posicionamento
acerca da inclusão de pessoas com deficiência em turmas regulares da educação básica. Dados:
Favoráveis - dezenove respostas equivalentes a 73%. Contra - uma resposta equivalente a 4%.
Responderam sem se posicionar - cinco respostas equivalentes a 19%. Abstenção - uma
resposta equivalente a 4%.
40
O Gráfico 10 é uma síntese das respostas discursivas dos candidatos e que foram
caracterizados e distribuídos em quatro tipos de respostas: a) favoráveis; b) responderam a
questão sem se posicionar; c) contra e d) uma pessoa que preferiu não responder. Sendo
assim, analisaremos algumas das respostas destes questionários e, a partir delas, buscaremos
refletir sobre suas opiniões da mesma forma como aconteceu durante a classificação de suas
respostas.
Primeiramente, iremos observar algumas respostas que foram favoráveis à inclusão de
pessoas com deficiência em turmas regulares da educação básica. O Aluno 1 UERN se
expressa da seguinte forma: “Acredito que seja de tamanha importância para fazer com que
tanto a pessoa com deficiência tenha contato com pessoas sem deficiência, como também as
pessoas regulares possam compreender esse universo conhecendo pessoas especiais”.
(ALUNO 1 - UERN, 2017)9.
Esta pessoa apesar de utilizar um termo que caiu em desuso quando fala de pessoas
especiais demonstra entender que a inclusão é capaz de desencadear mudanças sociais, sendo
essas importantes para tornar as pessoas sem deficiências informadas dos direitos e liberdades
das pessoas com deficiência. Além disso, acreditamos que esse é um dos caminhos mais
lógicos que as pessoas com deficiência devem percorrer para desenvolverem sua
independência, pois ao ocuparem seus lugares em sociedade vão adaptar-se a novos espaços e
experiências, onde possivelmente terão que buscar formas de se tornar mais independentes
para poder executar suas atividades sem o auxílio de pessoas sem deficiência.
Seguindo com outra resposta favorável temos a do Aluno 2 UERN, que não diz
somente que é a favor, mas diz que algumas condições para que isso aconteça devem ser
asseguradas. “Desde que sejam evitados possíveis abusos aos incluídos e trabalhada a
consciência e respeito acerca do assunto, acho salutar para o desenvolvimento de uma nação
plural e com menos preconceitos.” (ALUNO 2 - UERN, 2017)10. Esta reflexão nos remete a
importância de preparar os futuros professores e já atuantes da rede de ensino para o trabalho
em contexto inclusivo, sendo esta uma prerrogativa para que os alunos sejam de fato incluídos
em todas as disciplinas e atividades.
Podemos observar uma visão positivista nas palavras do estudante do primeiro período
Aluno 1 UFRN, quando afirma sua posição sobre a inclusão de pessoas com deficiência em
turmas de ensino regular declarando a necessidade de “[...] uma ação que deva ser obrigatória
e que tenha um investimento maior. Preparar os docentes e toda a instituição para recebê-los é
9Documento online não paginado. 10Documento online não paginado.
41
extremamente importante. Espero que seja crescente o número de pessoas com deficiência no
contexto da educação básica e superior” (ALUNO 1 UFRN, 2017)11.
A primeira parte da declaração quando o aluno sugere uma ação obrigatória é de fato
obrigatória e está prevista no Estatuto da Pessoa com Deficiência quando afirma que:
É dever do Estado, da sociedade e da família assegurar à pessoa com
deficiência, com prioridade, a efetivação dos direitos referentes à vida, à saúde, à sexualidade, à paternidade e à maternidade, à alimentação, à ha-
bitação, à educação, à profissionalização, ao trabalho, à previdência social, à
habilitação e à reabilitação, ao transporte, à acessibilidade, à cultura, ao
desporto, ao turismo, ao lazer, à informação, à comunicação, aos avanços científicos e tecnológicos, à dignidade, ao respeito, à liberdade, à convi-
vência familiar e comunitária, entre outros decorrentes da Constituição
Federal, da Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência e seu Protocolo Facultativo e das leis e de outras normas que garantam seu bem-
estar pessoal, social e econômico (BRASIL, 2015, p. 13, grifo nosso).
Levando em consideração o que está disposto na Lei nº 13.146 / 2015 (BRASIL,
2015), podemos perceber que os direitos das pessoas com deficiência devem ser assegurados
pelo estado e este deve fornecer e disponibilizar o acesso dessas pessoas a tudo o que for de
direito delas, pela sociedade que deve evitar a criação de barreiras e empecilhos que possam
ferir os direitos dessas pessoas. Entretanto o governo não proporciona de fato tudo o que está
descrito na Lei supracitada à população de forma satisfatória.
Além disso, é fundamental que família não superproteja as pessoas com deficiência
para não tornar essas pessoas dependentes, mas sim incentivar para que estas se tornem
independentes e busquem desenvolver suas habilidades.
Entretanto não podemos afirmar que a Lei consegue de fato organizar e garantir os
direitos que estas pessoas possuem, sendo que, por muitas vezes as pessoas desconhecem seus
direitos e ao mesmo tempo o estado não consegue cumprir com direitos básicos como saúde e
educação de forma satisfatória.
Continuando com as reflexões acerca das respostas dos alunos, temos a opinião do
Aluno 2 UFRN afirmando que "[...] o direito do intérprete em sala, por exemplo, que por
muitas vezes, não está presente ou existem pouquíssimos contratados pela Prefeitura / Estado"
(ALUNO 2 - UFRN, 2017)12. Desta maneira, podemos refletir sobre a opinião do aluno que
resolveu usar como exemplo o direito ao intérprete da LIBRAS no contexto do ensino regular.
11Documento online não paginado. 12 Documento online não paginado.
42
A ausência dos intérpretes é algo que acontece e isso afeta o desenvolvimento e
apreensão dos conhecimentos por parte dos alunos surdos, entretanto a Lei Brasileira de
Inclusão da Pessoa com Deficiência - Lei nº 13.146 / 2015 - no Artigo 28:
Incumbe ao poder público assegurar, criar, desenvolver, implementar,
incentivar, acompanhar e avaliar: [...] XI - formação e disponibilização de
professores para o atendimento educacional especializado, de tradutores e intérpretes da Libras, de guias intérpretes e de profissionais de apoio
(BRASIL, 2015, p. 21)
Sendo assim, não deveriam acontecer tais casos de alunos surdos ou com deficiência
auditiva estudando sem o auxílio de intérpretes.
Outro ponto importante é a necessidade do ensino da LIBRAS ao aluno durante o
período da alfabetização ou até com antecedência para que o mesmo possa acompanhar. Pois
de nada adianta um intérprete em sala de aula se o aluno não souber LIBRAS para
compreender o que está sendo debatido e ensinado em sala de aula.
Seguindo na análise das respostas observemos a posição do Aluno 3 UFRN que não se
posiciona exatamente como sendo a favor, mas aponta uma dificuldade que influencia na
inclusão. "O grande problema é que: as escolas ainda não estão preparadas para uma educação
inclusiva, precisa-se urgentemente melhorar o sistema educacional em nosso país" (ALUNO 3
- UFRN, 2017)13.
Esse comentário é pertinente e a grande maioria das escolas da rede básica de ensino
foi construída há muito tempo, sendo assim, os padrões e normas que deveriam estar de
acordo eram bem diferentes dos dias atuais, padrões estes que foram se adequando às pessoas
com deficiência ao longo da história através de convenções, tratados e leis que passaram a
normatizar parâmetros que visassem à acessibilidade dos espaços físicos e apoiassem a
adaptação e construção de materiais e metodologias inclusivas.
Seguindo nessa mesma linha, temos o Aluno 4 UFRN que se diz contra, mas de forma
temporária. Nas palavras, ele assume que "Por enquanto sou contra, pois, infelizmente a
Educação Básica do RN não está preparada estruturalmente para receber as mesmas"
(ALUNO 4 - UFRN, 2017)14. Dessa forma, podemos observar que o aluno não é,
necessariamente, contra a inclusão, mas acredita que a mesma não é possível nas turmas de
ensino básico regular com a organização e estrutura das escolas dos dias atuais em nosso país,
sem deixar de levar em consideração
13Documento online não paginado. 14Documento online não paginado.
43
[...] que 99% das matrículas em educação infantil se concentram nas redes municipais (73%) e privada (26%) de ensino (BRASIL. MEC15. INEP16,
2009 [apud BUENO; MELETTI, 2011, p. 285]), redes essas muito díspares e
distintas, que vão desde sistemas municipais ou instituições particulares com estrutura bastante adequada até redes e instituições precaríssimas, com
propostas educacionais que expressam princípios muito diferentes (BUENO;
MELETTI, 2011, p. 285).
Em outra questão foi perguntado se os alunos dos cursos de graduação em música
seriam capazes de distinguir os conceitos de deficiência e incapacidade que são termos muito
fáceis de confundir por estarem interligados.
Gráfico 11 – Sabem a diferença entre deficiência e incapacidade
Fonte: O autor (2017).
Nota: Gráfico em pizza com cinco fatias indicando a quantidade de alunos que conseguem
diferenciar deficiência de incapacidade. Dados: Corretamente - dez respostas equivalentes a
38%. Incorretamente - doze respostas equivalentes a 46%. Não respondeu - uma resposta equivalente a 4%. Não sabe - duas respostas equivalentes a 8%. Anulada - uma resposta
equivalente a 4%.
Após análise das respostas do questionário as respostas foram dividas em cinco
categorias, sendo estas, a categoria das pessoas que responderam corretamente,
incorretamente, não souberam, uma pessoa que não respondeu efetivamente a pergunta e uma
resposta anulada por ser copiada de site da internet.
Como podemos observar pelo gráfico, a comparação entre a quantidade de respostas
corretas e incorretas é muito próxima, o que demonstra que estes conceitos ainda necessitam
15Ministério da Educação (MEC). 16Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP).
44
ser fortificados e trabalhados. Além disso, se formos incluir nesses cálculos os alunos que não
souberam, não responderam efetivamente e a resposta plágio somadas aos que responderam
de forma errada somam 72% das pessoas pesquisadas, o que nos permite afirmar que esses
conceitos não estão de fato sendo apreendidos pelos alunos pesquisados dos cursos de
licenciatura em música do RN.
Primeiramente, vamos definir o que é deficiência e incapacidade para podermos então
refletir acerca das respostas obtidas nos questionários da pesquisa. De acordo com a Lei
Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência - Lei nº 13.146 / 2015 - considerasse pessoa
com deficiência aquela que “[...] que tem impedimento de longo prazo de natureza física,
mental, intelectual ou sensorial, o qual, em interação com uma ou mais barreiras, pode
obstruir sua participação plena e efetiva na sociedade em igualdade de condições com as
demais pessoas” (BRASIL, 2015, p. 2).
Entretanto, a deficiência é confundida com a incapacidade por estarem interligadas na
sua essência, pois a incapacidade é resultado de uma deficiência que acaba debilitando ou
limitando habilidades tornando as pessoas com deficiência incapazes de realizar determinadas
tarefas comuns para as pessoas ditas normais.
Tomando como base as definições e explicações acima explanadas podemos
classificar as respostas em categorias como foi descrito anteriormente e então poderemos
analisar as respostas dos alunos e refletir acerca delas.
Neste primeiro momento iremos refletir acerca das respostas que melhor definiram ou
que nos tragam reflexões coerentes acerca do que é deficiência e incapacidade.
De acordo com o Aluno 5 UFRN “Deficiência: pode ser de natureza física ou
intelectual, mas que não a define como ‘incapaz’ para realizar respectiva ação” (ALUNO 5 -
UFRN, 2017)17. Esse estudante consegue claramente definir deficiência e algumas das áreas
que esta pode afetar, e apesar de não englobar todas as deficiências quando diz que estas
podem ser de origem física ou intelectual (já que existem deficiências como a sensorial e
mental) faz uma boa reflexão quando assume que a deficiência não define alguém como
incapaz.
Seguindo na mesma linha, temos a resposta do Aluno 6 UFRN que mesmo não
conseguindo responder claramente o que seriam deficiência e incapacidade nos remete ao
princípio de que “A incapacidade é a consequência da deficiência” (ALUNO 6 - UFRN,
2017)18, nesse sentido está claramente correto e a incapacidade pode sim ser decorrência de
17Documento online não paginado. 18Documento online não paginado.
45
uma deficiência e na verdade as duas estão muitas vezes ligadas, porém nem todos os casos
são iguais e a deficiência não pode definir alguém como incapaz.
Em outra perspectiva, temos o Aluno 7 UFRN que acredita que:
A deficiência é algo inerente ao corpo, à condição física ou intelectual da
pessoa, por exemplo, a cegueira e a síndrome de Down. Esteja o mundo
acessível ou não, a deficiência está lá. Já a incapacidade é o resultado da relação entre a deficiência e as eventuais barreiras do meio (BARA, 2012
apud ALUNO 7 - UFRN, 2017)19.
Entretanto, esta resposta foi pesquisada na Internet e se encontra disponível em um
Blog20, sendo assim, esta resposta não caracteriza uma resposta válida e foi classificada como
anulada, pois a mesma não expressa a resposta sincera e única que poderia nos situar sobre os
conhecimentos do aluno em questão.
Na resposta do Aluno 4 UFRN podemos observar que ele acredita erroneamente que a
diferença entre deficiência e incapacidade se caracteriza de acordo com o tempo, como
podemos observar na resposta a seguir.
A incapacidade é uma redução, seja ela física, psicológica ou intelectual que
impede a pessoa de executar certa atividade momentaneamente, já a deficiência está relacionada aos impedimentos de longo prazo de natureza
física, mental, intelectual ou sensorial, nas quais acabam criando uma
barreira com a sociedade podendo obstruir sua participação efetiva em igualdades de condição com as demais pessoas (ALUNO 4 - UFRN, 2017,
grifo nosso)21.
Esta resposta chama a atenção por classificar a deficiência com impedimentos de
longo prazo, característica que está descrita no Artigo 1º da Convenção dos Direitos Humanos
e que deixa explícito que as
Pessoas com deficiência são aquelas que têm impedimentos de longo prazo
de natureza física, mental, intelectual ou sensorial, os quais, em interação com diversas barreiras, podem obstruir sua participação plena e efetiva na
sociedade em igualdades de condições com as demais pessoas (BRASIL,
2012, p. 26).
19Documento online não paginado. 20BARA, Guilherme. A diferença entre deficiência e incapacidade. 2012. Disponível em: <
http://www.blogdoguilhermebara.com.br/a-diferenca-entre-deficiencia-e-incapacidade/>. Acesso em: 18 maio
2017. 21Documento online não paginado.
46
Nesse sentido, a resposta está correta, entretanto ele confunde a incapacidade que é
uma característica resultante da deficiência e que acarreta a ineficiência ou impossibilidade de
realizar determinada tarefa que as pessoas sem deficiência poderiam executar.
Entretanto, ainda existem alunos que acreditam não haver diferença entre deficiência e
incapacidade, como podemos observar nas palavras do Aluno 1 UERN que responde
afirmando que deficiência e incapacidade são “A mesma coisa, não existe diferença entre
ambas, elas estão ligadas a mesma resposta” (ALUNO 1 - UERN, 2017)22.
Essa resposta demonstra que ainda temos muito que desenvolver e que os conceitos
básicos que estão ligados às pessoas com deficiência ainda não estão enraizados de fato em
nossa sociedade, nem em contextos de ensino superior o que remete a reflexão do quão
importante é incentivar as pessoas com deficiência a buscar seu espaço na sociedade e na luta
por seus direitos.
Prosseguindo com a análise das respostas obtidas em questionário, passamos à questão
sobre os conhecimentos acerca de Tecnologias Assistivas (TA), com base nesses dados foi
montado o gráfico abaixo que informa a quantidade de pessoas que não sabiam definir TA, a
quantia de pessoas que definiram de forma correta e a quantidade de respostas anuladas.
Gráfico 12 – Conseguem definir Tecnologias Assistivas
Fonte: O autor (2017).
Nota: Gráfico em pizza com três fatias indicando a quantidade de alunos que conseguem
definir tecnologias assistivas. Dados: Definem corretamente - treze respostas equivalentes a
50%. Não conseguem definir - nove respostas equivalentes a 35%. Anuladas - quatro respostas
equivalentes a 15%.
22Documento online não paginado.
47
Como podemos observar nove pessoas conseguiram definir o que são TA e isso é um
total de 35% do total das pessoas que responderam o questionário. Esse resultado é relevante
em termos de conhecimento do termo, entretanto muitas destas pessoas conhecem TA, mas
não sabem definir o que elas são.
Sendo assim, podemos partir para a análise dos alunos que responderam de fato o que
são TA para que possamos refletir acerca de sua definição.
De acordo com o Aluno 3 UERN podemos definir basicamente que as TA “São as
tecnologias que auxiliam na independência de pessoas com necessidades especiais” (ALUNO
3 - UERN, 2017)23, sendo esta uma das funções básicas de toda TA. Agora, aprofundando um
pouco mais, o Aluno 2 UERN descreve as TA como “[...] tecnologias que possibilitam um
grau de autonomia de pessoas com deficiências debilitantes, a exemplo das cadeiras de rodas
ou mesmo óculos especiais para daltônicos” (ALUNO 2 - UERN, 2017)24. Nesse caso, o uso
do termo deficiência debilitante foi erroneamente utilizado, pois nem toda deficiência
debilita a saúde da pessoa com deficiência.
Entretanto, acredito que o intuito da pessoa era escrever que TA são tecnologias que
possibilitam certo grau de autonomia, devolvendo as pessoas com deficiência capacidades das
quais estavam sendo privadas por consequências da deficiência.
Outro dado que deve ser ressaltado e será exposto abaixo é que todas as respostas
provenientes de alunos da UFRN que, descreveram e citaram exemplos, usaram nesses
exemplos TA que são utilizadas por pessoas com deficiência visual.
“São ferramentas criadas ou adaptadas para facilitar questões como o acesso à
informação, mobilidade e afins. Leitores de tela, bengala, linha braille...” (ALUNO 5 - UFRN,
2017)25.
“Toda tecnologia que auxilia a pessoa com deficiência a cumprir tarefas ou
entretenimento. Bons exemplos disso são: Musescore, musibraille, a bengala, o brailito, etc...”
(ALUNO 2 - UFRN, 2017)26.
“São recursos adaptados para facilitar o acesso da pessoa com deficiência a
determinadas atividades e funções, ex. bengala, impressora braille, brailito, musibraille,
reglete [...]” (ALUNO 4 - UFRN, 2017)27.
23Documento online não paginado. 24Documento online não paginado. 25
Documento online não paginado. 26Documento online não paginado. 27Documento online não paginado.
48
Essas respostas provavelmente são oriundas do contato que os alunos da UFRN têm
com pessoas com deficiência visual, sendo esta a primeira deficiência a ter um projeto de
extensão que a contemplasse na EMUFRN denominado Curso de Flauta Doce para Pessoas
com Deficiência Visual que posteriormente cresceu, passou a desenvolver trabalho com
outras deficiências e passou a se chamar Projeto Esperança Viva.
Além disso, a UFRN já possuiu três alunos com deficiência visual no Curso de
Licenciatura em Música, sendo dois deles já formados e uma caloura do ano corrente. O que
proporciona aos alunos da UFRN, através do convívio com estes alunos deficientes visuais, o
contato com as TA que foram desenvolvidas para esse público e que são utilizadas por eles
cotidianamente.
Entretanto, uma das coisas que mais me chamou a atenção foi que alguns dos alunos,
mesmo fazendo parte de projetos de extensão que trabalham com pessoas com deficiência não
se apropriaram dos conceitos e buscaram auxílio para responder as questões em outras fontes,
entretanto as respostas coincidiram e foram todas baseadas na seguinte definição:
Tecnologia Assistiva - TA é um termo ainda novo, utilizado para
identificar todo o arsenal de recursos e serviços que contribuem para
proporcionar ou ampliar habilidades funcionais de pessoas com
deficiência e conseqüentemente promover vida independente e
inclusão (BERSCH; TONOLLI, 2006 apud BERSCH, 2013, p. 2).
Sendo assim, estas respostas foram caracterizadas como anuladas para o efeito do
levantamento acerca dos conhecimentos dos alunos sobre educação especial e educação
inclusiva que buscamos discutir e refletir nesta pesquisa, pois a resposta não foi baseada nos
conhecimentos dos alunos, mas em pesquisa na internet. Vale salientar que as respostas foram
todas classificadas de acordo com a definição de TA de Bersch; Tonolli (2006 apud
BERSCH, 2013).
Entretanto, o ideal para a inclusão é que todo o material, projeto ou estrutura seja
baseado em Desenho Universal que tem como objetivo “[...] definir um projeto de produtos e
ambientes para ser usado por todos, na sua máxima extensão possível, sem necessidade de
adaptação ou projeto especializado para pessoas com deficiência.” (CARLETTO;
CAMBIAGUI, [200-], p. 10).
Sendo este baseado em sete princípios básicos.
49
Quadro 3 – Os sete princípios do Desenho Universal
OS SETE PRINCÍPIOS DO DESENHO UNIVERSAL
IGUALITÁRIO - Uso equiparável (para pessoas com diferentes capacidades).
ADAPTÁVEL - Uso flexível (com leque amplo de preferências e habilidades).
ÓBVIO - Simples e intuitivo (fácil de entender).
CONHECIDO - Informação perceptível (comunica eficazmente a informação
necessária).
SEGURO - Tolerante ao erro (que diminui riscos de ações involuntárias).
SEM ESFORÇO - Com pouca exigência de esforço físico.
ABRANGENTE - Tamanho e espaço para o acesso e o uso.
Fonte: Carletto; Cambiagui ([200-], p. 7).
Se conseguirmos seguir o máximo desses princípios em nossos projetos poderemos
fazer com que a inclusão aconteça de forma mais natural e prática em nosso cotidiano.
Na questão seguinte do questionário resolvi colocar à prova a resposta dos alunos e
testar se eles saberiam mesmo identificar um contexto de educação especial entre alternativas
que abordassem conceitos de educação inclusiva. Essa questão foi desenvolvida no intuito de
testar os resultados dos alunos que disseram conhecer a diferença entre os conceitos de
educação especial e educação inclusiva (questão 3 do questionário no APÊNDICE A).
Gráfico 13 – Conseguem identificar contexto de Educação Especial
Fonte: O autor (2017).
Nota: Gráfico em pizza com duas fatias indicando a quantidade de alunos que conseguem
identificar contextos de educação especial. Dados: Conseguem - dez respostas equivalentes a
38%. Não conseguem - dezesseis respostas equivalentes a 62%.
50
Em conformidade com o gráfico acima representado podemos observar que 38% das
pessoas acertaram esta questão, ou seja, um número bem menos expressivo do que as pessoas
que diziam saber diferenciar estes conceitos que era um total de 73%.
E se formos cruzar os dados ainda mais, temos dentro do total de respostas corretas
para essa pergunta 8% de acertos de pessoas que disseram não saber a diferença entre os dois
conceitos, logo o total de pessoas que afirmaram saber a diferença entre educação especial e
educação inclusiva e que de fato conseguiram identificar a diferença entre esses conceitos no
questionário cai para 30% do total.
Porém, ainda não achava que apenas uma questão seria relevante suficiente para tomar
como base para entender se estas pessoas tinham errado por conta da complexidade que a
pergunta teve em sua formulação, ou por algum outro fator como não conhecer as definições
dos conceitos suficientemente para diferencia-los na descrição dos contextos que foram
abordados na questão.
Desta maneira, resolvi incluir uma última questão (APÊNDICE A) que demonstrasse
de forma gráfica contextos de exclusão, segregação, inclusão e integração para que assim eu
pudesse ter outra questão para gerar dados mais consistentes.
Gráfico 14 – Conseguem identificar nas imagens qual caracteriza exclusão,
segregação, integração e inclusão
Fonte: O autor (2017).
Nota: Gráfico em pizza com duas fatias indicando a quantidade de alunos que conseguem
identificar a partir da imagem (questão 10 do questionário) qual parte dela caracteriza exclusão,
segregação, integração e inclusão. Dados: Conseguem - dezessete respostas equivalentes a
65%. Não conseguem - nove respostas equivalentes a 35%.
51
Seguindo os dados acima demonstrados temos que nesta questão a quantidade de
pessoas que conseguiu de forma efetiva identificar os contextos subiu de forma acentuada
para 65%, logo, não podemos descartar que pessoas apreendem e entendem conceitos de
forma diferente e isto pode ter gerado essa mudança nos resultados. Entretanto, do total de
pessoas que respondeu esta questão e assumiu não saber a diferença entre educação especial e
inclusiva é de 11% do total. Logo, temos um resultado de 54% das pessoas pesquisadas que
afirmaram saber a diferença entre educação especial e educação inclusiva que conseguiram de
forma efetiva identificar as mesmas numa questão montada de forma gráfica.
52
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Depois de analisar todos os questionários e documentos que apoiam a inclusão e
educação especial citados nesse trabalho abordarei minhas reflexões acerca do
comprometimento das instituições de ensino pesquisadas com o movimento inclusivo que
vemos atualmente no ensino superior.
Primeiramente devemos compreender que esse movimento surge como reflexo de
ações sociais e das políticas públicas desenvolvidas ao longo da história e que atualmente
desenvolvem o papel de regulamentação dos direitos das pessoas com deficiência.
Com base nas políticas públicas e leis atuais podemos observar que as instituições de
ensino superior pesquisadas tem buscado desenvolver mecanismos, comissões e
departamentos que visam promover a inclusão de pessoas com deficiência no ensino superior,
assim como adaptar e buscar caminhos para que essa inclusão aconteça de forma efetiva.
Nesse sentido as universidades pesquisadas, através de seus programas de
desenvolvimento institucional, têm firmado compromisso de quebrar as barreiras atitudinais,
físicas e arquitetônicas para que as pessoas com deficiência possam estudar em suas sedes.
Nessa perspectiva observei em minha visita as duas universidades que algumas barreiras
ainda existem na arquitetura das duas instituições (faltam pisos táteis, rampas de acesso, etc.),
mas fica claro que as instituições buscam corrigir determinadas falhas para melhor atender
seus estudantes com necessidades específicas, entretanto é necessário levar em consideração
que para conseguir as adequações necessárias as instituições tem que se submeter à processos
muito burocráticos de licitações de obras e para aquisição de produtos e serviços que muitas
vezes demoram longos períodos de tempo para serem efetivados.
Sendo mais específico e adentrando na questão do acesso aos cursos de Música
devemos compreender que para o ingresso nos cursos de licenciatura em música, nessas
instituições, são requeridos conhecimentos prévios de teoria musical e instrumentos.
Entretanto, no caso de pessoas com alguma deficiência as instituições devem buscar
metodologias adaptadas, provas adaptadas, recursos como o sistema Braille e tempo para a
realização das provas condizentes com a condição da pessoa que irá se submeter ao teste
visando adequar estes testes a realidade das pessoas com deficiência e dar suporte para que as
mesmas possam de forma justa concorrer as vagas.
Agora imagine um deficiente visual que só estudou música através da reprodução e
prática auditiva, como seria a aplicação de leituras e escritas musicais para essas pessoas? De
53
que forma uma pessoa com deficiência visual pode ser incluída se a entrada dela depende de
conhecimentos específicos que não são amplamente disseminados?
Enquanto isso, os projetos de extensão têm mostrado a importância de abrir as portas
da universidade para a sociedade em geral fornecendo meios para que estas pessoas possam
apreender conhecimentos que nem sempre são encontrados com facilidade na sociedade atual
e, ao mesmo tempo, serve de espaço formativo para os alunos de graduação.
Seguindo nessa linha, os projetos de extensão na UFRN voltados para educação
especial e inclusiva tem possibilitado que as pessoas com deficiência adquiram os
conhecimentos necessários para os testes que os alunos devem se submeter para entrar nos
cursos de música.
Ainda devemos destacar que o trabalho desenvolvido pelo SEMBRAIN na EMUFRN
tem sido de grande valia no quesito adaptação de materiais, sendo esses adaptados para que
qualquer aluno da instituição que possua deficiência possa utilizá-los em seus processos de
ensino e aprendizagem.
Acredito ainda que a inserção de disciplinas da área da educação especial e inclusiva
tem sido uma das bases para a modificação das concepções dos alunos dos cursos de
licenciatura em música do RN, sendo essas disciplinas as que buscam orientar e fomentar a
discussão entre os alunos, além de prepará-los para um futuro no qual podem vir a dar aulas
para pessoas com deficiência.
Nesse ponto podemos observar que a UERN tem buscado promover inclusão no seu
curso de música utilizando-se de estratégias muito parecidas com as da UFRN. Sendo assim, a
criação de disciplinas e cursos com características inclusivas é o caminho adotado pelas duas
instituições nesse processo inclusivo.
Nesse sentido, podemos observar que o processo de introdução das disciplinas e de
projetos de extensão focados na educação especial e inclusiva tem instaurado e expandido o
movimento inclusivo que acreditamos ser uma firme base para o fortalecimento da
disseminação dos direitos e capacidades que as pessoas com deficiência possuem.
Com base nos questionários busquei compreender o quanto os alunos dos cursos de
licenciatura em música conhecem da legislação que envolve as pessoas com deficiência, da
educação especial e inclusiva e entender a partir disso como o movimento inclusivo dentro de
cada uma das instituições tem contribuído na formação desses futuros professores.
Acredito que o curso de licenciatura em música da UFRN está caminhando muito
bem, pois tem desenvolvido nos alunos do curso conhecimentos acerca dos direitos, formas
de ensino e, além disso, possibilitado aos alunos o contato com essas pessoas com deficiência
54
através dos projetos de extensão. O que serve como agente modificador no âmbito social e
fortalece a inclusão dessas pessoas na sociedade promovendo o convívio com pessoas com
deficiência e a capacitação da comunidade acadêmica da EMUFRN.
Entretanto, esse movimento que está surgindo no curso de música da UERN ainda é
muito recente e com base nos poucos questionários que recebemos respondidos dos alunos da
instituição acredito que esse movimento deve crescer gradualmente ao longo dos próximos
anos, afinal é uma das metas da universidade trabalhar pela inclusão e os alunos que
responderam ao questionário tinham uma visão parecida com os questionários respondidos
por alunos da EMUFRN, porém com menos informação e conhecimentos específicos.
É importante enfatizar que as concepções dos alunos refletem o atual conhecimento
atual que os mesmos possuem acerca dos conceitos e direitos das pessoas com deficiência e
que estes tem mostrado-se sensíveis e razoavelmente informados da necessidade da educação
especial e inclusiva para modificar a sociedade a tornando menos preconceituosa. Apesar do
questionário aplicado se basear em conceitos e conhecimentos, devemos compreender que as
concepções dos alunos podem estar de acordo com os ideais de inclusão mesmo que as
pessoas não consigam definir estes conceitos, entretanto conhecimento é um agente
modificador em sociedade e deve ser incentivado visando construir uma sociedade mais
informada e seja mais harmônica com as diferenças.
Por fim acredito que as vivências proporcionadas pelos projetos de extensão dessa área
tem tido papel importante na criação de uma cultura inclusiva e que, por mais que as
informações ensinadas nas disciplinas não sejam completamente apreendidas pelos alunos,
estas tem um papel importante na conscientização dos futuros professores da área que
buscarão formar pessoas melhores e mais conscientes de que ser diferente é normal e não
podemos segregar ou excluir alguém por sua deficiência, afinal todos somos seres humanos.
Diferentes, mas ainda assim humanos!
55
REFERÊNCIAS
ALMEIDA, Cleonio Tavares de; FONSECA, Maurício Eslabão da. Desenvolvimento de
materiais para o ensino de Musicografia Braille no Projeto Esperança Viva. Natal, RN,
2016. 1 pôster técnico e científico. Pôster apresentado na XXII Semana de Ciência,
Tecnologia e Cultura (CIENTEC) da Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN)
em outubro de 2016.
ALUNO 1 - UERN. Questionário. Mossoró, RN, 2017. Questionário aplicado via e-mail
pelo autor deste trabalho aos alunos do Curso de Licenciatura em Música da Universidade do
Estado do Rio Grande do Norte (UFRN). Documento não publicado.
ALUNO 1 - UFRN. Questionário. Natal, RN, 2017. Questionário aplicado via e-mail pelo
autor deste trabalho aos alunos do Curso de Licenciatura em Música da Universidade do
Estado do Rio Grande do Norte (UFRN). Documento não publicado.
ALUNO 2 - UERN. Questionário. Mossoró, RN, 2017. Questionário aplicado via e-mail
pelo autor deste trabalho aos alunos do Curso de Licenciatura em Música da Universidade do
Estado do Rio Grande do Norte (UFRN). Documento não publicado.
ALUNO 2 - UFRN. Questionário. Natal, RN, 2017. Questionário aplicado via e-mail pelo
autor deste trabalho aos alunos do Curso de Licenciatura em Música da Universidade do
Estado do Rio Grande do Norte (UFRN). Documento não publicado.
ALUNO 3 - UERN. Questionário. Mossoró, RN, 2017. Questionário aplicado via e-mail
pelo autor deste trabalho aos alunos do Curso de Licenciatura em Música da Universidade do
Estado do Rio Grande do Norte (UFRN). Documento não publicado.
ALUNO 3 - UFRN. Questionário. Natal, RN, 2017. Questionário aplicado via e-mail pelo
autor deste trabalho aos alunos do Curso de Licenciatura em Música da Universidade do
Estado do Rio Grande do Norte (UFRN). Documento não publicado.
ALUNO 4 - UFRN. Questionário. Natal, RN, 2017. Questionário aplicado via e-mail pelo
autor deste trabalho aos alunos do Curso de Licenciatura em Música da Universidade do
Estado do Rio Grande do Norte (UFRN). Documento não publicado.
ALUNO 5 - UFRN. Questionário. Natal, RN, 2017. Questionário aplicado via e-mail pelo
autor deste trabalho aos alunos do Curso de Licenciatura em Música da Universidade do
Estado do Rio Grande do Norte (UFRN). Documento não publicado.
ALUNO 6 - UFRN. Questionário. Natal, RN, 2017. Questionário aplicado via e-mail pelo
autor deste trabalho aos alunos do Curso de Licenciatura em Música da Universidade do
Estado do Rio Grande do Norte (UFRN). Documento não publicado.
ALUNO 7 - UFRN. Questionário. Natal, RN, 2017. Questionário aplicado via e-mail pelo
autor deste trabalho aos alunos do Curso de Licenciatura em Música da Universidade do
Estado do Rio Grande do Norte (UFRN). Documento não publicado.
56
ARAÚJO, Gessé José de. Flauta doce para alunos com autismo na visão de um educador
cego. Natal, RN, 2016. 1 pôster técnico e científico. Pôster apresentado na XXII Semana de
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57
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CORDEIRO, Kalinka et al. Som Azul: Grupo de Musicalização e Autismo. Natal, RN, 2016.
1 pôster técnico e científico. Pôster apresentado na XXII Semana de Ciência, Tecnologia e
Cultura (CIENTEC) da Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN) em outubro de
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Anais... Teresina, PI: UFPI, 2016. Não paginado. Disponível em:
<http://abemeducacaomusical.com.br/conferencias/index.php/regnd2016/
regnd2016/paper/viewFile/2018/959>. Acesso em: 27 jun. 2017.
COSTA, Kleybson Soares. O Musibraille e sua funcionalidade prática no processo de
ensino-aprendizagem na educação musical inclusiva. Natal, RN, 2016. 1 pôster técnico e
científico. Pôster apresentado na XXII Semana de Ciência, Tecnologia e Cultura (CIENTEC)
da Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN) em outubro de 2016.
CRUZ, Alfredo Moises da. Experiência de ensino de música para aluno com Microcefalia.
Natal, RN, 2016a. 1 pôster técnico e científico. Pôster apresentado na XXII Semana de
Ciência, Tecnologia e Cultura (CIENTEC) da Universidade Federal do Rio Grande do Norte
(UFRN) em outubro de 2016.
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______. ______. Parnaíba, PI, 2016c. 1 pôster técnico e científico. Pôster apresentado no
Encontro Nacional do Fórum Latinoamericano de Educação Musical (FLADEM) Brasil em
outubro de 2016.
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deficiência visual: caminhos de inclusão. In: ENCONTRO SOBRE ENSINO DE MÚSICA
PARA PESSOAS COM DEFICIÊNCIA VISUAL, 4., 2016, Natal, RN. Natal, RN: UFRN,
2016. Documento não publicado.
58
FERREIRA JUNIOR, Moisés Carneiro. A monitoria de assistência ao estudante com
deficiência visual no curso de licenciatura em música: um relato de experiência. In:
ENCONTRO SOBRE ENSINO DE MÚSICA PARA PESSOAS COM DEFICIÊNCIA
VISUAL, 4., 2016, Natal, RN. Natal, RN: UFRN, 2016a. Documento não publicado.
______. A caracterização da monitoria voltada para alunos com deficiência visual. Natal,
RN, 2016b. 1 pôster técnico e científico. Pôster apresentado na XXII Semana de Ciência,
Tecnologia e Cultura (CIENTEC) da Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN)
em outubro de 2016.
FONSECA, Maurício Eslabão da. Materiais de estudos para o ensino da musicografia
braille: transformando dificuldades em ideias. In: ENCONTRO SOBRE ENSINO DE
MÚSICA PARA PESSOAS COM DEFICIÊNCIA VISUAL, 4., 2016, Natal, RN. Natal, RN:
UFRN, 2016. Documento não publicado.
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para a formação de docentes e alunos com deficiência. In: ENCONTRO REGIONAL
NORDESTE DA ABEM, 13., 2016, Teresina, PI. Anais... Teresina, PI: UFPI, 2016. Não
paginado. Disponível em:<http://www.abemeducacaomusical.com.br/conferencias/index.php/
regnd2016/regnd2016/paper/viewFile/1995/911>. Acesso em: 27 jun. 2017.
FREIRE, Allyson Alexandre. Banda Braille EMUFRN: relato de experiência da prática de
conjunto com deficientes visuais. 2016a. 42 f. Monografia (graduação) – Escola de Música,
Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Natal, RN, 2016.
______. Música e inclusão: os processos da música que fortalecem o ensino e a inclusão de
pessoas com deficiência. Natal, RN, 2016b. 1 pôster técnico e científico. Pôster apresentado
na XXII Semana de Ciência, Tecnologia e Cultura (CIENTEC) da Universidade Federal do
Rio Grande do Norte (UFRN) em outubro de 2016.
______.; SANTOS, Chandra Thais Mendes dos. Orquestra de violões e inclusão: uma
proposta para pessoas com deficiência visual. Natal, RN, 2016. 1 pôster técnico e científico.
Pôster apresentado na XXII Semana de Ciência, Tecnologia e Cultura (CIENTEC) da
Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN) em outubro de 2016.
GOVERNO DO ESTADO DO RIO GRANDE DO NORTE. Secretaria de Estado da
Educação e da Cultura (SEEC). Universidade do Estado do Rio Grande do Norte. Edital n.
001 / 2016 – Reitoria – FUERN: concurso público de provas e títulos para provimento do
cargo de professor efetivo da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte. Mossoró, RN,
2016. Disponível em:<https://idecan.s3.amazonaws.com/concursos/253/10_
30062016104208.pdf>. Acesso em: 27 jun. 2017.
______. ______. ______. Faculdade de Letras e Artes (FALA). Departamento de Artes
(DART). Conservatório de Música D’Alva Stella Nogueira Freire (CMDSNF). Edital n. 01 /
2017 – DART / FALA / UERN. Mossoró, RN, 2017. Disponível
em:<http://portal.uern.br/wp-content/uploads/2017/02/EDITAL01_2017_DART_Cursos_
Livres.pdf>. Acesso em: 28 jun. 2017.
KIRK, Samuel A.; GALLAGHER, James J. Educação da criança excepcional. Tradução:
Marilia Zanella Sanvicente. 3. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1996.
59
MATIAS, Thaise Cristina Marcelino. Técnica vocal para alunos com deficiência visual: um
olhar sobre o desafio dessa prática no Grupo Esperança Viva (EMUFRN). In: ENCONTRO
REGIONAL NORDESTE DA ABEM, 13., 2016, Teresina, PI. Anais... Teresina, PI: UFPI,
2016. Não paginado. Disponível em:<http://abemeducacaomusical.com.br/conferencias/
index.php/regnd2016/regnd2016/paper/viewFile/1988/909>. Acesso em: 27 jun. 2017.
MOURA, Pâmela Araújo de. Aula no Projeto Esperança Viva: uma atividade da disciplina
de musicografia braille no Curso de Licenciatura em Música da UFRN - relato de
experiência. In: ENCONTRO SOBRE ENSINO DE MÚSICA PARA PESSOAS COM
DEFICIÊNCIA VISUAL, 4., 2016, Natal, RN. Natal, RN: UFRN, 2016. Documento não
publicado.
RIBEIRO, Maria Luisa Sprovieri. Perspectivas da escola inclusiva: algumas reflexões. In:
RIBEIRO, M. L. S.; BAUMEL, R. C. R. de C. (Org.). Educação especial: do querer ao fazer.
São Paulo: Avercamp, 2007. cap. 3, p. 41-51.
ROCHA, Jaime Gomes da. O ensino de música para pessoas com deficiência visual:
Projeto de Extensão “Esperança Viva”. 2016. 13 f. Artigo (Especialização) - Escola de
Música, Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Natal, RN, 2016.
SAMPIERI, Roberto Henandez; COLLADO, Carlos Fernández.; LUCIO, Maria del Pilar
Baptista. Metodologia de pesquisa. Tradução: Daisy Vaz de Moraes. 5. ed. Porto Alegre:
AMGH, 2013.
SANTOS, Chandra Thais Mendes dos. A importância da extensão universitária sob a
perspectiva da inclusão no ensino de música para pessoas com deficiência visual. 2016.
40 f. Monografia (graduação) – Escola de Música, Universidade Federal do Rio Grande do
Norte, Natal, RN, 2016.
SASSAKI, Romeu Kazumi. Inclusão: construindo uma sociedade para todos. Rio de Janeiro:
WVA, 1997.
SOUSA, Aécio Cândido de (Org.). Plano de Desenvolvimento Institucional - PDI: UERN.
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UNIVERSIDADE DO ESTADO DO RIO GRANDE DO NORTE (Mossoró, RN). Cursos:
Música: matriz curricular. [200-]. Disponível em:<http://www.uern.br/cursos/servico.asp?
fac=FALA&cur_cd=1026200&grd_cd=20142&cur_nome=M%FAsica&grd_medint=8&item
=grade>. Acesso em: 29 jun. 2017.
UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE (Natal, RN). Sistema
Integrado de Gestão de Atividades Acadêmicas (SIGAA). Estrutura curricular: Música –
Licenciatura. [200-]. Disponível em:<https://sigaa.ufrn.br/sigaa/link/public/
curso/curriculo/98743742>. Acesso em: 29 jun. 2017.
60
ANEXO A - DISCIPLINAS DA GRADE CURRICULAR DO CURSO DE
LICENCIATURA EM MÚSICA DA UERN
Quadro 4 - Disciplinas da grade curricular do Curso de Licenciatura em Música da UERN
(Continua)
1º SEMESTRE
CÓDIGOS
DAS
DISCIPLINAS
DISCIPLINAS CARGA
HORÁRIA NATUREZA
0402020-1 Fundamentos da Língua Inglesa 60 Obrigatória
0403007-1 Instrumento Harmônico I 30 Obrigatória
0403081-1 Introdução à Universidade e ao Curso 30 Obrigatória
0401054-1 Língua Portuguesa Instrumental I 60 Obrigatória
0401059-1 Metodologia do Trabalho Científico 60 Obrigatória
0403005-1 Seminários em Acompanhamento
Instrumental
30 Obrigatória
0403011-1 Técnica Vocal I 30 Obrigatória
0403001-1 Teoria e Percepção Musical I 60 Obrigatória
2º SEMESTRE
CÓDIGOS
DAS
DISCIPLINAS
DISCIPLINAS CARGA
HORÁRIA NATUREZA
0704021-1 História da Arte 30 Obrigatória
0403008-1 Instrumento Harmônico II 30 Obrigatória
0701019-1 Introdução à Antropologia 60 Obrigatória
0403022-1 Prática de Coral I 30 Obrigatória
0403017-1 Prática Instrumental I 30 Obrigatória
0403006-1 Seminários em Percepção 30 Obrigatória
0403009-1 Seminários em Psicologia da Educação
Musical
30 Obrigatória
0403002-1 Teoria e Percepção Musical II 60 Obrigatória
61
Quadro 4 - Disciplinas da grade curricular do Curso de Licenciatura em Música da UERN
(Continuação)
3º SEMESTRE
CÓDIGOS
DAS
DISCIPLINAS
DISCIPLINAS CARGA
HORÁRIA NATUREZA
0403028-1 História da Música I 90 Obrigatória
0403089-1 Introdução à Etnomusicologia 30 Obrigatória
0401089-1 Língua Brasileira de Sinais 60 Obrigatória
0403023-1 Prática de Coral II 60 Obrigatória
0403018-1 Prática Instrumental II 30 Obrigatória
0301045-1 Psicopedagogia 60 Obrigatória
0403003-1 Teoria e Percepção Musical III 60 Obrigatória
4º SEMESTRE
CÓDIGOS
DAS
DISCIPLINAS
DISCIPLINAS CARGA
HORÁRIA NATUREZA
0301009-1 Didática 60 Obrigatória
0403041-1 Estética 60 Obrigatória
0403029-1 História da Música II 90 Obrigatória
0403090-1 Metodologia da Pesquisa em Música 30 Obrigatória
0403010-1 Metodologia do Ensino da Música 30 Obrigatória
0403024-1 Prática de Coral III 30 Obrigatória
0403019-1 Prática Instrumental III 60 Obrigatória
0403015-1 Seminários em Apreciação Musical 30 Obrigatória
0403004-1 Teoria e Percepção Musical IV 60 Obrigatória
5º SEMESTRE
CÓDIGOS
DAS
DISCIPLINAS
DISCIPLINAS CARGA
HORÁRIA NATUREZA
0403060-1 Contraponto I 30 Obrigatória
0403033-1 Didática da Iniciação Musical I 60 Obrigatória
62
Quadro 4 - Disciplinas da grade curricular do Curso de Licenciatura em Música da UERN
(Continuação)
5º SEMESTRE
CÓDIGOS
DAS
DISCIPLINAS
DISCIPLINAS CARGA
HORÁRIA NATUREZA
0403021-1 Estágio Supervisionado I 105 Obrigatória
0301014-1 Estrutura e Funcionamento do Ensino
Básico
60 Obrigatória
0403045-1 Harmonia I 60 Obrigatória
0403043-1 Metodologia do Som e do Ritmo 90 Obrigatória
0403020-1 Prática Instrumental IV 30 Obrigatória
0403016-1 Seminários em Pedagogia Instrumental 30 Obrigatória
6º SEMESTRE
CÓDIGOS
DAS
DISCIPLINAS
DISCIPLINAS CARGA
HORÁRIA NATUREZA
0403088-1 Contraponto II 30 Obrigatória
0403034-1 Didática da Iniciação Musical II 60 Obrigatória
0403026-1 Estágio Supervisionado II 105 Obrigatória
0403046-1 Harmonia II 60 Obrigatória
0403030-1 Música Brasileira 60 Obrigatória
0403058-1 Organologia 30 Obrigatória
0403050-1 Regência I 60 Obrigatória
0403027-1 Seminários em Pesquisa I 30 Obrigatória
7º SEMESTRE
CÓDIGOS
DAS
DISCIPLINAS
DISCIPLINAS CARGA
HORÁRIA NATUREZA
0403079-1 Computação em Música 30 Obrigatória
0403031-1 Estágio Supervisionado III 105 Obrigatória
0403047-1 Harmonia III 60 Obrigatória
63
Quadro 4 - Disciplinas da grade curricular do Curso de Licenciatura em Música da UERN
(Continuação)
7º SEMESTRE
CÓDIGOS
DAS
DISCIPLINAS
DISCIPLINAS CARGA
HORÁRIA NATUREZA
0403055-1 Morfologia e Análise Musical I 60 Obrigatória
0403051-1 Regência II 90 Obrigatória
0403032-1 Seminários em Pesquisa II 30 Obrigatória
0403035-1 Seminários em Planejamento e Avaliação
em Música
30 Obrigatória
8º SEMESTRE
CÓDIGOS
DAS
DISCIPLINAS
DISCIPLINAS CARGA
HORÁRIA NATUREZA
0403036-1 Estágio Supervisionado IV 105 Obrigatória
0403091-1 Monografia 150 Obrigatória
0403056-1 Morfologia e Análise Musical II 60 Obrigatória
0403052-1 Regência III 90 Obrigatória
OUTROS COMPONENTES
CÓDIGOS
DAS
DISCIPLINAS
DISCIPLINAS CARGA
HORÁRIA NATUREZA
0704035-1 Antropologia Cultural 60 Optativa
0402019-1 Fundamentos da Língua Espanhola 60 Optativa
0403085-1 Harmonia e Improvisação 30 Optativa
0403038-1 Música Brasileira Popular 30 Optativa
0403070-1 Oficina de Composição I 30 Optativa
0403071-1 Oficina de Composição II 30 Optativa
0403082-1 Organização de Bandinha Rítmica 30 Optativa
0301034-1 Pesquisa Educacional 60 Optativa
0403040-1 Prática de Conjunto 30 Optativa
64
Quadro 4 - Disciplinas da grade curricular do Curso de Licenciatura em Música da UERN
(Conclusão)
OUTROS COMPONENTES
CÓDIGOS
DAS
DISCIPLINAS
DISCIPLINAS CARGA
HORÁRIA NATUREZA
0403062-1 Prosódia 60 Optativa
0403042-1 Prosódia Musical 30 Optativa
0301017-1 Psicologia da Educação 90 Optativa
Fonte: UNIVERSIDADE DO ESTADO DO RIO GRANDE DO NORTE ([200-])28. Nota: Quadro 4 adaptado pelo autor deste trabalho baseado em UERN ([200-]).
28Documento online não paginado.
65
ANEXO B - DISCIPLINAS DA GRADE CURRICULAR DA LICENCIATURA EM
MÚSICA DA UFRN
Quadro 5 - Disciplinas da grade curricular do Curso de Licenciatura em Música da UFRN
(Continua)
1º NÍVEL
CÓDIGOS
DAS
DISCIPLINAS
DISCIPLINAS CARGA
HORÁRIA NATUREZA
ART0053 Fundamentos da Arte na Educação 60h Obrigatória
FPE0680 Fundamentos Sócio-filosóficos da
Educação
60h Obrigatória
MUS2001 Linguagem e Estruturação Musical I 60h Obrigatória
MUS3501 Introdução à Metodologia Científica 30h Obrigatória
MUS5011 Atividades Orientadas I - Metodologia do
Ensino da Música na Educação Infantil e
Fundamental
100h Obrigatória
CARGA HORÁRIA Total: 310h.
2º NÍVEL
CÓDIGOS
DAS
DISCIPLINAS
DISCIPLINAS CARGA
HORÁRIA NATUREZA
FPE0681 Fundamentos da Psicologia Educacional 60h Obrigatória
MUS2002 Linguagem e Estruturação Musical II 60h Obrigatória
MUS2401 História da Música 60h Obrigatória
MUS5012 Atividades Orientadas II - Metodologia do
Ensino da Voz e Música Coral
100h Obrigatória
CARGA HORÁRIA Total: 280h.
3º NÍVEL
CÓDIGOS
DAS
DISCIPLINAS
DISCIPLINAS CARGA
HORÁRIA NATUREZA
MUS0500 Metodologia da Pesquisa em Música 30h Obrigatória
66
Quadro 5 - Disciplinas da grade curricular do Curso de Licenciatura em Música da UFRN
(Continuação)
3º NÍVEL
CÓDIGOS
DAS
DISCIPLINAS
DISCIPLINAS CARGA
HORÁRIA NATUREZA
MUS2003 - Linguagem e Estruturacao Musical III 60h Obrigatória
MUS5013 - Atividades Orientadas III - Metodologia do
Ensino da Música para Adolescentes e
Adultos
100h Obrigatória
PEC0683 - Didática 60h Obrigatória
CARGA HORÁRIA Total: 250h.
4º NÍVEL
CÓDIGOS
DAS
DISCIPLINAS
DISCIPLINAS CARGA
HORÁRIA NATUREZA
MUS1207 Regência I 60h Obrigatória
MUS2004 Linguagem e Estruturacao Musical IV 60h Obrigatória
MUS2041 Didática Musical 60h Obrigatória
MUS5014 Atividades Orientadas IV - Metodologia
do Ensino da Música em contextos não
escolares
100h Obrigatória
CARGA HORÁRIA Total: 280h.
5º NÍVEL
CÓDIGOS
DAS
DISCIPLINAS
DISCIPLINAS CARGA
HORÁRIA NATUREZA
MUS1005 Prática de Flauta Doce I 30h Obrigatória
MUS1205 Canto Coral I 60h Obrigatória
MUS3007 Organização de Bandinha Rítmica 60h Obrigatória
MUS5005 Música e Educação Especial 60h Obrigatória
MUS5015 Estágio Supervisionado I 100h Obrigatória
CARGA HORÁRIA Total: 310h.
67
Quadro 5 - Disciplinas da grade curricular do Curso de Licenciatura em Música da UFRN
(Continuação)
6º NÍVEL
CÓDIGOS
DAS
DISCIPLINAS
DISCIPLINAS CARGA
HORÁRIA NATUREZA
FPE0087 Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS) 60h Obrigatória
FPE0682 Organização da Educação Brasileira 60h Obrigatória
MUS1006 Prática de Flauta Doce II 30h Obrigatória
MUS3011 Apreciação Musical 60h Obrigatória
MUS5016 Estágio Supervisionado II 100h Obrigatória
CARGA HORÁRIA Total: 310h.
7º NÍVEL
CÓDIGO DA
DISCIPLINA DISCIPLINA
CARGA
HORÁRIA NATUREZA
MUS5017 Estágio Supervisionado III 100h Obrigatória
CARGA HORÁRIA Total: 100h.
8º NÍVEL
CÓDIGOS
DAS
DISCIPLINAS
DISCIPLINAS CARGA
HORÁRIA NATUREZA
MUS4000 Monografia 90h Obrigatória
MUS5018 Estágio Supervisionado IV 100h Obrigatória
MUS6004 Atividades Acadêmico - científico -
culturais
210h Obrigatória
CARGA HORÁRIA Total: 400h.
OUTROS COMPONENTES
CÓDIGOS
DAS
DISCIPLINAS
DISCIPLINAS CARGA
HORÁRIA NATUREZA
ART0218 Pedagogia do Corpo 60h Optativa
ART0221 Tópicos especiais em Dança 60h Optativa
ART0231 Preparação Vocal I 60h Optativa
68
Quadro 5 - Disciplinas da grade curricular do Curso de Licenciatura em Música da UFRN
(Continuação)
OUTROS COMPONENTES
CÓDIGOS
DAS
DISCIPLINAS
DISCIPLINAS CARGA
HORÁRIA NATUREZA
DAE0016 Exame Nacional de Desempenho de
Estudantes (ENADE) - Ingressante
0h Optativa
DAE0019 ENADE - Concluinte 0h Optativa
DEH0019 História da Arte I 60h Optativa
LET0001 Língua Portuguesa I 60h Optativa
MUS0020 Projetos em Música 30h Optativa
MUS0027 Musicografia Braille I 60h Optativa
MUS0028 Musicografia Braille II 60h Optativa
MUS0201 Prática de Conjunto I 60h Optativa
MUS0202 Prática de Conjunto II 60h Optativa
MUS0341 Oficina de Composição I 60h Optativa
MUS0407 Música Brasileira I 30h Optativa
MUS0408 Música Brasileira II 30h Optativa
MUS0409 Música Popular Brasileira I 30h Optativa
MUS0410 Música Popular Brasileira II 30h Optativa
MUS0413 Seminário em Musicologia I 30h Optativa
MUS0414 Seminário em Musicologia II 30h Optativa
MUS1001 Prática de Instrumento Harmônico I 30h Optativa
MUS1002 Prática de Instrumento Harmônico II 30h Optativa
MUS1003 Prática de Instrumento Harmônico III 30h Optativa
MUS1004 Prática de Instrumento Harmônico IV 30h Optativa
MUS1206 Canto Coral II 60h Optativa
MUS1208 Regência II 90h Optativa
MUS1210 Canto Complementar I 30h Optativa
MUS1211 Canto Complementar II 30h Optativa
MUS1231 Instrumento Complementar I 30h Optativa
MUS1232 Instrumento Complementar II 30h Optativa
69
Quadro 5 - Disciplinas da grade curricular do Curso de Licenciatura em Música da UFRN
(Conclusão)
OUTROS COMPONENTES
CÓDIGOS
DAS
DISCIPLINAS
DISCIPLINAS CARGA
HORÁRIA NATUREZA
MUS2301 Harmonia 30h Optativa
MUS2307 Harmonia Funcional 30h Optativa
MUS2311 Analise Musical I 60h Optativa
MUS2312 Analise Musical II 60h Optativa
MUS2331 Música e Computação I 60h Optativa
MUS2332 Música e Computação II 60h Optativa
MUS2402 Seminário em Historia da Música I 60h Optativa
MUS2403 Seminário em Historia da Música II 60h Optativa
MUS2404 Seminário em História da Música III 60h Optativa
MUS2405 Seminário em Historia da Música IV 60h Optativa
MUS2411 Filosofia da Música I 60h Optativa
MUS2412 Filosofia da Música II 60h Optativa
MUS3020 Recursos Tecnológicos na Educação
Musical
30h Optativa
MUS3031 Introdução a Etnomusicologia 60h Optativa
MUS4001 Prática de Instrumento Harmônico V
(Violão I)
30h Optativa
MUS4002 Prática de Instrumento Harmônico VI
(Violão II)
30h Optativa
MUS4003 Prática de Instrumento Harmônico VII
(Violão III)
30h Optativa
MUS4004 Prática de Instrumento Harmônico VIII
(Violão IV)
30h Optativa
CARGA HORÁRIA Total: 2070h.
Fonte: UFRN (2017).
Nota: Quadro 5 adaptado pelo autor deste trabalho baseado em UFRN (2017).
70
APÊNDICE A – ADAPTAÇÃO DO QUESTIONÁRIO ONLINE DA PESQUISA
1ª PARTE DO QUESTIONÁRIO
EDUCAÇÃO ESPECIAL E INCLUSIVA:
um estudo reflexivo sobre as concepções de licenciandos em Música do Rio Grande do Norte
Esta pesquisa tem o intuito de levantar dados, bem como compreender o pensamento e
conhecimentos acerca da educação especial e inclusiva dos alunos dos Cursos de Licenciatura
em Música do Rio Grande do Norte (UFRN e UERN, Campus Mossoró) e com base nas
informações coletadas buscar perceber de que forma as disciplinas e ações de extensão,
oferecidos pelas instituições pesquisadas, influenciam nesses pensamentos e conhecimentos.
Obs: Os dados coletados neste questionário de pesquisa serão utilizados apenas para fins
acadêmicos e científicos.
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO - Este é um convite para
você participar da pesquisa "Conhecemos a educação especial e/ou inclusiva? - um estudo
com licenciandos em música do Rio Grande do Norte.", sob a responsabilidade do graduando
Maurício Eslabão da Fonseca e Orientação da professora MSc. Catarina Shin Lima de Souza.
Esta pesquisa tem o intuito de levantar dados, bem como compreender o pensamento e
conhecimentos acerca da educação especial e inclusiva dos alunos dos Cursos de Licenciatura
em Música do Rio Grande do Norte (UFRN e UERN, Campus Mossoró) e com base nas
informações coletadas buscar perceber de que forma as disciplinas e ações de extensão,
oferecidos pelas instituições pesquisadas, influenciam nesses pensamentos e conhecimentos.
Responder a esta pesquisa não envolverá quaisquer riscos significativos a você, além da
expressão da sua opinião. Para minimizar qualquer desconforto e manter sua privacidade, o
questionário apresentará caráter anônimo e deverá ser respondido individualmente. Todas as
informações obtidas serão sigilosas e seu nome não será revelado em nenhum momento. Os
dados serão guardados por cinco anos em local seguro e a divulgação dos resultados será feita
de forma a não identificar os participantes, focalizando o seu conteúdo geral e os resultados
estatísticos. Você não terá benefícios pessoais diretos ao participar da pesquisa, mas
contribuirá para o melhor entendimento da consciência acerca da educação inclusiva e
educação especial. O pesquisador não terá nenhum benefício pessoal/financeiro com esta
pesquisa, exceto a produção acadêmica dele decorrente. Não estamos prevendo que você
71
venha a ter quaisquer despesas ou danos em decorrência de sua participação, apenas o
investimento de parte de seu tempo na resposta do questionário. Lembramos que, por se tratar
de uma pesquisa online, ela não está isenta de falhas técnicas decorrentes dessa modalidade de
coleta de dados (problemas de sistema; indisponibilidade provisória das páginas; perda das
informações e necessidade de reinserção dos dados). Durante todo o período da pesquisa você
poderá tirar suas dúvidas com o pesquisador responsável ou com a orientadora: contato do
pesquisador; [email protected] (84-99914-2254), contato da professora
orientadora: [email protected]. Ao assinalar a opção “aceito participar”, a seguir,
você atesta sua anuência com esta pesquisa, declarando que compreendeu seus objetivos, a
forma como ela será realizada e os benefícios envolvidos, conforme descrição aqui efetuada.
( ) Aceito participar.
Nome: _____________________________________________________________
Instituição onde estuda:
( ) UFRN ( ) UERN
Período que está cursando
( ) 1º ( ) 2º ( ) 3º ( ) 4º ( ) 5º ( ) 6º ( ) 7º ( ) 8º ( ) 9º ( ) 10º
( ) Outro. ___________________
2ª PARTE DO QUESTIONÁRIO
1. Você tem contato com alguma pessoa com deficiência?
( ) Sim ( ) Não
1.1 Caso sua resposta foi sim, informe qual sua ligação com a(s) pessoa(s) (Por ex: irmão,
aluno, amigo, tio, pai, mãe...).
_________________________________________________________________________
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2. Você conhece algum projeto de extensão da universidade onde você estuda que trabalhe
com educação especial ou educação inclusiva?
( ) Sim ( ) Não
2.1 Se sim, qual(is) o(s) nome(s) do(s) projeto(s)?
_________________________________________________________________________
3. Você compreende a diferença entre os conceitos de Educação Especial e Educação
Inclusiva?
( ) Sim ( ) Não
4. Você acredita que o curso somado com as ações de extensão da sua universidade te
proporcionam experiências suficientes para desenvolver trabalhos em contextos de
educação especial ou inclusiva?
( ) Sim ( ) Não ( ) Talvez
5. Você possui conhecimentos acerca da Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com deficiência
(Lei nº 13.146, de 6 de julho de 2015)?
( ) Sim ( ) Não
6. Qual a sua opinião acerca da inclusão de pessoas com deficiência em turmas regulares da
educação básica?
_________________________________________________________________________
7. Qual a diferença entre deficiência e incapacidade?
_________________________________________________________________________
8. Você sabe o que são Tecnologias Assistivas?
( ) Sim ( ) Não
73
8.1 Caso a resposta seja “sim”, defina o que são tecnologias assistivas e cite alguns
exemplos.
________________________________________________________________
9. Qual das alternativas a seguir possui as características de um contexto de Educação
Especial?
( ) Contexto de ensino que possui um direcionamento específico para o ensino de
pessoas com determinado tipo de deficiência.
( ) Contexto de ensino que busca a inclusão dos alunos utilizando-se de
metodologias adaptadas para um trabalho em conjunto com pessoas ditas
normais.
( ) Contexto de ensino onde pessoas com e sem deficiências estudam em conjunto.
( ) Contexto de ensino que busca a igualdade de direitos de ensino, dando
oportunidades das pessoas com deficiência se integrar com a sociedade.
10. De acordo com os números da imagem, escolha a sequência de respostas que melhor se
enquadra para definir cada uma das situações.
Figura1 - dividida em quatro partes, sendo a primeira (nº1) delas um círculo com pessoas sem
deficiências e ao redor desse círculo pessoas com deficiência. A segunda (nº2) apresenta dois círculos
separados onde um contém somente pessoas com deficiência e no outro círculo pessoas sem
deficiências. A terceira (nº3) mostra um círculo grande com pessoas Sem deficiências e dentro desse
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círculo outro menor contendo somente com pessoas com deficiência. E no quarto (nº4) apresenta um
círculo grande contendo pessoas com e sem deficiências misturadas.
( ) 1. Inclusão; 2. Segregação; 3. Exclusão; 4. Integração.
( ) 1. Segregação; 2. Exclusão; 3. Integração; 4. Inclusão.
( ) 1. Exclusão; 2. Segregação; 3. Integração; 4. Inclusão.
( ) 1. Exclusão; 2. Segregação; 3. Inclusão; 4. Integração.
Estaversãofoirevisadaeaprovadapelo(a)orientador(a),sendoaceite,pelaCoordenaçãodeLicenciaturaemMúsica,comoversãofinalválidapara
depósitonoRepositóriodeMonografiasdaUFRN.
____________________________DaniloCesarGuanaisdeOliveira
CoordenadordeLicenciaturaemMúsica
