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UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE
CENTRO DE TECNOLOGIA
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM ENGENHARIA DE PRODUÇÃO
Dalliane Vanessa Pires Andrade
AVALIAÇÃO DA IMPORTÂNCIA DOS SISTEMAS DE GESTÃO
DA QUALIDADE NAS UNIVERSIDADES FEDERAIS
Natal
2013
ii
DALLIANE VANESSA PIRES ANDRADE
AVALIAÇÃO DA IMPORTÂNCIA DOS SISTEMAS DE GESTÃO
DA QUALIDADE NAS UNIVERSIDADES FEDERAIS
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em
Engenharia de Produção da Universidade Federal do Rio Grande
do Norte – UFRN, como parte dos requisitos para obtenção do
Título de Mestre em Engenharia de Produção.
Área de Concentração: Estratégia e Qualidade
Orientador: Jamerson Viegas Queiroz, Dr.
Co-Orientadora: Fernanda Cristina Barbosa Pereira Queiroz,
Dra.
Natal
2013
iii
Dalliane Vanessa Pires Andrade
AVALIAÇÃO DA IMPORTÂNCIA DOS SISTEMAS DE GESTÃO
DA QUALIDADE NAS UNIVERSIDADES FEDERAIS
Esta dissertação foi julgada adequada para a obtenção do Título de Mestre em
Engenharia de Produção e aprovada em sua forma final pelo Programa de Pós-
Graduação em Engenharia de Produção da Universidade Federal do Rio Grande do
Norte – UFRN, na área de concentração: Estratégia e Qualidade.
Natal, 22 de Novembro de 2013.
BANCA EXAMINADORA
______________________________________________________________
Jamerson Viegas Queiroz, Dr.
Universidade Federal do Rio Grande do Norte – UFRN
Presidente (Orientador)
______________________________________________________________
Fernanda Cristina Barbosa Pereira Queiroz, Dra.
Universidade Federal do Rio Grande do Norte – UFRN
Membro interno do Programa
______________________________________________________________
Marciano Furukava, Dr.
Universidade Federal do Rio Grande do Norte – UFRN
Externo ao Programa
______________________________________________________________
Isaura Alberton de Lima, Dra.
Universidade Tecnológica Federal do Paraná - UTFPR
Externo ao Programa
iv
Aos meus pais e esposo Gustavo Fialho
v
AGRADECIMENTOS
Primeiramente agradeço a Deus pelo dom da vida e por sempre me dar forças para
seguir adiante.
No desenvolvimento desse trabalho tive o privilégio de receber auxílio de várias
pessoas e sou grata por todo apoio:
Aos meus pais, Clidenor Andrade Júnior e Maria das Neves Pires, pelo carinho, amor e
dedicação.
Ao meu amado esposo Gustavo Fialho, companheiro das horas difíceis e nos momentos
de felicidade, obrigada pelo amor, carinho e pelos estímulos, sem você certamente não
teria concluído este sonho.
Ao meu orientador Jamerson Viegas Queiroz por acreditar e não desistir de mim,
mesmo quando eu já havia desistido; aos professores Marciano Furukava, Fernanda
Cristina e Hélio Roberto, pelo compartilhamento de conhecimentos e oportunidades.
Aos meus colegas de mestrado em especial aos do Grupo de Pesquisa, pelo aprendizado
e contribuições; aos professores do Programa de Pós-Graduação em Engenharia de
Produção da UFRN
Aos Professores da Banca Examinadora (qualificação e Defesa) que colaboraram com
críticas construtivas para melhoria do trabalho e por fim aos gestores das Universidades
Federais que contribuíram com a pesquisa.
vi
ANDRADE, Dalliane Vanessa Pires. Avaliação da importância dos sistemas
de gestão da qualidade nas Universidades Federais. Dissertação (Mestrado
em Engenharia de Produção) – Programa de Pós-Graduação em Engenharia de
Produção, Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Natal/Rio Grande do Norte,
2013.
RESUMO
A presente dissertação tem como objetivo geral analisar sob a ótica do gestor, a
importância do uso de ferramentas e conceitos da Gestão da qualidade nas
Universidades Federais, que foi motivado pelo seguinte problema de pesquisa: os
gestores das Universidades Federais consideram relevante a gestão da qualidade na sua
instituição? Para tanto, buscou-se reunir elementos para uma abordagem satisfatória que
contemple a complexidade da temática pesquisada: qualidade, ensino superior e
sistemas de gestão da qualidade. Optou-se por adotar um estudo aplicado, a pesquisa
exploratório-descritiva quanto ao objetivo e a pesquisa quali-quanti quanto à abordagem
do problema. O objeto de estudo é composto pelos Pró-reitores de Planejamento das
Universidades Federais, relacionadas no Ranking Universitário Folha – (RUF) no ano
de 2013. Optou-se por restringir a amostra relacionando apenas os pró-reitores das 20
Universidades Federais mais bem colocadas no Ranking. O instrumento de pesquisa foi
composto de 26 questões, das quais 6 questões destinadas a identificação do perfil do
gestor, 16 questões de percepção (variáveis manifestas) sobre a importância da gestão
da qualidade na Universidade, em que os gestores atribuíram valores (respostas) para as
afirmativas (que abordam a temática central dessa dissertação) compostas com base na
escala Likert de 5 pontos, e 4 questões abertas e opcional, com objetivo de identificar de
forma geral as práticas de gestão utilizadas. Utilizou-se como método estatístico (análise
de dados), a estatística descritiva e fatorial. As respostas coletadas por meio do
questionário retrata a percepção que os gestores tem em relação a importância da gestão
da qualidade em suas Instituições. Foram abordadas 16 variáveis, os resultados da
análise fatorial da importância, foram ―Importante‖ e ―Muito importante‖, onde a
variável (V2) foi ―Importante‖ e todas as outras, ―Muito importante‖. Em posse dessas
informações é possível priorizar algumas áreas que merecem medidas imediatas. Assim
como foi possível observar que algumas variáveis são ―Muito importante‖ para a grande
maioria dos gestores, outras não apresentaram o mesmo resultado como exemplo (V2,
V10, V11).Conclui-se que na percepção do gestor à gestão da qualidade na sua
instituição é relevante, contudo a mesma importância não é dada aos programas de
qualidade implantados em outros segmentos da economia, e que apesar dos avanços
proporcionados pelo SINAES, o modelo não avalia a Instituição de uma forma global.
Assim, de posse dos resultados, espera-se contribuir com o avanço do tema, tentando
despertar o interesse dos gestores das Universidades Federais pelo assunto, ressaltando
a importância dos sistemas de gestão da qualidade como instrumento necessário para
elevar a qualidade institucional.
Palavras-chaves: Qualidade; Ensino Superior; Sistemas de Gestão da qualidade.
vii
ANDRADE, Dalliane Vanessa Pires. Evaluation of the importance of quality
management systems in Federal Universities. Thesis (Master in Production
Engineering) - Post Graduate Program in Production Engineering, Federal University of
Rio Grande do Norte, Natal/Rio Grande do Norte, in 2013.
ABSTRACT
This thesis aims at analyzing from the perspective of the manager the importance of the
use of quality management tools and concepts in Federal Universities. It was motivated
by the following research problem: do Federal University managers consider it to be
relevant the quality management in their institution? Therefore, we sought to gather
evidence for a satisfactory approach that addresses the complexity of the topic
researched: quality, higher education and quality management systems. We chose to
adopt an applied study, the exploratory-descriptive research as to the objective and the
quantitative and qualitative research as to the approach to the problem. The object of
study is composed by the Planning Provosts of Federal Universities listed in the
University Ranking Sheet - (RUF) in 2013. We chose to restrict the sample listing only
the provosts of the 20 best-placed universities in the ranking of the Federal Universities.
The research instrument was composed of 26 questions, of which 6 questions were
designed to identify the profile of the manager, 16 questions of perception (manifested
variables) on the importance of quality management in the University, where the
managers assigned values (answers) to the affirmatives (that address the main topic of
this thesis) based on a Likert scale of 5 points, and 4 open and optional questions, in
order to identify general management practices used. It was used for statistical analysis
(data analysis) descriptive and factorial statistics. The responses collected through the
questionnaire portray the managers' perception regarding the importance of quality
management in their institutions. Sixteen variables were addressed, the results of factor
analysis of importance were "Important" and "Very Important", where the variable (V2)
was "Important" and all others "Very important." With this information, it is possible to
prioritize some areas that deserve immediate action. As it was observed that some
variables are "Very important" for the vast majority of managers, others did not show
the same result as example (V2, V10, V11). It is concluded that the manager's
perception of quality management in his or her institution is relevant, but the same
importance is not given to quality programs implemented in other segments of the
economy, and that, despite the advancements offered by SINAES, the model does not
evaluate the institution in a global way. Thus, with the results, it is expected to
contribute to the advancement of the subject, trying to arouse interest from the managers
of Federal Universities in the subject, emphasizing the importance of quality
management systems as a necessary tool to raise the institutional quality.
Keywords: Quality, Higher Education, Quality Management Systems.
viii
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 - Estruturação da pesquisa ................................................................................ 20
Figura 2 - Eras da Qualidade .......................................................................................... 23
Figura 3 - Evolução do número de Instituições de Educação Superior no Brasil - 2000 a
2011 ................................................................................................................................ 38
Figura 4 - Representação do Modelo de Excelência da Gestão ..................................... 56
Figura 5 - Ciclo Seis Sigma ............................................................................................ 58
Figura 6 - Modelo de PDCA .......................................................................................... 69
Figura 7 - Evolução do GESPÚBLICA .......................................................................... 76
Figura 8 - Representação Gráfica do Modelo de Excelência em Gestão Pública .......... 79
Figura 9 - Metodologia da Pesquisa ............................................................................... 82
LISTA DE TABELAS
Tabela 1 - Evolução do número de matrículas (presencial e a distância) por categoria
administrativa - Brasil - 2001 a 2011 ............................................................................. 15
Tabela 2 - ISO 9001 - Número total de certificações por região - Evolução ................. 67
Tabela 3 - Participação na Pesquisa ............................................................................... 88
Tabela 4 - Faixa etária .................................................................................................... 89
Tabela 5 - Escolaridade .................................................................................................. 89
Tabela 6 - Formação dos Gestores ................................................................................. 89
Tabela 7 - Tempo de atuação na Instituição ................................................................... 90
Tabela 8 - Avaliação do MEC - SINAES ....................................................................... 91
Tabela 9 - Resultado Alfa de Cronbach ......................................................................... 95
ix
Tabela 10 - Média e desvio padrão das variáveis ........................................................... 96
Tabela 11 - Frequência da afirmativa - Importância da prática de qualidade no setor
acadêmico ....................................................................................................................... 96
Tabela 12 – Frequência da afirmativa - Melhoria da estrutura hierárquica da instituição
........................................................................................................................................ 97
Tabela 13 - Frequência da afirmativa - Melhoria contínua na gestão dos processos
institucionais ................................................................................................................... 97
Tabela 14 - Frequência da afirmativa - É importante fornecer recursos para a promoção
de atividades relacionadas à "Qualidade" na Universidade ............................................ 97
Tabela 15 - Frequência da afirmativa - É importante obter Informações sobre a
percepção dos clientes da Universidade quanto aos seus Requisitos e Necessidades .... 98
Tabela 16 - Frequência da afirmativa - É importante a projeção de Indicadores
consistentes e mensuração de metas claras de serviço e custo na Universidade ............ 98
Tabela 17 - Frequência da afirmativa - É importante a criação de um modelo de
planejamento e distribuição de tarefas com avaliação de resultados na Universidade .. 98
Tabela 18 - Frequência da afirmativa - É importante ter gestores com perfil inovador na
Universidade ................................................................................................................... 99
Tabela 19 - Frequência da afirmativa - É importante a simplificação organizacional da
Universidade ................................................................................................................... 99
Tabela 20 - Frequência da afirmativa - É importante a utilização de sistemas de
qualidade nas Universidades como 5s, Seis sigma, ISO 9001, NBR 15419:2006,
Gespública, MEG, entre outros ...................................................................................... 99
Tabela 21 - Frequência da afirmativa - É importante estimular dentro da instituição o
inconformismo com os níveis de Qualidade................................................................. 100
Tabela 22 - Frequência da afirmativa - É importante eliminar barreiras de comunicação
dentro da Universidade ................................................................................................. 100
Tabela 23 - Frequência da afirmativa - Os recursos humanos constituem o fator crucial
para o sucesso de qualquer política de melhoria na Universidade ............................... 101
Tabela 24 - Frequência da afirmativa - É importante a divulgação de Programas de
qualidade na Universidade............................................................................................ 101
Tabela 25 - Frequência da afirmativa - É importante tornar a Universidade parceira dos
programas de qualidade ................................................................................................ 101
Tabela 26 - Frequência da afirmativa - O fato da Universidade ser ―gestora do
conhecimento‖ é um FACILITADOR da adesão de Programas de qualidade ............. 102
x
Tabela 27 - Resumo da análise ..................................................................................... 104
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 - Definições de qualidade ............................................................................... 27
Quadro 2 - Principais ações do Governo nos últimos anos ............................................ 38
Quadro 3 - Dimensões da qualidade e suas correspondentes características na educação
superior ........................................................................................................................... 44
Quadro 4 - Componentes do SINAES ............................................................................ 49
Quadro 5 - Conceitos e Fundamento do MEG .............................................................. 53
Quadro 6 - Inter-relação e os benefícios do programa 5S para as outras ferramentas
gerenciais ........................................................................................................................ 64
Quadro 7 - Instituições de Ensino Superior Certificadas pela ISO 9001 ...................... 67
Quadro 8 - Os oito princípios da gestão de qualidade .................................................... 70
Quadro 9 - Principais macroprocessos em organizações educacionais .......................... 72
Quadro 10 - Principais orientações da NBR 15419:2006 .............................................. 73
Quadro 11 - Relação entre os principais elementos que justificam a necessidade de
gestão da qualidade ......................................................................................................... 74
Quadro 12 - Missão, Visão e Direcionador Estratégico ................................................. 78
Quadro 13 - Opinião dos gestores, acerca do atual modelo de gestão das Universidades
........................................................................................................................................ 94
LISTA DE SIGLAS
ABNT – Associação Brasileira de Normas Técnicas
CPC – Conceitos Preliminares de Cursos
DMAIC – Define – Measure – Analyse – ImproveControl
DPMO – Defeitos por Milhão de Oportunidade
ENADE – Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes
ENC – Exame Nacional de Cursos
xi
FIES - Programa de Financiamento Estudantil
FNQ – Fundação Nacional da Qualidade
FPNQ – Fundação para o Prêmio Nacional da Qualidade
GERES – Grupo Executivo para a Reforma do Ensino Superior
GESPÚBLICA – Programa Nacional de Gestão Pública e Desburocratização
IAF – Internation Acreditation Fórum
IDD – Indicador de Diferença de Desempenho
IES - Instituições de Ensino Superior
IGC – Índice Geral de Cursos
INEP - Instituto Nacional de Estudos e Pesquisa Educacionais Anísio Teixeira
INMETRO – Instituto Nacional de Metrologia, Qualidade e Tecnologia
ISO – International Organization for Standardization
LDB - Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
MEC - Ministério da Educação
MEGP – Modelo de Excelência em Gestão Pública
NBR – Norma Brasileira
PAIUB – Programa de Avaliação Institucional das Universidades Brasileiras
PARU – Programa de Avaliação da Reforma Universitária
PBQP – Programa Brasileiro da Qualidade e Produtividade
PNQ – Prêmio Nacional de Qualidade
PQGF – Prêmio Qualidade do Governo Federal
PROUNI - Programa Universidade para Todos
REUNI - Programa de Apoio a Planos de Reestruturação e Expansão das Universidades
Federais
SGQ – Sistema de Gestão da Qualidade
SINAES – Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior
TQM – Total Quality Management
UNESCO – Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura
xii
SUMÁRIO
RESUMO ........................................................................................................................ vi
ABSTRACT ................................................................................................................... vii
LISTA DE FIGURAS .................................................................................................... viii
LISTA DE TABELAS ................................................................................................... viii
LISTA DE QUADROS ......................................................................................................x
LISTA DE SIGLAS ...........................................................................................................x
SUMÁRIO ...................................................................................................................... xii
1 INTRODUÇÃO .....................................................................................................14
1.1 CONTEXTUALIZAÇÃO E PROBLEMA ...........................................................15
1.2 OBJETIVOS DA PESQUISA ...............................................................................18
1.2.1 Objetivo Geral ........................................................................................................18
1.2.2 Objetivos Específicos .............................................................................................18
1.3 JUSTIFICATIVA...................................................................................................18
1.4 ESTRUTURA DA PESQUISA .............................................................................20
2 REFERENCIAL TEÓRICO ..................................................................................22
2.1 QUALIDADE ........................................................................................................22
2.1.1 Perspectiva Histórica..............................................................................................23
2.1.2 Conceitos ................................................................................................................26
2.1.3 Qualidade na Gestão Pública .................................................................................28
2.2 ENSINO SUPERIOR NO BRASIL .......................................................................34
2.2.1 Histórico .................................................................................................................35
2.2.2 Gestão Universitária ...............................................................................................39
2.2.3 Qualidade nas Instituições de Ensino Superior ......................................................41
2.2.4 Histórico do Sistema de Avaliação da Educação Superior do Brasil .....................45
2.3 SISTEMAS DE GESTÃO DA QUALIDADE EM ORGANIZAÇÕES
EDUCACIONAIS .......................................................................................................... 51
2.3.1 MEG – Modelo de Excelência da Gestão ..............................................................52
2.3.2 Seis Sigma ..............................................................................................................57
2.3.3 5S ...........................................................................................................................61
2.3.4 ISO 9001 ................................................................................................................65
2.3.5 NBR 15419:2006 ...................................................................................................71
2.3.6 Gespública ..............................................................................................................75
3 METODOLOGIA .................................................................................................82
3.1 CARACTERIZAÇÃO DA PESQUISA ................................................................82
3.2 POPULAÇÃO E AMOSTRA ................................................................................84
3.3 INSTRUMENTOS DE COLETA DE DADOS.....................................................85
3.4 ANÁLISE DOS DADOS .......................................................................................87
3.5 LIMITAÇÕES .......................................................................................................87
4 RESULTADOS DA PESQUISA E ANÁLISE DE DADOS ................................88
4.1 DESCRIÇÃO E PERFIL DA POPULAÇÃO .......................................................88
4.1.1 Faixa Etária e Sexo ................................................................................................88
4.1.2 Escolaridade e Formação .......................................................................................89
4.1.3 Categoria e Tempo de atuação na Instituição .........................................................90
4.2 PRÁTICAS DE GESTÃO .....................................................................................90
4.2.1 Avaliação do MEC – SINAES ...............................................................................90
4.2.2 Sistema de Medição para monitoramento ..............................................................92
4.2.3 Projeções de desempenho ......................................................................................93
4.2.4 Atual modelo de gestão ..........................................................................................94
xiii
4.3 ANÁLISE DA IMPORTÂNCIA ...........................................................................95
4.4 DISCUSSÃO DOS RESULTADOS OBTIDOS .................................................102
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS .............................................................................105
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ..........................................................................107
APÊNDICE ...................................................................................................................130
14
1 INTRODUÇÃO
A dinâmica do ambiente induz as organizações à complexidade e aos executivos
responsáveis pela gestão empresarial capacidade e aptidões para fixar metas e objetivos
que possam ser medidos com eficiência e eficácia. A efetividade operacional, baseada
em inovações, estratégia competitiva e qualidade dos serviços é, atualmente, um
imperativo para que as empresas consigam competir em um mercado cada vez mais
acirrado, onde negar esses fatos pode significar o fracasso.
Em meio a essa competição, as tecnologias estão presentes no cotidiano das
organizações, auxiliando na melhoria dos processos, na diminuição de desperdícios, na
otimização dos recursos, no gerenciamento de atividades, proporcionando uma melhoria
contínua na qualidade dos serviços e produtos e a efetivação dos resultados. Uma dessas
tecnologias é a Gestão da qualidade, que segundo Oliveira (2011), é o resultado de um
longo processo evolutivo em torno de conceitos, técnicas, ferramentas, em que os
consumidores passaram a demonstrar preocupação crescente com a qualidade dos
produtos ou serviços adquiridos.
Assim sendo, as organizações direcionaram sua atenção para ações voltadas à
oferta de produtos e serviços de melhor qualidade, apresentando assim diferencial
competitivo e estratégico, objetivando atrair e reter consumidores.
Sob essa perspectiva, de que a qualidade é algo essencial à administração de
qualquer organização, observa-se que as Instituições de Ensino Superior (IES),
passaram a ser observadas sob a perspectiva da qualidade na gestão universitária,
respondendo a fatores imprescindíveis à sobrevivência da organização moderna:
qualidade, competência, competitividade, produtividade, avaliação, controles,
participação, estratégias de marketing, foco no consumidor e no social, bem como
agregação de valor social e econômico.
Destarte, com o crescimento das IES no Brasil, Colombo e Rodrigues (2011),
afirma que os profissionais que fazem a gestão acadêmica de IES devem assumir novos
compromissos entre eles a responsabilidade de identificar que as práticas atuais devem
atender a inúmeros desafios, onde apenas cumprir exigências legais pode ser
insuficiente. Para tanto, atender a estes desafios significa aceitar mudanças, e um
primeiro aspecto a ser explicitado diz respeito à dificuldade de promovê-las nas IES, em
especial nas públicas.
Diante disso, o presente trabalho propõe um estudo que aborda a gestão da
qualidade nas Universidades Federais, tendo como objetivo analisar a relevância dos
15
sistemas de gestão da qualidade na percepção dos gestores, tendo em vista que com uma
gestão de qualidade, ganha a universidade, bem como a comunidade através do
desenvolvimento tecnológico e científico.
1.1 CONTEXTUALIZAÇÃO E PROBLEMA
É crescente o número de credenciamento de novas IES e autorização de novos
cursos de graduação, bem como o aumento do número de vagas ofertadas nas
instituições públicas, causados pela expansão do Ensino Superior no Brasil.
Segundo último ―Censo da Educação Superior 2012‖, publicado pelo Ministério
da Educação, por meio do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisa Educacionais Anísio
Teixeira – INEP (2013), foram catalogadas 2.416 Instituições de Ensino Superior (IES),
sendo 2.112 particulares e 304 públicas, oferecendo 31.866 cursos, totalizando
7.037.688 discentes matriculados.
Tabela 1 - Evolução do número de matrículas (presencial e a distância) por categoria
administrativa - Brasil - 2001 a 2012
Ano
Matrículas
Total Pública Privada
Total % Federal % Estadual % Municipal % Privada %
2001 3.036.113 944.584 31,1 504.797 16,6 360.537 11,9 79.250 2,6 2.091.529 68,9
2002 3.520.627 1.085.977 30,8 543.598 15,4 437.927 12,4 104.452 3,0 2.434.650 69,2
2003 3.936.933 1.176.174 29,9 583.633 14,8 465.978 11,8 126.563 3,2 2.760.759 70,1
2004 4.223.344 1.214.317 28,8 592.705 14,0 489.529 11,6 132.083 3,1 3.009.027 71,2
2005 4.567.798 1.246.704 27,3 595.327 13,0 514.726 11,3 136.651 3,0 3.321.094 72,7
2006 4.883.852 1.251.365 25,6 607.180 12,4 502.826 10,3 141.359 2,9 3.632.487 74,4
2007 5.250.147 1.335.177 25,4 641.094 12,2 550.089 10,5 143.994 2,7 3.914.970 74,6
2008 5.808.017 1.552.953 26,7 698.319 12,0 710.175 12,2 144.459 2,5 4.255.064 73,3
2009 5.954.021 1.523.864 25,6 839.397 14,1 566.204 9,5 118.263 2,0 4.430.157 74,4
2010 6.379.299 1.643.298 25,8 938.656 14,7 601.112 9,4 103.530 1,6 4.736.001 74,2
2011 6.739.689 1.773.315 26,3 1.032.936 15,3 619.354 9,2 121.025 1,8 4.966.374 73,7
2012 7.037.688 1.897.376 26,9 1.087.413 15,4 625.283 8,9 184.680 2,6 5.140.312 73,1
Fonte: INEP/MEC - 2013
Observa-se no referido censo que nos últimos 12 anos, o número de instituições
cresceu mais de 100%. É possível observar que as matrículas continuam em ascensão,
de 2011 a 2012 esse número cresceu 4,4% e de 2001 a 2012 mais de 100%.
O total de 7.037.688 de discentes matriculados em cursos de graduação no ano
de 2012 representa mais que o dobro das matrículas de 2001. Apesar do caráter
16
preponderantemente privado da expansão ao longo desse período, tais resultados
apontam para certa estabilidade da participação desse setor, que, em 2012, representa
73,1% das matrículas. Por outro lado, nesse mesmo período, o setor público apresentou
uma tímida expansão em relação a demanda necessária, mas uma grande expansão se
comparado aos anos anteriores.
Essa expansão pode ser atribuída a vários fatores entre eles a promulgação da
Lei n. 9394/96 – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) – que
promoveu a ampliação do acesso ao ensino superior, aumentando a concorrência num
mercado até então adormecido e carente de oportunidades, bem como, o aumento do
número de financiamento aos alunos, como o Programa de Financiamento Estudantil –
FIES, o Programa Universidade para Todos – PROUNI, bem como o Programa de
Apoio a Planos de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais – REUNI e
ainda a internacionalização das universidades brasileiras. (DAVID, 2009; MARTINS,
2009; OLIVEIRA, 2011).
Para Peixoto (2011) essa expansão apresentou consequência, entre elas, a
disseminação de instituições de ensino que atuam com condições de infraestrutura e
recursos humanos considerados inadequados, e cujos projetos curriculares nem sempre
atendem às demandas da sociedade no que concerne à produção e difusão do
conhecimento. Queiroz (2003) corrobora afirmando que essas novas instituições,
desobrigadas da prática de ensino-pesquisa-extensão e da disposição de professores em
tempo integral, puderam oferecer o ensino superior a preços mais viáveis para a maioria
da população.
Segundo Mainardes et al. (2011a), a expansão ocorrida no ensino superior veio
atender a uma demanda reprimida, onde no Brasil a população adulta brasileira (de 25 a
64 anos), apenas 11% são detentores de diploma de Nível Superior1. No entanto,
algumas regiões já apresentam mais vagas do que candidatos. O que é bom do ponto de
vista do aluno, pois a concorrência garante a possibilidade de escolha em vários
aspectos (preço, qualidade, conveniência, entre outros), bem como a melhoria do
serviço prestado. Já do ponto de vista das Instituições, a necessidade de uma gestão
profissionalizada, voltada para o mercado, torna-se ainda mais evidente (MAINARDES
et al., 2011b).
1 ―Levantamento feito pelo especialista em análise de dados educacionais Ernesto Faria, a partir de
relatório da Organização para a Cooperação e o Desenvolvimento Econômico (OCDE), coloca o Brasil no
último lugar em um grupo de 36 países ao avaliar o percentual de graduados na população de 25 a 64
anos. Os números se referem a 2008 e indicam que apenas 11% dos brasileiros nessa faixa etária têm
diploma universitário. Entre os países da OCDE, a média (28%) é mais do que o dobro da brasileira‖.
(CIEGLINSKI, 2011, não paginado).
17
Para Dias Sobrinho (2010a), a expansão, chamada por ele como
"democratização" da educação superior não se limita à ampliação de oportunidades de
acesso e criação de mais vagas. Além da expansão das matrículas e da inclusão social de
jovens tradicionalmente desassistidos, em razão de suas condições econômicas,
preconceitos e outros fatores, é imprescindível que lhes sejam assegurados também os
meios de permanência sustentável, isto é, as condições adequadas para realizarem com
boa qualidade os seus estudos.
Nesse cenário, debates têm sido estimulados acerca da qualidade no ensino
superior e segundo Sayeda et al., (2010) iniciativas de gestão da qualidade fizeram seu
caminho para o ensino superior. Com os órgãos de certificação, o conceito de
internacionalização e competitividade nessas instituições tem alcançado novas
dimensões (MIZIKACI, 2006).
Segundo Tontini e Esteves (1996), os problemas de qualidade que atingem todo
o sistema educacional brasileiro, são marcantes. Os desperdícios, as desconexões com a
realidade, a inadequação dos currículos e das formas de atuação interna, aliados à falta
de motivação da administração, são as principais fragilidades que atingem as
Universidades do País. De acordo com Venturini (2010), a universidade pública em
nosso país, tem experimentado profundos questionamentos sobre a qualidade de suas
atividades e a maneira como tem empregado os recursos que a sociedade coloca à sua
disposição.
Nesse sentido, os sistemas de gestão da qualidade nas universidades, vêm sendo
defendido como instrumento necessário para elevar a qualificação institucional,
promovendo a melhoria do ensino, da pesquisa, da extensão e de sua gestão. Estes
sistemas desempenham um papel importante no aumento dos níveis de qualidade,
satisfação segurança, eficiência, confiabilidade, produtividade e trabalho, bem como a
redução de custos (AL-RAWAHI; BASHIR, 2011).
No entanto, segundo dados do INMETRO (2012), a presença de sistemas de
gestão da qualidade no setor acadêmico é quase nula. Os motivos que justificam a
inexistência de adesão das IES são os mais variados. Enquanto uns não se interessam
pelos programas de qualidade em função da complexidade de suas aplicações, outras
desconhecem sua existência ou até mesmo a aplicabilidade deles no setor (FOWLER et
al., 2011).
Diante do exposto, pretende-se trabalhar o tema da gestão da qualidade nas
Universidades Federais do País, por meio do seguinte problema de pesquisa:
18
OS GESTORES DAS UNIVERSIDADES FEDERAIS CONSIDERAM
RELEVANTE A GESTÃO DA QUALIDADE NA SUA INSTITUIÇÃO?
1.2 OBJETIVOS DA PESQUISA
1.2.1 Objetivo Geral
Analisar sob a ótica do gestor, a importância do uso de ferramentas e conceitos
da Gestão da qualidade nas Universidades Federais.
1.2.2 Objetivos Específicos
Investigar os programas de qualidade nacionais e internacionais mais citados na
Gestão Universitária;
Identificar o perfil dos gestores das Universidades Federais;
Conhecer as práticas de gestão das Universidades Federais;
Contribuir para o avanço do tema sobre a aplicação de normas e programas de
qualidade na Instituição de Ensino Superior.
1.3 JUSTIFICATIVA
Têm-se os seguintes aspectos como justificativa do estudo: a expansão do ensino
superior, mais especificamente o aumento do número de vagas ofertadas nas instituições
públicas, apresentando um crescimento grande crescimento nos últimos 12 anos; e a
massificação do ensino superior proposto pelo MEC.
O presente trabalho analisa e propõe que programas de qualidade em Instituições
de Ensino Superior, seja fator relevante, como instrumento necessário para elevar a
qualificação institucional, promovendo melhorias de sua gestão, aumentando satisfação
de seus clientes, a segurança, redução de custos, confiabilidade, produtividade, bem
como a eliminação de disperdícios.
Justifica-se ainda pelo fato de na literatura especializada não existir muitas
referências que abordem a importância dada pelos gestores das IES acerca de programas
de gestão de qualidade, mesmo se tratando de uma antiga área de estudo, conforme
apontam as Eras da qualidade (GARVIN, 1988).
19
Até 1920, na era da Inspeção, a garantia da qualidade era realizada por inspeção
direta do bem ou serviço. Com o aumento da produção de bens, da demanda por novos
produtos (...), dentre outros fatores, a qualidade passa a ser um fator crítico, vertendo a
Gestão para a era do controle estatístico (SHAH; NAIR; WILSON, 2011), permitindo
maior número de inspeção. Entre os anos de 1950 e 1960, na era da garantia da
qualidade, o controle passa a ser feito por todos envolvidos na cadeia de produção,
surgindo as certificações nesse contexto.
Na era seguinte, gestão estratégica da qualidade, a qualidade passa a ser vista
como fator estratégico e de diferenciação no mercado. Para Shah et al., (2011) nos
poucos anos desde a virada do século, o movimento da qualidade amadureceu além da
qualidade total. Novos sistemas de qualidade evoluíram a partir dos fundamentos de
Deming, Juran e os japoneses, primeiros praticantes da qualidade. Rapidamente a
qualidade foi além da fabricação e atingiu os serviços, a saúde, educação e setores do
governo.
No Brasil, as Instituições de Ensino Superior estão alheias a este despertar.
Vistas como instituições de serviços e como espaço de geração e disseminação de
conhecimento para a sociedade, através da pesquisa, do ensino ou da extensão de
atividades para o desenvolvimento comunitário, poucas têm adotado práticas de
melhorias da qualidade.
Para Correa et al., (2013) as Instituições de Ensino Superior são resistentes a
mudanças e que sistemas, modelos, ferramentas e instrumentos de gestão que integram
a dimensão humana, a colaboração e a co-evolução da educação superior aos seus
planos, objetivos e metas são ainda incipientes.
Nesse sentido, em virtude de seu caráter interdisciplinar, a IES interage com um
maior número de segmentos da sociedade do que qualquer outra organização
isoladamente, e sua gestão tem sido parte da agenda de discussão em instâncias políticas
como acadêmicas (CANTERLE; FAVARETTO, 2008).
Em pesquisa realizada em 295 Universidades Americanas evidenciado por Klaus
(1996), 84% estão usando princípios de Qualidade Total em suas administrações, e 57%
oferecem disciplinas relacionadas a qualidade em seus cursos de graduação e pós-
graduação. No Brasil, Bolzan (2006), Canterle e Favaretto (2008), Fowler (2008),
Miranda (2010), Oliveira, Kamimura e Tadeucci (2011), Fowler et al. (2011)
apresentam estudos sobre a adoção, implantação, desafios e utilização dos elementos da
Gestão da qualidade, em Instituições de Ensino Superior, observando que nestas
organizações, grande parte dos processos de melhorias e tomadas de decisões são
20
formadas para atender à legislação específica (BOLZAN, 2006).
Nesse sentido, pesquisadores consideram que o aperfeiçoamento do sistema
educacional como um todo, proporcionará o exercício da cidadania, o qual é o grande
diferencial para o desenvolvimento sustentável e a garantia de soberania de uma nação
(FOWLER, 2008). E que a adoção de ferramentas da gestão da qualidade, entre outros,
propiciam às organizações confrontar seu cenário complexo e acelerado com as
frequentes mudanças no ambiente externo.
Destaca-se ainda que, sua implementação depende de gestores capacitados e
participantes, com o poder de envolver toda a comunidade no processo da qualidade. É
pertinente evidenciar que a qualidade na gestão pública é sempre um tema atual e
relevante, na medida em que a vida dos cidadãos está sendo influenciada pelas suas
práticas. O tema qualidade da universidade pública persiste em relevância, uma vez que
um contingente cada vez maior da população procura o ensino superior como forma de
realização pessoal e de ascensão social.
Logo, este trabalho se justifica pela necessidade de se analisar a relevância do
uso de ferramentas e conceitos da gestão da qualidade para os gestores das
Universidades Federais, contribuindo assim com o tema, possibilitando a aplicação do
princípio de melhoria contínua.
1.4 ESTRUTURA DA PESQUISA
De modo a reunir elementos para uma abordagem satisfatória, o presente
trabalho está estruturado nos seguintes capítulos (Figura 1):
Figura 1 - Estruturação da pesquisa
Fonte: Elaboração da autora (2013)
21
No presente capítulo 1 faz-se as considerações iniciais, apresentam-se a
problemática da pesquisa, o objetivo principal e os específicos, as justificativas
da pesquisa, e a estrutura do trabalho;
No capítulo 2 é feito um levantamento sobre a qualidade sua perspectiva
histórica, conceitos, qualidade na gestão pública, em seguida apresenta a
evolução das instituições de ensino superior brasileiras, e os principais sistemas
de qualidade nacionais e internacionais aplicados na Educação Superior.
O capítulo 3 é abordado à metodologia da pesquisa, onde é apresentada a
característica da pesquisa, a população e amostra do estudo, os instrumentos de
coleta de dados, o procedimento de tratamento e análise dos dados e limitações.
No capítulo 4 são apresentados os resultados e análise dos dados desta pesquisa.
O capítulo 5 encontram-se as considerações finais, seguidos das referencias
bibliográficas e apêndices.
22
2 REFERENCIAL TEÓRICO
Neste capítulo, a fundamentação teórica será apresentada com o objetivo de
embasar a pesquisa e um melhor entendimento quanto aos conceitos que rodeiam a
importância da qualidade nas organizações universitárias, e está organizada em três
subitens: no primeiro – qualidade – o tema será abordado e contemplará as suas
perspectivas históricas, conceitos e qualidade na gestão pública; no segundo subitem –
ensino superior no Brasil – será contemplado seu histórico, qualidade nas instituições de
ensino superior e histórico do sistema de avaliação da educação superior no Brasil; no
terceiro ponto, sistemas de gestão da qualidade em organizações educacionais (modelo
de excelência da gestão – MEG, seis sigma, 5S, ISO 9001, NBR 15419:2006 e
Gespública) serão abordados.
2.1 QUALIDADE
Qualidade talvez seja o tema mais debatido no mundo acadêmico e
organizacional, reconhecido amplamente como uma das disciplinas mais importantes e
estratégicas para as organizações (SHARMA; KODALI, 2008). Tais debates em torno
da qualidade estão ligados a um ambiente caracterizado pelas mudanças e
competitividade.
A percepção de que a qualidade é um elemento fundamental para a estratégia e
competitividade organizacional consolidou-se ao longo dos anos; fazendo com que
discussões sobre o ―porquê investir em qualidade‖ fosse ultrapassada pelo ―como fazê-
la‖ (PALADINI, 2011).
A qualidade no sistema de ensino superior do país é o fator chave para o
aumento de qualidade nacional e uma das principais formas de melhorar sua
competitividade (CHEN; CHEN, 2012), a sua gestão é um instrumento que auxilia
significativamente as organizações na adequação de seus processos, envolvendo o
planejamento até o desenvolvimento, operação e análise dos resultados (DIÓGENES;
SOUZA; BATISTA; NATALE; HEKIS, 2013).
É possível observar que no Brasil o aumento quantitativo vivenciado por
Instituições de Ensino Superior (IES), não veio igualmente acompanhado do aumento
qualitativo. Neste âmbito, estas IES vivenciam uma alta taxa de evasão, aumento no
número de vagas ofertadas e não preenchidas, abertura de novos cursos de graduação e
pós-graduação, desperdícios, desconexões, questionamentos sobre sua forma de atuação
23
interna, atividades e recursos empregados (OLIVEIRA, 2011; VASCONCELOS, 2011;
VENTURUNI, 2010; TONTINI E ESTEVES, 1996).
Logo, a melhoria contínua da qualidade se faz necessária, visando diversos
fatores, entre eles a permanência no mercado, a formação de melhores profissionais, a
satisfação de seus clientes e a excelência na prestação do serviço. Tendo em vista um
melhor entendimento quanto aos conceitos que rodeiam a importância da qualidade nas
organizações universitárias, serão apresentados a seguir uma perspectiva histórica da
qualidade, os conceitos de qualidade e a qualidade na gestão pública, embasando a
presente pesquisa.
2.1.1 Perspectiva Histórica
No contexto mundial, Estados Unidos e Japão são os dois países que mais se
destacaram no tema da Qualidade. O primeiro, pela hegemonia econômica que
ostentava desde o século XIX e até meados do século XX, embasado pela qualidade
exigida principalmente na produção em massa, pela indústria bélica e posteriormente
pela indústria automobilística. O Japão, pelo notável crescimento econômico que
conseguiu após sua derrota na Segunda Guerra Mundial.
Para o histórico da qualidade nos Estados Unidos, Garvin (1992), propõe uma
evolução organizada em quatro ―eras da qualidade‖ distintas (Figura 2), salientando que
estas mudanças na abordagem da qualidade surgiram gradativamente com uma série de
descobertas.
Figura 2 - Eras da Qualidade
Fonte: Adaptado de Garvin (1988; 2002)
24
Todas as eras estão inter-relacionadas e cada uma delas agrega características da
fase anterior e amplia sua abrangência, conforme sua própria evolução e exigências do
desenvolvimento organizacional (MIRANDA, 2010).
O controle da Qualidade por inspeção está relacionado à complexidade do
sistema industrial, que ocorreu durante a Primeira Guerra Mundial. A garantia da
qualidade era realizada por inspeção direta do bem ou serviço, tendo em vista que a
produção era artesanal e em baixa quantidade (OLIVEIRA, 2011).
Na era seguinte, a do Controle Estatístico da Qualidade, a ideia era controlar o
processo por meio de ferramentas e técnicas estatísticas, tendo assim, uma maior
uniformidade do produto com menos inspeção (CARVALHO E PALADINI, 2005).
Nessa época, os destaques eram W. A. Shewheart, Harold Dodge, Harry Roming, C.D.
Edwards e Joseph Juran (GARVIN, 1992).
Na Era da Garantia da qualidade, após a 2ª Guerra Mundial, tal assunto passou a
ser fundamentado em quatro elementos centrais: os custos da qualidade, o controle total
da qualidade, a engenharia da confiabilidade e zero defeitos. Armand Feigenhbaum e
Philip Crosby se destacaram a partir deste período (PEREIRA, 2003).
Completando as Eras da Qualidade de Garvin (1992), a Gestão Estratégica da
Qualidade ou Gestão da Qualidade Total, surge associada aos lucros, passando a ser
vista como fator estratégico e de diferenciação no mercado. Segundo Cordeiro (2004),
muitos gestores viam a Gestão Estratégica da Qualidade como um modismo, mas que
mesmo a utilização do termo TQM tendo diminuído, os princípios e práticas continuam
sendo empregados por diversas organizações em todo o mundo (SHAH, NAIR,
WILSON, 2011).
O histórico de qualidade no Japão apresenta características diferenciadas, em
relação à história americana. Segundo Miranda (2010), até o fim da Segunda Guerra
Mundial, os produtos japoneses eram vistos como baratos e de baixa qualidade;
vigorava apenas, o princípio da Inspeção, no conceito das eras de Garvin. Após 1945, o
país tomou medidas que trouxeram profundas alterações na economia japonesa.
Com ajuda de Deming e Juran, os japoneses foram alimentados com conceitos
sobre planejamento, fluxo organizacional, responsabilidade gerencial para a Qualidade e
a necessidade de estabelecer metas e objetivos para as melhorias. Nesse contexto surge
Kaoru Ishikawa, que a partir de 1962 criou e incentivou o desenvolvimento de Círculos
de Controle da Qualidade (CCQ). Ishikawa é considerado, também, o criador do
Diagrama de Causa Efeito, sinônimo de Diagrama de Ishikawa, ferramenta da
25
Qualidade, largamente utilizada nas ações dos CCQ (FARIA, 1984; MELLO;
MACEDO; MEDEIROS, 2008).
Segundo Miranda (2010), baseado na classificação das eras de Garvin (1992),
pode-se inferir que vigorou, no Japão até 1945, a era da inspeção e, de 1945 a 1960, a
era de Controle Estatístico da Qualidade, com a incorporação dos conceitos de Deming
e Juran. A partir de 1960, o Japão passou à Gestão Estratégica da Qualidade, com
enfoque nacional em educação e treinamento destinado à maioria e com a inclusão de
Controle da Qualidade e Círculos de Controle da Qualidade (CCQ) em toda a empresa.
No entanto, Garvin (1992) alerta que a contribuição desses consultores
americanos não pode ser desmerecida, mas não deve ser exagerada. Segundo Juran
(1992), os americanos podem ter sido os catalisadores, porém os japoneses
desenvolveram um movimento da Qualidade que foi muito especial e só deles, com uma
grande contribuição de elementos próprios da cultura japonesa.
O Brasil, que, até a Segunda Guerra Mundial, era um país essencialmente
agrícola, não passou por todas as etapas de evolução da qualidade (FERNANDES,
2011). No País, a Qualidade Total ganhou mais força, na década de 90, após a abertura
da economia ao comércio internacional. As empresas mais expostas à concorrência
tiveram que empreender modificações internas em sua organização, estrutura, formas de
trabalho e participação dos funcionários (MIRANDA 2010).
Segundo Albuquerque e Bonacelli (2011), iniciativas como a criação do
Programa Brasileiro da Qualidade e Produtividade (PBQP), a Fundação para o Prêmio
Nacional da Qualidade (FPNQ), a criação de Prêmios Estaduais e Setoriais e a criação
do Programa da Qualidade no Serviço Público, evidenciaram o empenho brasileiro em
participar da corrida internacional da qualidade. Em 1991, a Fundação Nacional da
Qualidade (FNQ) lançou os critérios do Prêmio Nacional da Qualidade, inspirada no
Prêmio Americano da Qualidade Malcolm Baldrige, cujo primeiro ciclo de avaliação foi
em 1992 (CORTE, 2006).
No entanto, segundo Miranda (2010), uma das vertentes que teve maior
disseminação no Brasil foi a certificação criada pela International Organization for
Standardization (ISO), norma com reconhecimento internacional de Qualidade. A série
ISO são os instrumentos utilizados para o desenvolvimento, medição, análise e melhoria
da qualidade nas organizações, permitindo a identificação e solução dos principais
problemas organizacionais e, por este motivo, são importantes instrumentos de
diferenciação organizacional (BAMFORD; GREATBANKS, 2005; ALSALEH, 2007;
OLIVEIRA; NADAE; OLIVEIRA; SALGADO, 2011).
26
É importante ressaltar que a evolução das técnicas e conceitos sobre a Gestão da
qualidade ainda continuam. Kaye e Dyason (1995) já apontavam para a quinta era da
qualidade, como sendo além da gestão estratégica da qualidade e Srdoc et al. (2005),
evidenciam a Gestão do conhecimento ligado à Gestão da qualidade.
Assim sendo, esta busca pela qualidade e excelência, tornou-se um objetivo
estratégico de muitas organizações, Fuentes et al. (2011), conclui que a ―Qualidade
tornou-se uma prioridade competitiva‖. A seguir serão apresentados alguns desses
conceitos acerca da qualidade.
2.1.2 Conceitos de qualidade
Segundo Luzon e Pasola (2011), quanto ao conceito de qualidade, observa-se
que alude a diferentes perspectivas práticas e definições ao longo do tempo, em
decorrência das transformações que foram ocorrendo em suas abordagens, desde seus
primeiros movimentos até os atuais (ALMEIDA; SOUZA; MELLO, 2010). De acordo
com Deming (1990), qualidade está diretamente relacionada com a necessidade e
percepção do cliente sendo definida em termos de quem a avalia; assim pode ser
entendida como tudo aquilo que melhora o produto do ponto de vista do cliente.
Dambrós et. al. (2011) corroboram afirmando que a qualidade é um conjunto de valores
percebido pelos clientes que atendem as expectativas e necessidades por um bem ou
serviço.
Juran e Gryna (1991), relacionavam o conceito de qualidade com a adequação ao
uso, sendo esta definição dominada basicamente por dois significados. Primeiramente,
qualidade consiste nas características do produto conforme as necessidades dos clientes,
e ainda, a qualidade é a ausência de falhas.
Para Crosby (1999) qualidade é a conformidade com os requisitos, propondo que
a qualidade é adequação dos produtos ou serviços às normas e às especificações dos
órgãos regulamentadores do setor em que a organização está inserida. E Ishikawa
(1998) afirma que qualidade é a rápida percepção e satisfação das necessidades do
mercado, adequação ao uso e homogeneidade dos resultados do processo.
O quadro abaixo apresenta algumas definições consideradas por Maximiano
(1997) como as mais relevantes.
27
Quadro 1 - Definições de qualidade
Abordagens Definições de qualidade
Excelência O melhor que se pode fazer; o padrão mais elevado de
desempenho.
Valor Ter mais atributos; usar materiais ou serviços raros, mais
caros.
Especificações Definição de como o produto ou serviço deve ser.
Conformidade O produto ou serviço deve estar de acordo com as
especificações do projeto.
Regularidade Os produtos ou serviços devem ser idênticos.
Adequação ao uso Qualidade de projeto e ausência de deficiência
Fonte: Maximiano (1997)
Outras definições são apresentadas no estudo de Garvin (1988) onde aponta
cinco abordagens para qualidade: transcendental, baseada no produto, baseada no
usuário, baseada na produção e baseada no valor. Garvin (1992) apresenta as seguintes
definições de qualidade:
Transcendental: Implica uma impossibilidade de descrever e identificar o
que seria a qualidade de produtos ou processos.
Baseado no Produto: Variável passível de medição, nessa abordagem as
diferenças da qualidade são observáveis pela medida da quantidade de alguns atributos
desejados. Logo, melhor qualidade seria um sinônimo de quantidades maiores e melhores
características de um produto.
Baseado no Usuário: A qualidade de um produto é condicionada a
capacidade de satisfazer desejos e preferências do consumidor.
Baseada na Produção: A qualidade é a conformidade com as exigências,
determinadas ao nível do projeto. Logo, qualidade consiste em atender aos requisitos, e
melhorias da qualidade são mensuradas através da redução dos custos.
Consenso é que a qualidade dentre outras definições e critérios relacionados, pode
ser dita como um conjunto de valores percebido pelos clientes que atendem as
expectativas e necessidades por um bem ou serviço (DAMBRÓS et al, 2011). Logo, é
importante que haja um esforço das organizações em compreender as variáveis que
influenciam na satisfação do seu cliente para compreendê-lo e desenvolver ações cada
vez mais direcionadas para seu público-alvo (GIESE; COTE, 2000; SCHAUPP;
BÉLANGER, 2005; TONTINI; SANT‘ANA, 2008; ZACHARIA; FIGUEIREDO;
28
ALMEIDA, 2008, FADEL; REGIS FILHO, 2009; PELISSARI; OLIVEIRA;
GONZALEZ; FABRINI; SILVEIRA, 2011; DAMBRÓS; SOINSKY; OLIVEIRA;
PEREIRA; SILVA, 2011).
Neste sentido, ações tomadas em prol da melhoria da qualidade são diretamente
relacionadas com a geração de valor para o cliente, com uma maior qualidade
significando maior valor ao produto ou serviço prestado (GONÇALVES;
BELDERRAIN 2012). A seguir será abordada a qualidade na gestão pública, que tem
como cliente todos seus cidadãos.
2.1.3 Qualidade na Gestão Pública
É uma tendência mundial que os departamentos governamentais, entidades
oficiais e outras organizações públicas têm que sofrer uma transformação para se tornar
mais eficiente, eficaz e responsável (PIANA; TORRES, 2003) e para fornecer serviços
consistentes e de boa qualidade (SANER, 2002; TO; LEE; YU, 2011).
A Gestão pública é fundamental para a instituição e consolidação de um Estado
moderno, que age em prol dos cidadãos, que incentiva a excelência do trabalho dos
agentes envolvidos e, sem dúvidas, que é promotor do desenvolvimento econômico e
social dos países (POAP, 2005). Segundo Castel-Branco (2008), a gestão pública tem
por objetivo atender e zelar pelo interesse público, respeitando os direitos garantidos por
leis aos cidadãos.
Isso implica o dever de se realizar uma boa administração, ou seja, buscar o bem
comum da forma mais eficiente possível (COSTA; PATRÍCIO, 2012). Os órgãos e
agentes administrativos, subordinados à Constituição e à lei, devem atuar segundo "os
princípios da igualdade, da proporcionalidade, da justiça, da imparcialidade e da boa-fé"
(CASTEL-BRANCO, 2008:11).
O esforço de qualquer organização para o alcance de melhoria contínua de
qualidade deve envolver a aplicação de sistemas de qualidade e práticas relacionadas.
Tais esforços são importantes para melhoria da qualidade dos produtos e/ou serviços
aumentando o desempenho empresarial (LEE, 2012).
Nesse sentido, na década de 80 a percepção do novo papel do Estado, levou a se
desenhar um novo modelo de administração pública para as sociedades industriais
modernas (MIRANDA, 2010). Przeworski (1996) afirmar que o objetivo dessas
mudanças era construir instituições que reforcem, no aparato público, as funções
desejáveis e o impeçam de realizar as funções não desejáveis; a tarefa da reforma era
29
equipar o Estado com instrumentos efetivos de intervenção e incentivar os servidores
públicos a agir na direção do interesse público.
Já na década de 90, a palavra qualidade aparece com frequência no discurso de
dirigentes públicos. Fala-se na melhoria da qualidade do ensino, da saúde, dos
transportes e da segurança. Segundo Carvalho (1994), debate-se, inclusive, a
responsabilidade do governo de preservar, por meio de políticas ambientais, a qualidade
de vida das populações presentes e futuras.
Nesse contexto, proliferaram no País cursos, palestras, encontros e seminários
para preparar gerentes e profissionais para trabalhar com os princípios e ferramentas da
Gestão da Qualidade (MIRANDA, 2010).
Lima (2007) dividiu a trajetória da Qualidade na gestão pública em quatro
períodos bem definidos e denominados: a) 1990 – 1995: Qualidade e Produtividade na
Administração Pública; b) 1995 – 1998: Qualidade e Participação na Administração
Pública; c) 1999 – 2004: Qualidade no Serviço Público; d) 2005 em diante, Programa
Nacional de Gestão Pública e Desburocratização, especificados a seguir:
a) 1990 – 1995: Qualidade e Produtividade na Administração Pública (PBQP)
Em 1990, o Governo instituiu o Programa Brasileiro da Qualidade e
Produtividade (PBQP), a fim de sensibilizar e mobilizar o setor produtivo para fazer
face à abertura comercial mundial, no mesmo ano. Um subprograma foi criado e
direcionado para Administração Pública a fim de inserir programas de qualidade nos
órgãos e entidades públicas no que se refere à gestão dos recursos públicos e
atendimento às demandas sociais. Um dos principais objetivos do programa seria
orientar as organizações públicas para um processo de avaliação e verificação do grau
de adesão de suas práticas gerenciais a um referencial de gestão tomado como ideal
(ANGELIM, 2003). No entanto segundo Lima (2007), foram raros os casos de um
programa eficaz em uma organização pública, exceção feita às empresas públicas e às
sociedades de economia mista. O Programa atuou para si mesmo e não serviu de
instrumento para processos de mudança.
b) 1995 – 1998: Qualidade e Participação na Administração Pública (QPAP)
Com a divulgação da reforma da administração pública, estabelecida no Plano
Diretor da Reforma do Aparelho do Estado, em novembro de 1995, a gestão pela
30
qualidade passou, também, por uma revisão. O Plano Diretor da Reforma do Aparelho
de Estado tinha como proposta explícita inaugurar a chamada "administração
gerencial", o que parece designar o fim da história da administração pública, espécie de
panaceia redentora do estatismo patrimonialista e do ogro burocrático (COSTA, 2008).
Dentro desse contexto, em 1996 foi instituído o Programa da Qualidade e
Participação na Administração Pública (QPAP), com ênfase na satisfação do cliente;
envolvimento de todos os servidores; gestão participativa; gerência de processos;
valorização do servidor público; constância de propósitos; melhoria contínua e a não
aceitação de erros.
Destarte, verificou-se que Qualidade era mais um estilo e uma teoria de gestão e
não apenas uma técnica de mobilização para o bom atendimento. Então, alterou-se a
estratégia de ação do Programa e, deixando as técnicas e ferramentas da Qualidade,
iniciou-se um trabalho em uma dimensão institucional, com foco no sistema de gestão,
tendo em vista resultados (MIRANDA, 2010).
Logo, em 1996 conforme observa Lima (2007), para fazer frente a essa nova
expectativa optou-se pela utilização de Modelo de Excelência em Gestão (MEG), já
amplamente utilizado no setor privado. Foi então criada, a Fundação Prêmio Nacional
da Qualidade (FPNQ), em dezembro de 1996, uma categoria de ―Administração
Pública‖ no Prêmio Nacional da Qualidade (PNQ). E em 1998, dentro do programa de
modernização do Estado, o então ministro Bresser-Pereira instituiu, especificamente, o
Prêmio Qualidade do Governo Federal (PQGF). Era uma estratégia com a finalidade de
avaliar a qualidade da gestão das organizações públicas e de sensibilizar mais
participante e conseguir mais adesões; a auto avaliação em ciclos contínuos de melhoria
e aprendizagem levaria a um aperfeiçoamento das organizações.
c) 1999 – 2004: Programa de Qualidade no Serviço Público (PQSP)
Em 1999, no Ministério do Planejamento, Orçamento e Gestão, foi criado o
Programa da Qualidade no Serviço Público - PQSP, agregando toda a experiência dos
programas anteriores e o foco na qualidade do atendimento ao cidadão, com pesquisa de
avaliação de satisfação dos usuários dos serviços públicos, o lançamento de Padrões de
Atendimento ao Cidadão e a implementação de unidades de atendimento integrado, os
SACs – Serviços de Atendimento ao Cidadão (LIMA, 2007; FERREIRA, 2009).
O sucesso desta política pública não era determinada apenas pela aplicação de
leis e normas ou pelo desempenho técnico, ela depende também do envolvimento dos
31
cidadãos nas tomadas de decisão (ANDION, 2012).
d) 2005 em diante
Em 2005, como marco mais recente, foi instituído pelo Decreto n. 5.378, de 23
de fevereiro de 2005, o Programa Nacional de Gestão Pública e Desburocratização –
GESPÚBLICA, como uma fusão do Programa de Qualidade no Serviço Público e de
Desburocratização.
Nos Cadernos GESPÚBLICA (2006, n. 1), observa-se que o Programa
GESPÚBLICA:
[...] tem por propósito estimular a promoção da excelência da gestão
pública brasileira. Seu impacto deve ser evidenciado em cada
organização pública que implementar práticas de gestão cujos
resultados sejam benéficos para o cidadão e para a competitividade
sistêmicas do País. Entende que o Programa Nacional de Gestão
Pública e Desburocratização é um poderoso instrumento da cidadania,
conduzindo cidadãos e agentes públicos ao exercício prático de uma
administração pública ética, participativa, descentralizada, promotora
do controle social e orientada paras resultados.
Conforme observado por Ollaik e Medeiros (2011); Ladeira et al., (2012);
Ditterich et al., (2012), a história da administração pública está repleta de reformas na
busca de instrumentos para melhorar a gestão governamental e a construção de políticas
públicas, com abordagem marcada pela busca da eficácia, efetividade e eficiência,
orientado cada vez mais pelas práticas gerenciais.
No entanto, a nova Gestão Pública surge em um cenário de críticas ao modelo
burocrático da administração pública e de novas exigências econômicas, políticas e
sociais colocadas para o Estado (ARAUJO; SANCHEZ, 2005; SANO; ABRÚCIO,
2008). Motivadas entre outros, pela grande resistência na adoção de tecnologias de
gestão (CAMPOS; SOUZA; TURRIONI; PAULA, 2010). Repercutindo assim, na
difícil melhoria da produtividade e da eficiência da máquina estatal, que causa impacto
significativo na competitividade global do País, fator primordial para a manutenção de
uma base econômica sólida (PAULA et al., 2010).
Programas públicos implantados sofrem com a falta de continuidade, Pires e
Macedo (2006) argumentam que os projetos para mudanças e intervenções, deveriam
abordar aspectos estruturais, normativos e enfocar os trabalhadores com sensibilizações
e mecanismos que assegurem a continuidade dos projetos.
32
Milakovich (1998) relata que questões como tamanho, complexidade e
diversidade deveriam encorajar o governo a buscar iniciativas para a melhoria da
qualidade dos serviços. Entretanto, falta capacidade à maioria das instituições
governamentais para, simultaneamente, reduzir custos, aumentar a produtividade e a
motivação dos servidores e estar orientada às necessidades do cidadão.
Concomitantemente, existem problemas relacionados à burocracia,
inexperiência, falta de incentivos e benefícios aos servidores, falta de padrões de
atendimento ao cliente, resistência e falta de comprometimento, inclusive da alta
administração quanto à implantação de programas de qualidade (FOWLER, 2008).
Farazmand (2005) afirma que essa conjuntura requer uma infraestrutura forte,
tanto no aspecto institucional quanto cultural, por meio da educação, da capacitação dos
servidores (CONOR, 1997; MILAKOVICH, 1998) e da elaboração de programas
públicos. Milakovich (1998) complementa, ao identificar a necessidade de
gerenciamento eficaz da informação, a modernização dos equipamentos de trabalho, o
bom atendimento ao usuário e, ao mesmo tempo, a motivação dos servidores para esse
bom atendimento.
A estratégia de administração orientada a criar consciência da qualidade em
todos os processos organizacionais é identificada como Gestão da Qualidade Total
(Total Quality Management ou TQM). Alguns pontos importantes na sua implantação
são: apoio da alta gerência; comunicação clara da visão a todos da organização; sistema
aberto de comunicação com a gerência; envolvimento dos servidores nos programas;
trabalho em grupo; avaliações e melhorias contínuas; reconhecimentos das
contribuições individuais e em grupo dos servidores com o programa; sistema aberto a
críticas, sugestões e reações dos servidores com relação à implantação da qualidade
(CONOR, 1997).
Para Farazmand (2005), a chave do sucesso é conquistar a confiança da
sociedade nas organizações governamentais e no seu desempenho de qualidade. O
governo deve garantir, promover e apoiar a qualidade como uma filosofia e uma
ferramenta para atingir seus objetivos estratégicos.
Segundo Rocha et al., (2009) as contribuições e experiências de avaliação no
setor público são escassas. Isto torna a gestão dessas organizações ainda mais complexa
e difícil, em vista do princípio já consagrado que não se pode gerir aquilo que não se
mede. E acrescenta que as empresas públicas são organizações movidas por missão e
propósitos sociais, e não gozam do benefício de serem orientadas pela dinâmica do
mercado e de objetivos simples de lucratividade.
33
Segundo Lima (2007), as organizações públicas têm focado a avaliação de
gestão, quase que exclusivamente, nas funções de controle com ênfase no cumprimento
dos requisitos legais, principalmente aos que dizem respeito ao uso dos recursos
financeiros.
Já Radin e Coffee (1993) argumentam que alguns fatores podem motivar a
adoção do TQM no setor público tais como: auxílio quanto ao manejo adequado dos
escassos recursos por parte da instituição; o sucesso que a abordagem obteve na
iniciativa privada e que pode ser transferido para as instituições públicas; alguns casos
de sucesso em instituições públicas; projeto com apoio governamental; auxílio à
organização quanto à identificação de suas oportunidades de melhoria. Eles também
comentam que esses fatores podem auxiliar a explicar a possível resistência da
administração pública em investir esforços na implantação do programa. Tal hesitação
pode ser devido ao receio com relação a: pressão das partes interessadas; perda de poder
dos altos e médios dirigentes; perda de tempo ao implementar o programa sem garantia
de sucesso e alocação de recursos.
Radin e Coffee (1993) argumentam que os seguintes tópicos devem ser
considerados quanto à sua implantação nas organizações públicas:
Tipo de organização: organizações públicas se diferenciam quanto à
identificação de suas saídas (produtos ou serviços) e seus resultados (implicação
que as saídas têm sobre os usuários). As instituições com maior facilidade de
identificação de saídas e dos resultados se adaptarão melhor ao TQM. Esse não é
o caso das instituições de ensino onde as saídas e os resultados não são
identificados com facilidade.
Dominação do grupo de interesse e política de acordos: a existência de diversos
interesses dificulta a implantação.
Longevidade e tenacidade da liderança: a implantação depende do apoio da alta
administração e do envolvimento dos servidores. Uma das dificuldades quanto a
essa questão é que muitos dirigentes das organizações públicas são nomeados
para o cargo e apresentam uma rotatividade maior, o que dificulta a implantação.
Milakovich (1998) também comenta sobre a resistência dos altos dirigentes por
estarem focados em questões de curto prazo, além de apresentarem certa
frustração com a burocracia, falta de energia para tomar atitudes em um
ambiente de monopólio, controle sobre os servidores e falta de constância de
34
missão.
Crise como motivação externa para a mudança: as crises podem ser encaradas
como uma oportunidade para se buscar novas respostas. No caso do TQM, o
sucesso dependerá do comprometimento da instituição em vencer as
adversidades, além de ter controle da situação.
Tamanho: grandes organizações deveriam iniciar o processo em seus órgãos,
departamentos e secretarias até atingir toda a organização.
Competência dos membros da organização: o sucesso do TQM dependerá da
capacitação dos envolvidos nas ferramentas e conhecimentos necessários.
Radin e Coffee (1993) salientam que os fatores que motivam a aplicação da
abordagem não são suficientes para justificar a simples transposição do TQM do setor
privado para o público. Eles acreditam que o TQM enfrenta uma situação diferente no
setor público, em relação à aplicação no setor privado.
Para Rutkowski (1998), as ferramentas da Qualidade Total poderão auxiliar esse
sistema na busca constante de melhorias nas rotinas de trabalho de cada área
operacional, aumentando sua eficiência/eficácia e promovendo instrumentos de controle
de processos que, por sua vez, facilitarão a criação de espaços para novos esforços
criativos em cada área.
Pires e Macedo (2006) acreditam que essa questão é digna de atenção, uma vez
que se difundem no setor público inovações consideradas exitosas no setor empresarial,
sem que se considerem objetivos e valores predominantes na administração pública.
2.2 ENSINO SUPERIOR NO BRASIL
A década de 90 constitui-se num momento histórico de significativas
transformações em todo o mundo. No Brasil, as portas se abriram para o mercado
internacional, local que até então era caracterizado pela reserva de mercado e pelas
restrições à importação de produtos. A abertura da economia brasileira ao exterior
proporcionou oportunidades de crescimento, livre concorrência e por consequência, a
melhoria de processos, produtos e serviços (MAINARDES; MIRANDA; CORREIA,
2011). Logo, os empresários se viram diante da necessidade de programar ações visando
a inovação tanto no produto como no processo produtivo, assim como, realizar
investimentos em pesquisa e desenvolvimento, para que o país tivesse condições de
competir no mercado globalizado (PEREIRA, 2003) .
35
Nesse contexto, ―a qualificação da mão de obra no Brasil apareceu como um
fator preponderante para aumentar a produtividade, melhorar a qualidade de vida da
população e enfrentar os problemas sociais, urbanos e ambientais‖, salienta Pereira
(2003, p. 22). A educação tornou-se o foco da competitividade, e foi impulsionada pela
pressão de diversos segmentos da sociedade brasileira, que se tornava cada vez mais
urbana e industrializada (SCHWARTZMAN, 1993), e pressionada pelas novas
demandas sociais por oportunidade de ensino (FREITAS, 2012), uma vez que as ações
voltadas para a melhoria da capacitação da força de trabalho contribuem de forma
significativa para a inserção das empresas no mercado globalizado e para a geração de
emprego e renda.
Segundo Ferraz et al., (1997) os níveis de produtividade e a qualidade dos
produtos dependem fortemente do nível de educação e qualificação da mão de obra.
Corroboram com o assunto Barbosa Filho et al., (2010) ao afirmar que evidência recente
sugere que a relação entre educação e crescimento econômico depende da qualidade da
educação. Da mesma forma, a geração e incorporação de certas inovações mais
sofisticadas são impensáveis sem uma massa crítica de técnicos e cientistas de alto nível
de qualificação (PEREIRA, 2003).
A influência da educação na produtividade e competitividade do País, na
melhoria da renda e qualidade de vida da população, reflete na enorme procura por
qualificação na década de 90, Mainardes et al., (2011a) consideram um grande marco,
pois foi a partir desse momento que foram superadas as barreiras para novas
oportunidades no ambiente educacional: começa a disputa de mercado, e o ensino passa
a ser considerado um negócio. A Lei n. 9394/96 – Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (LDB) – promoveu a ampliação do acesso ao ensino superior,
aumentando a concorrência num mercado pouco explorado e carente de oportunidades.
Contudo, para se compreender esta nova realidade, faz-se necessário um breve histórico
sobre a evolução do ensino superior no País, uma abordagem sobre a qualidade nas
Instituições de Ensino Superior e sobre o sistema de avaliação da educação superior do
Brasil.
2.2.1 Histórico
Os primórdios da educação superior no Brasil começaram em 1572 com a
criação dos cursos de Artes e Teologia no Colégio dos Jesuítas da Bahia. Depois da
expulsão dessa ordem religiosa, em 1759, houve a abertura de aulas de matérias isoladas
36
até que, em 1776, uma faculdade foi criada no Seminário dos franciscanos no Rio de
Janeiro e, em 1798, no Seminário de Olinda (CUNHA, 1980).
No entanto, o ensino superior não religioso iniciou-se com a transferência da
sede do império português para o Brasil. O País deve a Napoleão a instituição dos
primeiros cursos superiores, datados de 1808, pois com a invasão francesa em Portugal,
a família real muda-se para o refúgio seguro da colônia. Com isso D. João assina os atos
que criaram as escolas médico cirúrgicas na Bahia e Rio de Janeiro (SOUZA, 1997).
Outras importantes datas para o ensino superior brasileiro são: 1827 foram
criados os Cursos de Ciências Jurídicas em São Paulo e em Olinda no ano de 1889, a
República se desenvolve com a criação de 14 Escolas Superiores. A Universidade de
Manaus criada em 1909, mostrou a força do ciclo da borracha e, em 1912 nasce no
Estado do Paraná a primeira universidade do país, e em 1920 é criada a tão sonhada
Universidade do Rio de Janeiro, a de Minas Gerais em 1927, de São Paulo em 1937, e,
em 1961, a Universidade de Brasília.
Em 1968 deu-se início a Reforma Universitária, instituída pela Lei nº 5.540/68,
em pleno Regime Militar. Romanelli (2005), Ribeiro (2002) e Sousa (2003) explicitam
a nova mentalidade educacional da época, que pretendia o desenvolvimento e a gestão
institucional por meio dos princípios administrativos da racionalidade, eficiência e
produtividade (GOMES, 2011). Até então, o sistema universitário brasileiro estava
dividido entre universidades públicas financiadas pelo Estado (aproximadamente 31
universidades) e universidades privadas de caráter confessional. O chamado setor
privado era composto por aproximadamente 11 universidades de inspiração católica e
uma universidade presbiteriana, a Mackenzie (CALDERÓN, 2000).
A reforma universitária optou no plano legal pelo fortalecimento das
universidades ao decretar que o ensino superior deveria ser ministrado em universidades
e excepcionalmente em estabelecimentos isolados (CALDERÓN, 2000).
O relativo isolamento da universidade diante das demandas da vida econômica,
social e política começou a ser abalado, uma vez que passou a confrontar-se com uma
variada gama de pressões sociais, econômicas e políticas, advindas de distintos atores
sociais, tais como burocracias públicas e privadas, movimentos sociais, no sentido de
estabelecer uma interação mais dinâmica com a sociedade contemporânea (MARTINS,
2012).
Nesse contexto, nas décadas de 1960 e 1970 deu-se a expansão do setor privado
mediante a multiplicação de instituições de pequeno porte, muitas das quais resultantes
da transformação de antigas escolas secundárias, visto que a preocupação quase que
37
exclusiva do setor privado era com o atendimento da demanda (PEREIRA, 2003), com
um ensino amparado em diretrizes empresariais e mercadológicas (RIBEIRO, 2002;
SOUSA, 2003; GOMES, 2011). Esta expansão, no entanto, se deu de forma
desordenada e sem nenhuma subordinação frente aos órgãos governamentais (SOUZA,
2005).
Somente em 1975, o Ministério da Educação tomou providências para revisar as
normas de abertura de novas instituições privadas. Foi criado em 1980 o Conselho
Federal de Educação - CFE para analisar propostas de abertura de novas instituições
privadas de ensino superior. Tal medida bloqueou até 1999 a ampliação de novas vagas
para o 3º grau nas universidades públicas. Desse modo, o número de matrículas
permaneceu constante em relação ao crescimento populacional (SOUZA, 2005). Até
1985, cresceu o número de instituições públicas de ensino, com redução posterior pelas
restrições impostas pelo CFE (VASCONCELOS, 2011).
O ensino superior do Brasil vivenciou um período de relativa estagnação, quando
crescia apenas cerca de 1,3% ao ano, até meados da década de 1990 (BORGES E
AQUINO, 2013). Segundo Mathias (2004) a década de 1990 foi marcada por uma
profunda transformação no ensino superior do Brasil, tal situação, entre outros fatores,
foi proporcionada pela Lei de Diretrizes e Bases (LDB), Lei 9.394 de 1996, e a política
de incentivo à universalização do ensino superior do país iniciada no governo de
Fernando Henrique Cardoso (FHC), bem como as políticas públicas implantadas no
governo Lula na década de 2000, promoveram a ampliação do acesso ao ensino
superior, tornando o ambiente educacional favorável ao aumento desse tipo de
organização, principalmente as IES privadas (MAINARDES; DOMINGUES, 2011;
MAINARDES; MIRANDA; CORREIA, 2011).
Para Laus e Morosini (2005), havia a necessidade de flexibilização do sistema,
redução do papel exercido pelo governo, ampliação do sistema e melhoria nos processos
de avaliação com vistas à elevação da qualidade. O quadro abaixo apresenta um resumo
das principais ações do governo nos últimos 20 anos, através dos presidentes Itamar
Franco, Fernando Henrique Cardozo e Luiz Inácio Lula da Silva.
É possível observar que essas medidas de ampliação geraram resultados e podem
ser vistos no último ―Censo da Educação Superior 2012‖, publicado pelo Ministério da
Educação, por meio do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisa Educacionais Anísio
Teixeira (2013) e apresentados na (Figura 3).
38
Quadro 2 - Principais ações do Governo nos últimos anos
Presidente Principais Ações
Itamar Franco (1992-1994)
Implantação do Programa de Avaliação Institucional das
Universidades Brasileiras (PAIUB).
Implantação da matriz de distribuição de recursos
orçamentários com base em critérios técnicos.
Fernando Henrique
Cardozo (1995-2002)
Estímulo à ampliação do sistema Privados.
Novas formas de ingresso de alunos.
Regulamentação do poder docente na gestão
universitária.
Novo formato institucional do ensino superior brasileiro -
criação dos centros universitários.
Criação do novo Conselho Federal de Educação.
Luiz Inácio Lula da Silva
(2003-2009)
Recuperação orçamentária.
Criação de novas universidades federais e implantação de
novos campi.
Desenvolvimento da educação a distância e criação da
Universidade Aberta do Brasil.
Implantação do REUNI e PROUNI.
Implantação do Sistema Nacional de Avaliação da
Educação Superior (SINAES). Fonte: DAVID (2009, p.31)
No ano de 2000, havia no Brasil 1.180 Instituições de Ensino Superior (IES), já
em 2012, 2.416 (IES) foram catalogadas, oferecendo 31.866 cursos de graduação
presencial e à distância, totalizando 7.037.688 discentes matriculados. Do total de IES
catalogadas em 2012, 304 são instituições públicas e 2.112 são particulares.
Figura 3 - Evolução do número de Instituições de Educação Superior no Brasil - 2000 a 2012
Fonte: Censo da Educação Superior / MEC/Inep – 2013
39
A expansão ocorrida no ensino superior veio atender a uma demanda até então
reprimida, segundo Polidori (2009), essa expansão aconteceu de forma desordenada
representando um elemento nocivo ao sistema de educação superior, no entanto, o atual
momento expressa uma saturação, uma oferta excessiva (MAINARDES; MIRANDA;
CORREIA, 2011).
Para Walter, Tontini e Domingues (2005, p. 1), ―o mercado educacional
aproxima-se cada vez mais de um mercado onde a qualidade dos serviços e a satisfação
dos clientes são fundamentais para sobrevivência das IES‖.
É pertinente ratificar que o aumento no número de vagas e instituições de ensino
vem acompanhado de várias críticas quanto a sua gestão e em especial a sua qualidade,
isso reflete a importância do presente estudo, visando analisar a importância da gestão
da qualidade das Universidades Federais na percepção de seus gestores, fazendo com
que os objetivos do presente trabalho sejam atingidos.
2.2.2 Gestão Universitária
A modernização das universidades públicas brasileiras foi objeto central da
reforma universitária em 1968 e, desde então, retorna constantemente entre as questões
relativas à reforma do Estado e o debate sobre a reforma do sistema universitário
brasileiro (SAMPAIO; LANIADO, 2009). Entretanto, o momento atual apresenta
diferenças substantivas daquele produzido na década de 1960.
Para Santos (1999), a universidade, em particular a pública, defronta-se com a
necessidade de romper com o atual modelo que a enrijece, mas sugere que são difíceis
as condições para enfrentar esse desafio, que requer transformações profundas e não
ações parcelares.
Tal limite, mais do que conjuntural, parece ser estrutural na medida em que a
longevidade da instituição universitária no Ocidente parece estar associada a uma
rigidez funcional e organizacional que causa uma relativa impermeabilidade a pressões
externas, até mesmo uma aversão a mudanças (SAMPAIO; LANIADO, 2009).
Trigueiro (1999) corrobora as críticas e desenvolve como argumento que a
principal ameaça à universidade não está fora dela, mas em seu próprio interior: as
práticas obsoletas, a dificuldade em adequar-se a um novo contexto de relações sociais
em um mundo economicamente complexo, caracterizando um conservadorismo
persistente. Ademais, há os problemas do corporativismo e de um individualismo
exacerbado (SAMPAIO; LANIADO, 2009).
40
Para Mintzberg (2009), as Universidades são exemplos de burocracia
profissional, onde existe uma hierarquia democrática, baseada nas habilidades e
conhecimentos dos seus profissionais; e outra para a assessoria de apoio, burocrática e
mecanizada.
A eficiência e qualidade das Instituições de Ensino Superior (IES) vêm sendo
motivo de estudos e cobranças. Além de ofertarem ensino de qualidade, elas devem
desenvolver pesquisa e extensão, em busca de conhecimentos científicos que
corresponda aos desafios e problemas sociais, econômicos, políticos e culturais, de
forma concreta. Em particular, as universidades federais têm sido alvo de
questionamentos por parte da sociedade acerca de seus reais objetivos, da rigidez da sua
estrutura burocrática, da ineficiência no uso dos recursos e da pouca pertinência social
dos serviços prestados (MARRA E MELO, 2005).
Nesse cenário, os gerentes das instituições públicas universitárias - em sua
grande maioria, professores - são os responsáveis pela administração da universidade,
adotando práticas gerenciais, decisões e ações que viabilizam o alcance dos objetivos
organizacionais. O professor-gerente acaba por acumular as atividades gerenciais com
as acadêmicas. Gestão exige conhecimento profissional e, principalmente, um núcleo
forte e competente de gestão, como condição de sustentabilidade (CLARK, 2003;
FRANCO et al., 2012). As práticas gerenciais nas universidades federais apresentam
características peculiares, que merecem ser relatadas.
As Universidades são ricas em cultura, subculturas, ritos, grupos de referência, e
nichos de poder. O sistema de crenças ou ideologias nas instituições acadêmicas está
representado por três níveis segundo Dill2 (apud HERGURNER; REEVES, 2000):
cultura organizacional, que depende da universidade; cultura da profissão acadêmica, de
uma forma geral; e culturas das disciplinas ou dos grupos de disciplinas. Todos os
níveis são influenciados pela cultura do local, onde está inserida a universidade. Cabe
acrescentar ao modelo de Dill (1992), na perspectiva da fragmentação, as culturas dos
grupos ou subculturas na universidade, aqui considerada como detentora de três grandes
grupos distintos: docentes, discentes e funcionários.
Cavedon e Fachin (2000) relatam à percepção que os docentes têm acerca da
universidade, os autores destacam que em sua fala são privilegiados os aspectos de:
deterioração da universidade por falta de recursos materiais; importância do nome da
universidade em face da sociedade; inexistência de controle sobre a atividade docente;
2 DILL, D. The management of academic culture: notes on the integration on the management of meaning
and social integration, Higher education, 11, p. 303-320, 1992.
41
cobrança por sub funções; burocracia da universidade; utilização do nome da
universidade como vitrine; confronto entre professores novos e antigos; apego à
universidade (a maioria dos professores foi aluno da própria universidade); e a
excelência em pesquisa.
Na cultura da Universidade Pública, outro aspecto marcante é seu peculiar
processo de tomada de decisão. Dagnino e Gomes (2001) ressaltam que o processo
decisório na universidade pública é presidido por um reitor, assessorado pelos seus pró-
reitores, cada um encarregado das várias áreas-meio e áreas-fim em que se dá a atuação
da universidade, por inúmeras comissões, órgãos colegiados etc.
Essa cadeia de comando por um Conselho Superior, que tem a responsabilidade
de tomar as decisões referentes à instituição e de elaborar seu planejamento estratégico,
dentre outras, mas que se resume em acolher as recomendações das comissões,
referendar os atos executivos da Reitoria e acatar as decisões tomadas nas instâncias
acadêmicas. Os autores complementam que a universidade pública tem um processo de
decisão que se dá mediante o mútuo ajuste entre atores pouco diferenciados, pois o
reitor, os diretores de unidade e os chefes de departamento são professores e, portanto,
pares que amanhã perderão seus mandatos (MARRA E MELO, 2005).
Segundo Marra e Mello (2005), a cultura da universidade pública pode ser
caracterizada por forte resistência a mudanças; pelo predomínio dos professores na
gestão universitária; pela existência de subculturas de acordo com o departamento, o
curso, a área de conhecimento e os grupos da comunidade universitária; pela
valorização da qualidade, excelência e liberdade acadêmica; pelo respeito às decisões
colegiadas; e por forte prevalência dos aspectos políticos no modelo de gestão. Esses
valores estão presentes na maioria das universidades federais brasileiras, e as práticas
gerenciais de seus chefes de departamento e coordenadores de curso/programa
influenciam e são influenciadas por eles.
2.2.3 Qualidade nas Instituições de Ensino Superior
Green (1994) argumenta que é dificil definir qualidade no ensino superior, para
Coelho et al., (2008) é manifestamente multifacetado e complexo. Segundo Oliveira
(2011), conceituar qualidade para uma organização tão complexa quanto as Instituições
de Ensino Superior, torna-se tarefa árdua. Morosini (2009, p. 167) relata que ―(...) a
concepção de qualidade não é clara (...pois) cabe esclarecer a quem ela é dirigida e por
quem ela é definida, (...ficando) fortalecida a tendência de colocar o foco no estudante
42
(...)‖. Alerta também para o fato de que, em se tratando de ensino superior, a ideia de
qualidade está relacionada à empregabilidade.
Nesse sentido, várias vertentes podem ser trabalhadas, como: qualidade no
ensino, qualidade na avaliação institucional, qualidade da gestão universitária, qualidade
do capital humano, dentre outras.
O conceito de qualidade no ensino superior proposto pela UNESCO –
Organização das nações unidas para a educação, a ciência e a cultura (1998), é
multidimensional que deve envolver todas suas funções e atividades: ensino e
programas acadêmicos, pesquisa e fomento da ciência, provisão de pessoal, estudantes,
edifícios, instalações, equipamentos, serviços de extensão à comunidade e o ambiente
acadêmico em geral. Ou seja, deve refletir diferentes ângulos, a fim de oferecer uma
visão abrangente da complexidade do ensino superior moderno (TANG; WU, 2010).
O fato é que a qualidade envolve não só um conjunto de características desejadas
pelas pessoas que fazem a organização, mas também um conjunto de características
percebidas por aqueles que se utilizarão/beneficiarão dos produtos e serviços de
determinada empresa (COLOMBO; CARDIM, 2010).
Segundo Abreu Junior (2009), para a sociedade, a qualidade está diretamente
atrelada a fatores como a concorrência nos processos de admissão, a empregabilidade e
o sucesso profissional dos seus egressos, a reputação do quadro docente, a suntuosidade
das instalações, a aparente, mas nem sempre efetiva inovação tecnológica dos
laboratórios.
Para Chen (2012), os conceitos relevantes de qualiadade na educação é derivada
de definição de serviço de qualidade; se a qualidade da educação é medida pelos alunos,
pais e empresas, eles vão sentir-se satisfeitos quando cumprirem suas exigências, logo, é
difícil aferir medida a qualidade na educação, pois irá variar devido a exigência de cada
pessoa.
O conceito de qualidade no ensino superior proposto por BRASIL (2006) é:
A qualidade é um atributo ou conjunto de atributos que existe no seio
das instituições e que, no cumprimento de suas missões próprias,
satisfazem as expectativas de seus membros e da sociedade e atingem
padrões aceitáveis de desempenho. Esse padrão de qualidade da
Instituição de Ensino Superior (IES) está relacionado ao caráter
específico particular vinculado à missão, projeto pedagógico, da
natureza e do propósito que a IES define para si. Também está
relacionado à adequação e pertinência dos processos de formação; ao
rigor acadêmico e científico; à condição social, científica e cultural da
produção acadêmica; à construção da cidadania e ao exercício da
43
democracia.
Para Finger (1997), é encontrar o caminho para bem satisfazer os clientes da
universidade, oferecendo-lhes um serviço de melhor qualidade, com professores bem
preparados, funcionários treinados e atividades desenhadas para o futuro.
Segundo Cunha (2009), esse caminho depende fundamentalmente das
concepções de mundo e de educação superior de quem dele faz uso, qualidade pode ser
entendida com o significado de propriedade, atributo ou condição das coisas ou pessoas
que é capaz de distingui-las das outras e de lhes determinar a natureza.
Machado Taylor et al., (2011) atribui qualidade aos professores e pesquisadores
afirmando que seu desempenho determina grande parte da satisfação do aluno tendo um
impacto sobre seu aprendizado e, por conseguinte, na qualidade das instituições de
ensino superior (IES) para a sociedade.
Segundo Dias Sobrinho (2010a) educação de qualidade seria, na perspectiva
neoliberal, a que equipa o indivíduo com conhecimentos e técnicas úteis à competitiva
individual e ao fortalecimento das empresas, numa lógica em que esse mecanismo é
entendido como o mais importante motor do enriquecimento e progresso de um país.
Bertolin (2009), afirma que o entendimento de qualidade é inexoravelmente
subjetivo, porque depende fundamentalmente das concepções de mundo e de educação
superior de quem o emite. Assim tem sido nas últimas décadas, assim continua sendo
neste início do século XXI, e assim, muito provavelmente, continuará sendo nos
próximos anos.
Para Vasconcelos et al., (2011) qualidade no ensino superior é de extrema
importância por ser a formação que resulta um profissional, (...) apto para exercer suas
funções, e obter o sucesso no mercado de trabalho.
A qualidade no ensino superior torna-se importante devido a forte concorrência
entre as universidades, o espírito de internacionalização, maior expectativa para a
instituição de ensino superior, e um aumento no pagamento da taxa total e a
classificação da educação como um serviço comercializável (KWEK, 2010).
Owlia e Aspinwall (1997) definiram várias dimensões da qualidade como
confiabilidade, receptividade, acesso, dentre outros, no ambiente da educação superior,
conforme exposto no Quadro 3.
44
Quadro 3 - Dimensões da qualidade e suas correspondentes características na educação
superior
Dimensão Definição na Educação Superior
Confiabilidade
Grau no qual a educação é exata e atualizada. Quanto à instituição
cumpre o que promete. Grau de consistência no processo
educacional (ensino).
Receptividade Desejo e prontidão dos servidores para servir os alunos.
Compreensão do
Cliente Entender os estudantes e suas necessidades.
Acesso A extensão na qual os servidores estão disponíveis para aconselhar.
Competência Conhecimento prático e teórico dos servidores.
Cortesia Atitudes positivas em relação aos estudantes.
Comunicação Quão bem alunos e professores se comunicam.
Credibilidade Grau de confiança na instituição.
Segurança Segurança das informações.
Tangíveis Estado, quantidade e disponibilidade dos equipamentos e
instalações.
Desempenho Aquisição de conhecimentos e habilidades necessárias aos alunos.
Complemento Conhecimento e habilidades complementares.
Flexibilidade Grau no qual os conhecimentos e habilidades adquiridos são
aplicados em outros campos.
Ressarcimento Como a instituição lida com as reclamações e solução dos
problemas dos alunos. Fonte: Owlia e Aspinwall (1997)
Para Demo (1994, p. 16), se comete um pleonasmo quando se fala de ―educação
de qualidade‖, uma vez que uma e outra são termos que se ―implicam intrinsecamente‖.
―Não há como chegar à qualidade sem educação, bem como não será educação aquela
que não se destinar a formar o sujeito crítico e criativo‖.
Conforme visto anteriomente, os autores abordam qualidade no ensino superior
de diversas formas distintas. Assim Tam (2001, p. 49), observa que ―como resultado das
diferentes visões sobre qualidade no ensino superior, uma variedade de sistemas e
abordagens tem sido desenvolvidas para monitorar qualidade de diferentes tipos e em
diferentes níveis, indicando ênfases e prioridades variadas.‖ Esses sistemas incluem:
Controle de qualidade: é um sistema para verificar se os produtos produzidos ou
os serviços fornecidos alcancem os padrões do pré-definidos;
Garantia da qualidade: é baseada na premissa que cada um na organização tem a
responsabilidade de manter e elevar a qualidade do produto ou do serviço;
Auditoria da qualidade: são os meios de certificar-se de que os sistemas e as
estruturas relevantes dentro de uma instituição apoiam sua missão de ensinar, e
para assegurar-se de que a prevenção é ou está além de um nível satisfatório da
45
qualidade.
Segundo Abreu Júnior (2009), o mundo acadêmico adota, prioritariamente,
indicadores e critérios quantitativos para a qualidade, tais como número de professores
doutores, de publicações em revistas indexadas, de produções originais das instituições,
sobretudo aquelas referentes a teorias e tecnologias inovadoras. Tubino (1997), Ristoff
(1999) e Dias Sobrinho (1996) juntamente com Trigueiro (1994) reforçam que os
estudos sobre qualidade nas IES dependem de um programa de avaliação.
De acordo com Dias Sobrinho (2010a), na agenda brasileira de educação
superior aparece, com grande relevo, a questão da ampliação das matrículas e o controle
das aprendizagens estudantis exercido por meio de exames de larga escala.
Essas medidas são socialmente valorizadas e de grande apelo político,
especialmente quando publicam informações quantitativas. Neste sentido, discutir
avaliação torna-se imprescindível, na seção seguinte será abordado o histórico do
sistema de avaliação da qualidade no ensino superior no Brasil, de acordo com os
estudiosos da área.
2.2.4 Histórico do Sistema de Avaliação da Educação Superior do Brasil
Com a grande expansão no ensino superior, a sua qualidade tornou-se alvo de
grande preocupação, surgindo assim às avaliações, que nas duas últimas décadas
adquiriram enorme relevância acadêmica e social, particularmente porque as políticas
públicas de educação têm lhe conferido grande visibilidade, criando sistemas avaliativos
compreensivos e pungentes e investindo somas consideráveis de recursos (SILVA;
GOMES, 2011).
A educação superior tem atividades complexas, relacionadas com valores éticos,
epistêmicos, políticos, sociais, econômicos e culturais. Nas últimas décadas estamos sob
influência do ‗Estado avaliador‘, que organiza a avaliação muito mais como instrumento
de regulação, o que extrapola sua dimensão burocrática-legalista de controle,
modelação, ajustamento e fiscalização (BAGGI; LOPES, 2011). Marcada por um
conjunto de processos e relações produzidas em seu cotidiano dinâmico e processual,
auxilia a compreender o caráter ―institucional‖ da avaliação (DIAS SOBRINHO, 1996;
2010).
A avaliação passou a compor a agenda pública da educação brasileira, como tem
feito em outras formações sociais. Como consequência o número de estudos e pesquisas
46
sobre o tema, centrado nos pressupostos teórico-metodológicos, nos modelos de
avaliação e nas políticas públicas de avaliação da educação superior, aumentaram
significativamente (DIAS; HORIGUELA; MARCHELLI, 2006; CATANI; OLIVEIRA;
DOURADO, 2004; SGUISSARDI, 1997, DIAS SOBRINHO, 1996, PEIXOTO, 2004;
2009; 2011; LEITE, 2008; POLIDORI, 2009; SILVA; GOMES, 2011; CALDERÓN;
POLTRONIERI; BORGES, 2011).
Em relação à evolução do desenvolvimento do processo avaliativo em âmbito
nacional, Polidori (2009), considera que houve uma divisão em quatro ciclos.
O primeiro ciclo compreende o intervalo de 1986 a 1992, onde houve uma
primeira iniciativa para enfrentar o debate sobre a situação do ensino superior brasileiro,
particularmente aquele capitaneado pelas universidades públicas, no âmbito da
retomada do regime democrático, foi tomada pelo MEC, em 1983, quando instituiu o
PARU - Programa de Avaliação da Reforma Universitária. (WEBER, 2010). No PARU,
possivelmente em função da transição democrática, observa-se a presença mais efetiva
de pesquisadores e professores universitários na sua constituição e execução, que
constituem voz dissonante em relação a vários aspectos da reformulação da Educação
Superior proposta pelo MEC (ZANDAVALLI, 2009).
Em seguida foram instituídos também pelo MEC, a Comissão Nacional de
Reformulação do Ensino Superior (1985) e do Grupo Executivo para a Reforma do
Ensino Superior (GERES), em 1986. Assim houve uma segunda iniciativa através da
realização de seminários voltados para o debate sobre a avaliação do ensino superior
(1987/1988) como subsídio para a formulação de políticas governamentais pertinentes.
(WEBER, 2010). No entanto, segundo Polidori (2009), a existência de avaliações
isoladas no país não se constituindo em uma avaliação de caráter nacional.
O segundo ciclo envolve os anos de 1993 a 1995, segundo Polidori (2009)
denominado de formulação de políticas. Onde houve a Instalação do Programa de
Avaliação Institucional das Universidades Brasileiras (PAIUB). Este Programa
focalizava a avaliação institucional na perspectiva de melhoria da qualidade da
formação oferecida, sobretudo aquela ministrada na graduação (WEBER, 2010).
O terceiro ciclo abrange o período de 1996 a 2003, denominado de consolidação
ou implementação da proposta governamental. Em 1996, a Lei 9394/96 (Lei de
Diretrizes e Bases da Educação – LDB) introduziu o processo regular de avaliação dos
cursos de graduação e das próprias instituições de ensino superior, condicionando seus
respectivos credenciamentos e recredenciamentos ao desempenho mensurado nesta
avaliação (VASCONCELOS, 2011).
47
Segundo Abreu Junior (2009), no sistema de avaliação brasileiro, a avaliação da
educação superior ganhou relevância no governo de Fernando Henrique Cardoso (1995-
2002). Sua proposta apresentava três pontos estratégicos: avaliação institucional, com
base em diretrizes curriculares estruturadas pelos especialistas designados pelo
Ministério da Educação, estabelecendo vínculo entre orçamento e desempenho de
estudantes e professores; avaliação do desempenho dos professores, estratégia de
produtividade que vincula gratificação com desempenho, quebrando a isonomia entre
docentes ativos e aposentados; avaliação das habilidades e competências dos estudantes,
mediante a realização de Exame Nacional de Cursos (ENC), o denominado ―Provão‖,
de caráter obrigatório, uma vez que dele dependia o registro profissional, e que
estabelecia alto grau de competitividade entre estudantes (CUNHA, 2003).
A Lei n. 9.131/95 (BRASIL, 1995), que estabeleceu o ENC, em seu artigo 3
dizia que o MEC procederia a ―avaliações periódicas das instituições e dos cursos de
ensino superior, fazendo uso de procedimentos e critérios abrangentes, dos diversos
fatores que determinam a qualidade e a eficiência das atividades de ensino, pesquisa e
extensão‖. Os ENC passaram então a ser obrigatórios para os estudantes do último ano
de todos os cursos superiores de graduação. Os resultados relativos a cada instituição de
ensino deveriam ser divulga dos publicamente, criando uma espécie de ranking da
qualidade institucional brasileira (ABREU JUNIOR, 2009; CALDERÓN;
POLTRONIERI; BORGES, 2011).
Por fim o quarto e atual ciclo, do ano de 2003 aos dias de hoje, onde após
diversas discussões quanto ao grau de assertividade do antigo sistema utilizado para
avaliar a qualidade do Ensino Superior no país, Exame Nacional de Cursos (ENC),
popularmente chamado de ―Provão‖, foi feita a construção da avaliação emancipatória,
com a implantação do SINAES, numa proposta de se desenvolver uma avaliação
formativa e que considerasse as especificidades das IES do país (FONSECA, 2007;
FELIX, 2008).
O SINAES reuniu num só momento, todas as faces da avaliação universitária,
adotando uma visão sistêmica, integrando todos os dados obtidos em diferentes práticas
avaliativas (RIBEIRO, 2011). Segundo Dias Sobrinho (2010b), o SINAES surgiu como
uma nova proposta para a avaliação da Educação Superior, buscando superar a ênfase
de mercado dada pelo governo anterior. Sua proposta principal era a implantação de um
sistema avaliativo emancipatório indo além da visão neoliberal.
Peixoto (2011) corrobora, afirmando que a proposição desse sistema teve por
objetivo construir um sistema nacional de avaliação que articulasse a regulação e a
48
avaliação educativa, esta última numa perspectiva mais formativa e voltada para a
atribuição de juízos de valor e mérito, tendo em vista o incremento da qualidade e as
capacidades de emancipação.
O SINAES entende a avaliação institucional como parte das políticas públicas de
educação, voltadas para a construção de um sistema de educação brasileira ligado ao
projeto de sociedade democrática, compatível com as exigências de qualidade,
relevância social e autonomia (VIEIRA; FREITAS, 2010).
O Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior – SINAES (BRASIL,
2004) tem por objetivo:
―assegurar processo nacional de avaliação das instituições de
educação superior, dos cursos de graduação e do desempenho
acadêmico de seus estudantes, nos termos do art. 9º, VI, VIII e IX, da
Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996‖.
O SINAES tem ainda como finalidade, conforme o § 1o da Lei nº 10.861, de 14
de abril de 2004:
―a melhoria da qualidade da educação superior, a orientação da
expansão da sua oferta, o aumento permanente da sua eficácia
institucional e efetividade acadêmica e social e, especialmente, a
promoção do aprofundamento dos compromissos e responsabilidades
sociais das instituições de educação superior, por meio da valorização
de sua missão pública, da promoção dos valores democráticos, do
respeito à diferença e à diversidade, da afirmação da autonomia e da
identidade institucional‖.
Conforme Stadtlober (2010) através dos SINAES as IES são avaliadas de forma
integrada, onde há desde provas realizadas com acadêmicos, até a avaliação
institucional e do curso, por parte dos alunos, professores e colaboradores.
Sendo assim, o SINAES apresenta três grandes pilares: (1) avaliação
institucional; (2) avaliação de cursos e (3) avaliação do desempenho dos estudantes.
Esses pilares são atendidos pelos processos de avaliação in loco para os itens um e dois,
e complementados pela organização e avaliação interna de cada IES. O pilar três é
atendido pela realização do Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes, o ENADE
(POLIDORI, 2009).
Ribeiro (2011) aponta que a Avaliação Institucional e Avaliação dos cursos de
graduação são atendidas por meio de avaliação in loco e complementados pela avaliação
49
interna de cada IES, por meio da Comissão Própria de Avaliação. Brito (2008)
corrobora detalhando esses componentes:
Quadro 4 - Componentes do SINAES
Avaliação
Institucional
Auto avaliação (pelas CPAs e avaliação externa in loco, desenvolvida
pelos avaliadores institucionais capacitados pelo INEP nos moldes do
SINAES).
Avaliação de Curso
Pelos pares na avaliação in loco, pelos estudantes, através do ADES
(questionário de Avaliação Discente da Educação Superior que é
enviado aos estudantes da amostra do ENADE), pelos coordenadores
de curso, mediante questionário dos coordenadores e avaliações
realizadas pelos professores dos cursos e a CPA.
Avaliação do
Desempenho dos
estudantes
ingressantes e
concluintes
Através de um exame em larga escala aplicado aos estudantes que
preenchem os critérios estabelecidos pela legislação vigente. O
Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes (ENADE) é
composto pela prova, o questionário de Avaliação Discente da
Educação Superior (ADES) (antigo questionário socioeconômico), o
questionário dos coordenadores de curso e a percepção do aluno
sobre a prova.
Fonte: Adaptado de Brito (2008)
A avaliação de cursos, de acordo com o art. 4º da Lei nº 10.861, de 2004, ―tem
por objetivo identificar as condições de ensino oferecidas aos estudantes, em especial as
relativas ao perfil do corpo docente, às instalações físicas e à organização didático-
pedagógica‖.
Sobre o Enade, destaco os principais pontos constantes da Lei nº 10.861, de
2004:
O exame será aplicado trienalmente para o mesmo curso, admitida a utilização
de procedimentos amostrais;
A situação regular do aluno perante o exame é inscrita no histórico escolar;
A avaliação do desempenho dos alunos de cada curso será expressa por meio de
conceito ordenado em uma escala com cinco níveis;
O exame é um dos procedimentos de avaliação do Sinaes, integrando o conjunto
das dimensões avaliadas quando da avaliação dos cursos de graduação.
O Exame Nacional de Desempenho de Estudantes complementa o processo de
avaliação do SINAES aplicado, busca ―aferir o rendimento dos alunos dos cursos de
graduação em relação aos conteúdos programáticos, suas habilidades e competências‖
(RIBEIRO, 2011). Para Dias Sobrinho (2010b) o ENADE não tem pretensão de avaliar
a aprendizagem, e sim de ser um instrumento que contribua para o processo de
aprendizagem. Além das competências profissionais, adquirem relevância a formação
50
geral e a abordagem dos temas transversais.
Evidencia-se, ainda, no escopo do SINAES, a existência de indicadores como
Conceitos Preliminares de Cursos - CPC e Índice Geral de Cursos - IGC criados
recentemente para mensurar o desempenho das instituições e dos cursos. O CPC
combina o desempenho obtido pelos estudantes no ENADE com os resultados do
Indicador de Diferença de Desempenho (IDD) e com as informações de infraestrutura e
instalações físicas, recursos didático-pedagógicos e corpo docente oferecida pelo curso
de uma determinada Instituição de Ensino Superior.
O Conceito Preliminar de Curso (CPC), foi instituído pela Portaria Normativa nº
4 de 5 de agosto de 2008 e veio a compor o cenário de uma forma díspar ao Sistema. O
CPC é formado por três elementos: os insumos que lhe são atribuídos, 30% da nota
final; o ENADE, com atribuição de 40%; e o IDD com 30%. Esses insumos são
compostos pelas seguintes informações: infraestrutura e instalações físicas, com peso
10,2; recursos didático-pedagógicos, com 27,2 de peso; corpo docente, considerando-se
a titulação, peso de 38,9; e o regime de trabalho com o peso de 23,8 (POLIDORI,
2009).
O IGC vem a consolidar as informações relativas aos cursos superiores
constantes dos cadastros, censo e avaliações oficiais disponíveis no INEP e na
Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) (POLIDORI;
RETTL; MORAES; CASTRO, 2011).
O IGC será calculado conforme art. 2º da Portaria Normativa nº 12/2008:
I – média ponderada dos Conceitos preliminares do Curso (CPC), nos termos da
Portaria Normativa nº 4, de 2008, sendo a ponderação determinada pelo número de
matrículas em casa um dos cursos de graduação correspondentes;
II – média ponderada das notas dos programas de pós-graduação, obtidas a partir
da conversão dos conceitos fixados pela Capes, sendo a ponderação baseada no número
de matrículas em casa um dos cursos ou programas de pós-graduação stricto sensu
correspondentes.
Já o IDD é resultante da diferença entre o desempenho médio obtido no Enade
pelos alunos concluintes de um curso e o desempenho médio que era esperado para
esses mesmos alunos, dadas às informações existentes sobre o perfil dos ingressantes
desse curso (VASCONCELOS, 2011).
Segundo nota técnica do INEP (2009):
51
Para cálculo do IDD, considera-se o desempenho médio obtido no
Enade pelos concluintes de cada curso e o desempenho médio que
seria esperado ao final do curso para o perfil de ingressante daquela
instituição caso eles tivessem frequentado um curso de qualidade
correspondente à média dos cursos que participaram do Enade na
mesma área e possuam ingressantes com perfil similar. A diferença
entre o desempenho médio efetivamente observado quando um grupo
de estudantes chega ao final do curso e o desempenho esperado para o
mesmo indica se o resultado obtido pelo curso está acima ou abaixo
do esperado (ou na média).
Destaca-se que os indicadores e processos de avaliação implantados a partir do
SINAES, apesar dos avanços, vêm sofrendo várias críticas, entre outros, quanto à
eficiência e habilidade do governo central em lidar com um sistema articulado e
complexo como o de ensino superior (AGASISTI; CATALANO, 2006); quanto ao
treinamento e capacitação dos avaliadores para regular o Sistema, e o entendimento do
que seria qualidade e quais os indicadores seriam utilizados para garantir e incentivar o
aprimoramento das IES (RIBEIRO, 2011); bem como, as constantes indicações da falta
de institucionalização dos resultados da avaliação (RIBEIRO, 2008; CARNEIRO;
NOVAES, 2008; PEIXOTO, 2009), apontando para uma ritualização da avaliação,
visando o estrito cumprimento da Lei.
Para Baggi e Lopes (2011), a avaliação não pode ser resumida como atividade
de coleta e divulgação de dados, como se esse procedimento provocasse as
transformações necessárias para a melhoria da qualidade educacional. Deve ser
entendida como um dos meios de viabilização de mudanças na cultura acadêmica, no
trabalho docente, na gestão das instituições, nas definições curriculares e, acima de
tudo, na estruturação da educação superior.
Nesse sentido, ressalta-se a importância dos programas, ferramentas e conceitos
de qualidade aplicados nas Instituições de Ensino no processo de manutenção da
qualidade, considerando a proposta dessa dissertação, a fim de obter uma gestão mais
eficiente, e não apenas, visando o estrito cumprimento da Lei através dos indicadores e
processos de avaliação.
2.3 SISTEMAS DE GESTÃO DA QUALIDADE EM ORGANIZAÇÕES
EDUCACIONAIS
Com as mudanças impostas pelo mercado globalizado, caracterizado pela
liberalização do comércio internacional e dos movimentos de capitais, aceleração do
52
progresso tecnológico e agilidade da informação; a inovação e a competitividade se
tormaram fatores primordiais para o sucesso das organizações. Tais fatores afetam
também as instituições universitárias, que tem como funções básicas a formação de
recursos humanos qualificados e a produção do conhecimento.
Se de um lado, as universidades públicas enfrentam um dilema burocrático, do
outro, as instituições particulares - com maior autonomia para tomar decisões gerenciais
– vivenciam questões estruturais. Em geral, as Instituições de Ensino Superior se
dedicam a atender as necessidades mais prementes, tais como evasão e em especial a
certificação e avaliações do MEC. No entanto, essas questões podem ser prevenidas ou
até mesmo sanadas a partir da adoção de um sistema de gestão da qualidade (BARONI,
2010).
Para Goetsch e Davis (2005), um sistema de gestão da qualidade consiste em
políticas, procedimentos, planos, recursos, processos e delimitação de responsabilidade
e autoridade, todos deliberadamente que visem atingir produto ou níveis de qualidade
compatíveis com a satisfação do cliente e a objetivos da organização. Quando essas
políticas, procedimentos, planos, etc, são tomadas em conjunto, eles definem como a
organização funciona, e como a qualidade é gerenciada (AL-RAWAHI; BASHIR,
2011).
Para Marques (2008), um sistema de gestão da qualidade permite à Universidade
gerir mais eficientemente as despesas sociais, orientar os estudantes para melhores
oportunidades de emprego e desenvolver um ensino compatível com uma sociedade em
constante desenvolvimento.
Segundo Poksinska, Eklund e Dahlgaard (2006) e Lagrosen, Backstron e
Lagrosen (2007), vários outros estudos demonstram que esses sistemas proporcionam
significativos benefícios às empresas. Contudo, os autores também relatam a existência
de recorrentes dificuldades (OLIVEIRA; NADAE; OLIVEIRA; SALGADO, 2011).
Neste Capítulo são abordados os conceitos relacionados ao Modelo de
Excelência da Gestão – MEG, Seis Sigma, 5S, ISO 9001, NBR 15419:2006 e ainda o
GesPública um sistema de gestão Brasileiro.
2.3.1 MEG – Modelo de Excelência da Gestão
O Modelo de Excelência da Gestão — MEG está alicerçado sobre um conjunto
de conceitos fundamentais e estruturado em critérios e requisitos inerentes a Excelência
em Gestão. Esse mesmo Modelo se aplica nos critérios Compromisso com a Excelência
53
e Rumo a Excelência (ABREU, 2012).
Os onze (11) Fundamentos da Excelência expressam esses conceitos
reconhecidos internacionalmente. Originalmente a identificação desses fundamentos se
deu nos anos 80, nos EUA, por meio de estudos desenvolvidos por acadêmicos e
consultores. Alguns desses fundamentos evoluíram ao longo do tempo adequando-se à
realidade das organizações. Outros surgiram em decorrência da evolução na relação
entre gestores, parceiros, sociedade, clientes entre outras partes interessadas (ABREU,
2012).
Além disso, o MEG utiliza o conceito de aprendizado e melhoria contínua,
segundo o ciclo de PDCL ( Plan, Do, Check, Learn ), evolução do tradicional PDCA.
Muitas organizações utilizam o Modelo de Excelência da Gestão (MEG) para
exercer, da maneira mais eficiente, a gestão empresarial. Isto se deve ao fato de que este
modelo não prescreve ferramentas e práticas de gestão específicas, podendo assim ser
útil para a avaliação, diagnóstico e o desenvolvimento do sistema de gestão de qualquer
tipo de organização (MARUFF, 2010).
Para Frederico (2008), o MEG baseia-se em um conjunto de fundamentos que
expressam conceitos atuais que se traduzem em práticas encontradas em organizações
de elevado desempenho, líderes de classe mundial.
Segundo FNQ (2011), o modelo estabelece uma orientação integrada e interdependente para gerir
uma organização. Considera que os vários elementos da organização e as partes
interessadas interagem de forma harmônica e balanceada nas estratégias e resultados.
Assim, o MEG permite que os vários elementos de uma organização possam ser
implementados e avaliados em conjunto de forma interdependente e complementar.
Utilizando os Critérios de Excelência como referência, uma organização pode
realizar uma auto avaliação e obter um diagnóstico da gestão organizacional. A seguir,
são apresentados os conceitos de cada fundamento, acompanhados de uma orientação
básica de como colocá-los em prática nas organizações.
Quadro 5 - Conceitos e Fundamento do MEG
1. Pensamento
Sistêmico
Entender as relações de interdependência entre os diversos
componentes de uma organização, bem como entre a
organização e o ambiente externo. A gestão vê a organização
como um sistema vivo, que interfere e sofre interferência do
ambiente externo, portanto ela é dinâmica.
54
2. Aprendizado
Organizacional
Buscar um novo patamar de conhecimento para a organização
por meio da percepção, reflexão, avaliação e compartilhamento
de experiências das pessoas e do mercado. O aprendizado passa
a ser, também, de responsabilidade das organizações. A
―aceitação‖ do erro como forma de aprendizado é um dos
desafios para os líderes. A ―espiral crescente‖ conhecimento
tácito-conhecimento explícito deve ser praticada e, se possível
servir como parâmetro de avaliação.
3. Cultura de
Inovação
Promoção de um ambiente favorável à criatividade,
experimentação e implementação de novas ideias, que possam
gerar um diferencial competitivo para a organização. A
inovação não deve ser vista apenas como ruptura. As mudanças
que geram impactos duradouros devem ser cultuadas.
Relacionamentos informais ajudam a desenvolver esse
fundamento.
4. Liderança e
Constância de
Propósitos
A gestão deve atuar de forma aberta, democrática, inspiradora e
motivadora das pessoas, visando o desenvolvimento da cultura
da excelência, a promoção de relações de qualidade e a proteção
dos interesses das partes interessadas. A construção e
manutenção de relacionamentos com as partes interessadas
devem levar em conta a transparência e os valores éticos. O
desenvolvimento de novos líderes desponta como uma
atribuição adicional dos chefes nas organizações mundiais.
5. Orientação por
Processos e
Informações
Compreensão, segmentação e interação do conjunto das
atividades e processos da organização que agreguem valor para
as partes interessadas. A tomada de decisões e a execução das
ações devem ter como base a medição e análise do desempenho,
por meio das informações obtidas, interna e externamente. Os
riscos do negócio devem ser identificados e monitorados. A base
para a melhoria é a previsibilidade dos resultados em processos
estáveis.
6. Visão de Futuro
Compreensão dos fatores que afetam a organização, seu
ecossistema e o ambiente externo. Essa visão deve assegurar
resultado no presente e sucesso no futuro. Agilidade é uma
característica que ajuda na implementação deste fundamento. A
antecipação é decorrente de um processo de planejamento eficaz
observando meio ambiente e tecnologia, além da sociedade.
7. Geração de Valor
Alcançar resultados consistentes pelo aumento de valor tangível
e intangível de forma sustentada para todas as partes
interessadas. Crescimento sustentável e perenidade das
operações são aspectos importantes para a implementação desse
fundamento pelas organizações. As pessoas são fundamentais
para que esse fundamento seja implementado.
8. Valorização das
Pessoas
Criar condições para que as pessoas se realizem profissional e
humanamente, maximizando seu desempenho por meio do
comprometimento, do desenvolvimento de competências e de
espaços para empreender. O alinhamento entre os objetivos da
organização e das pessoas configura-se como um desafio para os
gestores em face da importância da retenção dos talentos.
55
9. Conhecimento
sobre o Cliente e o
Mercado
Conhecer e entender os clientes e os mercados visando à criação
de valor, de forma sustentada e, consequentemente,
proporcionar maior competitividade da organização nos
mercados local, regional e mundial. O constante monitoramento
da sociedade, consumidores potenciais e concorrentes ajuda a
construir relacionamentos duradouros, o que gera lucros
crescentes. Conquistar novos clientes é resultado da aplicação
deste fundamento.
10. Desenvolvimento
de Parcerias
Desenvolver atividades em conjunto com outras organizações, a
partir da plena utilização das competências essenciais de cada
uma, objetivando benefícios para as partes envolvidas. Essas
parcerias devem ser feitas em níveis de fornecedores principais,
de serviços e de clientes, assim como com revendedores e
concessionários. Projetos em parceria asseguram agilidade.
11. Responsabilidade
Social
Atuação que se define pela relação ética e transparente da
organização com todos os públicos com os quais ela se
relaciona. Refere-se também à inserção da empresa no
desenvolvimento sustentável da sociedade, preservando os
recursos ambientais não renováveis, empregando
criteriosamente os renováveis, respeitando a diversidade e
promovendo a redução das desigualdades sociais como parte
integrante da estratégia da organização. A preservação da
cultura para as gerações futuras também deve ser incluída na
estratégia como forma de reconhecimento e para assegurar
mercados mais competitivos. A inclusão social dos cidadãos
deve ser, também, parte dessa estratégia. Influenciar parceiros
nessas ações. Fonte: FNQ - Conceitos Fundamentais da Excelência em Gestão, (2006)
Esses fundamentos da excelência, quando aplicados, trazem melhorias para os
processo de produtos, redução de custos e aumento da produtividade para a organização,
tornando-a mais competitiva. Além disso, potencializam a credibilidade da instituição e
o reconhecimento público, aumentando o valor do empreendimento. A organização que
adota enfoques de excelência adapta-se mais facilmente às mudanças e tem mais
condições de atingir e manter um melhor desempenho (FNQ, 2011).
Tal modelo viabilizou um pool de premiações em países, regiões e setores
econômicos. Diversos países criaram seus programas de estímulo à excelência
organizacional tomando por base os modelos americano, europeu e o Deming Prize,
definindo, assim, prêmios nacionais e modelos de referência em gestão (TAN, 2002;
TAN et al, 2003).
Hoje empresas e organizações públicas, vêm adotando MEGs para desenvolver
seus sistemas de gestão, como uma estratégia de busca de respostas às transformações
no seu ambiente de atuação (ALBUQUERQUE; BONACELLI, 2011).
56
No Brasil em 1989, um grupo formado por profissionais de distintos setores (indústria,
serviços, consultoria e academia) iniciou um estudo sobre o desenvolvimento de um
prêmio brasileiro nos moldes daqueles existentes mundo afora (MIGUEL, 2005).
Diversos modelos de premiações no Brasil e no mundo foram estudados,
criando-se então, a Fundação para o Prêmio Nacional da Qualidade (FPNQ), hoje
Fundação Nacional da Qualidade (FNQ), uma entidade privada, sem fins lucrativos,
instituída por 39 organizações nacionais e transnacionais para administrar o Prêmio
Nacional de Qualidade (PNQ).
O MEG da FNQ é um instrumento em apoio à avaliação, diagnóstico e
desenvolvimento dos sistemas de gestão das organizações, e pode ser usado tanto para
auto avaliação e obtenção de um diagnóstico organizacional, como para candidatura de
organizações ao PNQ (ALBUQUERQUE; BONACELLI, 2011).
Segundo a FNQ (2011), a estrutura do MEG também deve conter elementos que
permitam avaliar em que graus seus requisitos estão sendo atendidos pelo sistema de
gestão. Esses elementos são chamados de Fatores de Avaliação sendo que sete dos dez
existentes avaliam o atendimento dos requisitos associados às práticas de gestão
(Critérios de Excelência de 1 a 7) e um para avaliar os resultados decorrentes destas
práticas (Critério 8). A Figura abaixo apresenta o Modelo de Excelência da Gestão
(MEG) mostrando seus oito critérios de excelência.
Figura 4 - Representação do Modelo de Excelência da Gestão
Fonte: FNQ - Critérios de Excelência, (2008, p. 10)
57
O conceito do MEG, de acordo com figura acima, é de que os vários elementos
do modelo encontram-se imersos num ambiente de informações e conhecimento,
relacionando-se de uma forma harmônica e integrada, direcionando-se para a geração de
resultados (FREDERICO, 2008).
O MEG, como resultado da evolução do PNQ desde 1992, apresenta-se
atualmente como instrumento de avaliação que incluem critérios e itens, com questões
específicas, bem como fatores de avaliação. Dessa forma, avalia o estágio da gestão das
organizações, sejam elas candidatas ao PNQ ou a prêmios regionais e setoriais, ou não.
Neste sentido, colabora para a disseminação no País das boas práticas de gestão, além
de ser um instrumento de modelagem da gestão das organizações que o utilizam.
2.3.2 Seis Sigma
Seis Sigma é uma metodologia bem estruturada, que se concentra na redução da
variação, medição de defeitos e melhorar a qualidade de produtos, processos e serviços,
é um método de cima para baixo, e é uma maneira disciplinada e altamente quantitativa
orientada por dados (GIJO; ASHOK, 2013; CHENG, 2013).
Essa metodologia é uma marca registrada da Motorola, desenvolvida pelo
engenheiro Bill Smith durante 1987-1993, apresentada para melhorar a confiabilidade
dos produtos, reduzindo a variação excessiva que resulta em defeitos nos processos de
fabricação (WATSON E DEYONG, 2010; ANTONY, 2012). Posteriormente, foi
adotado pela Allied Signal (agora Honeywell) durante 1992-1996 e General Electric de
1995-1998 (ANTONY E BANUELAS, 2002), onde se iniciou por Jack Welch. Após os
resultados rentáveis da Motorola, Honeywell e da General Electric, os Seis Sigma foi
colocado em prática em 1990 por outras grandes organizações (DESHMUKH;
CHAVAN, 2012). Com o passar dos anos o Seis Sigma evoluiu para se tornar uma
extensão da gestão da qualidade total (TQM) (GREEN, 2006).
A letra do alfabeto grego (σ- sigma) é usada para identificar a variabilidade, um
nível de qualidade sigma indica quantas vezes os defeitos são prováveis de ocorrer.
Maior nível de qualidade sigma é um sinal de que o processo iria produzir defeitos
menores. Uma forma de ler e falar a língua do Seis Sigma é através da determinação do
número de defeitos por oportunidades milhões (MONTGOMERY; WOODALL, 2008;
MARQUES; REQUEIJO; SARAIVA; FRAZÃO-GUERREIRO, 2013).
O nível de qualidade Six-Sigma é igual a 3,4 defeitos por milhão de
oportunidades (DPMO) e pode ser mostrado como 3,4 DPMO (MEHRJERDI, 2011),
58
seu objetivo é fazer com que um processo seja livre de defeitos. Para atingir este
objetivo, são necessários esforços significativos, uma vez que a implementação dessa
metodologia requer recursos financeiros e humanos, além da utilização de avançadas
ferramentas estatísticas (SOUZA et al. 2013). Cabe esclarecer que os processos se
aplicam a ambos de fabricação e/ou serviços (JENICKE; KUMAR; HOLMES, 2008).
Segundo Tjahjono et al., (2010) o programa teve inicialmente ramificações das
indústrias de eletrônicos (Motorola e Texas Instruments) e expandiu-se para muitos
outros setores. Contudo, seis sigma como um nível é normalmente utilizado no processo
de fabricação, uma vez que se torna cada vez mais difícil de alcançar um maior nível de
sigma quando os seres humanos são envolvidos, devido o aumento do número de
defeitos de processamento que poderiam ocorrer. Logo, a ênfae dentro desse setor de
serviços é sobre a filosofia de melhoria através do seis sigma e não no nível sigma
(KUMI; MORROW, 2006).
A metodologia básica do Seis Sigma, é derivada do ciclo PDCA, é uma série de
processos sistemáticos caracterizados pelo acrônimo DMAIC (Define-Measure-
Analyse-ImproveControl), ver (Figura 5). Como no ciclo PDCA, o DMAIC também é
caracterizado pela aplicação contínua, ao final de cada etapa segue-se para a próxima ao
final do ciclo dá-se início a um novo ciclo (CHASSIN, 1998).
Figura 5 - Ciclo Seis Sigma
Fonte: Adaptado Holtz e Campbell (2003)
59
Segundo Cabrera Junior apud Rotondaro (2006, p. 17) seis sigma pode ser
caracterizado por:
[...] uma metodologia rigorosa que utiliza ferramentas e métodos
estatísticos para definir problemas e situações a melhorar, medir para
obter a informação e os dados, analisar a informação coletada,
incorporar e empreender melhorias nos processos e controlar os
processos ou produtos existentes com a finalidade de se alcançar a
melhoria contínua.
Dessa definição pode-se conceituar o DMAIC como sendo a metodologia que
visa à melhoria contínua baseada na otimização e controle de processos, onde procura-
se identificar e analisar resultados indesejáveis priorizando a resolução dos problemas
(PENCZKOSKI; PEDROSO; PILATTI, 2008).
A aplicação do ciclo DMAIC deve ser sequencial e as ações correspondem a
cada palavra da sigla, o ciclo segue os seguintes passos, segundo Holtz e Campbell
(2003):
Definir: compreender claramente e indicar o problema, então utilizar os
conhecimentos da equipe para presumir a possível causa do problema;
Medir: coletar dados objetivos e de confiança para as prováveis causas;
Analisar: Estudar os dados utilizando ferramentas de análise gráfica e/ou
estatística, isolando as causas críticas da variação;
Melhorar: Utilizar os conhecimentos da equipe para o desenvolvimento e
execução de melhorias para direcionar as causas preliminares de variação;
Controlar: Monitorar os produtos/serviços na etapa final do processo, assim
como os fatores que estavam causando a variação, isso garantirá que caso ainda
ocorra alguma variação, uma ação possa ser tomada o mais rápido possível –
antes que o processo saia do controle.
Segundo Kumi e Marrow (2006), o foco geral do Seis Sigma é a prevenção de
defeitos que causam insatisfação do cliente. Um defeito pode ser descrito como uma
falha num processo que resulta num baixo grau de satisfação do cliente. O cliente é
importante, pois são eles que definem a qualidade, e quaisquer defeitos de qualidade
pode levar a perda de clientes.
Para Klefsjo et al., (2001) os benefícios do Seis Sigma são os principais atrativos
que despertam o interesse das empresas pelo programa, entre eles estão: a busca da
melhoria contínua dos processos; a conquista da satisfação dos clientes através da
melhor compreensão dos requisitos exigidos; o pleno entendimento das entradas críticas
dos processos necessárias para responder as alterações nas exigências e especificações
60
definidas; aprimoramento da qualidade; ganhos no fluxo do processo; aumento da
produtividade e motivação; redução de tempos de ciclo; aumento da capacidade
produtiva e da confiabilidade dos produtos; redução dos defeitos, dos custos, de
desperdícios; a eliminação de atividades que não agregam valor ao processo; e a
maximização dos lucros, fazendo qualquer processo mais eficiente (BLAKESLEE
JR,1999; SNEE, 2000; YOUNG, 2001; HAN; LEE, 2002; ARNHEITER; MALEYEFF,
2005; WEI; SHEEN; TAI; LEE, 2010; KUMAR E BAUER, 2010; GOH, 2011;
ANTONY; KRISHAN; CULLEN; KUMAR, 2012; ATMACA; GIRENES, 2013).
Nesse contexto, o Seis Sigma tem se destacado tanto na literatura como nos
ambientes de manufatura e serviços, como o programa de melhoria da qualidade mais
apoiado no método científico e na abordagem estatística como estratégia de negócio.
Redução da variação, medição, coleta de dados, foco em processos e satisfação de
cliente são valiosas premissas do Seis Sigma (MEHRJERDI, 2011; SANTOS;
MARTINS, 2010).
Destarte, nas últimas duas décadas, houve um crescimento no número de adeptos
ao programa, os princípios do Seis Sigma têm sido implementados em indústrias de
serviços no contexto da cadeia de abastecimento (ARNHEITER; MALEYEFF, 2005;
WEI; SHEEN; TAI; LEE, 2010), em hospitais (SEHWAIL; DEYONG, 2003; VAN DEN
HEUVEL; DOES; VERVER, 2005), governo (FURTERER E ELSHENNAWY, 2005),
setores públicos (PATEL E ZU, 2009;. KUMAR E BAUER, 2010) e ambientes
universitários (ANTONY, 2004; JENICKE; KUMAR; HOLMES, 2008; ANTONY;
KRISHAN; CULLEN; KUMAR, 2012).
Segundo Kumi e Morrow (2006), o Seis Sigma pode ser usado em áreas
específicas, ou pode ser utilizado para influenciar as alterações na organização como um
todo. Ela pode se tornar parte da abordagem de uma empresa inteira ou pode ser usado
para se concentrar em um processo específico. Um exemplo disso tem sido os processos
aplicados dentro das bibliotecas Universitárias como o Instituto Indiano de Estatística
em Bangalore (CHOWDHURY E DUTTA, 2004), da Biblioteca de Cinema da
Universidade do Texas MD Anderson Cancer Center (BENEDETTO et al., 2002), da
Newcastle University Library no Reino Unido (KUMI; MORROW, 2006), e da
Sungkyunkwan University library da Coreia do Sul (KIM, 2010) com a finalidade de
melhorar os serviços dessas instituições. Ambos os trabalhos relatam sucesso na
adaptação da metodologia para o ambiente específico da biblioteca (KUMI; MORROW,
2006).
61
No contexto das Universidades alguns estudos destacam as dificuldades de
implementação do seis sigma em seu ambiente e uma lista de desafios foi gerada,
Holmes et al., (2005) relatam que os desafios incluem a dificuldade de se definir o
cliente para uma universidade, a natureza do produto, a complexidade dos sistemas de
medição da qualidade e da dificuldade de recompensar os empregados. Para Hoerl e
Bryce (2004), aplicar Seis Sigma em uma universidade é difícil devido à natureza
intangível de um produto educacional, a diversidade de metas departamentais e
individual, e que as melhores áreas de aplicação podem estar em áreas não-acadêmicas,
as áeras de apoio (HOERL E BRYCE, 2004).
No entanto, vários outros autores examinam o papel do Seis Sigma para apoiar a
tomada de decisões em programas de ciência e engenharia. Burtner (2004) recomenda o
uso da metodologia Seis Sigma na Escola de Engenharia da Universidade Mercer para
fornecer aos administradores universitários os dados de que necessitam para apresentar
mudanças efetivas na programação e política. Os resultados preliminares identificaram
três fatores preponderantes para o sucesso do programa: maior ajuda financeira,
desenvolvimento do corpo docente e uma melhoria na qualidade de ensino. Fatores
cruciais para reter os estudantes atualmente matriculados e aumentar as taxas de
graduação. E o resultado é um processo mais eficiente de produzir engenheiros
qualificados para atender as necessidades tecnológicas do país (LAWRENCE;
KUMAR; HOLMES, 2008).
Segundo Wendt (1994), o sucesso do programa Seis Sigma no setor privado vem
fornecendo impulso para incluí-lo em ambientes universitários. Embora não haja muitos
exemplos de implementação seis sigma na academia internacional e nacional, é possível
utilizar esta metodologia para a melhoria contínua.
2.3.3 5S
A denominação 5S vem das iniciais das cinco palavras de origem japonesa,
adaptado para a língua portuguesa na forma de cinco sensos. Cada um dos sensos
estabelece uma etapa da metodologia que evolui e culmina no alcance dos requisitos
pré-estabelecidos e sua manutenção (PERTENCE E MELLEIRO, 2010).
Uma estrutura de aplicação do 5S em negócios tratado como uma filosofia de
vida foi primeiramente formalizada no inicio dos anos 80 por Takashi Osada (HO et al.
1995). O 5S detalhado e enraizado no Japão é facilmente incluído na prática de gestão e
contribui para rentabilidade, maximizando a eficiência e a eficácia (OSADA, 1989;
62
GAPP; FISHER; KOBAYASHI, 2008). Sua prática foi iniciada no setor de manufatura
e então estendida para outras indústrias e setores de serviços, onde as primeiras versões
foram baseadas nos 3S (seiri, seiton e seiso) até tornar-se 5S (SANTOS JUNIOR,
BARBOSA, PRATES, 2012).
De acordo com Campos (1992), o programa cinco sensos, mais conhecido como
5S, é considerado o passo inicial para a implantação de programas de qualidade. As
palavras japonesas que definem o método do 5S são: SEIRI - Organização, senso de
utilização, seleção, classificação, descarte; SEITON - Arrumação; ordenação,
sistematização, sistematização; SEISO - Limpeza, inspeção, zelo; SEIKETSU -
Padronização, saúde, aperfeiçoamento, asseio, higiene; SHITSUKE - Disciplina,
educação, harmonia.
O objetivo do programa está além da transformação do ambiente de trabalho,
fazendo a diferença também na conscientização das pessoas, transformando idéias em
atitudes, as melhorias são encontradas ao longo do programa e passam a refletir na
melhora de qualidade de vida dos funcionários (DOMINGOS, 2011).
Quando compreendida e desenvolvida no contexto, independentemente do
tamanho ou tipo de organizações, 5S pode ser usado para envolver atividades de
melhoria dentro de muitos ambientes, incluindo: casas, escolas, comunidades e locais de
trabalho (DE MENTE, 1994). A implementação do 5S também pode descobrir
problemas ocultos que podem ter passado despercebido (GAPP; FISHER;
KOBAYASHI, 2008).
Segundo o autor Takashi Osada (1989; 1991), que desenvolveu o quadro de
aplicação do 5S nas organizações no início de 1980, para entender 5S é necessário
conhecer como esta técnica é integrada no quotidiano das pessoas no Japão. A
importância do 5S reside no fato de que ele pode ajudar a reduzir os custos,
maximizando a eficiência do processo, a eficácia e desempenho através da criação e
manutenção de uma alta qualidade e ambiente de trabalho limpo (Hirano, 1995; Ho,
1999; Liker, 2004; Liker e Hoseus, 2008). Por esta razão, de acordo com a literatura
algumas organizações multinacionais envolvidas na fabricação e serviços na Europa,
EUA e Ásia adotaram 5S com o simples propósito de criar um ambiente de trabalho
baseado em valores como organização, ordem, limpeza e disciplina (HO ET AL, 1995;.
O'HEOCHA, 2000; PHENG, 2001; PHENG E KHOO, 2001; WARWOOD E
KNOWLES, 2004; LIKER, 2004; PREMIL KUMAR ET AL. , 2007; KUMAR, 2009;
BARRAZA, RAMIS-PUJOL, 2012).
Hyland et al. (2003), refere-se ao 5S como uma ferramenta de solução de
63
problemas. Prates et al. (2011), relata que implantar uma gestão de qualidade seguindo
os passos da filosofia 5S, serve como importante base para um futuro programa de
qualidade que a empresa queira implantar, visando uma certificação de qualidade.
Bamber et al. (2000) sugere que 5S e TQM podem ser utilizados não somente
simultaneamente, mas também em conjunto com outros métodos de melhoria de
processos usados no gerenciamento da qualidade total, kaizen e o just-in-time (JIT) e
integrado no gerenciamento ambiental. Esta visão é empiricamente apoiada por Zutshi e
Sohal (2005) que identificaram que existem padrões de benchmarking disponíveis em
gerenciamento ambiental os quais podem ser usados para alcançar níveis ótimos de
operações ou Best Practices na Austrália (SANTOS JUNIOR, BARBOSA, PRATES,
2012).
Segundo Sousa et al. (2007), é difícil quantificar os benefícios que o 5S pode
trazer a uma organização, por ser um processo educacional e contínuo, muitas vezes é
introduzido como base para outras ferramentas gerenciais, através de sua interação, com
melhorias em outras funções como produção (novos equipamentos, novos processos,
novos sistemas); manutenção (técnicas de confiabilidade e manutenibilidade); qualidade
(ISO 9001); recursos humanos (políticas); higiene, segurança (OHSAS 18001); e meio
ambiente (ISO 14000).
Nas organizações já é comum a introdução de um programa estratégico como o
5S visando melhorar o desempenho organizacional a partir de contribuições com as
demais ferramentas gerenciais, porém a grande falha na sua introdução é a falta de um
diagnóstico organizacional, o que pode causar uma sensação de pânico, uma vez que
são implementados sem que haja uma preocupação de verificar as sobreposições de
algumas ações (SANTOS JUNIOR, BARBOSA, PRATES, 2012).
Ao analisar a implantação do programa, percebe-se que este serve de suporte
para outras ferramentas, não podendo assim, atribuir apenas para a aplicação dos sensos,
uma consciência sobre a qualidade.
O quadro abaixo apresenta as contribuições diretas que o programa 5S pode
trazer a cada ferramenta gerencial, sendo possível avaliar o potencial destas
ferramentas, e quanto pode incorporar de mudanças positivas em todas as dimensões do
ambiente organizacional.
64
Quadro 6 - Inter-relação e os benefícios do programa 5S para as outras ferramentas
gerenciais
Ferramentas Gerenciais Contribuições diretas do 5S
Folha de Verificação Facilita o acesso através da organização (SEITON);
Técnicas de Confiabilidade
– TC Procedimentos (SEIKETSU);
Programa Zero Defeito –
PDZ Aspectos Físicos (SEIRI, SEITON, SEISO);
Organização Internacional
para Padronização - ISO
9000
Conservação dos recursos (SEIRI); Identificação, sinalização,
manuseio, e rastreamento (SEITON); Ambiente adequado à
qualidade (SEISO); Procedimentos (SEIKETSU); Cumprimento
aos procedimentos (SHITSUKE);
Procedimentos padrões e
higiene operacional –
PPHO
Melhor apresentação do local de trabalho (SEITON E SEISO);
Higiene do ambiente e das pessoas (SEIKETSU);
Desdobramento da função
da qualidade - QFD e
Kaizen
Postura crítica e proativa (SHITSUKE);
Qualidade Total – TQC Aspectos Físicos (SEIRI, SEITON, SEISO); Padronização
(SEIKETSU); Aspecto comportamental (SHITSUKE);
Círculo de Controle de
qualidade - CCQ Trabalho em grupo, postura crítica e pró ativa (SHITSUKE);
Just in Time - JIT Combate ao desperdício, ter e usar somente o necessário (SEIRI);
Manutenção Produtiva -
MPT
Limpeza e inspeção aumentando a performance dos equipamentos
(SEISO);
ISO 14000 Redução do consumo e reutilização (SEIRI); Combate à poluição
e coleta seletiva (SEISO);
OHSAS 18000
Redução/eliminação das condições inseguras (SEIRI, SEITON,
SEISO e SHITSUKE); redução e eliminação de atos inseguros
(SHITSUKE);
GMP, HACC, APPCC
(combate à contaminação
de produtos)
Limpeza e combate à contaminação (SEISO); higiene de ambiente
e das pessoas (SEIKETSU);
PDCA (ou MASP -
Metodologia de análise e
solução de problemas)
Postura crítica e proativa (SHITSUKE);
Gestão de relacionamento
com clientes - CRM
Melhor apresentação do local de trabalho (SEITON E SEISO);
Pontualidade e respeito (SHITSUKE);
Seis Sigma - SS Postura crítica e proativa (SHITSUKE);
Controle Estatístico de
processos - CEP
Condições favoráveis para controle (SEIRI, SEITON e SEISO);
confiabilidade dos dados (SHITSUKE);
Fonte: Adaptado de Ribeiro (2006)
A literatura ocidental destacou que o 5S tem sido subutilizado, mal
implementados e/ ou mal interpretado quando aplicado isoladamente ou em apenas uma
pequena parte de um pensamento enxuto mais geral ou Kaizen programa em algumas
organizações nos EUA, Reino Unido e até mesmo da Ásia (Índia, em particular) (Ho et
65
al., 1995. Becker, 2001; Douglas, 2002; Kulak et al., 2005; Gapp et al., 2008;
Kobayashi et al., 2008; Hough, 2008; Khana Kumar, 2009). Outros autores, por sua vez
afirmam que a aplicação do 5S no ocidente, especificamente no Reino Unido e nos
EUA, tem sido considerado como apenas mais uma técnica e/ou ferramenta, ao invés de
partir de uma perspectiva mais holística, ou em um contexto mais amplo da teoria
filosófica (Gapp et al., 2008; Kobayashi et al., 2008).
No Brasil em um trabalho de Martins et al., (2011) onde aborda a implantação
do 5S em uma escola da Zona da Mata de Minas, relatam que o programa se mostrou
uma ferramenta simples, porém complexa, uma vez que, apesar da aparente melhora
que gera no espaço físico, também visa motivar mudanças pessoais, de hábitos e
atitudes, o que se mostra mais difícil de ser alcançado, principalmente no ambiente
escolar, onde tantos fatores humanos estão inter-relacionados e fazem parte de todo o
processo.
Logo, observa-se que o uso do 5S, é influenciado por fatores humanos que
podem interferir na sua eficácia (warwood e knowles, 2004). Segundo Ho, (1999) sua
implementação requer um comitê para gerenciar os trabalhadores na organização.
Gapp et al. (2008), corrobora afirmando que um ambiente de participação do
trabalhador é requerido para se alcançar os benefícios do 5S. Em uma amostra de
empresas japonesas, o autor encontrou que gerentes colocaram uma ênfase forte no
envolvimento dos empregados, não somente nos aspectos organizacionais, mas também
na aplicação estratégica. Aoki (2007) observa que os trabalhadores disciplinados aos
padrões de trabalho ou práticas de 5S tem um papel crucial nas atividades de melhoria
contínua.
2.3.4 ISO 9001
Em resposta à globalização e ao aumento das expectativas dos clientes, muitas
organizações em todo o mundo vêm adotando os sistemas de gestão da qualidade (SGQ)
no âmbito da norma ISO 9001 (GAMBOA; MELÃO, 2012). A ISO 9001 é uma norma
internacional pertencente à série ISO 9000 que define um conjunto de requisitos
mínimos para a implementação do SGQ (GOETSCH E DAVIS, 2005).
A sigla ―ISO‖ é uma referência à palavra grega ISO, que significa igualdade
(OLIVEIRA et al., 2010) em inglês, International Organization for Standardization,
significa Organização Internacional de normalização. É uma organização não
66
governamental, fundada em Genebra – Suíça, em 1947, hoje presente em diversos
países.
A norma ISO é um sistema de gestão genérico que embora originalmente
aplicada a ambientes industriais, também estão sendo adotadas em organizações
pequenos e grandes, comerciais e de serviço (WALKER E JOHNSON, 2009; TO et al.,
2011; PSOMAS et al., 2013) Públicas e privadas (GAMBOA; MELÃO, 2012;
WITTMANN, 2011).
Segundo Wayhan et al., (2002) originalmente, a norma ISO 9000 foi composta
por duas diretrizes: ISO 9000 e 9004 e três normas: ISO 9001, 9002 e 9003. Em
dezembro de 2000, ISO 9001, 9002 e 9003, foram todos integrados na nova edição da
série de normas, ISO 9001:2000 (AL-RAWAHI; BASHIR, 2011). A Associação
Brasileira de normas técnicas (ABNT) é a representante, no Brasil, das entidades de
normalização internacional ISO, pelas quais são conciliados os interesses de produtores,
consumidores, governo e da comunidade científica (WITTMANN, 2011).
Conforme ABNT (2000; 2008), o SGQ tem como objetivo de promover a
normatização de produtos, serviços e processo de melhoria contínua; elevar o nível de
satisfação dos contribuintes, colaboradores e parceiros; desenvolver, de forma ética e
responsável, o conhecimento e a capacitação contínua dos recursos humanos, visando
ao desenvolvimento profissional dos funcionários, redução de custos, transparência e
gestão eficaz dos recursos públicos.
As certificadoras são monitoradas no Brasil pelo Instituto Nacional de
Metrologia, Qualidade e Tecnologia - INMETRO e, mundialmente, os demais órgãos
normalizadores são monitorados pelo IAF - Internation Acreditation Fórum. A
―acreditação‖ de um organismo de certificação é o reconhecimento formal do
atendimento aos requisitos previamente definidos e demonstração de competência para
a realização das atividades de certificações (OLIVEIRA; CORRÊA; PEREIRA, 2010).
Especificamente, em SGQ - Sistemas de Gestão da Qualidade há atualmente no
Brasil, 35 organizações de certificação, credenciadas pelo INMETRO. Dentre estas, 16
possuem em seu escopo, a especificidade: Educação (OLIVEIRA; CORRÊA;
PEREIRA, 2010).
A ISO 9001, permanece firmemente estabelecida como o padrão mundialmente
implementado para prestação de garantias sobre a capacidade de satisfazer os requisitos
de qualidade e aumentar a satisfação dos clientes em relação fornecedor-cliente. Até o
final de dezembro de 2010, pelo menos 1.109.905 certificados ISO 9001 foram emitidos
em 178 países e economias (ISO SURVEY, 2010).
67
No ano de 2010 houve um aumento de 45.120 ou acréscimo de 4% em relação a
2009, quando o total chegou um milhão pela primeira vez com 1.064.785 certificados
(Tabela 2), já o setor da educação representa apenas 2% desse total.
Tabela 2 - ISO 9001 - Número total de certificações por região - Evolução
Região Ano
2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010
África/Ásia
Ocidental 23.627 20.124 31.443 48.327 71.438 78.910 73.104 77.408 63.357
América
Central e
do Sul 13.679 9.303 17.016 22.498 29.382 39.354 39.940 36.551 40.655
América
do Norte 53.806 40.185 49.962 59.663 61.436 47.600 47.896 41.947 36.632
Europa 292.878 242.455 320.748 377.196 414.232 431.479 455.332 500.319 530.722
Ásia
Oriental 148.573 163.061 220.966 247.091 300.851 345.428 356.559 398.288 428.755
Austrália e
Nova
Zelândia 29.204 22.791 19.997 19.092 19.590 8.715 10.001 10.272 9.784
Total 561.767 497.919 660.132 773.867 896.929 951.486 982.832 1.064.785 1.109.905
Fonte: ISO SURVEY (2010)
De acordo com dados do INMETRO (2012), 33.764 certificados já foram
emitidos no Brasil, atualmente este número é de apenas 156 unidades de negócios com
padrão normativo ISO 9001:2000 e 5.235 com padrão ISO 9001:2008, desse total pode-
se afirmar que há 280 instituições de ensino com certificações concedidas de ISO
9001:2000 e ISO 9001:2008, onde apenas 8 (Quadro 7) são de ensino superior em um
universo de 2.377 IES públicas e privadas.
Quadro 7 - Instituições de Ensino Superior Certificadas pela ISO 9001
Nome da Instituição UF ISO
Associação Int. de Educação Continuada DF 9001:2008
FUCAPI - Fundação Centro de Análise, Pesquisa e Inovação
Tecnológica AM 9001:2008
Instituto Dom Jose de Educação e Cultura CE 9001:2008
Labor Consultoria em Comunicação e Educação S/C Ltda CE 9001:2008
Momentum Consultoria, Promoções e Informática ltda CE 9001:2008
Secretaria do Estado de Planejamento e D. Manaus AM 9001:2008
União Pioneira de Integração Social – UPIS DF 9001:2008
União Pioneira de Integração Social UPIS DF 9001:2008 Fonte: INMETRO (2012)
Para Thonhauser e Passmore (2006), em tempos recentes têm visto um interesse
crescente de instituições de ensino na implantação da ISO 9000, no entanto, há pouca
68
pesquisa empírica sobre sua adoção (GAMBOA; MELÃO, 2012). Alguns autores
(PETERS, 1999; LABAREE, 2000) debate a relevância da série ISO 9000 para a
educação. Outros (STIMSON, 2003; BAE, 2007; DAUD; ABD. WAHAB; MUSLIM;
SIDEK; SURADI, 2012) abordam se a ISO ajuda a melhorar o desempenho do aluno.
Existem vários trabalhos (MORELAND E CLARK, 1998; KARAPETROVIC;
RAJAMANI E WILLBORN, 1998; SOHAIL; RAJADURAI; RAHMAN, 2003) que
examinam sua aplicação na educação, mas a maioria deles refere-se à versão 1994 da
norma em vez da versão 2000 que é substancialmente diferente e mais em linha com
TQM (MARTINEZ-COSTA ET AL., 2009).
Algumas exceções são Singh e Sareen (2006) e Thonhauser e Passmore (2006),
que investigar empiricamente os impactos da implantação ISO 9001:2000 em
instituições de ensino. Essa literatura tem chegado à conclusão, no entanto, que novas
pesquisas são necessárias para avaliar inteiramente as conseqüências da adoção da ISO
9000 em instituições educacionais, incluindo a identificação dos fatores que afetam o
seu sucesso.
A ISO 9001 é o único padrão dentro desta série onde uma organização pode ser
certificada por um registrador independente (ISO, 2010). Esta norma foi ligeiramente
reformulada em 2008 (ISO, 9001:2008), mas requisitos adicionais não foram
adicionados (GAMBOA; MELÃO, 2012).
A ISO 9001:2000 é uma metodologia de gestão por qualidade, na qual
se exigem todas as etapas do planejamento que podem ser sintetizados
em planejamento/realização/verificação/ação (mais conhecida pela
sigla PDCA – plan/do/check/act) e certificados produtos ou serviços.
Seus requisitos são bastante exigentes em relação à documentação a
ser produzida, à padronização das ações, à exatidão das definições, ao
monitoramento da satisfação dos clientes e ao conhecimento que a
equipe deve ter tanto da norma, quanto do impacto de seu trabalho no
contexto maior da instituição. Implantar essa norma significa a
necessidade do comprometimento da mais alta gerência da instituição
no sentido de garantir recursos para a realização dos serviços; o estudo
de garantir recursos para a realização dos serviços; o estudo profundo
da norma e de seus requisitos por todo o pessoal envolvido; a
documentação das etapas do trabalho que está sendo certificado; a
realização das atividades buscando melhorias constantes (WALTER,
2005, p.105).
A ISO 9001:2000 é utilizada para garantir que uma determinada qualidade de
um produto ou serviço é consistentemente satisfeitas (GRYNA, 2001). Para Walker e
Gee (2000), o principal benefício deste conjunto de regras, dentro de um instrumento de
avaliação, é que ele apoia os esforços de melhoria de processo. To, Lee and Yu (2011),
69
divide a ISO 9001 em dois momentos, primeiro, ela enfatiza uma orientação de
processo e adota uma abordagem de gestão bem estabelecida - ou seja, o modelo Plan-
Do-Check-Act - para melhorar continuamente o desempenho do sistema. O Ciclo
PDCA compõe o conjunto de ações conforme apresentado por Al-Rawahi e Bashir
(2011):
Plan – Plano: Na base dos requisitos do cliente e aderindo à organização
visão e missão, estabelecer os objectivos de gestão e desenvolver e
documentar cada processo.
Do – Fazer: Implementar os processos documentados.
Check – Confira: Monitorar os processos implementados.
Act – Agir: Melhore o desempenho de processos.
O Ciclo PDCA, (Figura 6) é aplicado no uso de estatísticas e métodos de
amostragem e a ferramenta que melhor representa o ciclo de gerenciamento de uma
atividade (OLIVEIRA; CORRÊA; PEREIRA, 2010).
Figura 6 - Modelo de PDCA
Fonte: Associação Brasileira de Normas Técnicas (2008)
70
E em um segundo momento, destaca a importância de oito princípios de gestão
da qualidade (Quadro 8).
Quadro 8 - Os oito princípios da gestão de qualidade
1 - FOCO NO CLIENTE
As organizações dependem de seus clientes e, portanto,
devem entender suas necessidades atuais e futuras,
satisfazer os seus requisitos e implementar métodos para
monitorar a sua percepção quanto aos produtos e
serviços entregues.
2 - LIDERANÇA
A liderança é necessária para promover a unidade de
objetivos e direção e criar um ambiente no qual as
pessoas se tornem plenamente envolvidas em atingir os
objetivos da organização.
3 - ENVOLVIMENTO DAS
PESSOAS
As pessoas são a essência da organização, seu principal
recurso. Sua cooperação, envolvimento e motivação
permitem que suas capacidades sejam plena e
eficazmente utilizadas para o beneficio da organização.
4 - ABORDAGEM POR
PROCESSOS
Para alcançar os objetivos organizacionais, os recursos e
as atividades necessitam ser tratados como processos,
entendendo-se que as saídas de um processo afetam as
entradas de outro.
5 - ABORDAGEM SISTÊMICA
PARA GESTÃO
Os processos se relacionam entre si de modo a
constituírem sistemas, assim a abordagem sistêmica
para o gerenciamento é o princípio que orienta a
organização a identificar, entender e gerenciar os
processos inter-relacionados.
6 - MELHORIA CONTÍNUA
Deve ser um objetivo permanente da organização. Este
princípio garante que, a partir de ações de correção e de
prevenção, siga-se na busca da excelência de seus
produtos e processos.
7 - ABORDAGEM FACTUAL PARA
TOMADA DE DECISÕES
Decisões eficazes são tomadas com base na análise e
dedutiva de dados e informações.
8 - BENEFÍCIOS MÚTUOS NAS
RELAÇÕES COM OS
FORNECEDORES
Uma organização e seus fornecedores são
interdependentes e uma relação mutuamente proveitosa
aumenta, para ambos, a habilidade de agregar valores.
Fonte: Adaptado de MOTRIZ (2012)
A NBR ISO 9001 é composta por cinco capítulos principais (ABNT, 2009):
Capítulo 4: Sistema de gestão da qualidade. Inclui requisitos gerais para a
implantação e documentação de um sistema da qualidade.
Capítulo 5: Responsabilidade da administração. Aborda o papel da alta
administração da organização, política da qualidade, planejamento, administração e
revisão do sistema da qualidade.
Capítulo 6: Gestão de recursos. Trata dos recursos necessários para o sucesso do
sistema da qualidade, em particular os recursos humanos e suas necessidades de
treinamento e envolvimento. Aborda ainda, a infraestrutura e o ambiente de trabalho.
71
Capítulo 7: Realização do produto. Trata de controle do processo de
desenvolvimento do produto, sua adequação aos requisitos do projeto, aquisição,
verificação, entrega, e processos relacionados com o cliente, incluindo a comunicação.
Capítulo 8: Medição análise e melhoria. Trata dos processos necessários de
monitoramento, medição, análise e melhoria para demonstrar a conformidade do
produto, do sistema de gestão e melhoria contínua do sistema de gestão da qualidade.
A implantação de um Sistema de Gestão da Qualidade representa a otimização
de processos dentro da organização e a melhoria contínua dos produtos e serviços
fornecidos. Em 2006 surgiu no Brasil a norma brasileira NBR 15419, que possui as
diretrizes para aplicação da NBR ISO 9001 nas organizações educacionais pode
representar um avanço para as IES brasileiras (OLIVEIRA; CORRÊA; PEREIRA,
2010), apresentado no item a seguir.
2.3.5 NBR 15419:2006
Segundo ABNT (2006), o propósito desta Norma, em vigor desde 30 de outubro
de 2006, é facilitar a compreensão dos requisitos estabelecidos na NBR ISO 9001:2000,
a fim de implementar e manter o sistema de gestão da qualidade em organizações
educacionais, de todos os tipos e portes. As referências normativas são as ABNT NBR
ISO 9000:2005 – Sistemas de gestão da qualidade – Fundamentos e vocabulário e
ABNT NBR ISO 9004:2000 – Sistema de gestão da qualidade – Diretrizes para
melhoria de desempenho.
Desenvolvida pela Comissão de Estudo de Documentos Auxiliares do Comitê
Brasileiro da Qualidade (ABNT/CB-25), com a participação do Ministério da Ciência e
Tecnologia, de estabelecimentos de ensino e organizações que mantêm projetos
educacionais.
A NBR 15419 estabelece que as organizações educacionais necessitam definir
os seus processos. Entre as principais entradas dos processos estão os requisitos do
cliente, que expressam suas necessidades ou expectativas em relação ao serviço
educacional.
Para efeito da norma NBR 15419 (2006), pode ser considerada uma organização
educacional uma pessoa jurídica ou apenas parte dela. A matriz, as filiais ou
determinados segmentos, como departamentos, institutos etc., podem ser entendidos
como organizações educacionais diferentes de uma mesma instituição de ensino.
A Norma preserva a terminologia da ABNT NBR ISO 9001, porém quando
72
necessário, alguns termos foram adaptados, conforme os descritos a seguir:
Educação: a educação é um processo que contribui para o pleno
desenvolvimento humano e para o exercício da cidadania, podendo incluir a
qualificação profissional. Observação: na ABNT NBR ISO 9001:2000,
educação refere-se apenas ao grau de escolaridade.
Organização educacional: Uma organização educacional pode ser uma pessoa
jurídica ou apenas uma parte desta. A matriz, as filiais ou determinados
segmentos podem ser definidos como uma organização educacional. Por
exemplo, os departamentos de graduação e de pós-graduação podem ser
entendidos como duas diferentes organizações de uma única instituição de
educação superior (pessoa jurídica). Ou seja, uma pessoa jurídica pode ser
constituída por diversas organizações.
Serviço Educacional: é o produto que a organização educacional disponibiliza
ao(s) seu(s) cliente(s). Uma organização educacional pode ter um ou vários
serviços educacionais.
Processo Educacional: é um conjunto de atividades inter-relacionadas ou
interativas que resulta em um serviço educacional.
Fornecedor: é a pessoa ou a organização que fornece insumos para a organização
educacional.
Cliente: é a pessoa ou a organização que recebe um serviço educacional. A
utilização do termo ―cliente‖ não implica necessariamente uma relação
comercial entre a organização educacional e o recebedor do serviço educacional,
chamado de cliente. Cada organização possui um ou mais clientes, tais como, o
educando, pais e ou responsáveis legais, empresas, órgãos públicos.
A norma considera como macroprocesso em uma organização educacional, um
conjunto de atividades inter-relacionadas desde o projeto e desenvolvimento de um
serviço educacional até a realização do mesmo. Dentre esses macroprocessos,
encontram-se os relacionados no Quadro 9.
Quadro 9 - Principais macroprocessos em organizações educacionais
Processos relacionados à atividade fim Processos de apoio
Educação infantil (creche e pré-escola)
Desenvolvimento, revisão e atualização do plano
institucional
Ensino Fundamental
Desenvolvimento, revisão e atualização do projeto
político-pedagógico
Ensino Médio Seleção e/ou admissão de educandos
Educação de Jovens e adultos Acompanhamento psicopedagógico
73
Educação profissional técnica de nível
médio
Expedição de documentos (diploma, certificado
de conclusão, histórico, etc.)
Graduação Atualização de acervo da biblioteca
Especialização (pós-graduação latu sensu) Aquisição de insumos
Mestrado (pós-graduação stricto sensu) Capacitação de pessoal
Doutorado (pós-graduação (stricto sensu) Divulgação de cursos
Educação especial Controle Financeiro (pagamento de mensalidades)
Curso de idiomas
Manutenção (limpeza das instalações prediais, dos
equipamentos, etc.)
Curso preparatório para processos
seletivos Segurança física e patrimonial
Capacitação empresarial Fonte: Adaptado da norma NBR ISO 15419 (2006)
Dentre as principais orientações propostas pela norma estão as relacionadas no
Quadro 10.
Quadro 10 - Principais orientações da NBR 15419:2006
Capítulo Descrição Orientações
4
Requisitos gerais do
sistema e requisitos de
documentação
A organização educacional deve estabelecer um
relacionamento entre os processos que contribuem
diretamente para o atendimento dos requisitos do cliente,
ou seja, os que estão ligados diretamente à finalidade da
organização, e dos processos de apoio.
5 Responsabilidade da
direção
A condução eficaz de um SGQ somente poderá ser feita
por pessoas ou grupo de pessoas que tenham poder para
mudanças de processos, aplicações de recursos
financeiros, alterações no quadro de pessoal e mudanças
de tecnologia.
6 Gestão de recursos
São meios necessários para que as organizações
educacionais possam atingir objetivos determinados.
Podem ser: Humanos – os docentes, o pessoal técnico-
administrativo, o pessoal das demais atividades de
suporte e dos serviços contratados. Infraestrutura – Além
dos requisitos legais e regulamentares, recomenda-se que
a organização educacional identifique, planeje e atenda as
demandas de infraestrutura em termos de objetivos,
desempenho, manutenção, segurança e custo. Financeiros
- não há requisitos explicitamente estabelecidos pela
norma sobre a provisão desses recursos.
7 Realização do produto
A norma recomenda que ao planejar a realização do
serviço educacional, a organização determine os
requisitos relacionados ao serviço educacional, os
processos necessários para transformar os requisitos em
serviço educacional (Processos que componham o
macroprocesso), os documentos necessários para
descrever os processos, os critérios de aceitação para
iniciar a realização de uma nova etapa ou processo e os
registros que evidenciem o cumprimento das tapas de
realização do serviço educacional.
74
8 Medição, análise e
melhoria
Convém que a organização educacional defina os
métodos para obter as informações relevantes para a
melhoria do sistema de gestão da qualidade. É
recomendável que as informações obtidas sejam usadas
principalmente para a melhoria do processo de ensino-
aprendizagem. Fonte: Adaptado da norma NBR 15419 (2006)
A norma NBR 15419:2006 vem ao encontro da necessidade de melhoria da
gestão das Instituições Públicas de Ensino Superior. O Quadro 11 relaciona propostas
que justificam a necessidade de gestão da qualidade no serviço público com os
requisitos da norma que apresentam como soluções para esses problemas.
Quadro 11 - Relação entre os principais elementos que justificam a necessidade de
gestão da qualidade
Elementos Requisitos Recomendação da norma
Melhorar os
processos de
aquisição de bens e
serviços.
7.4 - Aquisição.
7.4.1 - Processo de
aquisição
Convém que a organização educacional
assegure que os processos de aquisição de
produto (bem ou serviço) sejam definidos e
implementados de modo que os produtos
adquiridos atendam às necessidades e os
requisitos da organização educacional, bem
como as demais partes interessadas.
Melhorar a
capacitação dos
servidores.
6.2 - Recursos humanos.
6.2.1 - Generalidades.
6.2.2 - Competência e
treinamento
É responsabilidade da organização
educacional atentar para a capacitação de
seu pessoal com base em educação,
capacitação, habilidade e experiência.
Racionalizar e
aperfeiçoar os
processos
administrativos.
0.2 - Abordagem de
processos.
4.2 - Requisitos gerais.
7 - Realização do produto.
É responsabilidade da organização
educacional atentar para a capacitação de
seu pessoal com base em educação,
capacitação, habilidade e experiência.
Otimizar a
utilização de bens. 6.3 – infraestrutura.
É recomendável que a organização
educacional identifique, planeje e atenda as
demandas de infraestrutura em termos de
objetivos, desempenho, manutenção,
segurança e custos.
Motivar os
funcionários. 6.4 - Ambiente de trabalho.
A organização deve gerenciar as condições
do ambiente de trabalho necessárias a
alcançar a conformidade com os requisitos
do produto. O ambiente de trabalho é uma
combinação de aspectos físicos e
psicossociais importante para o processo
educacional. Fonte: Adaptado da norma NBR 15419 (2006)
Para Oliveira et al., (2010), certificar o Sistema de Gestão da Qualidade em
organizações educacionais é garantir o interesse no produto, no processo ou no negócio,
ou seja, a necessidade de se considerar as expectativas, não só dos clientes internos ou
75
externos, mas todos os interessados no negócio, que são os stakeholders (acionistas, os
clientes, os empregados, os fornecedores e a sociedade). Além do ganho de visibilidade
frente ao mercado, proporciona a integração de três fatores básicos para o sucesso da
organização educacional: estratégia eficaz; tecnologia eficaz e gestão eficaz.
Para tanto, a direção e a alta direção devem fornecer evidências de
comprometimento e garantia da disponibilidade de recursos. Em síntese deve assegurar
a satisfação do cliente e a melhoria contínua.
A Alta Direção é constituída por uma pessoa ou por um grupo de pessoas que
dirige a organização educacional no mais alto nível hierárquico (OLIVEIRA;
CORRÊA; PEREIRA, 2010). Somente quem possui autoridade para aprovar mudanças
de processos, aplicações de recursos financeiros, alterações no quadro de pessoal e
mudanças de tecnologias poderá conduzir o sistema de gestão de maneira eficaz.
2.3.6 Gespública
No Brasil, o atual Programa Nacional de Gestão Pública e Desburocratização –
GESPÚBLICA - instituído pelo Decreto nº 5.378, de 23 de fevereiro de 2005 – tem por
finalidade contribuir para a melhoria da qualidade dos serviços públicos prestados aos
cidadãos e para o aumento da competitividade do País, mantendo-se fiel à ideia da
melhoria contínua em busca da excelência em gestão (BRASIL, 2005).
Destarte, sua evolução teve início no ano de 1990, com a necessidade de atender
a demanda por melhorias na qualidade e produtividade dos serviços públicos, surge o
Programa Brasileiro de Qualidade e Produtividade – PBQP, e consequentemente, o
subprograma da Qualidade e Produtividade da Administração Pública (ALMEIDA;
SCARTEZINI, 2012). Segundo Lima, (2007, p.3):
―Com o propósito de implantar programas de qualidade e entidades
públicas, tornando-os mais eficientes na administração dos recursos
públicos e mais voltados para o atendimento às demandas da
sociedade do que para os seus processos burocráticos internos.‖
Iniciou-se um trabalho de estruturar as organizações públicas, segundo um novo
pensamento gerencial, visualizando o cidadão, nas ações governamentais, como
prioridade. Com o passar dos tempos, novas atualizações dos programas, foram
implementadas, tendo em vista, as novas necessidades sociais e mercadológicas,
associadas a uma demanda cada vez mais exigente (ALMEIDA; SCARTEZINI, 2012).
76
Essas primeiras iniciativas para a profissionalização da Gestão Pública foram
acompanhados por outros, conforme apresentado na Figura 7.
Figura 7 - Evolução do GESPÚBLICA
Fonte: Adaptado Gespública, 2010.
Os programas anteriores foram de fundamental importância para a concepção,
do Gespública, uma vez que foi resultado de uma evolução dos mesmos. É um
instrumento gerencial atualizado para cada tempo e realidade e, sobretudo, uma
ferramenta flexível que acompanha as necessidades sociais e mercadológicas que se
renova, para atender as diversas situações da sociedade contemporânea (ALMEIDA;
SCARTEZINI, 2012).
Da instituição do Gespública surgem conceitos complementares que reforçam o
disposto no Decreto 5.378 anteriormente citado, segundo Lima,(2009. p.5).
O Gespública é uma política pública, formulada para a gestão,
alicerçada em um modelo de excelência que trata do sistema de gestão
das organizações como um todo, contemplando as dimensões técnicas
tradicionais, como pessoas, planejamento, orçamento e finanças, entre
outras, e, também, as dimensões sociais da gestão, como participação
e controle social, orientação para os cidadãos, interação organização
sociedade e, principalmente, a produção de resultados que agreguem
valor à sociedade.
Assim, o objetivo do Programa é levar os entes da administração pública a
padrões elevados de desempenho e de qualidade de gestão, visto que a exigência por
melhores serviços e produtos forçou as organizações a modificarem, ao longo do tempo,
77
suas estruturas e experimentarem novas formas de arranjos gerenciais visando à
melhoria contínua na produção de bens e na prestação de serviços públicos e privados
(SOBRAL, 2011).
Para Correia (2009) a utilização de ferramentas de gestão que contribuem para a
melhoria do processo administrativo das organizações não ficou restrita ao setor
privado. No decorrer dos anos, os clientes-cidadãos das instituições públicas passaram a
exigir maior eficiência quanto à prestação de serviços dessas organizações. Foi a partir
de então que instrumentos anteriormente desenvolvidos e utilizados no setor privado
começaram a ser adaptados de forma a atender às necessidades de tais instituições.
Segundo Marini e Martins (2009) uma boa gestão é aquela que alcança
resultados – o que, em última análise, significa, no setor público, atender às demandas,
interesses e expectativas dos beneficiários, criando valor público.
Segundo Carneiro (2010), as principais características dessa política de gestão
pública são:
Ser essencialmente pública: entende-se que a gestão de órgãos e entidades
públicos pode e deve ser excelente e que a qualidade da gestão pública tem que
ser orientada para o cidadão;
Estar focada em resultados para o cidadão: deve-se colocar a gestão pública a
serviço do resultado dirigido ao cidadão, entendendo-se por resultado para o
setor público o atendimento total ou parcial das demandas da sociedade
traduzidas pelos governos em políticas públicas;
Ser federativa: o GESPÚBLICA atua junto às organizações públicas federais,
estaduais, municipais, do legislativo e do judiciário, transcendendo, portanto, ao
Executivo Federal. Essa dimensão federativa viabilizou, inclusive, que órgãos de
outros poderes e esferas de governo assumissem a coordenação regional do
Programa.
E como diretrizes de atuação tem-se, a missão, a visão e os direcionadores
estratégicos do GesPública:
78
Quadro 12 - Missão, Visão e Direcionador Estratégico
MISSÃO
―Promover a gestão pública de excelência, visando contribuir para a qualidade dos
serviços públicos.
VISÃO
―Até 2015, a excelência em gestão pública deverá ser um valor preservado pelas
instituições públicas e requerido pelo cidadão.‖
DIRECIONADOR ESTRATÉGICO
• Promover a construção de Organizações públicas de alto desempenho; e
• Elevar a satisfação do cidadão com a administração pública. Fonte: BRASIL, (2009)
Nesse sentido, uma política orientada para o cidadão é sinônimo de qualidade na
gestão pública, e desenvolvendo-se dentro do espaço constitucional demarcado pelos
princípios mencionados conforme Olivo, (2007, p. 17-18):
Legalidade: para o direito comum, o princípio da legalidade
significa que o cidadão pode fazer tudo aquilo que a lei não proíba.
Para o Direito Administrativo, a legalidade impõe ao administrador a
obrigação de fazer, ou deixar de fazer, exatamente aquilo que a lei
estabelece de forma determinada.
Impessoalidade: por este princípio cabe ao administrador público
agir no sentido de atender a todos, sem preferência ou favorecimento
em função de ligações políticas ou partidárias. Por isso o ato de um
funcionário público representa uma vontade da administração. O
administrador não age em seu próprio nome, mas em nome do Estado.
Moralidade: o princípio da moralidade impõe ao administrador agir
de maneira ética, com probidade, considerando que o interesse público
se sobrepõe ao interesse particular.
Publicidade: todas as pessoas têm direito de saber o que a
administração faz, por isso os seus atos são públicos, devem ser
publicados nos órgãos oficiais de divulgação para que tenham
validade. A divulgação dos atos oficiais não deve servir para a
promoção pessoal das autoridades públicas.
Eficiência: o princípio da eficiência não constava na redação
original da Constituição de 1888. Foi introduzido em 1998, quando da
chamada Reforma do Estado, que incorporou noções adotadas na
iniciativa privada, como eficiência, eficácia, resultados, controle,
avaliação e cumprimento de metas.
Para efeito de avaliação da gestão pública, o Modelo de Excelência em Gestão
Pública – MEGP representa um sistema gerencial constituído de oito partes integradas
que orientam a adoção de práticas de excelência em gestão com a finalidade de levar as
organizações públicas brasileiras a atingir padrões elevados de desempenho e de
excelência em gestão. As oito partes do MEGP (Figura 8) foram transformadas em
critérios para Avaliação da Gestão Pública (BRASIL, 2009).
79
5 Informações e Conhecimento 60
1Liderança
110
3Cidadãos
60
2Estratégias e
Planos60
4Sociedade
60
6Pessoas
90
7Processos
110
8Resultados
450
Figura 8 - Representação Gráfica do Modelo de Excelência em Gestão Pública
Fonte: BRASIL (2009)
Conforme Brasil (2009), o primeiro bloco – Liderança, Estratégias e Planos,
Cidadãos e Sociedade - pode ser denominado de planejamento. Por meio da liderança
forte da alta administração, que focaliza as necessidades dos cidadãos- usuários, os
serviços, os produtos e os processos são planejados conforme os recursos disponíveis,
para melhor atender esse conjunto de necessidades.
O segundo bloco – Pessoas e Processos - representa a execução do
planejamento. Nesse espaço, concretizam-se as ações que transformam que operam
esses processos e fazem com que cada um deles produza os resultados esperados.
O terceiro bloco – Resultados – representa o controle, pois serve para
acompanhar o atendimento à satisfação dos destinatários dos serviços e da ação do
Estado, o orçamento e as finanças, a gestão das pessoas, a gestão de suprimento e das
parcerias institucionais, bem como o desempenho dos serviços/produtos e dos processos
organizacionais.
O quarto bloco – Informações e Conhecimento – representa a inteligência da
organização. Nesse bloco, são processados e avaliados os dados e os fatos da
organização (internos) e aqueles provenientes do ambiente (externos), que não estão sob
80
seu controle direto, mas, de alguma forma, influenciam o seu desempenho. Esse bloco
dá à organização a capacidade de corrigir ou melhorar suas práticas de gestão e,
consequentemente, seu desempenho.
A figura também apresenta o relacionamento existente entre os blocos (setas
maiores) e entre as partes do Modelo (setas menores), evidenciando o enfoque sistêmico
do modelo de gestão. Então, a partir dos critérios de excelência, que são compostos por
itens de avaliação com distribuição de pontos que pode variar de 250, 500 ou 1000
pontos na soma total de todos os itens (FERREIRA, 2009), uma organização pública
poderá ser autoavaliada (BADWAN, 2010).
Apesar de não existir uma base de dados estratificando quantitativamente e
qualitativamente a adesão ao GesPública, vários estudos mostram sua aplicação em
diferentes setores do governo. Sobral (2011), avalia a aplicação do programa sob a
percepção dos empregados de uma agência da Caixa Econômica Federal. Rodrigues,
Proietti e Cioffi (2008), na Fundação Hemominas; no TCE/MT (RODRIGUES NETO,
2009) evidencia as melhorias alcançadas através do programa; Nascimento (2010)
apresenta o programa como melhoria no controle interno da Marinha do Brasil; em
Companhia de água e esgoto de Bage (BADWAN, 2010); Bolzan (2006), Fowler
(2008), Fowler et al., (2011) abordam o tema sob a perspectiva das Instituições de
Ensino Superior; e Fernandes (2009) e Almeida e Scartezini (2012) enfocam os
aspectos gerais do Programa de Qualidade.
No contexto das Instituições de Ensino Superior Bolzan (2006), analisa a gestão
da Universidade Federal de Santa Maria (UFSM) com base nos critérios de avaliação do
Programa. Fowler (2008) e Fowler et al., (2011), averiguam quais Instituições Federais
de Educação Superior possuem um programa da qualidade como o GESPÚBLICA
implementado, concluindo-se que apenas um pequeno percentual utilizam algum
programa de qualidade e que a grande maioria das Universidades entrevistadas não
conhecem o Programa Gespública.
Nesse contexto, fica evidenciado que apesar de o modelo ter sido originado das
fontes da vanguarda dos estudos sobre gestão, a aplicação nas organizações passa ao
largo das esferas do poder. Segundo Fernandes (2009), não há determinação para a
utilização do modelo como parâmetro para identificar o grau de qualidade da gestão,
nem mesmo no próprio ministério ao qual o programa está vinculado.
No entanto, é importante ressaltar que o Gespública fornece as condições para
que a organização pública melhore seu desempenho, com o uso de uma sistemática de
planejamento, análises, implantação e controle, podendo ser um instrumento de controle
81
social, apesar de ter sido instituído no ano de 2005 e ainda não utilizado em massa por
todas as organizações públicas. Para tanto, existe a necessidade de ampla divulgação de
sua existência, bem como de seus benefícios.
É importante ressaltar que esses programas de qualidade foram mostrados com o
objetivo de se conhecer ferramentas implantadas e que podem ser aplicados no ensino
superior, como forma de melhoria contínua. Considerando que os sistemas de gestão da
qualidade são instrumentos necessários para elevar a qualificação institucional.
82
3 METODOLOGIA
Neste capítulo são apresentados os elementos do processo científico, a
delimitação da pesquisa, os instrumentos que foram utilizados, a população e amostra,
assim como método de análise dos dados que será aplicado após a coleta de dados.
Segundo Roesch (2007) aponta que a escolha da tipologia da pesquisa utilizada nos
estudos científicos, deve responder os problemas de pesquisa e objetivos propostos no
trabalho.
3.1 CARACTERIZAÇÃO DA PESQUISA
Os trabalhos científicos devem ser organizados segundo normas preestabelecidas
e com os objetivos a que se destinam; e ainda devem contribuir para a ampliação de
conhecimento além de fornecer subsídios para outros trabalhos (LAKATOS e
MARCONI, 2003).
Com o objetivo de esclarecer a metodologia da pesquisa foi elaborada a figura 9,
classificando a pesquisa quanto à natureza, abordagem, objetivos e procedimentos
técnicos.
Esta pesquisa caracteriza-se como aplicada, pois busca respostas
(APPOLINÁRIO, 2004) e resoluções (RICHARDSON, 2007) para os problemas, bem
como, é motivada pela necessidade de produzir conhecimento para aplicação de seus
resultados (BARROS E LEHFELD, 2000), contribuindo com a melhoria da gestão
universitária.
Figura 9 - Metodologia da Pesquisa
Fonte: Elaboração Própria
83
Quanto aos objetivos, a pesquisa é exploratória, uma vez que analisa a
importância do uso de ferramentas e conceitos da Gestão da qualidade nas
Universidades. Além disso, podemos ainda considerar esta pesquisa como descritiva,
pois visa descrever um processo numa organização, levantamento de opiniões, atitudes
de uma população, ente outros, envolvendo levantamento bibliográfico, entrevista com
pessoas alvo do problema pesquisado.
Logo, o presente estudo conta com dados obtidos a partir de pesquisas
bibliográficas desenvolvidas com base em material publicado em livros, meios
eletrônicos, revistas, artigos, documentos e trabalhos científicos, disponibilizados em
sites de periódicos e bases de dados como Periódicos Capes, Scielo, EmeraldInsightI,
IsiWebofKnowledge, entre outros. (LAKATOS E MARCONI, 2003).
A forma de abordar o problema foi quali-quanti. Para Maanen (1979), a pesquisa
quantitativa tem por objetivo traduzir e expressar o sentido dos fenômenos do mundo
social: trata-se de reduzir a distância entre o indicador e o indicado, entre teoria e dados,
entre contexto e ação. Um estudo qualitativo é capaz de revelar uma riqueza maior de
dados, bem como facilita uma exploração maior de eventuais contradições e paradoxos.
Na abordagem qualitativa, o pesquisador procura aprofundar-se na compreensão dos
fenômenos que estuda – ações dos indivíduos, grupos ou organizações em seu ambiente
e contexto social – interpretando-os segundo a perspectiva dos participantes da situação
enfocada, sem se preocupar com representatividade numérica, generalizações
estatísticas e relações lineares de causa e efeito (TERENCE; ESCRIVÃO FILHO,
2006).
Segundo Castilho (2003) a primeira razão para se conduzir uma pesquisa
quantitativa é descobrir quantas pessoas de uma determinada população compartilham
uma característica ou um grupo de características. Ela é especialmente projetada para
gerar medidas precisas e confiáveis que permitam uma análise estatística. Uma análise
quantitativa apresenta os dados em percentuais. Através da análise quantitativa é
possível buscar resultados concretos sobre a importância dada pelos gestores sobre o
uso de ferramentas e conceitos de gestão da qualidade em suas Universidades.
Quanto ao método, será utilizada a pesquisa survey. Fink (1995) discorre sobre o
que é esse método, sua utilidade e quando deve ser utilizado, bem como sobre os
principais aspectos relacionados com uma survey. Como principais características do
método de pesquisa podem ser citadas: o interesse é produzir descrições quantitativas de
uma população; e faz uso de um instrumento predefinido.
A survey é apropriada como método de pesquisa quando:
84
Deseja-se responder questões do tipo ―o que?‖, ―por que?‖, ―como?‖ e
―quanto?‖, ou seja, quando o foco de interesse é sobre ―o que está acontecendo‖
ou ―como e por que isso esta acontecendo‖;
Não se tem interesse ou não é possível controlar as variáveis dependentes e
independentes;
O ambiente natural é a melhor situação para estudar o fenômeno de interesse;
O objeto de interesse ocorre no presente ou no passado recente.
3.2 POPULAÇÃO E AMOSTRA
O objeto de pesquisa é composto pelos Pró-reitores de Planejamento das
Universidades Federais, relacionadas no Ranking Universitário Folha – (RUF) no ano
de 2013, disponível em: <ruf.folha.uol.com.br>. O RUF mediu a qualidade de 192
Instituições, através de cinco indicadores: pesquisa, inovação, internacionalização,
ensino e mercado, relacionados da seguinte forma:
Ensino: Considera quatro sub indicadores – a porcentagem de professores
da universidade que tem doutorado segundo dados do INEP – MEC, a
quantidade de professores com doutorado e com dedicação integral e a
opinião, coletada pelo DataFolha, de 464 professores universitários
cadastrados pelo INEP-MEC.
Pesquisa: Leva em conta sete sub indicadores – total de trabalhos
científicos, total de citações recebidas, citações recebidas em cada artigo,
artigos por pesquisador, quantidade de citações recebidas por docente,
quantidade de artigos científicos publicados nas revistas da base ―Scielo‖ e
total de recursos captados em agências de fomento.
Mercado de trabalho: Considera um sub indicador que tem base em uma
pesquisa DataFolha com 1.681 responsáveis pela área de recursos humanos
de empresas de todo o país nas 30 carreiras analisadas pelo RUF.
Inovação: Leva em conta um sub indicador – o número de pedidos de
patentes de universidade no INPI (Instituto Nacional da Propriedade
Industrial) nos anos de 2002 a 2011.
Internacionalização: Considera três sub indicadores – quantidade de
publicações internacionais que citam trabalhos da universidade em relação
ao número de docentes, a porcentagem de publicações em coautoria
85
internacional no total de artigos científicos e a quantidade de docentes
estrangeiros.
Optou-se por restringir a amostra relacionando 20 Universidades Federais mais
bem colocadas no Ranking, são elas: Universidade Federal de Minas Gerais – UFMG,
Universidade Federal do Rio de Janeiro – UFRJ, Universidade Federal do Rio Grande
do Sul – UFRGS, Univ. Fed. do Paraná (UFPR), Univ. de Brasília (UnB), Univ. Fed. de
Santa Catarina (UFSC), Univ. Fed. de Pernambuco (UFPE), Univ. Fed. da Bahia
(UFBA), Univ. Fed. de São Paulo (Unifesp), Univ. Fed. Fluminense (UFF), Univ. Fed.
de São Carlos (UFSCar), Univ. Fed. do Ceará (UFC), Univ. Fed. de Santa Maria
(UFSM), Univ. Fed. do Rio Grd. do Norte (UFRN), Univ. Fed. de Viçosa (UFV), Univ.
Fed. de Goiás (UFG), Univ. Fed. do Pará (UFPA), Univ. Fed. da Paraíba (UFPB), Univ.
Fed. de Uberlândia (UFU), Univ. Fed. de Pelotas (UFPel).
Optou-se por considerar apenas os Pró-reitores de Planejamento, uma vez que ao
se tratar de programas de qualidade, grande parte da literatura relata que para o sucesso
da sua implantação as decisões devem ser tomadas em conjunto, com o envolvimento
de toda equipe, mas a iniciativa deve partir de uma liderança participativa, inspirada e
capaz de engajar os demais (TONTINI; ESTEVES, 1996; BOLZAN, 2006;
CANTERLE E FAVARETTO, 2008; FOWLER, 2008; JENICKE; KUMAR;
HOLMES, 2008; MIRANDA, 2010; OLIVEIRA; KAMIMURA; TADEUCCI, 2011).
Neste estudo a população foram os gestores das Universidades Federais e a
amostra são os pró-reitores de planejamento das 20 Universidades Federais mais bem
colocadas no Ranking Universitário Folha – RUF.
3.3 INSTRUMENTOS DE COLETA DE DADOS
Segundo Lakatos e Marconi (2003), a coleta de dados é a etapa da pesquisa em
que os instrumentos definidos para a pesquisa são aplicados, objetivando a coleta dos
dados previstos.
O presente estudo foi feito inicialmente buscando na literatura, informações
visando o embasamento teórico do trabalho. Foram pesquisados autores nacionais e
internacionais, para investigar o escopo dos estudos que estão sendo realizados nesta
área no Brasil e também em outros países.
Como técnica de coleta de dados foi utilizada a aplicação de questionários. O
questionário é um instrumento de coleta de dados constituído por uma série de
perguntas que devem ser respondidas por escrito e sem a presença do entrevistador
86
(MARCONI E LAKATOS, 2002).
A coleta de dados foi realizada inicialmente através de contato virtual, onde os
respondentes receberam um convite eletrônico (e-mail), para participação da pesquisa,
cadastrado no sítio googledocs <http://googledocs.com/>. No entanto, devido agenda
atribulada dos pesquisados, foi necessário vários contatos por telefone. A coleta de
dados realizou-se de 05 de setembro a 15 de outubro de 2013.
Segundo Lakatos e Marconi (2003), questionário é um instrumento composto
por questões ordenadas que podem ser classificadas, em sua essência, em perguntas
abertas (onde o respondente pode discorrer sobre a questão com suas próprias palavras)
e fechadas (questões em que o respondente opta por um ou mais opções específicas e
objetivas).
Para efeito desta dissertação, foram utilizadas perguntas fechadas e abertas, o
questionário (Apêndice) foi elaborado pelo autor baseado no construto teórico
apresentado neste estudo, estruturado da seguinte forma:
Primeira parte: composta por perguntas fechadas, que objetivam identificar
o perfil dos pró-reitores;
Segunda parte: composta por afirmativas, que serão julgadas quanto a
percepção do gestor. A escala de valor utilizada foi a Likert3 de 5 pontos
(GIL, 1999): o valor 1, significa Discordo Totalmente; o Valor 5 significa
Concordo Totalmente.
Terceira parte: composta de quatro perguntas abertas, cujo objetivo é
conhecer a práticas de gestão da Universidade, sua opinião sobre o atual
modelo de gestão e abrangência dos SINAES.
Quanto à segunda parte do questionário, em que os gestores atribuiram valores
de 1 a 5, destaca-se que ao marcar valor 5 para determinada variável (afirmativa) o
gestor está concordando totalmente com a mesma.
O questionário foi submetido a teste piloto na Universidade Federal do Rio
Grande do Norte – UFRN, envolvendo os pró-reitores administração e planejamento e
seus adjuntos. Os gestores não apresentaram críticas e não sugeriram modificações no
questionário, o estudo piloto foi realizado entre os dias 30 de agosto e 05 de setembro
de 2013 por meio do googledocs.
3 ―Escala em que os respondentes não apenas registram sua relação de preferência (ou concordância) das
afirmações, mas também relatam qual o grau da relação de preferência ou concordância. A cada dado de
resposta é atribuído um número que reflete a direção da atitude do respondente em relação a cada
afirmação‖ (CORRAR, PAULO E DIAS FILHO, 2009, p. 64-65).
87
3.4 ANÁLISE DOS DADOS
Para Yin (2001), a análise dos dados consistiu na tabulação, exame ou
recombinação das evidências coletadas, buscando compreender, esclarecer, validar ou
refutar os objetivos iniciais do estudo.
Segundo Roesch (2007), todos os instrumentos utilizados para coletas de dados
ofereceram uma vasta gama de dados, que é característico da pesquisa quantitativa. As
análises qualitativas, referentes às entrevistas, deram-se observando as técnicas de
Análise de Conteúdo, construção de teorias e análise de discurso. Os dados provenientes
dos questionários foram analisados com auxilio do programa estatístico Statistical
Package for the Social Sciences (SPSS).
Os dados serão interpretados com o auxílio e critérios apoiados no referencial
teórico apresentado neste trabalho, buscando responder aos objetivos apresentados no
início da pesquisa.
3.5 LIMITAÇÕES
Quanto às limitações da pesquisa, destaca-se a taxa de não resposta do
questionário. Outra limitação é referente à amostra, por se trata de uma amostra
escolhida por sua posição no ranking (RUF) e não selecionada aleatoriamente, apresenta
limitação na possiblidade de se generalizar a respeito do assunto e possibilita o
surgimento de visões tendenciosas.
88
4 RESULTADOS DA PESQUISA E ANÁLISE DE DADOS
A análise da importância do uso de ferramentas e conceitos da Gestão da
qualidade nas Universidades Federais, sob a ótica do gestor, foi feita a partir da
descrição e análise do padrão de respostas.
Conforme descrito no Capítulo 3, que trata da metodologia, a amostra é
composta dos pró-reitores de Planejamento das 20 Universidades Federais mais bem
colocada no Ranking Universitário Folha – RUF. Desses, apenas 16 aceitaram participar
da pesquisa, conforme descrito na Tabela 3.
Tabela 3 - Participação na Pesquisa
Frequência Frequência (%)
Sim 16 80%
Não 4 20%
Total 20 100% Fonte: Dados da pesquisa, 2013.
Observa-se que 80% concordaram em participar da pesquisa e apenas 20%
deixou de responder o questionário.
4.1 DESCRIÇÃO E PERFIL DA POPULAÇÃO
As informações acerca da descrição e perfil dos gestores têm como objetivo a
compreensão do grupo pesquisado, dando base para circunstanciar e ponderar as
respostas atribuídas à pesquisa e à percepção acerca dos programas de qualidade.
A descrição e perfil dos gestores foram estruturados a partir das questões que
tratavam: faixa etária, sexo, tempo de atuação na instituição, categoria (docente ou
técnico administrativo), escolaridade e formação.
4.1.1 Faixa Etária e Sexo
Dos gestores que participaram da pesquisa, 37,5% têm até 50 anos, e que 62,5%
dos entrevistados têm idade acima de 50 anos, conforme apresentado na tabela 4
89
Tabela 4 - Faixa etária
Frequência Frequência (%) Frequência Acumulada (%)
Acima de 50 10 62,5% 62,5%
De 40 a 50 6 37,5% 100%
Menos de 40 0 0%
Total 16 100%
Fonte: Dados da pesquisa, 2013.
Em relação ao gênero, 81,2% são do sexo masculino e 18,8% do sexo feminino.
4.1.2 Escolaridade e Formação
Do total de participantes na pesquisa, 12,5% responderam ser graduados, a
mesma porcentagem afirmou ter título de mestre e 75% são doutores (tabela 5).
Tabela 5 - Escolaridade
Frequência Frequência (%) Frequência Acumulada (%)
Graduado 2 12,5% 12,5%
Mestre 2 12,5% 25,0%
Doutor 12 75,0% 100,0%
Total 16 100%
Fonte: Dados da pesquisa, 2013.
Quando questionados por sua formação, 31,3% dos participantes da pesquisa
responderam ter formação em Ciências Sociais Aplicadas, 37,5% em Engenharia,
12,5% em Ciências exatas e da Terra, e 18,8% possuem formação em Ciências da Saúde
(tabela 6).
Tabela 6 - Formação dos Gestores
Frequência Frequência (%) Frequência Acumulada (%)
Ciências Sociais Aplicadas 5 31,3% 31,3%
Engenharias 6 37,5% 68,8%
Ciências Exatas e da Terra 2 12,5% 81,3%
Ciências da Saúde 3 18,8% 100,0%
Total 16 100,0%
Fonte: Dados da pesquisa, 2013.
90
4.1.3 Categoria e Tempo de atuação na Instituição
Buscou-se identificar se os gestores, participantes da pesquisa, exerciam dupla
função de gestor-docente ou técnico administrativo. Desse total, 75% responderam
exercer dupla função de gestor-docente e apenas 25% dos gestores são técnicos
administrativos. O resultado da pesquisa reforça os estudos apresentados no Referencial
Teórico por Sampaio e Laniado, (2009); Marra e Melo, (2005); Dagnino e Gomes,
(2001).
No que se refere ao tempo de atuação na Instituição, 18,8% dos participantes da
pesquisa, afirmaram atuar na instituição de 10 a 20 anos (Tabela 7). No entanto, a
grande maioria 81,3%, responderam possuir vínculo com a Instituição a mais de 20
anos.
Tabela 7 - Tempo de atuação na Instituição
Frequência Frequência (%) Frequência Acumulada (%)
Menos de 10 anos 0 0,0% 0,0%
De 10 a 20 anos 3 18,8% 18,8%
Mais de 20 anos 13 81,3% 100,0%
Total 16 100,0%
Fonte: Dados da pesquisa, 2013.
4.2 PRÁTICAS DE GESTÃO
Nesta seção serão apresentados os resultados referentes á parte 3 do
questionário, que busca conhecer de forma geral as práticas de gestão das Universidades
Federais. Destaca-se que as questões foram estruturadas a partir de quatro perguntas
(não obrigatórias) abertas que tratavam: da avaliação do SINAES, da medição,
monitoramento e projeções de desempenho e do atual modelo de gestão.
4.2.1 Avaliação do MEC – SINAES
Na questão acerca da avaliação proposta pelo MEC - SINAES, os gestores
responderam ao seguinte questionamento: ―Considera o sistema de avaliação proposto
pelo MEC (SINAES), um modelo abrangente para avaliar a qualidade institucional de
uma forma global?‖
91
É importante evidenciar que por tratar-se de uma pergunta aberta e opcional, 14
dos participantes da pesquisa responderam a questão.
Tabela 8 - Avaliação do MEC - SINAES
Frequência Frequência (%)
Sim 6 42,85%
Não 1 7,15%
Parcialmente 7 50%
Total 14 100% Fonte: Dados da pesquisa, 2013.
Observa-se que 42,85% gestores que concordam que o SINAES é um modelo
abrangente para avaliar a qualidade institucional de uma forma global, e justificaram
sua resposta com as seguintes observações: ―Sim, devendo ser complementado em cada
instituição, de acordo com suas especificidades e necessidades.‖; ―De maneira geral,
sim. Contudo, creio que deveria inserir no modelo, indicadores que apurassem a
eficiência na aplicação dos recursos orçamentários‖.
Apenas 7,15% não consideram o SINAES abrangente. A maioria dos
participantes da pesquisa 50% dos gestores concordou parcialmente que o SINAES é
um modelo abrangente para avaliar a qualidade institucional de uma forma global, e
justificaram sua resposta com as seguintes observações: ―Parcialmente, falta medição da
eficácia da aplicação dos recursos‖; ―Parcialmente, devendo ser complementado por
cada Instituição‖; ―Parcialmente, precisa de um indicador de eficiência dos recursos
públicos‖. Por tratar-se de uma pergunta aberta e opcional, 12,5% não responderam a
questão.
A literatura apresentada destaca que os indicadores e processos de avaliação
implantados a partir do SINAES proporcionaram grandes avanços, mas vêm sofrendo
várias críticas, entre outros, quanto à eficiência e habilidade do governo central em lidar
com um sistema articulado e complexo como o de ensino superior (AGASISTI;
CATALANO, 2006); quanto ao treinamento e capacitação dos avaliadores para regular
o Sistema, e o entendimento do que seria qualidade e quais os indicadores seriam
utilizados para garantir e incentivar o aprimoramento das IES (RIBEIRO, 2011); bem
como, as constantes indicações da falta de institucionalização dos resultados da
avaliação (RIBEIRO, 2008; CARNEIRO; NOVAES, 2008; PEIXOTO, 2009),
apontando para uma ritualização da avaliação, visando o estrito cumprimento da Lei.
92
4.2.2 Sistema de Medição para monitoramento
Foi questionado como é medido e monitorado o desempenho global da
instituição em relação às suas estratégias. Por tratar-se de uma questão de resposta
opcional, apenas onze participantes responderam ao questionamento.
Não houve uma uniformidade nas respostas, já que o participante teve a
liberdade de desenvolver a questão livremente. Buscou-se identificar palavras-chaves
nas respostas dos entrevistados, são elas: Gestão de metas, sistemas informatizados,
painel de medição, PAUIB e PDI.
Um dos entrevistados ressaltou:
―A Pró-reitoria de Planejamento e Coordenação Geral mantém, na sua
estrutura, grupo especializado na avaliação institucional, através do
PAIUB - Programa de Avaliação Institucional das Universidades
Brasileiras. Esse grupo, a luz do PDI - Plano de Desenvolvimento
Institucional, avalia as unidades destacando os pontos fortes e fracos,
bem como, propondo ações para correção dos procedimentos, visando
o atingimento dos objetivos planejados‖.
Conforme apresentado no referencial teórico segundo Polidori (2009), o PAIUB
pertence ao segundo ciclo de avaliações, envolvendo os anos de 1993 a 1995. Este
Programa focalizava a avaliação institucional na perspectiva de melhoria da qualidade
da formação oferecida, sobretudo aquela ministrada na graduação (WEBER, 2010).
No entanto, a vida do PAIUB foi muito curta, em termos reais durou menos de
dois anos. Com a posse do Presidente Fernando Henrique Cardoso, em 1995, o PAIUB
foi sendo progressivamente desconsiderado e oficialmente foi desativado em 2002, pelo
Decreto MEC n. 3.860 (GARCIA, 2005). É importante evidenciar que desde 2004,
através da Lei nº 10.861 a avaliação institucional é realizada com base na Avaliação das
Instituições de Educação Superior (AVALIES), que é o centro de referência e
articulação do sistema de avaliação que se desenvolve em duas etapas principais: (a)
auto-avaliação - coordenada pela Comissão Própria de Avaliação (CPA) de cada IES, a
partir de 1º de setembro de 2004; (b) avaliação externa - realizada por comissões
designadas pelo INEP, segundo diretrizes estabelecidas pela CONAES.
Outro entrevistado destacou:
―A Instituição conta com vários sistemas informatizados que coletam
os dados referentes à produção acadêmica das atividades de ensino,
pesquisa, extensão e administração. Estes sistemas permitem a
emissão de relatórios gerenciais que subsidiam a elaboração do
planejamento institucional e a tomada de decisão‖.
93
Os sistemas informatizados são ferramentas importantes nas atividades de
controle, aliada ao monitoramento e avaliação de dados e outros recursos utilizados para
que os objetivos traçados sejam atingidos. A utilização dos sistemas informatizados pela
administração facilita o envolvimento de gestores em projetos, tornando assim a adoção
da metodologia ágil de na elaboração de planejamento e na tomada de decisão.
O entrevistado a seguir exalta a importância do trabalho em conjunto, para o
monitoramento do desempenho da instituição:
―Feito pelos setores competentes - Pela Ação conjunta da Pró-Reitoria
de Planejamento, sua Assessoria de Gestão da Informação e
Procuradores / Pesquisadores Institucionais‖.
Para Goetsch e Davis (2005), um sistema de gestão da qualidade consiste em
políticas, procedimentos, planos, recursos, processos e delimitação de responsabilidade
e autoridade, todos deliberadamente que visem atingir produto ou níveis de qualidade
compatíveis com a satisfação do cliente e a objetivos da organização. Quando essas
políticas, procedimentos, planos, etc, são tomadas em conjunto, eles definem como a
organização funciona, e como a qualidade é gerenciada (AL-RAWAHI; BASHIR,
2011).
4.2.3 Projeções de desempenho
Em relação às projeções de desempenho, foi perguntado aos gestores de que
modo são feitas às projeções do desempenho da Instituição (indicadores, práticas ou
resultados alcançados por organizações públicas ou privadas que possam ser usados
como comparação). Dos participantes da pesquisa, apenas 11 responderam ao
questionamento.
Observou-se que 45,4% afirmaram traçar projeções de desempenho com base na
linha de evolução da própria instituição, conforme apresentado:
―Há o predomínio de projeções que seguem a linha da evolução
histórica do desempenho da Instituição nos indicadores-chaves.
Muitas vezes é difícil estabelecer indicadores além daqueles clássicos
de desempenho de uma Instituição de Ensino, como relação aluno-
docente, custo-aluno, relação candidato-vaga, qualidade da
infraestrutura, qualificação do corpo docente, montante orçamentário,
número de publicações, desempenho do estudante e outros‖.
94
Outros entrevistados afirmaram utilizar ―linha de base ou Benchmark‖ para
projeções e comparação de desempenho. Ou ainda, que utilizam painel de medição,
comparativo histórico e ranking: ―São utilizados os rankings realizados tanto por órgãos
governamentais, quanto privados, nacionais e internacionais‖.
É possível observar que em geral, Universidades analisadas, dedicam-se a
atender as necessidades mais prementes em especial a certificação e avaliações do
MEC. No entanto, essas questões podem ser prevenidas ou até mesmo sanadas a partir
da adoção de um sistema de gestão da qualidade (BARONI, 2010).
4.2.4 Atual modelo de gestão
Tendo em vista que as Universidades apresentam uma série de características
típicas que as convertem em organismos diferentes das demais organizações sociais. Os
entrevistados foram questionados sobre o atual modelo de gestão das Universidades
Públicas. A questão foi respondida por 13 gestores, obtive-se as seguintes respostas:
Quadro 13 - Opinião dos gestores, acerca do atual modelo de gestão das Universidades
Entrevistado Resposta
Gestor 1 ―Considero um bom modelo, contudo, a autonomia prevista na
Constituição Federal precisa ser normatizada para flexibilizar as ações
realizadas pelas instituições de ensino‖.
Gestor 2 ―Dificultado pelas amarras da legislação e burocracia públicas‖.
Gestor 3 ―Fica prejudicado por uma legislação extremamente restritiva, gerando
uma morosidade quase absurda dos processos, passando uma imagem de
ineficiência do sistema como um todo‖.
Gestor 4 ―Acredito que o estabelecimento de metas e indicadores fazem com que
os membros da comunidade universitária convergem suas ações para que
a Instituição apresente bom desempenho neles. Os conceitos da eficiência
na gestão pública têm que ser capazes de não apenas demonstrar bom
desempenho nos números, mas sobretudo, na qualidade do serviços
ofertado/prestado à sociedade, com a formação de profissionais e serviços
de qualidade‖.
Gestor 6 ―Bem democrático e participativo, uma vez que as deliberações das
politicas são realizadas pelos Conselhos Universitários com a
representação das três categorias: docentes, discentes e técnicos além da
representação da sociedade civil‖.
Gestor 7 ―Participativo, mas dificultado pelas amarras da legislação‖.
Gestor 8 ―Acredito que seja prejudicado pelos entraves burocráticos‖.
Gestor 9 ―A burocracia nos faz parecer ineficientes‖.
95
Gestor 10 ―Democrática e participativa‖.
Gestor 11 ―Os entraves da legislação gera uma certa ineficiência no setor‖.
Gestor 13 ―Participativo e democrático‖.
Gestor 15 ―Um bom modelo, mas precisa de maior autonomia‖.
Gestor 16 ―A eficiência fica a desejar, devido aos entraves burocráticos
proporcionados pela legislação.‖ Fonte: Dados da pesquisa, 2013.
Observa-se que a burocracia é um ponto recorrente nas respostas dos gestores,
Milakovich (1998) também comenta sobre altos dirigentes apresentarem certa frustração
com a burocracia, falta de energia para tomar atitudes em um ambiente de monopólio.
Para Mintzberg (2009), as Universidades são exemplos de burocracia profissional, onde
existe uma hierarquia democrática, baseada nas habilidades e conhecimentos dos seus
profissionais; e outra para a assessoria de apoio, burocrática e mecanizada.
4.3 ANÁLISE DA IMPORTÂNCIA
A identificação da importância do uso de programas de qualidade, foi feita por
meio da análise das respostas atribuídas a segunda parte do questionário, composta de
16 variáveis (afirmativas) com respostas variando de 1 (sem importância) a 5 (muito
importante), observando assim, a Escala Likert de 5 pontos (Anexo).
4.3.1 Análise Fatorial
Nesta seção foi feita a análise estatística, visando medir a confiabilidade do
método de coleta de dados, através do coeficiente Alfa de Cronbach. O resultado
encontrado apresentou evidências de que a análise de dados foi considerada alta para a
execução da pesquisa.
Tabela 9 - Resultado Alfa de Cronbach
Alfa de Cronbach Nº de itens
0,905 16
Fonte: Dados da pesquisa, 2013.
Em geral, considera-se satisfatório um instrumento de pesquisa que obtenha α ≥
0,70 (FREITAS E RODRIGUES, 2005).
96
De maneira complementar, seguem informações de média e desvio padrão das
variáveis em análise.
Tabela 10 - Média e desvio padrão das variáveis
Variáveis Média Desvio Padrão
Var 1 5,00 0,000
Var 2 3,81 0,750
Var 3 5,00 0,000
Var 4 4,25 0,931
Var 5 4,25 0,775
Var 6 4,94 0,250
Var 7 4,88 0,500
Var 8 4,19 0,981
Var 9 4,19 1,109
Var 10 3,38 1,628
Var 11 3,38 1,821
Var 12 4,56 0,629
Var 13 4,50 0,632
Var 14 4,06 1,124
Var 15 4,06 1,124
Var 16 4,13 0,957 Fonte: Dados da pesquisa, 2013.
As variáveis serão analisadas separadamente, visando uma interpretação mais
completa de todas as afirmativas.
A primeira afirmativa a ser analisada é a que questiona a importância da prática
de qualidade no setor acadêmico, nesta afirmativa as respostas foram centralizadas em
sua totalidade na alternativa ―Muito importante‖. Sendo assim, os gestores consideram
relevante esta prática no setor.
Tabela 11 - Frequência da afirmativa - Importância da prática de qualidade no setor
acadêmico
Importância Frequência Frequência (%) Frequência Acumulada (%)
Muito importante 16 100,0 100,0 Fonte: Dados da pesquisa, 2013.
Com relação a melhoria da estrutura hierárquica da instituição (Tabela 12), as
repostas evidenciaram que esta variável concentrou a maioria de suas respostas na
alternativa ―Importante‖, representando 43,8% da opinião dos gestores.
97
Tabela 12 – Frequência da afirmativa - Melhoria da estrutura hierárquica da instituição
Importância Frequência Frequência (%) Frequência Acumulada (%)
Sem importância 0 0 0
Pouco Importante 0 0 0
Indiferente 6 37,5 37,5
Importante 7 43,8 81,3
Muito Importante 3 18,8 100,0
Total 16 100,0
Fonte: Dados da pesquisa, 2013.
Quando perguntamos sobre a melhoria na gestão dos processos institucionais,
100% dos participantes respondem que esta afirmativa é ―Muito importante‖ para a
melhoria da qualidade da instituição (Tabela 13).
Tabela 13 - Frequência da afirmativa - Melhoria contínua na gestão dos processos
institucionais
Importância Frequência Frequência (%) Frequência Acumulada (%)
Muito Importante 16 100,0 100,0 Fonte: Dados da pesquisa, 2013.
Com relação a fornecer recursos para a promoção de atividades relacionadas à
qualidade na Universidade, 56,3% consideraram ―Muito importante‖ (Tabela 14).
Tabela 14 - Frequência da afirmativa - É importante fornecer recursos para a promoção
de atividades relacionadas à "Qualidade" na Universidade
Importância Frequência Frequência (%) Frequência Acumulada (%)
Sem importância 0 0 0
Pouco Importante 0 0 0
Indiferente 5 31,3 31,3
Importante 2 12,5 43,8
Muito Importante 9 56,3 100,0
Total 16 100,0
Fonte: Dados da pesquisa, 2013.
Na afirmativa que engloba a importância de obter informações sobre a percepção
dos clientes da Universidade quanto as suas necessidades, 43,8% responderam
considerar ―Muito importante‖ (Tabela 15), mostrando o interesse e relevância que os
gestores dão aos clientes da Instituição.
98
Tabela 15 - Frequência da afirmativa - É importante obter Informações sobre a
percepção dos clientes da Universidade quanto aos seus Requisitos e Necessidades
Importância Frequência Frequência (%) Frequência Acumulada (%)
Sem importância 0 0 0
Pouco Importante 0 0 0
Indiferente 3 18,8 18,8
Importante 6 37,5 56,3
Muito Importante 7 43,8 100,0
Total 16 100,0
Fonte: Dados da pesquisa, 2013.
Na análise da afirmativa da importância da projeção de indicadores consistentes
e mensuração de metas claras de serviço e custo da Universidade (Tabela 16), e da
importância da criação de um modelo de planejamento e distribuição de tarefas com
avaliação de resultados na Universidade (Tabela 17), 93,8% dos respondentes
consideram este aspecto ―Muito importante‖ para gestão da qualidade na Instituição.
Tabela 16 - Frequência da afirmativa - É importante a projeção de Indicadores
consistentes e mensuração de metas claras de serviço e custo na Universidade
Importância Frequência Frequência (%) Frequência Acumulada (%)
Sem importância 0 0 0
Pouco Importante 0 0 0
Indiferente 0 0 0
Importante 1 6,3 6,3
Muito Importante 15 93,8 100,0
Total 16 100,0
Fonte: Dados da pesquisa, 2013.
Tabela 17 - Frequência da afirmativa - É importante a criação de um modelo de
planejamento e distribuição de tarefas com avaliação de resultados na Universidade
Importância Frequência Frequência (%) Frequência Acumulada (%)
Sem importância 0 0 0
Pouco Importante 0 0 0
Indiferente 1 6,3 6,3
Importante 0 0 0
Muito Importante 15 93,8 100,0
Total 16 100,0
Fonte: Dados da pesquisa, 2013.
Um ponto que foi perguntado aos participantes da pesquisa, foi sobre a
importância de ter gestores com perfil inovador na Universidade (Tabela 18), 56,3%
99
consideram a variável ―Muito importante‖, observa-se ainda que, 37,5% consideraram a
afirmativa ―Indiferente‖.
Tabela 18 - Frequência da afirmativa - É importante ter gestores com perfil inovador na
Universidade
Importância Frequência Frequência (%) Frequência Acumulada (%)
Sem importância 0 0 0
Pouco Importante 0 0 0
Indiferente 6 37,5 37,5
Importante 1 6,3 43,8
Muito Importante 9 56,3 100,0
Total 16 100,0
Fonte: Dados da pesquisa, 2013.
Prosseguindo na análise, o próximo índice considera a importância da
simplificação organizacional da Universidade Federal (Tabela 19), 50% dos gestores
consideram ―Muito Importante‖ esta simplificação.
Tabela 19 - Frequência da afirmativa - É importante a simplificação organizacional da
Universidade
Importância Frequência Frequência (%) Frequência Acumulada (%)
Sem importância 1 6,3 6,3
Pouco Importante 0 0 6,3
Indiferente 2 12,5 18,8
Importante 5 31,3 50,0
Muito Importante 8 50,0 100,0
Total 16 100,0
Fonte: Dados da pesquisa, 2013.
Analisando agora, a importância da utilização de sistemas de qualidade nas
Universidades, as respostas se concentram na opção ―Muito importante‖, 43,8% dos
participantes afirmaram considerar muito importante a utilização dessas ferramentas na
melhoria da qualidade da Instituição (Tabela 20), observa-se ainda que esta afirmativa
houve uma dispersão nas respostas, onde .50% dos participantes consideraram a
variável de ―Sem importância‖ a ―indiferente‖.
Tabela 20 - Frequência da afirmativa - É importante a utilização de sistemas de
qualidade nas Universidades como 5s, Seis sigma, ISO 9001, NBR 15419:2006,
Gespública, MEG, entre outros
Importância Frequência Frequência (%) Frequência Acumulada (%)
Sem importância 2 12,5 12,5
100
Pouco Importante 5 31,3 43,8
Indiferente 1 6,3 50,0
Importante 1 6,3 56,3
Muito Importante 7 43,8 100,0
Total 16 100,0
Fonte: Dados da pesquisa, 2013.
Neste aspecto, as repostas ficaram equilibradas, 50% dos gestores consideraram
―Muito importante‖ estimular o inconformismo com os níveis de qualidade, e a outra
metade consideraram ―Sem importância e Indiferente‖, estimular este inconformismo
(Tabela 21).
Tabela 21 - Frequência da afirmativa - É importante estimular dentro da instituição o
inconformismo com os níveis de Qualidade
Importância Frequência Frequência (%) Frequência Acumulada (%)
Sem importância 5 31,3 31,3
Pouco Importante 0 0 31,3
Indiferente 3 18,8 50,0
Importante 0 0 50,0
Muito Importante 8 50,0 100,0
Total 16 100,0
Fonte: Dados da pesquisa, 2013.
Um ponto que foi perguntado aos gestores, foi a respeito da importância de
eliminar barreiras de comunicação dentro da Universidade (Tabela 22), 62,5%
afirmaram considerar ―Muito importante‖ esta questão.
Tabela 22 - Frequência da afirmativa - É importante eliminar barreiras de comunicação
dentro da Universidade
Importância Frequência Frequência (%) Frequência Acumulada (%)
Sem importância 0 0 0
Pouco Importante 0 0 0
Indiferente 1 6,3 6,3
Importante 5 31,3 37,5
Muito Importante 10 62,5 100,0
Total 16 100,0
Fonte: Dados da pesquisa, 2013.
Quando questionados que os recursos humanos constituem o fator crucial para o
sucesso de qualquer política de melhoria na Universidade, 56,3% dos gestores
afirmaram que este aspecto é ―Muito importante‖, conforme (Tabela 23).
101
Tabela 23 - Frequência da afirmativa - Os recursos humanos constituem o fator crucial
para o sucesso de qualquer política de melhoria na Universidade
Importância Frequência Frequência (%) Frequência Acumulada (%)
Sem importância 0 0 0
Pouco Importante 0 0 0
Indiferente 1 6,3 6,3
Importante 6 37,5 43,8
Muito Importante 9 56,3 100,0
Total 16 100,0
Fonte: Dados da pesquisa, 2013.
A respeito da importância da divulgação de programas de qualidade na
Universidade (Tabela 24), 50% dos gestores consideraram a afirmativa ―Muito
importante‖. Observa-se que 31,3% considera este aspecto de ―Pouco importante‖ a
―Indiferente‖, para melhoria da qualidade Institucional. O mesmo resultado foi
apresentado quando questionados acerca da importância de tornar a Universidade
parceira dos programas de qualidade (Tabela 25).
Tabela 24 - Frequência da afirmativa - É importante a divulgação de Programas de
qualidade na Universidade
Importância Frequência Frequência (%) Frequência Acumulada (%)
Sem importância 0 0 0
Pouco Importante 2 12,5 12,5
Indiferente 3 18,8 31,3
Importante 3 18,8 50,0
Muito Importante 8 50,0 100,0
Total 16 100,0
Fonte: Dados da pesquisa, 2013.
Tabela 25 - Frequência da afirmativa - É importante tornar a Universidade parceira dos
programas de qualidade
Importância Frequência Frequência (%) Frequência Acumulada (%)
Sem importância 0 0 0
Pouco Importante 2 12,5 12,5
Indiferente 3 18,8 31,3
Importante 3 18,8 50,0
Muito Importante 8 50,0 100,0
Total 16 100,0
Fonte: Dados da pesquisa, 2013.
102
Na última variável do estudo, a afirmativa relacionada ao fato da Universidade
ser gestora do conhecimento é um facilitador na adesão de programas de qualidade,
50% dos gestores afirmaram ser ―Muito importante‖, enquanto 37,5% afirmaram que o
fato da universidade ser ―gestora do conhecimento‖ é indiferente para sua facilidade na
adesão de programas de qualidade (Tabela 26).
Tabela 26 - Frequência da afirmativa - O fato da Universidade ser ―gestora do
conhecimento‖ é um FACILITADOR da adesão de Programas de qualidade
Importância Frequência Frequência (%) Frequência Acumulada (%)
Sem importância 0 0 0
Pouco Importante 0 0 0
Indiferente 6 37,5 37,5
Importante 2 12,5 50,0
Muito Importante 8 50,0 100,0
Total 16 100,0
Fonte: Dados da pesquisa, 2013.
No tópico a seguir, será analisada a questão da importância que os gestores dão
as variáveis aqui apresentadas.
4.4 DISCUSSÃO DOS RESULTADOS OBTIDOS
O perfil dos gestores respondentes da pesquisa: faixa etária acima de 50 anos,
sua maioria (81,25%) homens, possuem mais de 20 anos de trabalho na Instituição
(81,25%), são docentes (75%), a maioria possui título de doutor (75%), com formação
em engenharia (37,5%). A pesquisa comprovou o que foi relatado no referencial
teórico, que os gerentes das instituições públicas universitárias - em sua grande maioria,
professores - são os responsáveis pela administração da universidade e esse profissional
acaba por acumular as atividades gerenciais com as acadêmicas. Observa-se também
que a maioria dos entrevistados não possui formação em gestão, e segundo (CLARK,
2003; FRANCO et al., 2012), a prática de gerenciar exige conhecimento profissional e,
principalmente, um núcleo forte e competente de gestão, como condição de
sustentabilidade.
Para responder um dos objetivos específicos propostos na pesquisa, foi feita 4
perguntas abertas acerca das práticas de gestão. Dos participantes que responderam a
questão, (50%) concordam parcialmente que o SINAES é um modelo abrangente para
avaliar a qualidade institucional de uma forma global. Para Baggi e Lopes (2011), a
103
avaliação não pode ser resumida como atividade de coleta e divulgação de dados, como
se esse procedimento provocasse as transformações necessárias para a melhoria da
qualidade educacional. Apesar da evolução do SINAES, o sistema de avaliação não é
suficiente para promover meios de viabilização de mudanças na cultura acadêmica, no
trabalho docente, na gestão das instituições, nas definições curriculares e, acima de
tudo, na estruturação da educação superior.
Quando questionados como é medido e monitorado o desempenho global da
instituição em relação às suas estratégias, não houve uma uniformidade nas respostas, já
que os participantes tiveram a liberdade de desenvolver a questão livremente,
identificou-se as seguintes palavras-chaves nas respostas dos entrevistados: Gestão de
metas, sistemas informatizados, painel de medição, PAIUB e PDI.
Em relação às projeções de desempenho, foi perguntado aos gestores de que
modo são feitas às projeções do desempenho da Instituição (indicadores, práticas ou
resultados alcançados por organizações públicas ou privadas que possam ser usados
como comparação), e 45,45% afirmaram traçar projeções de desempenho com base na
linha de histórica da própria instituição. Observa-se que nenhuma prática relacionada
aos sistemas de gestão da qualidade, é utilizada nas Universidades abordadas.
Utilizando apenas, ferramentas necessárias para atender o que é exigido pelo MEC ou
por Lei.
Para finalizar a etapa que aborda as práticas de gestão das Universidades, os
entrevistados foram questionados sobre o atual modelo de gestão das Universidades
Públicas, e observou-se que a burocracia é um ponto recorrente nas respostas dos
gestores. Mara e Melo (2005) afirmam que, entre outros problemas as universidades
federais têm sido alvo de questionamentos por parte da sociedade acerca da rigidez da
sua estrutura burocrática, da ineficiência no uso dos recursos e da pouca pertinência
social dos serviços prestados. Um dos sistemas de gestão da qualidade abordado no
referencial teórico, o Gespública, foi lançado pelo governo com o objetivo de
desburocratização do setor público, no entanto, a burocracia persiste em atrasar o nosso
País.
E por fim, ao analisar sob a ótica do gestor, a importância do uso de ferramentas
e conceitos da Gestão da qualidade nas Universidades Federais. No resumo apresentado,
observa-se que apenas uma variável foi considerada ―Importante‖, e todas as outras
consideradas ―Muito importante‖. A avaliação dado pelos gestores, de maneira geral,
considera muito importante o uso de ferramentas e conceitos de gestão da qualidade em
suas instituições, porém quando feita a análise fatorial, identifica-se que nem todos os
104
gestores que afirmaram ser muito importante a prática de qualidade no setor acadêmico,
afirmaram ser importante o uso de sistemas da qualidade e que as práticas de gestão
utilizadas em suas instituições, estão praticamente voltadas a atender o exigido pelo
MEC.
Tabela 27 - Resumo da análise
AFIRMATIVAS RESPOSTAS
É importante a prática de qualidade no setor acadêmico Muito importante
É importante a melhoria da estrutura hierárquica da instituição Importante
É importante a melhoria contínua na gestão dos processos
institucionais Muito importante
É importante fornecer recursos para a promoção de atividades
relacionadas à "Qualidade" na Universidade Muito importante
É importante obter Informações sobre a percepção dos clientes da
Universidade quanto aos seus Requisitos e Necessidades Muito importante
É importante a projeção de Indicadores consistentes e mensuração
de metas claras de serviço e custo na Universidade Muito importante
É importante a criação de um modelo de planejamento e
distribuição de tarefas com avaliação de resultados na
Universidade
Muito importante
É importante ter gestores com perfil inovador na Universidade Muito importante
É importante a simplificação organizacional da Universidade Muito importante
É importante a utilização de sistemas de qualidade nas
Universidades como 5s, Seis sigma, ISO 9001, NBR 15419:2006,
Gespública, MEG, entre outros
Muito importante
É importante estimular dentro da instituição o inconformismo
com os níveis de Qualidade atuais Muito importante
É importante eliminar barreiras de comunicação dentro da
Universidade Muito importante
Os recursos humanos constituem o fator crucial para o sucesso de
qualquer política de melhoria na Universidade Muito importante
É importante a divulgação de Programas de qualidade na
Universidade Muito importante
É importante tornar a Universidade parceira dos programas de
qualidade Muito importante
O fato da Universidade ser ―gestora do conhecimento‖ é um
FACILITADOR da adesão de Programas de qualidade Muito importante
Fonte: Dados da pesquisa, 2013.
105
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Os resultados desta pesquisa ajudam e contribuem para aplicação de normas e
programas de qualidade na Instituição de Ensino Superior. Para isso, foi necessário
conhecer os programas de qualidade nacionais e internacionais mais citados na Gestão
Universitária, saber quais aspectos são abordados e sua relevância como item
fundamental para melhoria da qualidade nas Universidades Federais.
A gestão da qualidade e seus conceitos estão sendo aplicadas de maneira
crescente, as ferramentas da qualidade, assim como as estratégias que visam a melhoria
contínua nos processos, estão em profundo crescimento nas organizações. A
preocupação com a qualidade e com a satisfação de seus clientes é requisito que está em
evidência nas grandes empresas, inclusive no setor acadêmico.
Os sistemas de gestão da qualidade no setor acadêmico, vêm sendo defendido
como instrumento necessário para elevar a qualificação institucional, promovendo a
melhoria do ensino, da pesquisa, da extensão e de sua gestão, no entanto, a presença de
sistemas de gestão da qualidade no setor acadêmico é quase nula.
Neste contexto, a presente dissertação foi desenvolvida buscando responder o
seguinte problema de pesquisa: os gestores das Universidades Federais consideram
relevante a gestão da qualidade na sua instituição? Desta maneira, o objetivo geral deste
estudo foi ―Analisar sob a ótica do gestor, a importância do uso de ferramentas e
conceitos da Gestão da qualidade nas Universidades Federais‖.
É importante frisar, que a presente pesquisa, trata-se de uma fotografia da
percepção do gestor tem acerca da importância da gestão da qualidade na sua
Instituição, que este processo de avaliação é importante que seja contínuo e abrangente,
buscando assim a difusão do tema e a melhoria contínua das Universidades Federais.
Para atingir os objetivos propostos e responder a pergunta da pesquisa, primeiro
foi feita uma pesquisa bibliográfica, buscando conhecer os estudos atuais a respeito do
assunto, assim como encontrar alicerces teóricos através de autores consagrados na área
de gestão da qualidade e na área de ensino superior.
Levando em consideração os aspectos que são abordados nos sistemas de
qualidade, foi possível elaborar um questionário, visando conhecer a opinião dos
gestores, além de poder verificar a importância dos diversos aspectos que englobam a
qualidade na Instituição Federal.
As respostas coletadas por meio do questionário retratam a percepção que os
gestores tem em relação a importância da gestão da qualidade em suas Instituições.
106
Foram abordadas 16 variáveis, os resultados da análise fatorial da importância, foram
―Importante‖ e ―Muito importante‖, onde a variável (V2) foi ―Importante‖ e todas as
outras, ―Muito importante‖. Em posse dessas informações é possível priorizar algumas
áreas que merecem medidas imediatas. Assim como foi possível observar que algumas
variáveis são ―Muito importante‖ para a grande maioria dos gestores, outras não
apresentaram o mesmo resultado como exemplo (V2, V10, V11).
Interpretando os resultados que foram obtidos através da análise fatorial é
possível identificar sob a ótica do gestor, a importância do uso de ferramentas e
conceitos da Gestão da qualidade, atingindo o objetivo geral da pesquisa, assim como
conhecer qual a importância que é dada a cada variável analisada.
Os objetivos específicos foram atingidos no decorrer do trabalho, visto que foi
apresentado no escopo teórico, os programas de qualidade nacionais e internacionais
mais citados na Gestão Universitária. Na análise descritiva do questionário foi
apresentado o perfil dos gestores participantes da pesquisa, além das práticas de gestão,
apresentadas de maneira abrangente.
Conclui-se que na percepção do gestor a gestão da qualidade na sua instituição é
relevante, contudo a mesma importância não é dada aos programas de qualidade
implantados em outros segmentos da economia, e que apesar dos avanços
proporcionados pelo SINAES, o modelo não avalia a Instituição de uma forma global.
Assim, de posse dos resultados, espera-se contribuir com o avanço do tema, tentando
despertar o interesse dos gestores das Universidades Federais pelo assunto, ressaltando
a importância dos sistemas de gestão da qualidade como instrumento necessário para
elevar a qualidade institucional.
Como recomendação para trabalhos futuros: uma nova avaliação da importância
da qualidade na percepção do gestor, de maneira mais abrangente, abordando
Instituições públicas e privadas.
107
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130
APÊNDICE
QUESTIONÁRIO
- Apresentação da Pesquisa
Prezado gestor, a presente pesquisa é parte integrante do Mestrado no Programa de
Engenharia de Produção da Universidade Federal do Rio Grande do Norte - UFRN.
O estudo tem como objetivo analisar a importância do uso de ferramentas e conceitos da
Gestão da Qualidade nas Universidades Públicas na percepção de seus gestores. Sua
sincera participação é muito importante, tendo em vista que o(a) senhor(a) faz parte de
um grupo alinhado ao estudo. Ressalto que os resultados da pesquisa contribuirão
sobremaneira para o aprimoramento contínuo da qualidade, legitimidade e reciprocidade
da Instituição.
O questionário está configurado para não identificar o respondente sob nenhuma
hipótese. Portanto, guardará sigilo absoluto.
Obrigada!
Dalliane Vanessa Pires Andrade
Mestranda em Engenharia de Produção UFRN
Contato: [email protected]
Telefone: (84) 9910-3745
Parte 1 - Perfil do(a) gestor(a)
- Apresentação do instrumento de coleta de dados
O questionário está dividido em 3 partes, com questões abertas e fechadas.
Na primeira, constam questões para identificação do seu perfil.
Na segunda é composta por questões objetivas ligadas a Gestão da qualidade
Na terceira parte, constam questões abertas que podem ser respondidas rapidamente.
1 - Faixa etária *
( )Menos de 40
( ) De 40 a 50
( ) Acima de 50
2 - Sexo *
( ) Feminino
( ) Masculino
131
3 - Tempo de atuação na Instituição *
( ) Menos de 10 anos
( ) De 10 a 20 anos
( ) Mais de 20 anos
4 - Escolaridade *
( ) Graduado
( ) Mestre
( ) Doutor
5 - Formação *
( ) Ciências Exatas e da Terra
( ) Ciências da Saúde
( ) Ciências Sociais Aplicadas
( ) Ciências Humanas
( ) Engenharias
( ) Outro
6 - Categoria *
( ) Docente
( ) Técnico Administrativo
Parte 2 - Importância da gestão da qualidade
Classifique suas respostas de acordo com os valores da escala abaixo.
1 - Sem Importância
2 - Pouca Importância
3 - Indiferente
4 - Importante
5 - Muito Importante
Indique a sua opinião sobre a IMPORTÂNCIA de
cada afirmativa
Importância
Sem
importância
Muito
Importante
1 2 3 4 5
É importante a prática de qualidade no setor
acadêmico
É importante a melhoria da estrutura hierárquica da
instituição
É importante a melhoria contínua na gestão dos
processos institucionais
É importante fornecer recursos para a promoção de
atividades relacionadas à "Qualidade" na
Universidade
É importante obter Informações sobre a percepção
dos clientes da Universidade quanto aos seus
Requisitos e Necessidades
132
É importante a projeção de Indicadores
consistentes e mensuração de metas claras de
serviço e custo na Universidade
É importante a criação de um modelo de
planejamento e distribuição de tarefas com
avaliação de resultados na Universidade
É importante ter gestores com perfil inovador na
Universidade
É importante a simplificação organizacional da
Universidade
É importante a utilização de sistemas de qualidade
nas Universidades como 5s, Seis sigma, ISO 9001,
NBR 15419:2006, Gespública, MEG, entre outros
É importante estimular dentro da instituição o
inconformismo com os níveis de Qualidade atuais
É importante eliminar barreiras de comunicação
dentro da Universidade
Os recursos humanos constituem o fator crucial
para o sucesso de qualquer política de melhoria na
Universidade
É importante a divulgação de Programas de
qualidade na Universidade
É importante tornar a Universidade parceira dos
programas de qualidade
O fato da Universidade ser ―gestora do
conhecimento‖ é um FACILITADOR da adesão de
Programas de qualidade
Parte 3 – Práticas de Gestão
1 - Considera o sistema de avaliação proposto pelo MEC (SINAES), um modelo
abrangente para avaliar a qualidade institucional de uma forma global? Componentes do
SINAES: Avaliação Institucional, Avaliação de Curso, Avaliação do Desempenho dos
estudantes ingressantes e concluintes.
2 - Como é definido o sistema de medição para monitorar o desempenho global da
instituição em relação às suas estratégias e gerenciar os procedimentos em todos os
níveis?
3 - De que modo são feitas às projeções do desempenho da Instituição (indicadores,
práticas ou resultados alcançados por organizações públicas ou privadas que possam ser
usados como comparação)?
4 - Qual a sua opinião sobre o atual modelo de gestão das Universidades Públicas?
Tendo em vista que apresentam uma série de características típicas que as convertem
em organismos diferentes das demais organizações sociais.
Comentários Complementares:
Caso exista algum item ou questão a acrescentar, por favor, escreva abaixo.
133
Obrigada pela colaboração
