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PREFEITURA DE PETRÓPOLIS SECRETARIA DE EDUCAÇÃO Rua da Imperatriz, 193 – Centro – Petrópolis – RJ

CURSO DE PLANEJAMENTO PEDAGÓGICO.

OBJETIVOS: Repensar a escola, seu papel e sua missão. Analisar como traçar, de modo minucioso, as metas para a escola durante todo o ano letivo, assim

como a melhor forma de alcançá-las. Identificar como estabelecer objetivos e metas e gerir pessoas e tempo. Identificar o que é o projeto pedagógico e como ele deve ser desenvolvido. Aprender a trabalhar com grupos de estudo e conselhos de classes. Analisar como acompanhar o trabalho pedagógico do docente e o acompanhamento acadêmico do

discente. Inteira-se do papel do orientador pedagógico.

CONTEÚDOS:1. Planejamento pedagógico.2. Escolha do material didático.3. Conselhos de classe.4. Grupos de estudo.5. Acompanhamento acadêmico dos alunos.6. Acompanhamento da prática docente.7. O papel do orientador pedagógico.8. Avaliação.9. O ensino contextualizado e interdisciplinar.10. Concepções do Projeto Pedagógico (PP).11. Estabelecimento de regras.

1. PLANEJAMENTO PEDAGÓGICO.O que seria planejar? Seria uma ação do somente fazer, mas não, planejar é pensar sobre aquilo que existe, sobre o que se quer alcançar, as ações que serão utilizadas para atingir o que se pretende. Planejar significa preparar, organizar-se para atingir a um objetivo.

O planejamento visa a determinar de maneira antecipada quais são os objetivos e como se deve fazer para alcançá-los.

Planejar na visão de alguns autores nada mais é que definir aonde se pretende chegar, o que deve ser feito, quando, como e em sequência, sendo que o planejamento é visto como o ato de organizar ter controle sobre uma situação, mas planejamento envolve também ação, não basta planejar, é importante acompanhar o seu desenvolvimento para que o planejamento deixe de ser somente uma estratégia.

PLANO DE AÇÃO: Metas: definem os resultados que devem ser atingidos com percentual e tempo definido (prazo). Ações: detalhamento das metas com um encadeamento lógico. Período de realizações: cronograma de trabalho Resultados esperados: os objetivos que se espera alcançar. Resultados obtidos: o que foi alcançado.

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CURSO DE PLANEJAMENTO PEDAGÓGICO.PROFESSORA BIANCA DELLA NINA.

O planejamento deve ser realizado no momento em que surgirem novas propostas, pois fazer um planejamento é colocar no papel e na prática qual o melhor caminho para alcançar o seu objetivo, corrigindo erros, sendo o ato ou processo de estabelecer objetivos, diretrizes e procedimentos.Luckesi (2001, p.106) afirma que

O ato de planejar, em nosso país, principalmente na educação, tem sido considerada como uma atividade sem significado, ou seja, os professores estão muito preocupados com os roteiros bem elaborados e esquecem do aperfeiçoamento do ato político do planejamento. Os professores precisam quebrar o paradigma de que o planejamento é um ato simplesmente técnico e passar a se questionarem sobre o tipo de cidadão que pretendem formar, analisando a sociedade na qual ele está inserido, bem como suas necessidades para se tornar atuante nesta sociedade. (sic) Pois o docente não pode esquecer que o planejamento pedagógico é e continuará sendo sua tarefa, que inclui tanto a previsão das atividades didáticas em termos da sua organização e coordenação em face dos objetivos propostos, quanto a sua revisão e adequação no decorrer do processo de ensino. O planejamento pedagógico existe para que o docente programe as suas ações, sendo também um momento de pesquisa e reflexão intimamente ligado à avaliação.

Para que a escola consiga atingir seus objetivos, é necessário que ela tenha um bom planejamento pedagógico. No planejamento pedagógico, é essencial analisar dois aspectos da realidade escolar:

realidade interna: reflete o número de docentes, a infraestrutura, as dificuldades enfrentadas pela gestão, os objetivos pedagógicos a serem atingidos, entre outros pontos relevantes;

realidade externa: o relacionamento da escola com a família dos estudantes e com a comunidade na qual está inserida.

Essas são duas realidades que merecem grande atenção. Caso a realidade interna não seja analisada de maneira eficiente, é bem provável que a escola não caminhe para um objetivo maior. Por isso, é preciso definir todos os aspectos apontados a partir de ambas as realidades. Essa ação ajudará gestores e professores a compreenderem a situação de modo mais apurado possível.

Antes de começar os dias letivos, os docentes se reúnem para confrontar as intenções da instituição escolar com a sua realidade. A partir disso, elaboram um plano de ação que realmente combine duas condições: o que se deseja fazer e o que pode ser feito. Assim, é possível que a escola se aproxime da sua missão sem deixar de analisar o contexto no qual está inserida.

De maneira mais ampla, a construção desse documento precisa contemplar (de acordo com o PP): regras de uso dos espaços da escola (bibliotecas, pátio, quadras, etc); calendário geral da escola; projetos interdisciplinares; reuniões de pais e professores; avaliações; formação continuada.

QUAL A IMPORTÂNCIA DO PLANEJAMENTO PEDAGÓGICO?Auxilia os professores - Além de auxiliar os educadores na condução de aulas mais eficientes e dinâmicas, o planejamento pedagógico proporciona a troca de experiências e de ideias entre os professores e orientadores pedagógicos. Problemas e obstáculos sobre o planejamento anterior são reportados no encontro de toda a equipe escolar, chamando atenção para possíveis mudanças no próximo ano. Ademais, esse planejamento permite que soluções encontradas por cada um nos desafios sejam trocadas e discutidas.

Faz uma revisão e avaliação do que foi feito antes - Outro ponto relevante do planejamento é que ele pede da equipe pedagógica uma revisão das ações e dos resultados do passado: refletir com criticidade o trabalho pedagógico é uma das funções do planejamento. Um bom exemplo é analisar o modelo de avaliação aplicado no ano anterior e verificar o que deu certo e, se necessário, corrigir falhas. Consequentemente, a cada novo planejamento, a equipe tem a possibilidade de analisar e refletir criticamente o trabalho pedagógico que a escola está desenvolvendo. Logo, novas estratégias poderão ser

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pensadas para que a escola continue avançando de maneira constante, atentando às novas demandas que possam aparecer dentro ou fora da instituição.

Concilia interesses da comunidade - O planejamento acaba por englobar todas as partes da instituição de ensino, tanto internas quanto externas (docentes, discentes, funcionários, governo, família e toda a comunidade).É indispensável que a comunidade participe efetivamente das decisões do planejamento: para que seja, de fato, um instrumento de melhoria na educação dos alunos, ele precisa ser pensado coletivamente, com compromisso e responsabilidade, a partir de um processo de mobilização que envolve elaboração, acompanhamento, avaliação e reelaboração.

Uma das mais importantes tarefas da equipe gestora é encontrar pontos de partida para atingir um nível esperado de mobilização, pois muitas lideranças vão emergir durante o processo, provocando novas adesões.Para que ele seja produtivo e eficaz, é fundamental que apresente objetividade, ordem sequencial, flexibilidade e coerência, cabendo ao gestor, em conjunto com os demais membros da escola, adaptar o planejamento pedagógico quando necessário, com o intuito de assegurar uma das funções primordiais do documento: a de guiar as práticas dos professores em sala de aula.Emprego correto dos dados obtidos nas avaliações dos alunos - Coletar dados e informações sobre o desempenho dos alunos— seja por meio das próprias atividades avaliativas internas e/ou por avaliações externas — é uma excelente maneira de identificar lacunas no aprendizado e o planejamento é o momento ideal para se pensar em ações específicas e colocá-las em prática.Quando os exames indicam, por exemplo, uma dificuldade de determinada turma em Matemática, é possível ir mais fundo para descobrir precisamente qual é o problema e, por meio do planejamento, organizar a aplicação de uma intervenção pedagógica específica para que a dificuldade seja sanada.Da mesma forma, quando os resultados são positivos, pode-se recorrer ao planejamento para destacar as ações que deram certo para que continuem a ser aplicadas em outros contextos ou nos próximos anos letivos.

Inclusão da formação docente continuada nos objetivos da escola - Com um plano organizado que norteia a ação de toda a equipe, fica mais fácil tornar a formação continuada dos docentes uma prioridade para a escola, bem como direcionar essa formação para as necessidades internas e externas já apontadas pelo próprio planejamento. Ao incluir essa questão entre os objetivos da escola, a direção garante que ela será contemplada e tranquiliza os professores ao conciliar, no planejamento, sua formação com seu trabalho na instituição. Além disso, é válido destacar que a própria instituição é beneficiada, diante do conhecimento adquirido pelos docentes por meio dessa oportunidade.

Realização de mudanças efetivas - Quantas vezes uma instituição — ou, por que não, uma pessoa, em sua vida pessoal — precisa adotar algumas mudanças para melhorar, mas simplesmente não consegue deixar de fazer o que sempre fez? Nesse contexto, o planejamento escolar é também uma forma de garantir que as melhorias de que a escola, os professores e os alunos precisam sejam efetivamente realizadas, por meio de prazos e tarefas mensuráveis e com o apoio de toda a comunidade. Abandonar velhos hábitos e mexer-se para fazer as transformações acontecerem realmente não é fácil, mas quando há objetivos acordados entre todos e planos bem definidos para conquistá-los, é mais fácil engajar todos os personagens da escola para que façam a sua parte e assim cumprir com a missão que se propôs.

GUIA PARA O PLANEJAMENTO COTIDIANO DOS PROFESSORES. (VER ITEM 7).Assim, o planejamento ajuda a nortear a atividade do professor, que deve decidir, a partir disso, como cada assunto será trabalhado e como se adequar às atividades interdisciplinares do calendário. Dessa forma, é possível:

reduzir o tempo gasto pelo professor no plano de aula diário, já que o planejamento escolar servirá de guia para orientá-lo;

organizar o conteúdo ensinado em cada ano nas diferentes turmas (para as escolas com mais de um professor da mesma disciplina lecionando no mesmo nível, por exemplo, isso é especialmente importante);

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dar espaço para que intervenções pedagógicas específicas (como a necessidade da revisão de conteúdos) sejam aplicadas sem afetar os prazos gerais.

TRANSFORME O PLANEJAMENTO EM METAS REALIZÁVEIS.Para que aquilo que foi planejado no início ano seja realmente aplicável, é imprescindível que se estabeleçam ações passíveis de serem realizadas pelos docentes. Para isso, é recomendável que todo o planejamento transforme seus objetivos propostos em tarefas que sejam:

objetivas, no sentido de trazerem ações concretas e claras; mensuráveis, possibilitando que, mais tarde, seja possível verificar nitidamente se a ação foi

concluída ou não; datadas, isto é, com um prazo para seu cumprimento.

Nesse caso, se a escola quer melhorar o desempenho dos alunos no IDEB, por exemplo, os professores poderiam incluir no planejamento o seguinte objetivo:“Conseguir uma média geral acima de X pontos no próximo IDEB”

Esse objetivo deve ser desdobrado em tarefas de curto prazo que permitam, ao longo do ano letivo, verificar se a escola está caminhando para o cumprimento do que foi proposto ou não.

PERMITA A FLEXIBILIDADE E FAÇA REVISÕES REGULARES DO PLANO.Como todo planejamento, aquele feito pela escola também enfrentará, ao longo de seu cumprimento, imprevistos e incidentes que obrigam a equipe a mudar de curso no meio do caminho. Diante disso, nada melhor do que prever a necessidade dessas alterações e organizar reencontros periódicos com todos os docentes e orientadores para avaliar e revisar o planejamento proposto.

É possível, por exemplo, promover reuniões bimestrais ou trimestrais em que os objetivos estabelecidos no planejamento são contrastados com os últimos resultados dos alunos e a vivência dos professores a fim de verificar se alguma intervenção é necessária ou se as estratégias estão mesmo funcionando.

PARA REFLETIR: Quais são as nossas maiores prioridades na escola? Estamos no caminho certo? Há algo importante para focar? Em que é preciso dedicar mais tempo?

AVALIAÇÃO DA ESCOLA.Liste áreas que necessitem de mudança na escola. Por exemplo:

IDEB. Prova Brasil (Língua Portuguesa e Matemática). Reprovação. Evasão. Distorção idade-ano escolar. Metodologia. Relação professor-aluno. Relação professor-escola. Relação aluno-escola.

2. ESCOLHA DO MATERIAL DIDÁTICO.O livro didático é uma tradição muito forte dentro da educação brasileira. Sustentam essa tradição o olhar saudosista dos pais, a organização escolar como um todo, o marketing das editoras e o próprio imaginário que orienta as coragens pedagógicas do professor. Não é à toa que a imagem estilizada do professor apresenta-o com um livro nas mãos, dando a entender que o ensino, o livro e o conhecimento são elementos inseparáveis, indicotomizáveis. Aprender, dentro das fronteiras do contexto escolar, significa atender às liturgias dos livros, dentre as quais se destaca aquela do livro “didático”: usar o livro ao ritmo do professor, fazer as lições, chegar à metade ou aos três quartos dos conteúdos ali inscritos.

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Por isso, usar ou não um livro didático deve ser uma opção do professor.

Entretanto, se o professor resolver adotar um livro didático, há várias questões a serem ponderadas.

Antes de saber como escolher, é fundamental entender os motivos para isso. O material didático PODE SER um instrumento valioso para o trabalho do professor em sala de aula, pois ele PODE direcionar os conteúdos básicos que serão abordados e apóia a prática de ensino-aprendizagem. Ele PODE DAR ideias de como levar determinados assuntos para a sala de aula, sem tirar a oportunidade de o professor inovar com atividades complementares.

Embora o modelo predominante de manual didático seja aquele concebido de forma abrangente, incluindo tanto os “conteúdos” de determinada disciplina quanto uma metodologia e uma proposta pedagógica, ele NUNCA será o agente determinante da estruturação e condução do processo de ensino-aprendizagem em sala de aula. Esse processo se plenifica, de fato, na dinâmica da relação entre professor e aluno.

Ao contextualizar o livro nessa perspectiva, reconhece-se o papel insubstituível do professor como protagonista no processo de ensino-aprendizagem.

CRITÉRIOS A SEREM CONSIDERADOS NA ESCOLHA DO LIVRO DIDÁTICO.

Escolher o material que será usado na escola não é uma tarefa simples. Afinal, a escolha do livro didático não deve ser feita da mesma maneira que a escolha de um livro quando se vai a uma livraria: “gostei do resumo apresentado e me interesso por esse autor, então vou levar”.

Como instrumento de aprendizagem, o livro didático deve apresentar conteúdos e atividades que favoreçam a aquisição do conhecimento por meio da reflexão e da resolução de exercícios que propiciada pela observação, pela análise e por generalizações. Por mais diversificadas que sejam as concepções e práticas de ensino e aprendizagem, propiciar ao aluno a apropriação do conhecimento implica escolher uma opção de abordagem, ser coerente em relação a ela e, ao mesmo tempo, contribuir satisfatoriamente para a consecução dos objetivos, quer da educação em geral, quer da disciplina e do nível de ensino em questão. Por outro lado, as estratégias propostas devem mobilizar e desenvolver várias competências cognitivas básicas, como a compreensão, a memorização, a análise (de elementos, relações, estruturas) e o planejamento.

Portanto, o livro didático não poderá, em detrimento das demais, privilegiar uma única dessas competências sob pena de induzir a um domínio efêmero dos objetivos/conteúdos escolares e comprometer o desenvolvimento cognitivo do educando.

Autor da obra - Quem escreveu o livro e no que ele acredita? Conhecer o currículo e a experiência desse profissional é muito importante, pois a experiência do autor pode interferir na maneira em que o conteúdo é exposto.

Coleção - Também é essencial identificar se o livro didático faz parte de uma coleção com uma sequência lógica de aprendizado. As obras que constituem as coleções são organizadas de forma que o conteúdo de um ano segue como complemento e continuação ao do anterior, tornando a progressão do aprendizado mais fluida. Caso contrário, poderá haver uma repetição de assuntos e uma lacuna nos conteúdos estudados em sala de aula.

Metodologia - Os conteúdos que os alunos precisam aprender são indicados na Base Nacional Comum Curricular (BNCC), estabelecida pelo Ministério da Educação. Nesse aspecto, existe um padrão para a produção de livros didáticos. Por isso, o maior diferencial entre esses materiais é a metodologia proposta. Esse é um fator que deve ser observado pela escola e pelo professor no momento da escolha. Tendo isso

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em vista, o primeiro critério para a escolha do livro didático é justamente a adequação da obra à concepção de ensino e aprendizagem da instituição. (PP)

Propostas inovadoras - Além de ser fundamental que os conteúdos do material didático estejam atualizados, também é muito importante que a proposta do livro para o processo de ensino-aprendizagem seja inovadora. Esse tipo de inovação ajuda a motivar e engajar os alunos, que crescem em um ambiente de mudanças constantes.

Adequação à faixa etária - O livro didático é uma fonte de consulta importante para o aluno. Por esse motivo, sua linguagem deve ser clara, com um vocabulário adequado. O ideal é que o aluno consiga compreender o texto do livro didático sozinho.

Linguagem da obra - A linguagem clara permite que o estudante solucione suas dúvidas com autonomia, além de incentivar a busca e a conferência de informações. No entanto, vale a pena destacar que "clareza na linguagem" é diferente de "pobreza de linguagem". O bom livro amplia o vocabulário do aluno de forma gradual, ao introduzir novos termos de forma contextualizada e oferecer ferramentas para a compreensão.

Alinhamento com a identidade da escola - É importante assegurar que a proposta do material está alinhada ao PP da escola, bem como à sua identidade. Sendo assim, é fundamental identificar qual é a concepção de ensino-aprendizagem do material e verificar se ela se encaixa com a proposta da escola.

Exatidão conceitual - Trata-se da avaliação do conteúdo conceitual apresentado pelo livro. Ele é correto? Traz a visão mais atualizada dos conceitos ou ainda se apega a uma visão ultrapassada, que já foi descartada devido a novas descobertas científicas ou concepções teóricas? Faz parte desse tópico a análise da atualização do livro didático. Ela é essencial quando falamos da linguagem, dos nomes dados a fenômenos físicos, químicos e naturais ou a órgãos do corpo, entre outros exemplos.

Presença de textos multimodais atuais - O conceito de multimodalidade é um pouco complexo, mas pode ser simplificado quando dizemos que se refere às diversas formas e modos usados para a transmissão de uma mensagem. Entre esses modos, podemos destacar as palavras, que são consideradas a principal matéria-prima da construção linguística. Porém, a transmissão de uma mensagem pode acontecer por outros meios gráficos. A exploração de textos multimodais é uma necessidade da escola. Portanto, eles devem estar presentes nos livros didáticos. Estudá-los é essencial para que os alunos aprendam a identificar as pistas textuais que demonstram a finalidade do texto.Ao utilizar textos multimodais, o livro didático traz uma ferramenta para que o professor ensine seus alunos a construírem significados além da palavra. Eles aprendem a usar outros recursos para construir sentido e extrair uma mensagem mais profunda do texto.

Iconografia de qualidade - A ilustração é um dos recursos usados pelo livro didático para despertar a curiosidade do estudante, facilitar a compreensão de determinados temas e ampliar o significado do texto, como já vimos no tópico anterior. Por isso, a iconografia é outro aspecto que merece atenção quando se trata da avaliação de um livro didático. Ela precisa ser adequada à faixa etária, além de garantir que a finalidade da imagem seja cumprida. Um exemplo simples é o dos livros de Ciências. Dificilmente, um aluno consegue compreender um sistema do corpo e seus órgãos sem uma imagem que sinalize cada parte. Até mesmo imaginar um neurônio é difícil sem uma ilustração. Existem ainda outros aspectos que precisam ser observados quanto à iconografia. Sem percebermos, ela pode dar continuidade a ideias equivocadas ou até mesmo alimentar preconceitos. Algumas discussões recentes sobre esse assunto levantam a forma como as ilustrações criaram uma determinada ideia a respeito dos índios, por exemplo.

Propostas de projetos e atividades práticas - A dificuldade deve ser compatível com o conteúdo apresentado, fazendo com que texto e exercícios sejam realmente complementares.

O processo de escolha do livro didático para a escola demanda uma participação ativa dos professores e uma análise de diversos aspectos relevantes. Afinal, O MATERIAL DIDÁTICO DEVE ESTAR ALINHADO

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À IDENTIDADE E AO PP DA ESCOLA, ao mesmo tempo em que apresenta uma linguagem e uma didática adequadas à idade e ao desenvolvimento do aluno.

O livro didático, visto como um meio e não um fim, é um suporte para o professor que, com sua competência, saberá adaptá-lo às diversas situações de sala de aula. Desse modo, não se discriminará nenhum aluno em nenhuma situação. Pelo contrário, todos serão considerados aptos à compreensão dos conteúdos escolares e serão conduzidos a um ideal de conhecimento.

O texto multimodal consiste em uma construção textual calcada na conexão/ união de elementos provenientes de diferenciados registros da linguagem. Os textos multimodais mais conhecidos são os que estão pautados na junção de elementos alfabéticos e imagéticos (leia-se linguagem verbal escrita e visual, respectivamente). Sobre tal conceituação, podemos mencionar a título de exemplificação: os anúncios, os cartuns, as charges, as histórias em quadrinhos, as propagandas, as tirinhas etc.. Tais gêneros trazem consigo a materialização de signos alfabéticos (letras, palavras e frases) e signos semióticos (imagéticos e visuais).

"Os textos multimodais são aqueles que empregam duas ou mais modalidades de formas linguísticas, a composição da linguagem escrita e não verbal com o objetivo de proporcionar uma melhor inserção do leitor no mundo contemporâneo"

Diversos tipos de textos circulam em nosso cotidiano, tais como receitas culinárias, e-mails, cartas, lista telefônica, bulas de remédio, manuais de instruções de aparelhos eletrônicos, entre outros.

Professor, antes de aproveitar as sugestões abaixo, vamos fazer um exercício de reflexão? Veja o trecho abaixo. Vamos refletir sobre ele?

“As linguagens, hoje, se tornaram multimodais. Um texto já tem várias coisas inclusas: som, imagem, texto, animação, um texto deve ter tudo isso para ser atrativo.(...) Sem isso, quando vão para a escola, essas crianças se aborrecem, porque a escola é devagar.” (DEMO, 2008)

Disponível em: http://www.efdeportes.com/efd160/linguagem-multimodal-ao-contexto-da-educacao.htm Acesso em: 02 set.2013 (adaptado)

Professor, as inovações tecnológicas e a necessária leitura de diferentes textos trazem à tona um novo tipo de texto, bastante recorrente nas práticas sociais pós-modernas: o texto multimodal. Para a Teoria da Multimodalidade, o texto multimodal é aquele cujo significado se realiza por mais de um código semiótico. Ainda, segundo os autores, um conjunto de modos semióticos está envolvido em toda produção ou leitura dos textos; cada modalidade tem suas potencialidades de representação e de comunicação, produzidas culturalmente; tanto os produtores quanto os leitores têm poder sobre esses textos.

Disponível em: http://www.fflch.usp.br/dlcv/enil/pdf/2_Janaina_AF.pdf Acesso em: 02 set. 2013. MÓDULO 1 - APRESENTANDO OS GÊNEROS MULTIMODAIS AOS ALUNOS ATIVIDADE 1 Professor, utilize um datashow para mostrar aos alunos os modelos de textos multimodais. Leiam juntos e converse com eles sobre cada um. O que eles apresentam? imagens, escrita, sons, cores?

1. Tira

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http://www.fflch.usp.br/dlcv/enil/pdf/2_Janaina_AF.pdf

http://www.efdeportes.com/efd160/linguagem-multimodal-ao-contexto-da-educacao.htm


Disponível em: http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S2176-45732012000200004&script=sci_arttext Acesso em: 02 set. 2019.

1. Observe a tira acima para responder ao que se pede.a) O humor da tira é construído a partir dos diferentes sentidos atribuídos ao verbo lembrar, pela mãe e pelas crianças.b) Como as crianças interpretaram o verbo na pergunta feita pela mãe no primeiro quadrinho?c) O que, de fato, a mãe queria dizer?d) O que permitiu a você identificar essas duas interpretações? Justifique sua resposta.

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http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S2176-45732012000200004&script=sci_arttext


2. Capa da Revista Veja

Disponível em: http://www.google.com.br/imgres?imgurl=http://veja.abril.com.br/011003/imagens/capa380.jpg&imgrefurl=http://

sobrehumanas.blogspot.com/2009_09_01_archive.html&h=490&w=380&sz=36&tbnid=rzeYXBmtLSgC7M:&tbnh=102&tbnw=79&prev=/search%3Fq%3Dtextos

%2Bmultimodais%26tbm%3Disch%26tbo%3Du&zoom=1&q=textos+multimodais&usg=__duJXmtyKc7QbX3-

B5J52mEWlvhU=&docid=WOIxdYw_xskiYM&sa=X&ei=xHIrUp-ZM9ip4APayYHoDg&sqi=2&ved=0CFQQ9QEwBQ

Acesso em: 07 set.2019.

Em relação à capa da Revista Veja, responda: A imagem da capa da Revista Veja nos informa que:a) O novo homem do século XXI tem as seguintes características: b) A imagem da capa mostra um homem nu. O que podemos inferir dessa imagem?

3. Homenagem à mamãe

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http://www.google.com.br/imgres?imgurl=http://veja.abril.com.br/011003/imagens/capa380.jpg&imgrefurl=http://sobrehumanas.blogspot.com/2009_09_01_archive.html&h=490&w=380&sz=36&tbnid=rzeYXBmtLSgC7M:&tbnh=102&tbnw=79&prev=/search%3Fq%3Dtextos%2Bmultimodais%26tbm%3Disch%26tbo%3Du&zoom=1&q=textos+multimodais&usg=__duJXmtyKc7QbX3-B5J52mEWlvhU=&docid=WOIxdYw_xskiYM&sa=X&ei=xHIrUp-ZM9ip4APayYHoDg&sqi=2&ved=0CFQQ9QEwBQ









Texto disponível em: http://www.google.com.br/imgres?imgurl=http://www.educacaopublica.rj.gov.br/suavoz/img/0116_01.

jpg&imgrefurl=http://www. educacaopublica.rj.gov.br/suavoz/ 0116.html&h=330&w=541&sz=74&tbnid=bRFn2ZRVQDcfM:

&tbnh=82&tbnw=135&prev=/ search%3Fq%3Dtextos%2Bmultimodais%26tbm%3Disch%26tbo %3Du&zoom=

1&q=textos+multimodais&usg= __ENrVjKiG3amausEdLBMYqHN27GY=&docid=7uhLsCcPS2nIPM&sa=X& ei=xH

IrUp-ZM9ip4APayYHoDg&sqi= 2&ved=0CFcQ9QEwBg&dur=10905 Acesso em: 07 set. 2019.

Ao ler a tira, o que ela aborda?A mãe realmente chorou porque ficou feliz com a homenagem?

MÓDULO 3 - PRODUZINDO GÊNEROS MULTIMODAIS. ATIVIDADE 1. PRODUZINDO UM MANUAL DE INSTRUÇÕES NO COMPUTADOR (WORD).

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http://www.google.com.br/imgres?imgurl=http://www.educacaopublica.rj.gov.br/suavoz/img/0116_01.jpg&imgrefurl=http://www.educacaopublica.rj.gov.br/suavoz/0116.html&h=330&w=541&sz=74&tbnid=bRFn2ZRVQ-DcfM:&tbnh=82&tbnw=135&prev=/search%3Fq%3Dtextos%2Bmultimodais%26tbm%3Disch%26tbo%3Du&zoom=1&q=textos+multimodais&usg=__ENrVjKiG3amausEdLBMYqHN27GY=&docid=7uhLsCcPS2nIPM&sa=X&ei=xHIrUp-ZM9ip4APayYHoDg&sqi=2&ved=0CFcQ9QEwBg&dur=10905














Disponível em: http://djaniratavares.com.br/estude-com-videos-aula-e-modulos-de-exercicios-online/aluno-computador/ Acesso em: 07 set. 2013.

Já que os alunos gostam e usam o tempo todo o celular, PROFESSOR, proponha a eles que, diante de seus laptops, notes ou nos computadores do Laboratório de Informática, conectados à internet, produzam um texto (gênero Manual de instrução) explicando detalhadamente todas as funções de seus celulares. Se algum aluno não tiver celular, deverá fazer a atividade em dupla ou trio.

Informe a eles que poderão acessar a internet para copiar desenhos, ilustrações, gráficos e adaptá-los a seus celulares. Podem aproveitar seus celulares e fotografar as peças etc.

ATIVIDADE 2.SOCIALIZANDO OS TRABALHOS.Professor, agora é hora de socializar os trabalhos. Peça aos estudantes que publiquem seus textos no Blog da escola. Se a escola não tiver um, peça que criem um. Apresente ao alunos o vídeo abaixo. Nele há um tutorial para criação de blogs.

VÍDEO PARA CRIAÇÃO DE BLOGS - tutorial -COMO CRIAR UM BLOG PASSO A PASSO - disponível em: http://www.youtube.com/watch? v=ciZvHCEBJFE Acesso em: 07 set. 2019.

Professor, acesse os sites abaixo para ver:SILVA, Bernardino Walleska e co-autoras. A multimodalidade no gênero videoclipe.Disponível em: http://portaldoprofessor.mec.gov.br/fichaTecnicaAula.html?aula=25502 Acesso em: 07 set. 2013.Textos:WEISS, Jaqueline Raquel.; HAMMES, Marli Hatje. A importância da linguagem multimodal ao contexto da educação.Disponível em: http://www.efdeportes.com/efd160/linguagem-multimodal-ao-contexto-da-educacao.htm Acesso em: 08 set. 2013.BARROS, Cláudia Graziano Paes de. Capacidades de leitura de textos multimodais. Disponível em: http://cpd1.ufmt.br/meel/arquivos/artigos/341.pdf Acesso em 08 set. 2013.

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http://cpd1.ufmt.br/meel/arquivos/artigos/341.pdf



http://portaldoprofessor.mec.gov.br/fichaTecnicaAula.html?aula=25502

http://www.youtube.com/watch?v=ciZvHCEBJFE

http://www.youtube.com/watch?v=ciZvHCEBJFE

http://djaniratavares.com.br/estude-com-videos-aula-e-modulos-de-exercicios-online/aluno-computador/

http://djaniratavares.com.br/estude-com-videos-aula-e-modulos-de-exercicios-online/aluno-computador/


DUARTE, Viviane Martins.Textos Multimodais e Letramento. Habilidades na leitura de gráficos da folha de São Paulo por um grupo de alunos do ensino médio.Disponível em: http://www.bibliotecadigital.ufmg.br/dspace/bitstream/handle/1843/ARCO-7FVRTQ/viviane_mduarte_diss.pdf;jsessionid=C9CBE6FD66434527FB649D0B7F3789E5?sequence=1 Acesso em: 9 set. 2013.

AVALIAÇÃO. A avaliação deverá ser feita durante as atividades, ou seja, durante todo o processo. O professor

deve atentar-se para perceber se os estudantes conseguiram relacionar as várias modalidades presentes nos textos e qual a contribuição delas para a construção do significado.

A produção do Manual de instrução deverá ser analisada pelo professor com o intuito de chamar a atenção dos estudantes para a função desse gênero. Para tanto, deverá tecer comentários e retorná-los aos estudantes.

3. CONSELHO DE CLASSE.

Os Conselhos de Classe foram instituídos no Brasil em 1971 por meio da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional publicada naquele ano (Lei 5692/71) e ambos refletiam o autoritarismo característico da sociedade da época. Com a Constituição de 1988 e a nova Lei de Diretrizes e Bases promulgada em 1996 (Lei 9397/96) assegurando a todos o direito à educação sem discriminação, visando o pleno desenvolvimento da pessoa e a preparação para o exercício da cidadania, o Conselho de Classe teve suas funções redefinidas perante a comunidade escolar e sua função passou a ser a de avaliar a eficácia da ação pedagógica e não apenas verificar notas ou problemas disciplinares dos alunos.

O conselho de classe é um dos momentos mais importantes no fomento da coesão entre os professores e a equipe pedagógica. No entanto, por falta de informação e organização, muitas escolas acabam não aproveitando tão bem essa oportunidade, limitando-se a discussões pouco produtivas ou mesmo gerando mais conflitos do que soluções.

O conselho de classe consiste em uma reunião realizada regularmente — a cada bimestre, trimestre ou semestre, por exemplo — entre os professores, os orientadores e os diretores da escola. Nele, são analisados diversos aspectos do desempenho dos alunos a fim de se deliberar a respeito de estratégias que poderão trazer melhorias no processo pedagógico.

As reuniões bimestrais ou trimestrais, de menor duração, cujo objetivo é monitorar os resultados, levantando dificuldades e avaliando o andamento de estratégias já aplicadas;

As reuniões semestrais, nas quais são analisados os dados levantados nos outros encontros a fim de se tomar decisões mais efetivas, abordando todos os obstáculos observados.

Nos encontros mais frequentes, portanto, o foco são problemas mais urgentes e soluções de curto prazo (como casos específicos de estudantes com baixo desempenho, de turmas indisciplinadas ou mesmo ocorrências de bullying), enquanto nas reuniões mais pontuais, no lugar de destacar apenas as dificuldades mais insistentes, discutem-se todos os problemas levantados, refletindo acerca de soluções globais para toda a instituição.

O objeto do Conselho de Classe é o ensino e suas relações com a avaliação da aprendizagem. A participação direta de todos os professores que atuam na série/turma garante um enfoque interdisciplinar, pois a análise conjunta de professores de diversos componentes curriculares afirma o caráter deliberativo na avaliação do processo didático, estabelecendo uma rede de relações capaz de socializar dificuldades e desenvolver uma visão mais abrangente, articulada e objetiva da realidade.

Diante disso, podemos dizer que entre os principais objetivos de um conselho de classe, independentemente de seu tamanho ou da época em que é convocado, estão:

Procurar entender as possíveis razões do mau desempenhos de um aluno ou de uma turma, sem atribuir essa causa a um “culpado”.

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http://www.bibliotecadigital.ufmg.br/dspace/bitstream/handle/1843/ARCO-7FVRTQ/viviane_mduarte_diss.pdf;jsessionid=C9CBE6FD66434527FB649D0B7F3789E5?sequence=1




Levantar possíveis soluções para problemas (relacionados a estudantes específicos ou a turmas inteiras),.

Elaborar novas estratégias (ou aprimorar as já existentes) para atingir resultados melhores e/ou manter o bom desempenho geral no futuro.

Avaliar e analisar o aprendizado dos estudantes (seja um a um ou como um todo). Examinar o desempenho dos docentes em relação a cada turma. Determinar, sempre que possível, a eficácia das estratégias já empregadas. Verificar a adequação de cada turma e disciplina à grade curricular proposta.

Decisões que envolvam, reprovação ou aprovação condicional dos alunos devem ser tomadas ali, bem como a adoção de novas estratégias de ensino e de avaliação para grupos ou indivíduos especiais. Para ter certeza daquilo que pode ou não ser determinado pelo conselho, o diretor da escola deve se amparar no próprio regimento escolar, que por sua vez respeita as diretrizes nacionais e locais que regem o funcionamento da escola.

BENEFÍCIOS DO CONSELHO DE CLASSE.

Garantir a avaliação e melhoria constante - Em primeiro lugar, o conselho se funda na necessidade de se reunir todo o time para avaliar a situação e o desempenho da escola (como um todo, das turmas e disciplinas e individualmente), no intuito de diagnosticar e tratar problemas que estão impedindo seu progresso em todos os níveis.Trata-se de uma oportunidade extremamente valiosa para entender os resultados da escola, reforçar a missão e os valores da instituição e alinhar a ação de todos os profissionais para cumprir com esses preceitos.

Permitir a troca de ideias entre diferentes membros da equipe - Outra vantagem desse encontro é a possibilidade de lidar com as dificuldades sob diferentes perspectivas. Por meio do diálogo e da troca de ideias é possível reunir as vivências dos docentes e contrastá-las, esclarecendo quais estratégias e fatores têm levado a cada um desses resultados.Como consequência, todos os presentes ampliam sua compreensão sobre o grupo ou estudante em questão, permitindo-lhes pensar em novas maneiras de lidar com eles e fomentando soluções mais criativas para solucionar problemas específicos.

COMO CONDUZIR UM CONSELHO DE CLASSE.

Reúna e simplifique os dados levantados ao longo da etapa - Antes de tudo, será preciso reunir as informações coletadas nos últimos meses, seja na forma de relatórios, dados ou formulários.Essa tarefa pode ser realizada pelos orientadores ou pelo diretor, que também deverá destacar as informações mais importantes, transformando-as, sempre que for relevante, em gráficos, sinopses, conclusões e outras formas de se condensar o resultado em questão.

Defina as principais pautas a serem discutidas - A partir da simplificação dos dados, o diretor poderá formular uma lista com as pautas mais importantes e os assuntos que devem ser debatidos durante o conselho de classe.Para cada um desses tópicos, podem-se discutir, por exemplo, os pontos mais importantes, as possíveis soluções e melhorias e o papel de cada profissional nessas novas estratégias.

Mantenha o foco durante as discussões - No dia do conselho, é interessante contar com um profissional dedicado a manter a conversa centrada nas pautas listadas anteriormente. Dessa forma, evita-se estender a reunião demasiadamente e diminui-se o risco de que algum problema importante acabe não sendo abordado pela falta de tempo.

Dê voz a todos os presentes - Durante o conselho, para manter a gestão democrática, é importante que todos os participantes tenham oportunidades iguais de se manifestar. Sendo assim, pode-se estabelecer um limite de tempo para a fala de cada um e pedir a quem estiver dirigindo a discussão que vá anotando o nome de todos os que quiserem contribuir.

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Resuma as deliberações tomadas e repasse-as - Após a realização do conselho de classe, é importante registrar de maneira resumida o que foi discutido e decidido na reunião. Essas informações devem ser repassadas tanto para os participantes, quanto para os membros do corpo docente que não estavam presentes. Essas informações serão úteis para lembrar os profissionais, ao longo da próxima etapa, das novas estratégias que deverão ser adotadas por eles. Além disso, elas ajudarão a construir uma visão de longo prazo sobre os assuntos abordados, servindo de fonte de consulta sempre que necessário.

ANTES DO CONSELHO DE CLASSE A ORIENTADORA JÁ DEVE TER A NOTA DE TODOS OS ALUNOS. POR ISSO, O CONSELHO DE CLASSE NÃO É O MOMENTO PARA DIZER SE O ALUNO FOI APROVADO OU SE FICOU EM RECUPERAÇÃO OU REPROVADO.

4. GRUPOS DE ESTUDO.A questão da organização dos momentos de reflexão merece ser analisada e repensada, pois muitas são as queixas de professores e coordenadores sobre as dinâmicas predominantes nestes encontros.

Dentre a queixa dos professores, destacamos:“O orientador não sabe liderar as reuniões e ficamos sem proposta...”“É perda de tempo... é horário de tempo perdido e não horário de trabalho pedagógico...”“Não se aprende nada...”

Os orientadores, por sua vez, queixam-se:“Os professores não gostam de ler...”“Os professores não gostam muito de falar das dificuldades de sua prática...”“Os professores só querem se lamentar sobre o problema das classes...”

Marcelo Garcia (1999, p.55), ao trazer reflexões sobre a formação de professores, destaca a necessidade de se compreender a formação de professores como um processo contínuo, pois,apesar de se dar em fases diferenciadas, do ponto de vista curricular, “[...] a formação de professores é um processo que tem de manter alguns princípios éticos, didáticos e pedagógicos comuns, independentemente do nível de formação em causa”

Encontramos também em Nóvoa (1995) bases para pensar a formação de professores numa perspectiva crítico-reflexiva que viabiliza aos professores meios favorecedores de autonomia e que facilitem dinâmicas de autoformação participada. Ao considerar que a formação deve estimular uma perspectiva crítico-reflexiva, pontua a necessidade de se investir a práxis como lugar de produção de saberes, e, por isso, destaca-se a importância da existência de redes de (auto) formação participada que “[...] permitam compreender a globalidade do sujeito, assumindo a formação como um processo interativo e dinâmico”(NÓVOA, 1995, p. 26).

A intenção não é trazer respostas definitivas e nem prescrever receitas para o tema discutido, mas colaborar com o debate no campo educacional,com o propósito de ir ao encontro do que tem sido o objetivo constante de reflexões e práticas em universidades e escolas, tendo em vista “[...] a melhoria da qualidade da educação que estamos construindo no Brasil” (RIOS, 2002, p. 155).

Mesmo considerando que vários fatores influenciem no desenvolvimento profissional docente e que é difícil compreender as mudanças desencadeadas por uma experiência formativa pontual, o processo formativo é impulsionador de movimentos em direção à busca de práticas inovadoras. Isso porque suas práticas pedagógicas evidenciam um novo fazer, demonstrando novas possibilidades de construção de conhecimentos.

Nos grupos de estudo, os participantes podem: Discutir aspectos metodológicos para a melhoria da aprendizagem.

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Estudar e investigar os fundamentos e os processos de constituição dos conhecimentos/saberes docentes na formação inicial.

Investigar a compreensão de professores sobre o modo como seus alunos aprendem, os conhecimentos/saberes mobilizados na elaboração de atividades para a sala de aula.

Debater materiais de estudos enviados anteriormente sobre determinadas dúvidas já compartilhadas pelos docentes.

PAUTA DE UM GRUPO DE ESTUDOS DEVE CONTEMPLAR: A definição do conteúdo a ser trabalhado em determinado período. O desdobramento dos conteúdos da situação didática em subconteúdos. A elaboração dos objetivos da pauta, prevendo tempos de trabalho. A escolha de textos teóricos a serem trabalhados e das estratégias formativas. Avaliação da formação continuada e acompanhamento da aprendizagem dos alunos.

ORGANIZANDO A ROTINA DA REFLEXÃO.Para a organização da rotina, registramos duas possibilidades que dependem do objetivo a ser assumido para reflexão.

Sugestão A.Se o objetivo for o aprofundamento de um tempo específico de interesse do grupo de professores, pode-se adotar a seguinte rotina:

Primeira reunião:Momento inicial para apresentação dos pontos levantados pelo grupo sobre o tema em questão, anteriormente ao estudo.Discussão desses pontos e organização de subtemas ou questões para estudos.Distribuição de tarefas entre os professores, tais como seminários sobre autores ou vídeos para serem analisados.

Reuniões posteriores:Apresentação por parte de um professor de síntese contendo os assuntos tratados na última reunião.Apresentação de um autor ou de um vídeo.Discussão dos problemas percebidos pelo grupo a partir do autor ou do vídeo.Avaliação

Sugestão B.Se o objetivo for realizar uma troca de experiências entre os professores para a sistematização das práticas construídas com os alunos, temos as seguintes observações e uma possibilidade de estrutura para a reunião.Observações:1. O orientador pode solicitar que os professores selecionem, de sua experiência docente, uma ação que desejem apresentar aos colegas.2. Pode-se negociar com os professores a dinâmica de apresentações. Por exemplo: se todos irão se apresentar no mesmo encontro, deve-se eleger um critério para a apresentação, pois a administração do tempo é fundamental para que todos falem. Assim, talvez seja conveniente combinar que destaquem da própria experiência aspectos relativos às dificuldades ou aos êxitos.3. Se o tempo de reunião não for suficiente para a apresentação de todos, pode-se organizar uma ou duas apresentações por encontro.4. O mais importante, porém, é sistematizar as questões e os procedimentos narrados pelos professores. Para tanto, é fundamental que o orientador faça sínteses após as apresentações e discussões e oriente os professores para registrar suas experiências e as questões discutidas na troca.

Uma estrutura possível para atender tais observações seria:1. Momento de apresentação.

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2. Momento de problematizações e discussões.3. Momento de sínteses e registros.4. Momento de avaliação.

A transformação das reuniões que acontecem na escola em espaços de reflexão e produção de saberes sobre a docência exige uma metodologia proposta e dirigida pelo orientador, cuja liderança é essencial para que tais reuniões não assumam a condição de “horário de trabalho perdido”.

OS MOMENTOS DE REFLEXÃO QUE ACONTECEM NAS ESCOLAS: Representam uma conquista dos professores; Requerem tempo e metodologia para reflexão a fim de se constituírem em espaço de comunicação

efetiva entre professores. Significam oportunidade para a construção do projeto de escola. Significam oportunidade para uma formação pessoal e profissional. Significam espaço de autoria e compreensão da própria experiência.

A formação dentro da escola é essencial, porque é o único espaço de contextualização do trabalho dos professores. Fora da escola, os problemas são mais genéricos e não fazem parte daquele universo específico. O orientador focará a formação em uma situação única: naquela escola, naqueles alunos, naquele cotidiano vivido pela equipe e que deve ser problematizada.

5. ACOMPANHAMENTO ACADÊMICO DOS ALUNOS.O orientador deve sempre estar atento ao resultado geral da turma. Uma dificuldade recorrente em matemática, por exemplo, pode ser um sinal de que o conteúdo não está sendo trabalhado da melhor forma. É essencial que o orientador esteja atento, também, aos sinais de dificuldade de aprendizagem. (VER TEXTO ANEXO 3).

Ao longo do ano, por meio das avaliações, é importante comparar os resultados e acompanhar a evolução da turma. Esse tipo de diagnóstico ajuda professores e coordenação a identificar as intervenções pedagógicas necessárias e a traçar estratégias de ensino mais eficientes. O educador ganha embasamento para, por exemplo, testar diversas formas de trabalhar o conteúdo e ver quais combinam mais com cada turma. Além disso, ao indicar exercícios, atividades e formas de avaliação múltiplas, torna-se muito mais fácil melhorar o desempenho dos alunos.

Estudar é, muitas vezes, visto como um afazer mandatório e entediante, quase uma punição que pais e professores impõem aos jovens. Porém, isso não deveria ser assim, afinal, a possibilidade de entrar em contato com o novo e de compreender mais o mundo ao nosso redor é algo que deveria se apresentar como extremamente estimulante. Para que esse quadro mude, é interessante que as atividades escolares sejam apresentadas como desafiadoras e cativantes.

Muitos pais e professores cobram o desempenho de forma errada, focando na duração dos estudos do aluno, por exemplo. Frequentemente, quando a criança ou o adolescente está ocioso, logo é obrigado a estudar mais, mesmo que já tenha concluído as atividades em sala de aula ou o dever de casa. Dessa maneira, o aprendizado acaba se tornando, inevitavelmente, um castigo.

Por isso, muito mais do que dizer “vá estudar” de forma vazia e automática, é mais interessante focar a questão do aprender, mostrando ao aluno o que ele tem a ganhar. Além disso, é fundamental transformar as estratégias pedagógicas.

Fazer com que os alunos atinjam um grau de excelência nos estudos passa por motivá-los a querer aprender para, a partir daí, ensinar com qualidade e receber resultados positivos. Esse ensino diferenciado deve deixar de lado, antes de tudo, o “decoreba”, para privilegiar o conhecimento mais profundo e aplicado do conhecimento no dia a dia dos estudantes, de modo que aquilo que o aluno aprende em sala passe a

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fazer parte de sua vida, mesmo fora da escola.Por isso, é essencial tornar as aulas mais dinâmicas e práticas, aliando o conteúdo das disciplinas à “vida real”, por assim dizer.

Relacionar aquilo que está nos livros às situações comuns do cotidiano dos estudantes ajuda a deixá-los muito mais interessados nas aulas. Dessa forma, o desempenho dos alunos melhora bastante ao perceber a utilidade dos estudos e a aplicação dos conceitos na prática. É válido, por exemplo, pedir para que eles observem o respeito às normas gramaticais nas revistas e blogs que leem, deixando a aula de português muito mais envolvente. Já no caso da matemática, é possível propor a atividade de observação das condições de pagamento das lojas que costumam frequentar, de modo a estudar os juros e o parcelamento de valores.

Nosso cérebro funciona melhor quando é constantemente estimulado e surpreender os estudantes com exercícios diferentes é muito positivo. Atividades diferenciadas são interessantes para dar contexto ao que foi aprendido em sala de aula. Por meio disso, a escola estará incentivando os estudantes a se tornarem cidadãos integrais capazes de aplicar seus conhecimentos no dia a dia.

PARA REFLETIR: A escola faz algo para recuperar o aluno durante o processo de aprendizagem? É dada a oportunidade para o aluno refazer seu aprendizado por meio de um processo diferente do

anterior? É feito um acompanhamento dos alunos com dificuldades de aprendizagem? Discute-se a metodologia adequada para cada disciplina? Reflete-se junto com o professor o desenvolvimento do aluno com relação à sua disciplina?

INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA.Uma interferência sobre o processo de aprendizagem com o objetivo de compreendê-lo e corrigi-lo por meio da inserção de novos elementos/estratégias que possam contribuir para a aprendizagem do aluno. Para uma intervenção pedagógica é preciso...

...construir junto com o professor uma prática que possa levar a resultados positivos para os alunos.

...operacionalizar as ações de intervenção pedagógica. ...analisar as ações durante o processo de intervenção.

O QUE FAZER EM RELAÇÃO ÀS DIVERSAS DISCIPLINAS ATÉ O CONSELHO DE CLASSE E DEPOIS DO CONSELHO DE CLASSE?

6. ACOMPANHAMENTO DA PRÁTICA DOCENTE. (VER CAPÍTULO 7)

A avaliação de desempenho é uma ferramenta de gestão de pessoas que pode ser feita tanto para medir o desempenho individual quanto a do grupo todo enquanto um único organismo interdependente.

O principal objetivo de uma avaliação de desempenho é o crescimento e o desenvolvimento profissional dos indivíduos avaliados.

A avaliação docente sem dúvida alguma é complexa, pois se trata de um profissional envolvido no convívio direto com o aluno, necessitando ter um ótimo relacionamento interpessoal, mas também um domínio do conhecimento técnico, já que é o responsável por transmiti-los aos alunos.

Na educação, uma das formas mais comuns de avaliar o desempenho é observar uma aula propriamente dita para ver o professor em ação. Entretanto, é importante saber lidar corretamente com esse tipo de dinâmica para que o profissional não fique constrangido e nem se sinta pressionado. Faça-o se sentir o mais tranquilo possível para que a avaliação ocorra com naturalidade.

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O professor deve ser responsável por dominar o conteúdo e conseguir transmiti-lo aos alunos de forma clara e eficiente. Uma falha nesse processo pode ser causada por diversos elementos, como o alto grau de dificuldade de determinada matéria ou até mesmo falta de nivelamento da classe. Sendo assim, pode ser complicado avaliar o professor apenas pelos resultados numéricos dos alunos. Por isso, existem outros critérios mais pertinentes, que conseguem levar em conta as habilidades dos profissionais, por exemplo:

A relação interpessoal com os alunos, colegas e supervisores - Observe como o professor se relaciona com os alunos e com outros funcionários da escola. A cordialidade e o respeito devem estar presentes em qualquer interação no ambiente escolar.

Cumprimento do conteúdo - Certifique-se de que o professor cumpriu todo ou a maioria do conteúdo proposto no planejamento pedagógico.

Capacidade de motivar a sala - Avalie se o professor consegue engajar a turma com os assuntos propostos ou se a sala apenas fica dispersa e desmotivada durante suas aulas.

Profissionalismo - Avalie itens básicos e comuns a qualquer profissional, como pontualidade, conservação do ambiente de trabalho, cumprimento das regras, assiduidade às aulas e às reuniões de formação.

Didática – Observe e procure saber mais sobre a maneira como o professor transmite o conteúdo para os alunos, verificando se ele consegue pensar em métodos diferentes para explicar os temas tradicionais das aulas.

Contribuições para as diretrizes pedagógicas - Julgue a participação do professor na escola como um todo: se ele surge com boas ideias, se ele contribui para o processo pedagógico ou se ele se limita a apenas dar suas aulas.

O PROFESSOR DEVE:Definir claramente os seus objetivos - Um bom professor deve ter em mente quais são os principais objetivos para os seus estudantes. É importante que o educador estabeleça um plano a fim de guiá-lo durante o processo educacional.

Saber a hora certa para ouvir e ignorar os alunos - Um bom professor deve procurar um equilíbrio na hora de ouvir os estudantes: não é bom ouvi-los sempre tampouco ignorá-los completamente.

Arriscar-se -É importante que os alunos acompanhem o professor arriscando coisas novas em sala de aula, bem como o modo com o qual ele lidará com as possíveis falhas na sua tentativa.

Cumprir com as suas palavras - Professores de sucesso são consistentes, e procuram sempre cumprir com as suas promessas.

Refletir sobre os seus próprios métodos - A reflexão é necessária para que o professor possa trabalhar melhor com as dificuldades enfrentadas durante sua carreira.

Procurar reajustar o ambiente da sala de aula - Uma simples atitude, como reorganizar a ordem das carteiras na sala de aula e mudar um pouco a rotina das aulas pode trazer uma ótima renovação durante o ano letivo.

Saber a hora certa de “pensar fora da caixa” - Um bom educador sabe o momento certo para sair de seu método tradicional.

Evitar que sejam proferidas palavras de baixo calão no ambiente de sala de aula, pois tal atitude denota falta de respeito para com os alunos;

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Cumprir com regras previamente estabelecidas, seja de forma coletiva ou individual, uma vez que a atitude mantém o instinto de autoridade, fato indispensável na preservação do instinto de liderança.

O PROFESSOR NÃO DEVE:Parar de aprender - Bons professores procuram arranjar tempo para ir atrás de novos conhecimentos.

Perder a sua curiosidade - Bons professores nunca param de aprender, sempre buscando novas fontes de conhecimento, a fim de dominar os assuntos relevantes a sua própria matéria.

Conhecimento profundo das disciplinas que ministram; domínio de sala de aula e dos métodos de ensino; utilização de recursos pedagógicos apropriados ao estágio de desenvolvimento dos estudantes. Essas são algumas das principais características de um corpo docente de qualidade.DESMOTIVAÇÃO: UM FATOR NEGATIVO NA PRÁTICA DO PROFESSOR.

As condições nas quais os professores atuam são precárias e por muitas vezes sequer existem, mas o mesmo ressalta também que isso não justifica a prestação de um serviço de péssima qualidade, sendo que muitos dos docentes não se preparam e ministram aulas sem planejamento. Ressaltando que este é um dos principais problemas que prejudicam a rede como um todo.

Ambos os autores listados destacam pesquisas realizadas por institutos para definir a educação de alguma forma, dando de exemplo à pesquisa citada por Matos e desenvolvida pelo IBGE – 79% dos profissionais estão insatisfeitos com a profissão. Tais pesquisas acabam por se mostrar concretas o suficiente para dar-nos o embasamento necessário para tratamos do assunto, e por conta disso pode-se afirmar que levando em conta o contexto nos quais se enquadram os artigos, ambos foram elaborados concisamente.

Apesar das adversidades, a escola não deve ser encarada como um lugar de martírio. O profissional da educação deve estar preparado para enfrentar essa realidade, para que os fatores negativos não venham a destruir as perspectivas cruciais de sua profissão, cujo objetivo principal é educar. Por essa razão, persistirá aquele que gosta do que faz.

O professor que vê a si mesmo como vítima tem mais chances de ser um vilão em sua prática docente. Isto porque, ao contrário de um professor positivo e entusiasmado, que está disposto a auxiliar seus alunos, o professor-vítima, em sua desvalorização (com pensamentos do tipo “o Estado não me valoriza”, “o aluno não me respeita”), em vez de orientar seus educandos, poderá refletir suas frustrações profissionais na sua atuação, na sua relação com os alunos. Assim, a relação triádica em que o professor está entre o conhecimento e o aluno, como um mediador, será rompida. Poderá o professor adotar métodos mais cômodos, ensinar a mesma gramática classificatória aula após aula, ano após ano; optar por escrever no quadro infinitas atividades de completar, gastar uma aula inteira escrevendo no quadro e os alunos copiando; e, para avaliar a aprendizagem dos alunos, dar visto nos cadernos que estiverem completos, numa lógica de quem copia tudo tem o melhor desempenho. Maus frutos serão colhidos dessas práticas: aprendizagem não é cópia.

Analisando-se por esse prisma, verificamos o quão destrutivo pode ser um profissional insatisfeito, não só para si, mas também para o estudante que o tem como referência.

No entanto, um quadro composto por professores desmotivados pode anular completamente o efeito de competências tão notáveis quanto essas. Como consequência, os resultados dos estudantes e da escola ficam prejudicados.

Tenha um sistema disciplinar eficiente - Grande parte das frustrações dos professores — e que levam o grupo ao desânimo — está relacionada à dificuldade de lidar com a disciplina em sala de aula. Os atritos constantes produzem níveis de estresse elevados e reduzem a motivação. Quando a escola tem regras claras e suas aplicações ocorrem de forma justa e previsível, o problema é solucionado. O professor

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precisa ver que a direção é sua aliada e responsável por tomar as providências necessárias para ajudá-lo a manter a sala tranquila e produtiva.

Promova a educação contínua - O desenvolvimento da tecnologia nas últimas décadas fez com que a sociedade se transformasse radicalmente. A forma de muitos profissionais atuarem mudou, porém os educadores nem sempre acompanharam esse ritmo.Por isso, muitos deles passaram a se sentir obsoletos e desvalorizados diante de tantas mudanças. Para reverter esse quadro, a escola pode incentivá-los a se atualizarem e a ficarem antenados com o que há de novo em suas áreas de atuação. Isso começa na própria instituição, onde as reuniões pedagógicas podem se transformar em espaços para a construção do conhecimento. Devem ser abordados temas atuais e relevantes para o desempenho dos docentes.

Acompanhe o trabalho do professor - Também é importante realizar o acompanhamento desses profissionais. A equipe de gestão pedagógica precisa sentar-se com eles individualmente, ajudando-os a solucionar seus problemas e mostrando alternativas para um trabalho mais eficaz. É importante prover uma retroalimentação positiva, que destaque as qualidades do profissional e, em conjunto, identifique os aspectos que podem ser aperfeiçoados. Assim, eles se sentirão apoiados e motivados para o alcance de um desempenho melhor.

Pratique uma gestão transparente- É muito mais estimulante trabalhar em um ambiente com uma gestão participativa, ética e transparente. Quando a administração pratica uma liderança humanizada, que promove a igualdade e a justiça, o bom clima organizacional é favorecido.Portanto, estimule o espírito de equipe e dê aos professores o direito de opinarem e participarem das decisões. Garanta a existência de um código de conduta e que as resoluções sejam imparciais, sem o favorecimento indevido de uns em detrimento de outros. Dessa forma, os docentes se sentirão parte de um projeto relevante — e não mera engrenagem de uma empresa. Esse tipo de liderança promove o engajamento e elimina grande parte dos motivos para a falta de motivação dos profissionais.

Fica fácil comprovar que muito além de corrigir provas e transmitir conteúdos, o professor ocupa um papel fundamental no processo de formação dos jovens como seres humanos, incentivando-os a persistirem com os seus objetivos. Assim, muitos educadores se tornam uma verdadeira inspiração aos seus alunos, deixando ótimas recordações na vida desses estudantes.

Leia algumas falas:

“A máquina de xérox está sempre disponível pra gente, nunca falta. Outro dia, eu falei (sic) que estava faltando dicionário de inglês, ela (diretora) logo comprou. Existe uma preocupação com o professor e com o aluno. Hoje, por exemplo, é meu dia de planejamento. Qualquer dúvida que eu tiver, posso recorrer à orientadora”. (professora da Escola Maria Leite de Araújo – BrejoSanto- Ceará).

“No pouco tempo em que eu trabalhei em outras escolas, é nítida a diferença em termos de organização. Aqui as regras garantem o ambiente pra gente conseguir fazer nosso trabalho. Interfere de maneira positiva na sala de aula”. (professora da Escola Armando Ziller – Belo Horizonte – Minas Gerais).

“Eu me sinto valorizada por eles (alunos)” (professora da escola Hebe de Almeida Leite – Novo Horizonte – São Paulo).

7. O PAPEL DO ORIENTADOR PEDAGÓGICO.

HISTÓRICO E LEGISLAÇÃO.

A Orientação Escolar (O.E.) é um serviço de amparo aos alunos, não apenas para acompanhamento do rendimento escolar e de frequência, mas também das relações do aluno com colegas e professores e de todas as questões que dizem respeito ao seu bem-estar e desenvolvimento intelectual e emocional. Sua atuação diz respeito a toda comunidade escolar, por meio do trabalho com alunos, familiares e professores. Qual é, hoje, a função do orientador educacional, entendendo que seus limites estão atrelados a cultura organizacional da escola, e, sendo assim, como a sua atuação tem contribuído para uma educação de qualidade?

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https://escolaweb.com.br/blog/precisamos-falar-sobre-gestao-escolar-participativa/

https://escolaweb.com.br/blog/gestao-escolar-e-gestao-pedagogica-diferentes-e-complementares/


A legislação relativa à O.E. data do início dos anos 40. Pela reforma Capanema, a Lei Orgânica do Ensino Industrial (1942) criou o serviço de O.E., visando à correção e encaminhamento dos "alunos-problemas" e a elevação das qualidades morais. Art. 50. Instituir-se-á em cada escola industrial ou escola técnica a orientação educacional, mediante a aplicação de processos adequados, pelos quais se obtenham a conveniente adaptação profissional e social e se habilitem os alunos para a solução dos próprios problemas. (Redação dada pelo Decreto Lei nº 8.680, de 1946).

A Lei 5.692/ 71, em seu art. 10, revogada pela lei nº 9.394/96, declarava que a Orientação Educacional seria instituída obrigatoriamente, incluindo aconselhamento vocacional em cooperação com os professores, a família e a comunidade. Já pelo Decreto-Lei 72.846/73, art. 1, o objeto da Orientação Educacional é a assistência ao educando. Portanto o orientador educacional deverá prestar assistência ao aluno a partir do planejamento estabelecido no Decreto, em harmonia com os interesses do Estado, sendo que o indivíduo teria que se conformar com sua situação perante a sociedade dominante, a qual destinava o ensino profissionalizante aos menos favorecidos, para que pudessem entrar no mercado de trabalho.

Na LDB 9394/96, a O.E. é citada, apenas no artigo 64: Art. 64. A formação de profissionais de educação para administração, planejamento, inspeção, supervisão e orientação educacional para a educação básica, será feita em cursos de graduação em pedagogia ou em nível de pós-graduação, a critério da instituição de ensino, garantida, nesta formação, a base comum nacional.

(LDB 9394/96) Em março de 1979, foi elaborado um código de ética (VER TEXTO ANEXO 5), no qual se apresentam normas, deveres, impedimentos e relações profissionais para a profissão do O.E. Seus deveres fundamentais orientam sua prática, pontuando aspectos ligados a sua conduta como profissional envolvido com a educação, respeitando os direitos da pessoa humana em todos os aspectos e lutando pela expansão da orientação profissional.

O código de ética dos orientadores é um código publicado e institucionalizado há vinte e oito anos, portanto, mais de duas gerações de alunos, já passaram por várias escolas, com suas dificuldades e necessidades, alguns conseguiram obter auxílio, outros não, devido à demanda de alunos ser maior do que o número de orientadores. Toda ação do O. E. merece uma reflexão sobre a realidade que o cerca, dando-lhe, assim, condições de uma posição profissional adequada.

QUEM É O ORIENTADOR PEDAGÓGICO?

Nas instituições escolares, o orientador pedagógico é quem direciona o processo educacional, juntamente com professores, coordenação e profissionais da gestão. Essa equipe busca a formação integral e o desenvolvimento pleno do aluno por meio do trabalho com toda a comunidade.Nessa perspectiva, o orientador desenvolve métodos que auxiliam a relação entre o corpo docente, o corpo discente e a comunidade, contextualizando as experiências a fim de atender às necessidades do aluno e de todos os envolvidos.

A função do orientador tem-se consolidado, mas os próprios orientadores, muitas vezes, não sabem qual é a sua função. É o que diz a pesquisa O papel do coordenador pedagógico (2017), da Fundação Victor Civita, que revela que apenas 9% dos entrevistados acreditam que faz parte do seu trabalho realizar um planejamento pedagógico e buscar melhorias para o ensino, aprendizagem e dificuldades dos alunos. Além, disso, apenas 60% promovem reuniões com os docentes.

O orientador deve ser alguém que saiba liderar sem perder de vista que está coordenando uma equipe em uma escola. Deve dedicar-se à tríade: professor, aluno, aprendizagem.

Existem duas vertentes para que o trabalho do orientador se estabeleça: uma é a do “faz-tudo” ou “apaga fogo”, caracterizada pelo improviso e pela carência de reflexão educacional; a outra é voltada à “formação docente” e à construção de um PP com planejamento estratégico voltado aos discentes para que se evite a evasão e a repetência e para que se promova um real aprendizado.

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Como líder, ele deve conquistar o respeito dos alunos e dos professores. Para isso, precisa estar informado, estudar sempre. Não é saber todo o conteúdo de todas as áreas, mas tem de ter conhecimento teórico sobre a prática pedagógica. Também, é preciso ouvir o professor para ganhá-lo, fazê-lo revelar o quê e como pensa, como acha que determinada questão deve ser tratada. Estabelecido esse canal de comunicação, fica mais fácil sugerir caminhos e propor reflexões acerca das convergências e divergências entre o que o professor tem em mente e o PP da escola. Essa relação de confiança é fundamental, porque faz com que os professores se sintam à vontade para levar suas dificuldades e problemas para o orientador.

AS PALAVRAS-CHAVE SÃO: POSTURA E CONHECIMENTO.

OBJETIVOS DA O.E.

Segundo o decreto-lei nº 72.846/73, que regulamenta o trabalho do orientador educacional, são atribuições desse profissional:

Art. 8º. São atribuições privativas do Orientador Educacional:a) Planejar e coordenar a implantação e funcionamento do Serviço de Orientação Educacional em nível de: 1 - Escola; 2 - Comunidade.b) Planejar e coordenar a implantação e funcionamento do Serviço de Orientação Educacional dos órgãos do Serviço Público Federal, Municipal e Autárquico; das Sociedades de Economia Mista Empresas Estatais, Paraestatais e Privadas.c) Coordenar a orientação vocacional do educando, incorporando-o ao processo educativo global.d) Coordenar o processo de sondagem de interesses, aptidões e habilidades do educando.e) Coordenar o processo de informação educacional e profissional com vista à orientação vocacional.f) Sistematizar o processo de intercâmbio das informações necessárias ao conhecimento global do educando.g) Sistematizar o processo de acompanhamento dos alunos, encaminhando a outros especialistas aqueles que exigirem assistência especial.h) Coordenar o acompanhamento pós-escolar.i) Ministrar disciplinas de Teoria e Prática da Orientação Educacional, satisfeitas as exigências da legislação específicas do ensino. j) Supervisionar estágios na área da Orientação Educacional. l) Emitir pareceres sobre matéria concernente à Orientação Educacional.

Art. 9º. Compete, ainda, ao Orientador Educacional as seguintes atribuições:a) Participar no processo de identificação das características básicas da comunidade.b) Participar no processo de caracterização da clientela escolar.c) Participar no processo de elaboração do currículo pleno da escola.d) Participar na composição caracterização e acompanhamento de turmas e grupos.e) Participar do processo de avaliação e recuperação dos alunos.f) Participar do processo de encaminhamento dos alunos estagiários.g) Participar no processo de integração escola-família-comunidade. h) Realizar estudos e pesquisas na área da orientação Educacional.

SISTEMATIZANDO: (VER TEXTO ANEXO 6).

O orientador deve: Conhecer a legislação educacional do país. Promover a mediação entre aluno, família, escola e comunidade, atendendo às necessidades

educacionais e emocionais do educando. Orientar, ouvir e dialogar com alunos, professores, gestores e responsáveis e com a comunidade. Participar da organização e da realização do projeto político-pedagógico e da proposta pedagógica

da escola. Informar aos pais e responsáveis a situação escolar e de relacionamento dos alunos.

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Fazer o acompanhamento dos alunos e encaminhá-los para especialistas. Circular pela escola e conviver com os estudantes. Mediar conflitos entre alunos, professores e outros membros da comunidade. Avaliar e acompanhar o processo ensino-aprendizagem, além dos resultados de desempenho dos

alunos. Auxiliar o professor a lidar com as dificuldades de aprendizagem dos alunos. Valorizar e garantir a participação ativa dos professores garantindo um trabalho que seja integrador

e produtivo. Organizar e escolher os materiais necessários ao processo de ensino-aprendizagem; Averiguar se a conduta pedagógica dos docentes tem beneficiado o processo de aprendizado dos

discentes (principalmente por meio de observações). Promover a formação continuada dos docentes. (busca de alternativas pedagógicas para evitar o

fracasso escolar, atualização pedagógica, trabalho com alunos de inclusão1). Participar do processo de recuperação e avaliação dos alunos.

DESAFIOS DO ORIENTADOR.Gerenciar as dificuldades do dia a dia - O orientador pedagógico é um profissional que muitas vezes atua “apagando incêndios”. Ele resolve problemas pontuais com bastante frequência, o que o impossibilita de desenvolver e aplicar ações de longo prazo que ajudariam bastante a solucionar a raiz dos infortúnios vivenciados na escola. Tais profissionais precisam atentar-se à necessidade de agir preventivamente, e não reativamente, para que os níveis educacionais sejam cada vez melhores.

Ter autonomia para realizar suas funções - Os diretores precisam ver os orientadores pedagógicos como um importante ponto de apoio na gestão da instituição de ensino. Juntos, eles têm o papel de desenvolver o PP escolar e de apoiar os professores na aplicação dos parâmetros acordados para sala de aula. Ainda assim, mesmo que este trabalho seja feito em conjunto, quem se faz presente durante toda a averiguação, quem ajusta o processo e oferece retroalimentações a todos é o orientador pedagógico. Por isso, esse profissional precisa ter autonomia para transitar entre os docentes e a direção a fim de solucionar questões com agilidade, ser capaz de transmitir mensagens claras e objetivas e, o mais importante, proporcionar um ambiente de aprendizagem que seja funcional e favorável aos alunos.

Contar com o apoio da direção e dos professores para aprimorar os processos pedagógicos - Uma das funções do orientador pedagógico é a de introduzir no ambiente escolar novas práticas que beneficiem o seu trabalho, os processos de aprendizagem e os de avaliação dos alunos. Não é raro que certos professores não se sintam confortáveis com o suporte oferecido pelo orientador pedagógico, principalmente no que diz respeito ao tipo de didática empregada e aos métodos de avaliação usados. Por mais que o orientador pedagógico mantenha uma postura orientadora baseada no diálogo e construção conjunta de conhecimentos, existem docentes que têm dificuldades para aceitar sugestões.

Relacionar-se com diferentes públicos - O trabalho do orientador escolar implica em uma relação próxima com diferentes públicos da comunidade escolar: o diretor, os professores, os alunos e os familiares. É necessário atender às expectativas e às demandas de muitas pessoas diferentes, o que pode ser um grande desafio. Um fator que torna essa questão ainda mais desafiadora é que cada um espera algo diferente da escola e muitas vezes a ansiedade e as cobranças acabam sendo direcionadas ao orientador. Sendo assim, é necessário manter um canal aberto e próximo a cada um desses públicos sem se afastar da identidade da escola, a fim de se manter um relacionamento saudável com todos.

RESGATANDO E COMPARTILHANDO.

1 Sugestão de livros:RODRIGUES, Janine Coelho. A criança autista: um estudo psicopedagógico. 2. Ed. Rio de Janeiro: Wak Editora, 2015.HUDSON, Diana. Dificuldades específicas de aprendizagem: idéias práticas para trabalhar com: dislexia, discalculia, disgrafia, dispraxia, Tdah, TEA, Síndrome de Asperger, TOC. Petrópolis, RJ: Vozes, 2019.MARTINS, Lúcia de Araújo Ramos (et. AL.) (org.). Inclusão: compartilhando saberes. 5. Ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2011.

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Ações com o 5º ano preparando-se para 6º ano: Lista de dúvidas em relação ao 6º ano. Orientações sobre a especificidade do 6º ano. Conselho de classe final do 5º ano com a presença dos professores do 6º ano.

Ações de acolhimento aos alunos do 6º ano. (Deve ser feito com todas as turmas iniciantes 1º ano, 6º ano).

Aula inaugural. Reunião com alunos para orientações sobre horário, normas de conduta. Reunião com pais dos alunos do 6º ano sobre os livros didáticos, normas da escola, a importância

da participação da família (entrega de uma cartilha com esses assuntos), apresentação dos professores.

Orientação aos alunos quanto ao uso da agenda; Sondagem acerca da aprendizagem dos alunos.

Com professores: Repasse do registro do desempenho do aluno até o 5º ano (facilidade/dificuldade de

aprendizagem, inclusão). Reunião para situar os professores quanto ao processo de aprendizagem de cada aluno.

OBSERVAÇÃO E ACOMPANHAMENTO DO TRABALHO DOCENTE.

É na classe que se materializa todo o trabalho da formação permanente estabelecida na escola e prevista no planejamento. Especialmente durante as últimas duas décadas, tem-se verificado uma tendência internacional e nacional para encarar a observação de aulas como um processo de interação profissional, de caráter essencialmente formativo, centrado no desenvolvimento individual e coletivo dos professores e na melhoria da qualidade do ensino e das aprendizagens. Para tal, a observação é integrada em processos colaborativos e diferenciados, adequados às necessidades de desenvolvimento de cada professor, os quais são dinamizados por comunidades de aprendizagem constituídas pelos próprios docentes da escola.

SISTEMA DE AVALIAÇÃO DO PROFESSOR.O sistema de avaliação precisa obedecer a alguns critérios, estabelecidos de acordo com as propostas pedagógicas da escola. Em primeiro lugar, você deve definir a periodicidade do processo, que pode ser bimestral, semestral ou anual, dependendo das suas necessidades e do calendário escolar. Ademais, a avaliação deve medir além dos resultados obtidos pelos alunos em testes regulares da escola. Aspectos como a didática, o relacionamento com a classe e a dedicação em ensinar também devem ser ponderados. Além de ajudar a encontrar respostas sobre o desempenho do professor, é possível identificar se há semelhanças entre os valores do professor e os que a instituição preza. O formato de análise dos professores deve deixar claro sobre quais parâmetros eles serão julgados, bem como informar o que poderá ser feito a partir dos resultados obtidos.

Algumas finalidades da observação de aulas. Diagnosticar os aspectos/as dimensões do conhecimento e da prática profissional a

trabalhar/melhorar. Adequar o processo de orientação às características e necessidades específicas de cada

professor. Estabelecer as bases para uma tomada de decisão fundamentada sobre o processo --de ensino e

aprendizagem. Avaliar a adequação das decisões curriculares efetuadas pelos professores e, eventualmente,

suscitar abordagens ou percursos alternativos. Proporcionar o contato e a reflexão sobre as potencialidades e limitações de diferentes

abordagens, estratégias, metodologias e atividades.Página 24 de 77


Desenvolver diferentes dimensões do conhecimento profissional dos professores.

Transparência com os professores - A falta de um processo de avaliação bem definido pode transformar a atividade em algo nebuloso e desconhecido. Ao estabelecer um planejamento contínuo, é possível criar padrões de avaliação que contribuam de fato para a melhora da instituição e também com o aprendizado dos alunos.Além disso, um método de avaliação claro e bem explicado é uma maneira de deixar o processo mais transparente para os professores, que saberão exatamente como serão avaliados e, assim, poderão participar de forma mais consciente deste momento.

Crie um ambiente confortável - Tome cuidado para não transformar a avaliação em uma prova exaustiva ou em um momento de tensão para os professores. Pelo contrário, é preciso deixar claro que o objetivo com a avaliação é a manutenção de um corpo docente alinhado com os valores da escola e também a evolução das propostas educacionais da escola como um todo. Para isso, contrate e mantenha em sua equipe profissionais experientes e faça o planejamento da ação com cautela.

Tipos de observação de aulas.A observação de aulas permite aceder, entre outros aspectos, às estratégias e metodologias de ensino utilizadas, às atividades educativas realizadas, ao currículo implementado e às interações estabelecidas entre professores e alunos. No contexto internacional, a observação de aulas assume diferentes tipologias – informais ou formais –, de acordo com a cultura de cada instituição e os processos estabelecidos para o desenvolvimento profissional e a avaliação do desempenho dos professores. Existem situações de observação e retroalimentação com caráter informal (resultantes de visitas de curta duração e sem aviso prévio às aulas dos professores ou de conversas diárias estabelecidas entre estes e o mentor ou supervisor) e com caráter formal (orientadas por determinadas regras, negociadas entre o mentor ou supervisor e os professores, relativamente à frequência, calendarização, duração, focagem, aos participantes e às formas de concretização).

OBSERVAÇÃO INFORMAL.

Entre os métodos de observação informal, destacam-se as visitas de curta duração (pop-ins, walk-ins, drop-ins ou walk-throughs) do orientador às aulas dos professores com os objetivos de:

a) Os motivar, valorizando os seus sucessos.b) Monitorizar as práticas de ensino.c) Proporcionar apoio, no caso de ser necessário.

Geralmente, estas visitas duram menos de um tempo letivo (quinze a vinte minutos), focam-se em aspectos específicos (por exemplo, metodologias de ensino, gestão do tempo, transição entre atividades educativas, interação com os alunos, tipo de questionamento ou gestão do trabalho em grupo) e são seguidas por uma breve reunião de discussão sobre os aspectos observados. Podem, também, envolver a calendarização de futuras observações, principalmente quando é detectado algum problema.

Por vezes, estas visitas informais têm uma duração ainda menor: o método Downey walk-through envolve os orientadores das escolas na observação – sem aviso prévio– durante dois a três minutos em cada aula, permitindo visitar entre dez a doze salas de aula num período de trinta minutos (Downey, Steffy, English, Frase e Poston, 2004). O objetivo principal deste método – centrado no crescimento profissional e não na avaliação formal – consiste em alterar o pensamento e o comportamento do professor por meio da utilização de questões estimuladoras de reflexão. Logo, a função de cada visita é produzir uma questão ou um comentário que possa suscitar a reflexão do professor sobre algum aspecto da sua prática docente, estimulando a responsabilidade, a reflexividade e o desenvolvimento profissional. Cabe ao observador decidir as situações que justificarão a realização de uma sessão de discussão das decisões tomadas pelo professor. Segundo os seus autores, o fato de este método permitir um maior número e frequência de observações traduz-se:

Num reforço da validade das observações efetuadas.

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Numa diminuição da ansiedade dos professores ao longo do tempo, tornando as observações mais produtivas e menos intrusivas.

Num reforço das aprendizagens do observador, nomeadamente do seu repertório de estratégias e metodologias passíveis de serem partilhadas com outros colegas.

Num melhor conhecimento das competências e das práticas de cada docente. Numa detecção de casos problemáticos. Na identificação de necessidades de formação comuns a determinados grupos de docentes

(departamento, áreas disciplinares, níveis de ensino, etc.). Numa avaliação mais eficaz do impacto dos processos de desenvolvimento profissional

implementados na escola.

Alguns resultados de investigação têm revelado um impacto positivo do método Downey walk-through na satisfação das necessidades de atenção e de reconhecimento dos professores, no reforço dos seus sentimentos de sucesso e, ainda, na promoção do seu desenvolvimento profissional (Bushman, 2006; Wolfrom, 2009). Contudo, outros autores consideram que a brevidade das visitas restringe fortemente a recolha de informação e a construção de uma compreensão mais precisa das atividades observadas (Brooks e Sikes, 1997; Zepeda, 2009).

Algumas orientações para a observação informal de aulas.Não discriminar os professores Todos os professores beneficiam da observação informal das suas

aulas. Logo, será importante que a observação não incida exclusivamente nos professores em início de carreira ou naqueles que têm dificuldades. As sessões de observação deverão durar menos de vinte minutos e ser sempre seguidas de algum comentário ou questão para reflexão ao professor observado.

Observar frequentemente Para ter consequências positivas no desenvolvimento individual e organizacional, a observação informal de aulas requer consistência e frequência.

Focar a observação Apesar de não existir um foco de observação pré-determinado, durante a visita e com base nos acontecimentos, no ensino e nas interações, será importante estabelecer algum foco de observação que assegure a obtenção de informações ricas e relevantes apesar da brevidade da visita.

Valorizar os sucessos Para o estabelecimento de um ambiente de abertura, partilha e desenvolvimento profissional, é importante que os comentários do observador realcem os sucessos e não os fracassos. Os elogios incentivam os professores a partilhar os seus sucessos, reforçam sentimentos de realização profissional e proporcionam a confiança necessária à experimentação de novas estratégias.

Fornecer retroalimentação A disponibilização de tempo para conversar e refletir com o professor sobre as observações efetuadas constitui a fase crítica de qualquer processo supervisivo. A qualidade das questões para reflexão, das sugestões e dos comentários apresentados tem um impacto decisivo no grau de reflexão e de desenvolvimento profissional suscitado.

Antes de proceder à observação da aula, o mentor ou supervisor deve estar consciente da influência que as suas experiências pessoais, o seu percurso de formação e as suas crenças relativamente ao ensino exercem no processo de observação, nomeadamente nos aspectos que valoriza e nos comentários que poderá efetuar posteriormente. Um observador eficaz deve reconhecer que as suas observações representam apenas uma versão do que se passou na sala de aula, não constituindo um retrato da “realidade”.

A OBSERVAÇÃO FORMAL.

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Ao contrário das observações informais de aulas, as observações formais incluem uma reunião de preparação e planejamento da observação. Geralmente, a observação formal de aulas é fortemente influenciada pelo modelo de supervisão clínica e envolve a repetição cíclica de uma sequência de fases:

A observação da aula; A análise dos dados recolhidos. A sessão pós-observação, para discussão e reflexão crítica sobre os acontecimentos observados e

identificação de aspectos positivos e aspectos a melhorar; A avaliação global do processo, tendo em vista o estabelecimento de ações e metas de

desenvolvimento/aprendizagem.

Um método de observação que tem vindo a ganhar adeptos em países anglo-saxônicos é o “percurso de aprendizagem” (learning walk), que envolve pequenos grupos de professores na observação de sete a dez minutos de várias aulas. O objetivo central destas visitas consiste em verificar como os professores ensinam e como os alunos aprendem. Comparativamente com o Downey walk-through, o learning walk é mais formal, tem um foco definido, envolve os professores na observação e inclui discussões com os alunos. Este processo é constituído por seis componentes:

Definição do aspecto/da dimensão a observar – O orientador seleciona o aspecto/a dimensão que consideram relevante observar durante as visitas (por exemplo, estratégias de questionamento, aprendizagem diferenciada, diversidade de metodologias de ensino ou trabalho em grupo) e define os instrumentos que irá utilizar para a recolha de informação.

Visitas às salas de aula – O orientador entra e sai da sala de aula sem interromper as atividades letivas ou falar uns com os outros. Cada visita dura entre sete a dez minutos, durante os quais os observadores podem observar (por meio das “lentes” definidas previamente) o comportamento do professor e a organização da sala de aula, analisar trabalhos dos alunos (portfólios, cartazes, jornais, páginas na Internet, etc.). As evidências recolhidas deverão ser específicas (não serem demasiado genéricas) e objetivas (não envolverem juízos de valor), de forma a poderem vir a desencadear discussão produtiva. A recolha de evidências de várias aulas num curto espaço de tempo permite obter uma imagem da forma como a escola está funcionar.

Análise global das observações – No fim da sequência de visitas, o orientador pode reunir-se com o diretor da escola para discutirem as questões principais que emergiram da análise das observações efetuadas (por exemplo, os aspectos positivos do dia e os aspectos ausentes ou a modificar). Nesta sessão são também definidas metas futuras, que poderão implicar o agendamento de mais visitas e o planejamento de mais iniciativas de formação contínua.

Discussão e reflexão com os professores – O processo culmina numa reunião entre o diretor da escola, o orientador e os professores das aulas observadas para discussão dos resultados obtidos, apresentação de sugestões – baseadas nas evidências recolhidas –, reflexão conjunta, definição de ações individuais e coletivas e estabelecimento de metas a atingir. O foco deverá ser a melhoria do ensino e das aprendizagens e não a avaliação individual dos professores.

OBS:

A elevada frequência de realização deste processo (e das visitas), traduz-se numa redução dos efeitos de distração nos alunos e de desconforto nos professores. O “percurso de aprendizagem” pretende implicar os próprios professores no desenvolvimento de comunidades de aprendizagem centradas na melhoria do ensino e da aprendizagem. Constitui uma forma de reforçar o contato entre o corpo docente e de estimular a reflexão, a partilha de práticas e a aprendizagem conjunta.

Independentemente da forma que possa assumir, a observação de aulas deverá sempre integrar-se num processo continuado e contextualizado de desenvolvimento pessoal e organizacional, orientado por ideias

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claras e explícitas sobre o ensino e a aprendizagem. A observação de aulas cria condições para a discussão e a melhoria das práticas dos professores.

O sucesso da observação de aulas depende de uma preparação cuidadosa, nomeadamente no que respeita à definição da sua frequência e duração, à identificação e negociação de focos específicos a observar, à seleção das metodologias a utilizar e à concepção de instrumentos de registro adequados à recolha sistemática dos dados considerados relevantes.

Poderão ser observadas aulas em diferentes turmas, períodos do dia, dias da semana e tipos de aulas.

Alguns especialistas, baseados em resultados de investigação, consideram que a observação de aulas e a seleção/concepção dos instrumentos de recolha de dados devem ser orientadas por quatro pressupostos (McGreal, 1988; Zepeda, 2009):

1. A confiança e a utilidade da observação de aulas está relacionada com a quantidade e os tipos de informação acessíveis aos mentores ou supervisores antes da observação;

2. Quanto mais específico for o foco da observação utilizado pelos mentores ou supervisores, maior a possibilidade de eles serem capazes de descrever os acontecimentos relacionados com esse foco;

3. O impacto dos dados recolhidos por meio da observação depende da forma como eles são registrados durante a observação;

4. O impacto dos dados recolhidos por meio da observação na relação entre o mentor ou supervisor e o professor depende da forma como a retroalimentação é transmitida ao professor.

As observações formais deverão ser espaçadas para que os professores consigam progredir entre cada sessão.

A duração de cada sessão de observação pode variar consideravelmente, de acordo com o seu caráter – formal ou informal – e os seus objetivos. A duração das sessões informais costuma variar entre três e quinze minutos. As sessões formais, com um foco específico de observação bem definido, podem durar entre dez minutos – caso do learning walk (Marsh et al., 2005) – até uma aula inteira.

Para cada observação de aula deverão ser definidos focos específicos, evitando observações livres que conduzem a análises pouco claras e precisas.

A observação poderá ser particularmente reveladora quando se centra num número restrito de aspectos previamente definidos. Acontecem tantas coisas durante uma aula que a focagem num número elevado de aspectos acaba por ser pouco elucidativa. A observação poderá centrar-se em competências de ensino específicas como, por exemplo, a correção científica do discurso, a gestão da sala de aula, a adequação do discurso ao tipo de alunos, o início e a conclusão da aula, o clima de sala de aula, a gestão do trabalho de grupo ou de outras formas de trabalho prático, a utilização de recursos, a forma de questionar os alunos, a integração professor-alunos, a gestão dos comportamentos na sala de aula ou o envolvimento dos alunos nas atividades escolares.

Watson-Davies (2009) sugere que a observação e a reflexão se centrem em dois aspectos: um, em que se pretende que o professor melhore as suas competências; outro, que encoraje o professor a inovar por meio da adoção de uma nova abordagem, metodologia

ou atividade.

Esses dois focos poderão ser trabalhados durante um período letivo e, posteriormente, alterados de acordo com as necessidades evidenciadas pelos professores.

QUESTÕES POSSÍVEIS PARA A OBSERVAÇÃO E RESPECTIVOS OBJETIVOS.

QUESTÕES. OBJETIVOS.Quais são os objetivos que definiu para a aula que irei observar? O que pretende que os alunos aprendam? Como conseguirá saber se os alunos

- Identificar os conhecimentos, as capacidades e as atitudes que serão trabalhados.- Identificar os tipos de avaliação previstos e de que forma permitem obter informações sobre os

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aprenderam? conhecimentos, as capacidades e as atitudes trabalhados.

Como é que esta aula se relaciona com as aulas anteriores e as seguintes? Como se integra esta aula no currículo? Quais são os conhecimentos prévios dos alunos acerca deste tema?

-Identificar como é que os conhecimentos, as capacidades e as atitudes a serem abordadas se relacionam com as aprendizagens prévias e as posteriores.-Verificar os conhecimentos do professor acerca do currículo

Que estratégia irá implementar para alcançar os objetivos propostos? Que abordagens e atividades irá propor? Porque escolheu essas atividades? Como se articulam essas atividades? Que recursos irá utilizar?

-Verificar se as atividades propostas são diversificadas, complementares, exequíveis e adequadas à concretização dos objetivos propostos.-Verificar se os recursos: São suficientes, diversificados e adequados a todos os alunos.Estão organizados de forma a poderem ser distribuídos com a menor perturbação possível.Facilitam a integração curricular das tecnologias de informação e comunicação.

Que tipos de interação professor-aluno e aluno-aluno pretende promover nesta aula? De que maneira o pretende fazer?

Verificar se o professor irá: Estimular a interação entre os alunos.Gerir mas não dominar as discussões.Atribuir tempo suficiente para os alunos refletirem.

Como tenciona responder às características e necessidades específicas de cada um dos alunos da turma? Existe algo em particular sobre este grupo de alunos que eu deva saber?

Verificar como é que o professor: Dará resposta aos diferentes estilos de aprendizagem dos alunos por meio da diversificação de atividades.Tornará as atividades acessíveis para todos (nomeadamente para aqueles que têm algum tipo de deficiência).Promoverá a participação de todos.

Como irá terminar a aula? Verificar se o professor: Planejou formas de avaliar o nível de concretização dos objetivos propostos.Dará oportunidade aos alunos de explicitarem o que aprenderam (oralmente ou por escrito).

Que aspectos do ensino ou da aprendizagem dos alunos espera melhorar?

Promover a reflexão do professor sobre: Dimensões do seu conhecimento profissional e da sua prática que pretende melhorar; Formas de promover a superação de problemas/dificuldades de aprendizagem dos seus alunos.

OBSERVAÇÃO DE FIM (SEMI)ABERTO.

Nome do professor: Ano: Turma:

Disciplina: Nº de alunos: Hora:Sala: Data:

ASPECTOS A OBSERVAR.1. Como é que esta aula se integra no programa da disciplina? 2. Como é que os recursos foram adequados à idade e às competências dos alunos? 3. Como é que o ensino foi diferenciado de acordo com as características dos alunos? 4. Como é que o clima de sala de aula promoveu a aprendizagem? 5. Como é que as tecnologias de informação e comunicação foram integradas na aula? 6. Como é que o professor adequou a forma de comunicar às necessidades do grupo? 7. Como foi gerido o comportamento dos alunos? 8. Que estratégias e metodologias de ensino foram utilizadas? 9. O que estiveram os alunos a aprender?

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10. Como foram avaliados os alunos?11. Como é que os alunos foram envolvidos na sua própria avaliação?12. Qual das práticas observadas tenciona utilizar nas suas aulas?

OBSERVAÇÃO FOCADA: ESTRATÉGIAS DE ENSINO.



ASPECTOS A OBSERVAR.Comportamentos com impactos educativos positivos.

Nada evidente Algo evidente Bem evidente

1. Expressa-se muito bem, tanto oralmente como por escrito.2. Fornece instruções de forma clara e concisa.3. Utiliza eficazmente as experiências, as ideias e os conhecimentos prévios dos alunos.4. Estimula e encoraja a participação dos alunos.5. Explica os conteúdos difíceis de mais de uma maneira.6. Utiliza diversas atividades na aula.7. Apresenta exemplos e demonstrações de determinados conteúdos.8. Adapta as estratégias de ensino aos conteúdos.9. Demonstra excelente conhecimento dos conteúdos.10. Proporciona oportunidades aos alunos para que apliquem os conhecimentos.11. Estabelece relações entre os novos tópicos e os tópicos já conhecidos.12. Estabelece relações entre os tópicos da aula e os tópicos das aulas anteriores e posteriores.

OBSERVAÇÃO FOCADA: ORGANIZAÇÃO E GESTÃO.



Comportamentos com impactos educativos positivos.


1. Começa a aula a horas e de forma organizada. 2. Tem os materiais e os equipamentos preparados para a aula.3. Relaciona a aula com as aulas anteriores (ou pede aos alunos que o façam). 4. Apresenta aos alunos, de forma clara, os objetivos da sessão e de cada uma das atividades.

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5. Estabelece de forma clara a transição entre as atividades. 6. Ao longo da aula, faz sínteses das temáticas abordadas. 7. Recorre calmamente a um plano de reserva perante situações inesperadas (por exemplo, utiliza outro recurso quando confrontado com uma avaria de equipamento, discutindo concepções alternativas inesperadas, etc.). 8. Termina a aula dentro do tempo disponível. 9. No final da aula, resume os principais aspectos estudados (ou pede aos alunos que o façam).10. Organiza as atividades de forma a que os alunos tenham tempo de tomar notas.11. É capaz de antecipar e lidar com problemas de indisciplina

OBSERVAÇÃO FOCADA: AMBIENTE DE SALA DE AULA.Nome do professor: Ano: Turma:


Comportamentos com impactos educativos positivos.


1. Encoraja a participação dos alunos.2. Reage com respeito aos erros ou às confusões dos alunos. 3. Promove um ambiente em que os alunos podem falar livremente. 4. Trata os alunos de forma equitativa.5. Ouve atentamente as questões e os comentários dos alunos. 6. Encoraja a crítica construtiva.7. Disponibiliza retroalimentação construtiva.8. Trata os alunos pelo nome.

OBSERVAÇÃO FOCADA: DINAMIZAÇÃO DA AULA.



Indicadores e exemplos de evidências.


1. O professor evidencia confiança como facilitador da aprendizagem.Exemplos de evidências. Fala fluentemente e em profundidade acerca dos conceitos.

Permite que os alunos façam perguntas, podendo aprofundar o assunto, se necessário.

2. As opções de ensino do professor são eficazes no envolvimento dos alunos numa aprendizagem ativa.Exemplos de evidências. Os alunos estão envolvidos e excitados na tentativa de obterem

respostas para as perguntas colocadas no âmbito de uma atividade.Os objetivos são explicitados de forma clara.

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As atividades propostas permitem aos alunos alcançar os objetivos propostos.O professor não domina as discussões.As tarefas são desafiantes e o professor cria expectativas altas. --O método expositivo e os métodos baseados na teoria epistemológica construtivista são utilizados de acordo com os objetivos das atividades e as diferentes necessidades educativas.

3. Os alunos têm oportunidade de construir o seu próprio conhecimento.

Exemplos de evidências. As tarefas investigativas constituem um elemento essencial da aula.Os alunos aplicam conhecimentos e capacidades a novas situações.

4. O ritmo da aula é adequado ao nível de desenvolvimento dos alunos e existe tempo para a conclusão da aula.Exemplos de evidências. Os alunos dispõem de tempo suficiente para se envolverem nas

tarefas e praticarem novas capacidades.Depois de cada pergunta, o professor atribui tempo suficiente para que todos os alunos --possam pensar nas respostas.

5. Os períodos de interação aluno-aluno são produtivos e contribuem para a compreensão individual da lição.Exemplos de evidências. Os alunos têm oportunidades de colaborar, em pares e em

pequenos grupos.O trabalho em grupo dos alunos é estruturado de forma a contribuir para uma maior compreensão; os objetivos são definidos de forma clara.As discussões dos alunos demonstram raciocínio e aprendizagem acerca dos conceitos abordados nas atividades.

OBSERVAÇÃO FOCADA: INTERAÇÃO.Nome do professor: Ano: Turma:




1. Valoriza as respostas dos alunos.2. Utiliza uma variedade de estratégias na aula.3. Encoraja a participação dos alunos. 4. Expõe questões de forma clara e direta. 5. Encoraja e respeita a explicitação de diferentes pontos de vista.6. Proporciona retroalimentação frequentemente.7. Promove a participação ativa dos alunos nas aulas.8. Encoraja e apóia a realização de discussões conduzidas pelos alunos.

OBSERVAÇÃO FOCADA: CONTEÚDO DA AULA.



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1. O currículo e as metas de aprendizagem ocupam um lugar de destaque na planificação das aulas.Exemplos de evidências. Os objetivos das atividades propostas correspondem aos objetivos

curriculares e às metas de aprendizagem definidas para essa disciplina e nível de ensino.Os objetivos curriculares e as metas de aprendizagem, a trabalhar com as atividades propostas na aula, são claramente definidos.

2. O professor evidencia conhecimento aprofundado dos conceitos e dos conteúdos da aula.Exemplos de evidências. O professor consegue identificar claramente os conceitos abordados

intencionalmente nas atividades.As atividades e as estratégias educativas são concebidas de forma a proporcionarem a compreensão desses conceitos.O professor fornece informação correta e precisa.O professor formula questões que evidenciam conhecimento do tópico em questão.

3. O professor recolhe e avalia evidências do progresso dos alunos para melhorar o ensino e a aprendizagem. 3. Exemplos de evidências

A avaliação é sistemática de forma a permitir que o professor possa acompanhar o progresso dos alunos e ajustar o ensino.As concepções prévias dos alunos são identificadas e trabalhadas.Os critérios pré-definidos (e conhecidos dos alunos) são utilizados para avaliar a qualidade dos desempenhos dos alunos.As formas de avaliação são variadas e adequadas à avaliação de conhecimentos, capacidades e atitudes

4.Os alunos estão intelectualmente envolvidos com os conceitos abordados nas atividades da aula.Exemplos de evidências. Os alunos estão envolvidos em conversas, com o professor e os

seus colegas, sobre os conceitos abordados na aula.As respostas dos alunos evidenciam raciocínio sobre os conceitos abordados.

5. São estabelecidas ligações entre os conceitos abordados e outros conceitos, temas ou aplicações ao mundo real. (contextualização)Exemplos de evidências. O professor estabelece as ligações.

As atividades e as discussões realizadas levam os alunos a estabelecer as ligações.As ligações efetuadas são utilizadas para aprofundar a compreensão dos conceitos.

LISTA DE VERIFICAÇÃO.



INFERÊNCIAS.Sim

ENSINO.1. O professor evidencia um bom nível de conhecimento do conteúdo que está ensinando?2. O professor partilha os objetivos de aprendizagem com os alunos?3. São utilizadas formas de comunicação e atividades de aprendizagem adequadas às necessidades individuais dos alunos?4. O desempenho dos alunos é avaliado?5. O professor responde de forma apropriada às questões dos alunos? 6. A estrutura da aula permite uma boa utilização do tempo disponível, assegurando que os alunos estão envolvidos e concentrados nas tarefas o maior tempo possível?

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7. É disponibilizado retroalimentação construtiva e específica aos alunos, reforçando certos comportamentos e ajudando-os a perceber como melhorar e progredir?8. A aula é iniciada e concluída de forma adequada?9. O professor evidencia a relevância das aprendizagens ocorridas nessa aula para a vida quotidiana dos alunos?

APRENDIZAGEM.1. Os alunos evidenciam uma atitude positiva, envolvendo-se ativamente nas atividades propostas?2. Os alunos atendem ao professor nas questões propostas durante a aula?3. Existem evidências de aprendizagens dos alunos?4. Os alunos estão perfeitamente conscientes e informados acerca do que se espera deles?

OBSERVAÇÃO FOCADA: CLAREZA.



Comportamentos com impactos educativos positivos.O professor...


1. Fornece exemplos de cada conceito. 2. Recorre a exemplos concretos nas suas explicações. 3. Define e explica termos difíceis ou pouco familiares. 4. Explica de forma clara as relações existentes entre tópicos. 5. Repete informação mais complexa.6. Escreve de forma clara e legível no quadro. 7. Descreve os termos, os conceitos e as teorias de mais de uma maneira.8. Destaca os pontos importantes levantando a voz, falando mais devagar ou fazendo uma pausa. 9. Utiliza apoios visuais (esquemas, imagens, etc.) claros.10. Responde de forma completa às questões que os alunos lhe fazem.11. Enquanto explica algo, faz pausas para lançar e responder a perguntas.12. Explica a informação com linguagem fácil de entender.13. Explica de forma clara o que se pretende com determinadas atividades.14. Explica de forma clara os critérios de avaliação.15. Exemplifica a utilização prática dos tópicos curriculares.

A ANÁLISE, A DISCUSSÃO E A REFLEXÃO SOBRE OS ACONTECIMENTOS OBSERVADOS (FASE PÓS-OBSERVAÇÃO)

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Os dados recolhidos durante a observação de uma aula costumam descrever os comportamentos do professor e dos alunos por meio de uma série de “retratos”, apresentando um conjunto de acontecimentos isolados do contexto em que foram observados. A análise desses dados permite ao professor e ao mentor ou supervisor a identificação de padrões e a consequente criação de uma imagem holística do ensino observado.

A análise, a discussão e a reflexão pós-observação constituem o cerne de qualquer processo de desenvolvimento profissional de professores, permitindo desafiar o status quo, estimular a criatividade na superação de dificuldades e problemas detectados, e desenvolver diferentes dimensões do conhecimento profissional.

Depois da observação, o orientador:: Analisa os dados recolhidos com os instrumentos de observação e registro; Reflete sobre o seu significado. Define prioridades para as próximas sessões de observação e de reflexão; Negocia metas de aprendizagem e de melhoria das práticas.

O sucesso e a eficácia destas reuniões dependem de vários fatores, entre os quais:

O tempo decorrido desde a observação da aula – a retroalimentação eficaz ocorre até dois dias depois da observação, antes de os dados perderem significado/pertinência e o professor perder a motivação; O estabelecimento de diálogo – apesar de a retroalimentação escrito poder ser entregue imediatamente após a observação e utilizado para estimular a discussão presencial, nunca deve substituir um diálogo ou uma discussão mais profundos entre o professor e o mentor ou supervisor sobre os significados dos dados observados e a definição de metas de desenvolvimento futuras.

Por meio da reflexão, os professores estruturam e reestruturam o seu conhecimento prático e pessoal. Sem a realização de análises organizadas e disciplinadas sobre a experiência, limita-se o ensino a uma mera rotina e reduzem-se consideravelmente as oportunidades de aprendizagem. O professor aprende pensando sobre a sua própria experiência ou sobre as experiências de terceiros, desde que devidamente documentadas e discutidas. O desenvolvimento profissional dos professores pode decorrer tanto em contextos formais (envolvendo a partilha e a discussão de ideias acerca da prática de ensino e das suas bases teóricas) como por meio da reflexão centrada na sua própria prática ou nas experiências dos seus colegas.

Para que as orientações pessoais (concepções) dos professores possam sofrer estas modificações, tornam-se indispensáveis dois fatores:

Em primeiro lugar, o professor deverá constatar a ineficácia e o insucesso das suas concepções. Em segundo lugar, deverá dispor de uma nova orientação que lhe pareça razoável, compreensível,

benéfica em situações particulares e em sintonia com os seus objetivos pessoais.

Estágios de desenvolvimento de uma prática reflexiva.1. Identificar um aspecto da prática profissional que suscite particular interesse ou preocupação.2. Focar a ação e a reflexão num aspecto que suscite particular interesse ou preocupação.3. Conceber uma estratégia de ação/melhoramento;4. Implementar essa estratégia de ação/melhoramento e recolher evidências do seu impacto nos alunos, na escola.5. Avaliar a estratégia com base nas evidências recolhidas.6. Fundamentar uma proposta de mudança da prática com base nos resultados obtidos.

RETROALIMENTAÇÃO.A retroalimentação constitui um aspecto essencial de qualquer processo de desenvolvimento profissional de professores baseado na observação e discussão de práticas letivas. Em contextos avaliativos, destinados a assegurar que um professor atingiu os objetivos pretendidos e nos quais a observação pretende detectar determinados comportamentos desejados, podem detectar-se os dois tipos de retroalimentação.

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A retroalimentação corretiva (também classificada como construtiva ou destrutiva), bastante pormenorizada, será utilizada em situações nas quais o comportamento observado não coincida com o desejado e em que se pretenda que o professor tome consciência da necessidade de mudança. Requer um período de tempo para o professor refletir e reagir à crítica efetuada. A forma como a mensagem é transmitida pode desencadear reações consideravelmente diferentes nos professores. Enquanto a retroalimentação destrutiva – centrado exclusivamente nos pontos fracos e em aspectos fora do controlo do professor – pode ser entendida como um ataque pessoal, a retroalimentação construtiva é mais produtiva, sendo mais descritiva do que avaliativa e centrando-se nos comportamentos que o professor tem a possibilidade de alterar e não na sua pessoa.

Características da retroalimentação construtiva. É específica (centrada em aspectos/dimensões concretos) e não geral. Descreve o comportamento observado em vez de o etiquetar/avaliar. Centra-se nos comportamentos e não na pessoa. Apóia o professor na análise tanto dos aspectos positivos como dos aspectos negativos da sua

prática. Centra-se em comportamentos que o destinatário tem a capacidade e a possibilidade de alterar É emitido oportunamente e em tempo útil (a retroalimentação mais útil é emitida pouco tempo

depois de o comportamento ter sido observado).

A retroalimentação confirmativa, menos pormenorizada, sempre que se deseje destacar o que o professor fez bem. Frequentemente, no início das reuniões pós-observação, destacam-se os aspectos positivos em detrimento dos aspectos mais fracos, privilegiando-se a retroalimentação confirmativa. Este tipo de retroalimentação revela-se particularmente importante no reforço do autoconceito e da confiança do professor e, consequentemente, na estimulação da sua vontade de experimentar novas abordagens, metodologias e atividades.

RESUMINDO: O QUE FAZER COM OS RESULTADOS?Conversas com os professores - Por vezes, é preciso ter cuidado para transmitir os resultados, principalmente se eles envolverem alguns problemas no trabalho. Ainda assim, a conversa com os professores não deve ser feita em tom de cobrança, ao contrário: é preciso demonstrar compreensão e boa vontade para chegarem juntos a um bom resultado.

Plano de ação - A partir da avaliação, defina algumas medidas que poderão suprir as necessidades de cada um dos profissionais, como oferecer cursos de especialização, apoio pedagógico ou, caso necessário, até suporte psicológico e aconselhamento.

8. AVALIAÇÃO. (VER TEXTO ANEXO 7).Avaliação é um processo durante o qual se reúne, processa e apresenta a informação útil à solução de um problema identificado com a finalidade de tomar decisões para tal solução. O objetivo é propiciar informações que permitam introduzir mudanças para melhorar a atividade ou tarefa que estamos realizando. A avaliação não se limita a aplicação de provas. É um processo cujos resultados nos permitem:

comparar os resultados com os objetivos formulados; analisar as causas de não se ter alcançado a aprendizagem; apresentar alternativas de solução.

Assim, podemos dizer que a avaliação é: um método para adquirir e processar evidências necessárias para melhorar a aprendizagem do

aluno; uma ajuda para esclarecer quais são as metas e os objetivos mais importantes da educação e para

determinar o grau em que os alunos evoluem para atingi-los;

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um sistema de controle de qualidade que permite determinar se cada etapa do processo ensino/aprendizagem é eficaz, e, se não for, que mudanças devem ser tomadas para assegurar sua eficácia antes que seja tarde;

um instrumento de prática educativa que permite estabelecer a eficácia das várias intervenções do professor.

As palavras provas, testes, questionários, listas de checagem, observação do professor e outras evidências de desempenho referem-se aos instrumentos ou métodos que usamos para medir o que o aluno aprendeu. O termo "avaliação" será usado para referir-se ao julgamento que o professor faz, com base nos indicadores da medida.

Uma metáfora: o médico usa o termômetro para verificar se o paciente está com temperatura normal ou se tem febre. O termômetro é o instrumento. Equivale ao teste. O número (36, 39 ou 41 graus) equivale à nota. E o julgamento do médico (normal, febril, febre alta, etc.) é a avaliação. Essa avaliação, no caso, se faz em referência a um padrão de temperatura: 36,5 graus é a temperatura considerada normal. No caso do médico, a avaliação leva a um diagnóstico — quais as causas da febre — e, se for o caso, a um tratamento adequado.

O mesmo deve acontecer na sala de aula. A avaliação inclui, antes de tudo, um julgamento a respeito do significado do resultado. Esse julgamento, baseado no teste, é feito com base em algum critério, expectativa ou padrão de desempenho estabelecido. O julgamento, por sua vez, deve levar a um diagnóstico sobre os problemas apontados pelo resultado e a uma ação corretiva. Para que isso 'ocorra, os instrumentos devem ser muito bem elaborados, de forma que professores e alunos possam compreender os problemas de desempenho a partir das respostas dadas no teste.

Da mesma forma que não jogarnos um termômetro fora porque ele indica que um paciente tem 42 graus de febre, não devemos jogar fora os testes, provas e outros instrumentos de medida, só porque, muitas vezes, eles dão resultados que não nos agradam. Também nada resolve confundir os termos ou usar a palavra "avaliação" porque a palavra "teste" tem conotações desagradáveis para certas pessoas. Assim como não há nada de errado com o termômetro, mesmo quando indica que um paciente está com febre alta, não há nada de errado, em princípio, com provas bem elaboradas, mesmo quando muitos alunos fracassam. Se há algo de errado com o aluno ou .com o ensino, é isso que precisa ser melhorado. Não há por que brigar com o.termômetro.

O que avaliar?Se tomarmos como base de avaliação o currículo, ou os objetivos do ensino, haverá sempre uma

infinidade de aspectos a avaliar numa escola e numa sala de aula. Do ponto de vista cognitivo, os mais importantes são:

Conteúdos: o conhecimento dos alunos a respeito dos temas ou disciplinas, nos diversos níveis estabelecidos pelos domínios da aprendizagem.

Produtos: estruturas internas, que revelam o nível de proficiência do aluno para elaborar os conteúdos, relacioná-los com conhecimentos anteriores e. aplicá-los a situações concretas, conhecidas ou novas.

Estratégias cognitivas e metacognitivas: capacidade de o aluno monitorar e regular o próprio processo de aprender a aprender.

Habilidades afetivas: comportamentos e atitudes dos alunos considerados fundamentais para a aprendizagem e para o bom funcionamento da sala de aula e da escola.

Ao falar de avaliação, é preciso estabelecer dois critérios para usar a avaliação com maior eficiência. Deve-se assim, estabelecer prioridades para avaliar. Numa escola, os aspectos mais importantes são os aspectos cognitivos e os aspectos formativos. Portanto, a avaliação deve enfatizar esses aspectos. Dentro deles, deve procurar avaliar a aquisição de competências de nível mais elevado e a formação de hábitos e atitudes mais relevantes para a escola e para a vida.

Já que a avaliação tem que ser sempre muito limitada, é importante saber escolher o que avaliar, quando avaliar e quem avaliar. É importante saber, sobretudo, como usar a informação obtida numa avaliação, para que tenha efeitos gerais para todos os alunos da classe. A avaliação deve servir para informar alunos, pais e professores sobre os progressos realizados e êxitos alcançados.

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Fonte: Avaliação. Prefeitura Municipal do Rio de Janeiro. Secretaria de Educação. 1991.

Importância da avaliação.Poucas coisas costumam ser tão desagradáveis para o professor quanto a necessidade de avaliar

o aprendizado dos alunos. Para muitos professores, a avaliação constitui, também, procedimento bastante crítico, o que os leva a duvidar dela e a aplicá-la apenas por ser exigência da escola e das autoridades educacionais.

De fato, a avaliação apresenta muitos aspectos críticos. Os exames, que constituem os procedimentos mais adotados para a avaliação de alunos, vêm sendo objeto de uma série de acusações, como:

Provocarem situações de ansiedade e de estresse. Conduzirem a injustiças em virtude da liberdade concedida aos professores. Reduzirem-se geralmente ao controle da retenção de conhecimentos, deixando de lado aspectos

importantes da inteligência e da personalidade. Apresentarem-se, com frequência, desvinculados dos objetivos do plano de curso. Serem realizados com alto grau de subjetividade. Serem muito influenciados pelos estereótipos e pelo efeito de halo2. Incentivarem a fraude. Favorecerem a especulação com a sorte. Exaltarem o desempenho individual em detrimento do trabalho de grupo. Valorizarem demasiadamente o espírito de competição. Fazerem com que o professor ensine em função deles. Dificultarem aos alunos avançar segundo seu próprio ritmo. Não respeitarem o saber elaborado pelos alunos.

Todas as objeções são, pelo menos em parte, verdadeiras. Não se pode negar que os exames tenham sido utilizados de forma tão abusiva a ponto de viciar a ação educativa da escola. Não são raros os casos de alunos que foram retidos por causa de uma avaliação mal planejada.

Daí, porém, concluir que os exames possam ser eliminados soa como algo utópico. O processo de avaliação encontra-se intimamente relacionado com o processo de aprendizagem. Não se pode pensar em educação por objetivos sem considerar algum tipo de avaliação.O fato de os exames terem sido mal utilizados nas escolas não significa que sejam destituídos de valor. Em prol deles pode-se dizer que:

Embora a medida rigorosa seja talvez impossível, é possível a obtenção de resultados bastante satisfatórios do ponto de vista estatístico.

São úteis para que os alunos possam situar-se em relação à matéria e aos alunos. Constituem uma forma de controle do trabalho dos professores; Representam uma forma privilegiada de fornecimento de retroalimentação para o professor e para

o aluno.

2O efeito halo é a possibilidade de que a avaliação de um item, produto ou indivíduo possa, sob um algum viés, interferir no julgamento sobre outros importantes fatores, contaminando o resultado geral.

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Refletindo sobre minha prática avaliativa.Minha prática avaliativa...1. Ajuda-me a saber se os alunos compreenderam e interpretaram os conhecimentos trabalhados?2. Proporciona informação para planejar programas ou ações individualizadas favorecendo a melhoria e ampliação do trabalho pedagógico dos alunos?3. Obriga-me a revisar o plano de ensino no sentido de retornar a alguns aspectos que já se tinha como “superados”, ou ajustar melhor o tempo, utilizar melhor os recursos...4. Faz-me procurar diferentes formas de registro avaliativo para acompanhar o desenvolvimento da aprendizagem dos alunos ao longo do ano?5. Faz-me experenciar situações de autoavaliação com as turmas em que atuo?6. Leva-me a discutir com os alunos a proposta de ensino e de avaliação no início do ano letivo?7. Leva-me a pensar, diante de cada instrumento avaliativo, como defino os critérios relativos a cada atividade proposta?8. Faz-me considerar como busco articular as três dimensões (diagnóstica, formativa e somativa) da avaliação na minha prática cotidiana?

A AVALIAÇÃO CONTÍNUA implica ACOMPANHAMENTO DA AÇÃO PLANEJADA Para que possa haver, quando necessário, uma REDIREÇÃO NO TRABALHO a fim de que os OBJETIVOS EDUCACIONAIS sejam efetivamente atingidos.

Desse modo,

. Fonte: Avaliação. Prefeitura Municipal do Rio de Janeiro. Secretaria de Educação. 1991.

Tipos de avaliação e decisões do professor.

Tipo Quando Natureza da informação Decisão do Professor

Diagnóstica(conhecer o aluno)

Início do ano ou da unidade

BaseDomínio de pré-requisitosConhecimentos sobre o curso

Nivelar/EnturmarRecuperação paralelaMudar programa

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Competências e habilidades Atitudes, comportamento e expectativas

Formativa(corrigir rumos)

DiariamenteFim da unidade

Produto (o que o aluno aprendeu)Processo (inferências sobre capacidades que o aluno adquiriu)Comportamentos, atitudes, hábitos.

ProsseguirAlterar ritmo ou nível do cursoRevisão ou recuperação geralRecuperação individualizada

Somativa (selecionar, reter, promover)

Fim de curso, etapa ou ciclo

Produto Processo

Aprovar alunoRecuperar alunos que não atingiram objetivosRever programas/materiais

Etapas de elaboração de uma questão. a) conhecer o Projeto Pedagógico do Curso;b) transpor para o Plano de Ensino as competências, habilidades e atitudes adequadas a cada disciplina;c) analisar a operação mental que envolve a resposta;d) definir a situação problema a ser trabalhada no item, considerando os diferentes níveis de habilidades ou conhecimentos;

A questão deve possibilitar:a) a identificação da habilidade prevista na correspondente competência estabelecida;b) o reconhecimento da complexidade da tarefa solicitada e do objeto sobre o qual deve incidir;c) a afirmação de quem respondeu apropriadamente a questão proposta e tem habilidade requerida pela competência estabelecida.

ESQUEMA.Objetivos – “conteúdos” – seleção da questão (a questão responderá ao objetivo?)

As escolas devem usar os resultados das avaliações para traçar estratégias que permitam resgatar os alunos que ainda não atingiram o domínio pleno do conteúdo. Deve ser uma preocupação geral. O uso de planilhas ajuda na quantificação dos alunos, o que permite elaborar estratégias para a recuperação destes alunos.

Se o professor usar a aula expositiva dialogada, esses percalços serão menores.

Na aula expositiva dialogada, o professor propicia uma interação com os alunos. Isso pode ser implantado a partir de questionamentos elaborados pelo professor, que motivam os alunos a explanarem oralmente suas conclusões sobre o tema em questão.

Essa prática recebe o nome de método socrático. Este corresponde a uma abordagem direcionada para a formação de idéias e de conceitos firmados em perguntas, respostas, seguidas de mais perguntas. Pode-se ainda utilizar a Maiêutica, método que consiste na formação de idéias repletas de complexidade, tomando perguntas simples como princípios. Os dois métodos advêm do processo pedagógico dialético que parte do pressuposto de se gerar sucessivas perguntas doravante a vivência do aluno, acerca das definições sobre o tema em questão.

As aulas expositivas dialogadas abrem caminho também para a aplicação de recursos ou instrumentos didáticos; no caso da Geografia, data-show, transparências, mapas, globos, vídeos, entre outros. Em suma, o método expositivo de aula é interessante com a inserção de recursos, de modo que consiga atrair o aluno para o conteúdo e, assim, proporcionar uma aprendizagem satisfatória.

RECUPERAÇÃO:

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A atividade de recuperação refere-se aos alunos que apresentam um déficit de aprendizagem e que precisa de recuperação. A recuperação não tem somente o objetivo de levar o educando a alcançar notas, mas pesquisar junto aos alunos as causas que os levaram a este estado de desinteresse, desorganização, conflito e desajuste na escola. Atualmente, o orientador atua de forma a atender os estudantes levando em conta que eles estão inseridos em um contexto social, o que influencia o processo de aprendizagem, trabalhando diretamente com os mesmos e, assim ajudando-os em seu desenvolvimento pessoal.

9. O ENSINO CONTEXTUALIZADO E INTERDISCIPLINAR.

- Você errou esta questão. Aqui tinha que aplicar o teorema de Pitágoras.- Professora, mas eu sei o teorema de Pitágoras.- Então, por que você errou?- Por que eu não sabia que para resolver a questão eu tinha que aplicar o teorema.

Os últimos índices e amostragens (2013/2014) resultantes de avaliações realizadas pelos órgãos governamentais – Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB) e Sistema de Avaliação do Rendimento Escolar do Estado de São Paulo (SARESP) – não têm sido muito animadores em relação aos resultados no que tange à assimilação e à aprendizagem por parte dos alunos. Esses instrumentos têm como referência uma escala de proficiência que permite acompanhar a evolução da qualidade dos sistemas de ensino no decorrer dos anos. A escala de proficiência foi criada para mensurar o rendimento e o aproveitamento dos alunos nas suas referidas faixas (Ensino Fundamental- EF e Ensino Médio - EM) e idealizada com base nos resultados do método estatístico da Teoria de Resposta ao Item (TRI), tendo sido criada uma “régua” com o intuito de dividir/selecionar os alunos por níveis de desempenho, ou melhor, por níveis de proficiência, os quais foram divididos em quatro faixas:

• Abaixo do Básico: alunos que demonstram domínio insuficiente de conteúdos, habilidades e competências da respectiva série/ano, o que significa não ter havido quase aprendizado nenhum.

• Básico: alunos que possuem domínio mínimo de conteúdos, habilidades e competências da respectiva série/ano, demonstrando, porém, terem assimilado algumas estruturas que possibilitam, de certa forma, a interação com o currículo da série/ano seguinte.

• Adequado: alunos que demonstram domínio pleno de conteúdos, habilidades e competências esperados para a série/ano em que se encontram.

• Avançado: alunos que possuem conhecimentos de conteúdos, habilidades e competências acima do exigido para a série/ano.

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Numa rápida análise dos dados apresentados por essas avaliações - SAEB e SARESP verificamos que os resultados são preocupantes. De acordo com o SAEB de 2013, o 9º ano do EF apresenta uma média de 244,70 na escala de proficiência, demonstrando assim que os alunos estão entrando no nível “Básico”, ou seja, seus conhecimentos estão distantes dos mínimos esperados para o término do 9º ano. Já na 3º ano do EM, o quadro é ainda mais assustador. A média de proficiência dos alunos, ao concluírem a Educação Básica, é de 264,10, o que, de acordo com a escala, significa domínio “Abaixo do Básico”, isto é, nível insuficiente de conteúdos, habilidades e competências.

Fica composto assim o tripé que sustenta a aprendizagem: metodologia, estratégias didáticas e aplicação dos aprendizados. Estes três aspectos remetem, novamente, a dois termos muito utilizado – quase um modismo – e comum na fala dos professores: a interdisciplinaridade e a contextualização.

De forma geral, contextualização é o ato de vincular o conhecimento à sua origem e à sua aplicação. A ideia de contextualização entrou em pauta com a reforma do ensino médio, a partir da Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB nº 9.394/96), que acredita na compreensão dos conhecimentos para uso cotidiano. Além disso, os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), que são guias que orientam a escola e os professores na aplicação do novo modelo, estão estruturados sobre dois eixos principais: a interdisciplinaridade e a contextualização.

Somente baseado nisso é que o conhecimento ganhará significado real para o aluno. Do contrário, ele poderá se perguntar: “Para que estou aprendendo isso?” ou “Quando eu usarei isso em minha vida?”. Isso faz com que o aluno passe a rejeitar a matéria, dificultando os processos de ensino e aprendizagem.

Para que isso não ocorra e o aluno sinta também prazer e gosto pelo conhecimento, entendendo sua importância; o professor precisa definir o tratamento a ser dado ao conteúdo que será ensinado e, depois, tomar as decisões didáticas e metodológicas necessárias para que o ambiente de aprendizagem contextualizada seja eficaz.

A ideia da contextualização requer a intervenção do estudante em todo o processo de aprendizagem, fazendo as conexões entre os conhecimentos. O aluno será mais do que um espectador, como costumava ser no ensino tradicional, mas ele passará a ter um papel central, será o protagonista; como um agente que pode resolver problemas e mudar a si mesmo e o mundo ao seu redor.

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Avançamos um pouco mais, desmistificando o termo contextualização. A falta de referenciais teóricos sobre a temática tem de certa forma, dificultado o entendimento e também a eficaz aplicação dessa estratégia didática pelos professores.

Contextualizar é o ato de colocar no contexto, ou seja, colocar alguém a par de alguma coisa; uma ação premeditada para situar um indivíduo em lugar no tempo e no espaço desejado [...]; uma espécie de argumentação ou uma forma de encadear idéias. É ampliar horizontes para um conhecimento mais significativo e relacionado à vida real.

Moreira (2006, p.21) afirma ser “necessário que o professor, ao propor uma situação contextualizada em sala de aula, tente responder à seguinte questão: o contexto utilizado é, de fato, interessante para a maioria dos alunos?”, à qual acrescentamos mais uma: o contexto utilizado na Matemática servirá para alguma coisa para alguém?

A contextualização assim utilizada torna-se um “artifício” para desencadear questionamentos, estimular a iniciativa, a curiosidade e a criatividade, incitar a pesquisa, o trabalho em equipe (relacionamento interpessoal) e a capacidade de resolver problemas (matemáticos ou não), além de outras habilidades, tendo como foco o aluno.

Questões contextualizadas.Tipos de questões.1. Discursiva - As questões deverão ser respondidas em no máximo 15 linhas. A estruturação desses itens deve dar oportunidade para que o estudante, no desenvolvimento da resposta, possa: propor explicações e soluções para os problemas apresentados; aplicar o que aprendeu às situações novas; fazer comparações ou classificações dedados e informações; estabelecer relações entre fatos e princípios, por exemplo, relações de causa e efeito; analisar e criticar a veracidade de afirmações;analisar o valor de procedimentos; assumir posição favorável ou contrária a alguma conduta,apresentando a devida argumentação; demonstrar capacidade de síntese, originalidade e/ou julgamento de valor; formular conclusões a partir de elementos fornecidos; demonstrar capacidade de organizar as ideias, expressando-as na forma escrita, de maneira coerente e lógica.

Exemplo 1 de Questão Discursiva.

Principal causa de morte entre idosos, as quedas podem diminuir com exercícios físicos.

A Organização Mundial de Saúde (OMS) menciona o saneamento básico precário como uma grave ameaça à saúde humana. Apesar de disseminada no mundo, a falta de saneamento básico ainda é muito associada à pobreza, afetando, principalmente, a população de baixa renda, que é mais vulnerável devido à subnutrição e, muitas vezes, à higiene precária. Doenças relacionadas a sistemas de água e esgoto inadequados e a deficiências na higiene causam a morte de milhões de pessoas todos os anos, com prevalência nos países de baixa renda (PIB per capita inferior a US$ 825,00).Dados da OMS (2009) apontam que 88% das mortes por diarreia no mundo são causadas pela falta de saneamento básico. Dessas mortes, aproximadamente 84% são de crianças. Estima-se que 1,5 milhão de crianças morra a cada ano, sobretudo em países em desenvolvimento, em decorrência de doenças diarreicas.No Brasil, as doenças de transmissão feco-oral, especialmente as diarreias, representam, em média, mais de 80% das doenças relacionadas ao saneamento ambiental inadequado (IBGE, 2012).Disponível em: http://www.tratabrasil.org.br. Acesso em: 26 jul. 2013 (adaptado)..

Com base nas informações e nos dados apresentados, redija um texto dissertativo acerca da abrangência, no Brasil, dos serviços de saneamento básico e seus impactos na saúde Comando da população. Em seu texto, mencione as políticas públicas já implementadas e apresente uma proposta para a solução do problema apresentado no texto acima. (valor: 10 pontos)

Fonte: Adaptado de: http://www.kennedy.br/arquivos_up/documentos/346b7cf4994455bfd50ea07aa38eda86.pdf. Acesso 03

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http://www.kennedy.br/arquivos_up/documentos/346b7cf4994455bfd50ea07aa38eda86.pdf



Observe o gráfico a seguir. Ele representa o número de africanos que foi trazido para o Brasil em diferentes épocas. Em seguida, responda às questões.

De acordo com o gráfico, em qual século foi trazido o maior número de africanos para o Brasil?Fonte: Adaptado de:

http://www.kennedy.br/arquivos_up/documentos/346b7cf4994455bfd50ea07aa38eda86.pdf. Acesso 03 maio 2019.


O vulcão é uma montanha que foi empurrada para fora da terra. Mas porque isso acontece? No interior do planeta, existem placas (chamadas placas litosféricas). O movimento destas placas mandou para fora essas montanhas.O aumento da quantidade de lava (rocha líquida) pressiona o magma para fora da crosta terrestre.Quando esta pressão se torna muito alta, o magma é expulso para fora.O Brasil tem um título inédito nesta área. É o país com o vulcão mais antigo do mundo formado pelo sistema de caldeiras vulcânicas e está localizado na Amazônia, entre os rios Tapajós e Jamanxin. Sabe quantos anos tem esse vulcão? 1,9 bilhão de anos!!!Responda às questões:1) É correto afirmar que os vulcões se localizam nas áreas de encontro de duas placas litosféricas?Justifique sua resposta:2) Comente alguns dos efeitos destruidores que os vulcões podem provocar.


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2. Múltiplas Respostas Simples. - Apresenta para o estudante um problema,uma situação-problema ou um estudo de caso. O estudante deve ser capaz de identificar a resposta correta (gabarito) ao analisar cinco opções de resposta, sendo uma o gabarito e as outras quatro os distratores.

Exemplo de Questão Múltipla Respostas Simples.

Uma revista lançou a seguinte pergunta em um editorial: “Você pagaria um ladrão para invadir sua casa?”. As pessoas mais espertas diriam provavelmente que não, mas companhias inteligentes de tecnologia estão, cada vez mais, dizendo que sim. Empresas como a Google oferecem recompensas para hackers que consigam encontrar maneiras de entrar em seus softwares. Essas companhias frequentemente pagam milhares de dólares pela descoberta de apenas um bug – o suficiente para que a caça a bugs

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possa fornecer uma renda significativa. As empresas envolvidas dizem que os programas de recompensa tornam seus produtos mais seguros. “Nós recebemos mais relatos de bugs, o que significa que temos mais correções, o que significa uma melhor experiência para nossos usuários”,afirmou o gerente de programas de segurança de uma empresa. Mas os programas não estão livres de controvérsias. Algumas empresas acreditam que as recompensas devem apenas ser usadas para pegar cibercriminosos, não para encorajar as pessoas a encontraras falhas. E também há a questão de double-dipping – a possibilidade de um hacker receber um prêmio por ter achado a vulnerabilidade e, então, vender a informação sobre o mesmo bug para compradores maliciosos.Disponível em: http://pcworld.uol.com.br. Acesso em: 30 jul. 2013 (adaptado)

Considerando o texto acima, infere-se que:A) os caçadores de falhas testam os softwares, checam os sistemas e previnem oserros antes que eles aconteçam e, depois, revelam as falhas a compradores criminosos.B) os caçadores de falhas agem de acordo com princípios éticos consagrados nomundo empresarial, decorrentes do estímulo à livre concorrência comercial.C) a maneira como as empresas de tecnologia lidam com a prevenção contra ataquesdos cibercriminosos é uma estratégia muito bem-sucedida.D) o uso das tecnologias digitais de informação e das respectivas ferramentas dinamiza osprocessos de comunicação entre os usuários de serviços das empresas de tecnologia.E) os usuários de serviços de empresas de tecnologia são beneficiários diretos dostrabalhos desenvolvidos pelos caçadores de falhas contratados e premiados pelasempresas.


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3. Múltiplos Itens. - Apresenta uma situação, estudo de caso,situação-problema ou problema e, em seguida,afirmações pertinentes ao contexto apresentado. O estudante deverá julgar cada uma das afirmações para, em seguida, escolher uma alternativa em uma “chave de respostas”.

Na tabela abaixo, é apresentada a distribuição do número de empregos formais registrados em uma cidade brasileira, consideradas as variáveis setores de atividade e gênero, de acordo com a Relação Anual de Informações Sociais (RAIS).Fonte: questão adaptada do Enade 2013.

Comando Com base nas informações da tabela apresentada, avalie as afirmações a seguir:Página 45 de 77



I. O setor com o melhor desempenho em termos percentuais foi o da Administração Pública, com a geração de 7 490 postos de trabalho entre 2010 e 2011.Alternativas II. De uma forma geral, comparando-se os dados de gênero, as mulheres vêm ocupando mais postos de trabalho na Administração Pública e perdendo postos na Construção civil.III. Entre 2010 e 2011, o aumento na distribuição dos postos de trabalho entre homens e mulheres foi mais equilibrado que o ocorrido entre 2009 e 2010.IV. O setor com o pior desempenho total entre 2010 e 2011 foi o da Agropecuária,extração vegetal, caça e pesca, que apresentou aumento de somente 7 postos de trabalho.V. Entre 2009 e 2010, a diminuição dos postos de trabalho, na construção civil, foi um reflexo da crise enfrentada pelo setor, neste mesmo ano.É correto apenas o que se afirma ema) I e II.b) I e IV.c) III e IV.d) I, II e III.e) II, III e IV.


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4. Asserção-Razão- Apresenta como núcleo básico duas afirmações, interligadas pela palavra “porque”. As duas afirmações podem ou não estabelecer relação de causalidade entre si. O estudante deve ser capaz de julgar as duas afirmações para Exemplo de Questão Asserção-Razão identificar se são corretas ou incorretas. Ambas as asserções podem ser corretas, uma delas incorreta ou as duas incorretas. Posteriormente, no caso de as duas afirmações serem corretas, o estudante deve ser capaz de identificar se há relação de causalidade entre elas.

A Política Nacional de Resíduos Sólidos (Lei nº 12.305, de 2 de agosto de 2010) define a logística reversa como o “instrumento caracterizado por um conjunto de ações, procedimentos e meios destinados a viabilizar a coleta e a restituição dos resíduos sólidos ao setor empresarial, para reaproveitamento, em seu ciclo ou em outros ciclos produtivos, ou outra destinação final ambientalmente adequada”. Texto-Base A Lei nº 12.305/2010 obriga fabricantes, importadores, distribuidores e comerciantes de agrotóxicos, pilhas, baterias, pneus, óleos lubrificantes, lâmpadas fluorescentes, produtos eletroeletrônicos, embalagens e componentes a estruturar e implementar sistemas de logística reversa, mediante retorno dos produtos após o uso pelo consumidor, de forma independente do serviço público de limpeza urbana e de manejo dos resíduos sólidos.

Considerando as informações acima, avalie as asserções a seguir e a relação proposta entre elas. I. O retorno de embalagens e produtos pós-consumo a seus fabricantes e importadores objetiva responsabilizar e envolver, na gestão ambiental, aquele que projeta, fabrica ou comercializa determinado produto e lucra com ele. PORQUE II. Fabricantes e importadores responsabilizados, inclusive financeiramente, pelo gerenciamento no pós-consumo são estimulados a projetar, manufaturar e comercializar produtos e embalagens menos poluentes e danosos ao meio ambiente. Fabricantes são os que melhor conhecem o processo de manufatura, sendo, por isso, os mais indicados para gerenciar o reprocessamento e reaproveitamento de produtos e embalagens.

A respeito dessas asserções, assinale a opção corretaA) As asserções I e II são proposições verdadeiras, e a II é uma justificativa correta da I.B) As asserções I e II são proposições verdadeiras, mas a II não é uma justificativa corretada I.C) A asserção I é uma proposição verdadeira, e a II é uma proposição falsa.D A asserção I é uma proposição falsa, e a II é uma proposição verdadeira.E As asserções I e II são proposições falsas.

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A falsa contextualização.Um problema que os estudantes podem encontrar pelo caminho é o da falsa contextualização. Afinal, o que é a falsa contextualização? As falsas contextualizações são perguntas que

seguem modelos antigos, mas com um texto antes, ou seja, a pergunta poderia ser respondida sem a leitura do texto, já que ele não é essencial para a análise das alternativas.No caso da falsa contextualização, diz-se que os textos, imagens, tirinhas e charges presentes no enunciado são apenas uma ilustração da questão e não o contexto em si.

Veja os exemplos abaixo.Exemplo 1.

Dentro de três sacolas idênticas foram colocados objetos de pesos a, b e c. Com isso, o peso da Sacola 1 ficou menor que o peso da Sacola 2, que por sua vez ficou menor que o peso da Sacola 3. Qual das desigualdades abaixo é verdadeira?

A) a<b<cB) a<c<bC) b<a<cD) b<c<a

E)c<a<b

Na questão acima é elucidada uma problemática em que não agrega componentes para auxiliar na compreensão da questão como se fosse contextualizada, inclusive indicando letras para denominar objetos dentro das sacolas.

Fonte: periodicos.ufes.br/kirikere/article/download/17672/13607

Exemplo 2.Um estudante sabe que um avião decola sob um ângulo de 30º em relação ao solo. Ele percebe que o avião está a 500 metros do solo, determine a distância do avião ao seu ponto de decolagem.

A situação consiste em um contexto impossível porque se admite que o estudante é consciente do valor do ângulo em relação ao solo pseudocontextualização para uma modelagem em trigonometria no triângulo retângulo.

Fonte: periodicos.ufes.br/kirikere/article/download/17672/13607

A interdisciplinaridade utiliza conhecimentos de várias disciplinas para a compreensão de uma situação problema. É uma integração de saberes. Num texto de ciências, por exemplo, além do conhecimento específico da matéria, o aluno pode aprender gramática, elaborar problemas relativos ao texto e muito mais.

A contextualização permite ao aluno sentir que o saber não é apenas um acúmulo de conhecimentos técnico-científicos, mas uma ferramenta que os prepara para enfrentar o mundo, permitindo-lhe resolver situações até então desconhecidas.

A fragmentação, a distância entre os conteúdos gera desinteresse por a aprendizagem não ser significativa. Esta ocorre quando há relação entre o aluno e o que ele está aprendendo, considerando-o como o centro da aprendizagem, sendo ativo.

Aproveitando-se do conhecimento prévio do aluno, o professor deverá planejar "induções", fazendo com que o conceito a ser aprendido parta do próprio aluno.

Vejamos, por exemplo, o caso de um professor de história. Deverá selecionar do conteúdo os fatos, conceitos, época, usos e costumes que o conteúdo exige. Deverá elaborar perguntas, que partam do cotidiano, induzindo os alunos a fazerem comparações até chegar onde pretende. Por meio das respostas

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http://periodicos.ufes.br/kirikere/article/download/17672/13607



dos alunos, será elaborado um texto. Por meio de outras induções planejadas pelo professor esses texto dará origem a outros textos, como por exemplo de geografia. Por exemplo: - Onde ocorreram tais fatos? Diferenciar os conceitos, usos, costumes entre as regiões do planeta. Nesse mesmo texto a gramática deverá ser inserida e a obtenção de dados para elaborar problemas. Em educação artística o campo será amplo a ser explorado.

A contextualização como estratégia didática, tem sido aplicada de forma errônea pela grande maioria dos professores, para quem ensinar e aprender Matemática de forma contextualizada significa encontrar aplicações práticas a qualquer preço, buscando trabalhar todo e qualquer conhecimento matemático com base somente no cotidiano do aluno ou da sua vida extraescolar. Para isso, tentam criar inúmeras situações que, ao invés de facilitar, acabam dificultando a compreensão ou, em muitos casos, induzindo os alunos a construir conceitos distorcidos a respeito dos conteúdos matemáticos. No outro extremo, encontram-se os professores que não conseguem contextualizar os conteúdos e preferem acreditar, por isso, que também não seja possível ensiná-los

É necessário contextualizar o conhecimento a ser transmitido, buscar suas origens, acompanhar sua evolução, explicitar sua finalidade ou seu papel na interpretação e na transformação da realidade do aluno. É claro que não se quer negar a importância da compreensão, nem tampouco desprezar a aquisição de técnicas, mas busca-se ampliar a repercussão que o aprendizado daquele conhecimento possa ter na vida social, nas opções, na produção e nos projetos de quem aprende.

Para ilustrar tudo o que foi proposto, daremos um exemplo de questão que poderia ser usada pelo professor de química, física e / ou língua portuguesa.

Exercício 1.“Combine os seguintes grupos de frases de maneira que produzam enunciados apropriados:a)Alguns líquidos servem de condutores de eletricidade.Alguns líquidos se decompõem quando uma corrente elétrica os atravessa.

b)O recipiente contém um eletrólito.Neste processo, duas peças de metal são conectadas a uma bateria.Neste processo, duas peças de metal são colocadas num recipiente.

c)Um eletrodo é conectado polo positivo da bateriaUm eletrodo é conectado ao polo negativo da bateria.Um eletrodo é chamado de catodo. Um eletrodo é chamado de anodo.

d)Uma reação química ocorre.A corrente é ligada. A corrente atravessa o eletrólito.

Note-se ainda que, embora esse exercício exija esforço da habilidade de compor do aprendiz, isso não é feito sem propósito, mas com o objetivo de produzir enunciados significativos: ele é realizado como um aspecto necessário da escrita. As quatro frases em (c), por exemplo, podem ser combinadas de tal maneira que juntas componham o seguinte período:

“Um eletrodo, chamado de anodo, é conectado ao pólo negativo da bateria e o outro eletrodo, chamado de catodo, é conectado ao pólo positivo da bateria.”

Mas, embora esse período esteja impecavelmente correto enquanto tal, ele não constitui um enunciado correto sobre anodos e catodos. Da mesma forma, é possível combinar a frase em (d) para que forme uma frase que seja correta mas cujo enunciado é impreciso:

“Quando ocorre uma reação química, a corrente é ligada e atravessa o eletrólito.”

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Esse exercício de transformação já encaminha bastante o aprendiz na direção do discurso oferecendo-lhe a oportunidade de utilizar os itens anafóricos como o “outro” em (c) e “ela” em (d). O próximo passo poderia levá-lo ainda mais adiante nessa direção, solicitando ao aprendiz que tome as frases que produziu e as combine com outras frases derivadas do texto original. Com essa atividade, o aprendiz chega a um segundo estágio do discurso que representa uma versão resumida do primeiro.

Exercício 2.Combine as frases seguintes com as frases que você escreveu no Exercício 1 para produzir um resumo do texto. Modifique as frases onde for necessário:a)As peças de metal conectadas a uma bateria são conhecidas como eletrodos.b)O processo pelo qual alguns líquidos se decompõem quando uma corrente elétrica os atravessa é chamado de eletrólise.c)Os líquidos que se decompõem quando uma corrente elétrica os atravessa são conhecidos como eletrólitos.d)A corrente passa de um eletrodo ao outro.

Um possível resultado dessas operações é o seguinte:

Discurso 2: Alguns líquidos que servem como condutores de eletricidade se decompõem quando uma corrente elétrica os atravessa. Alguns líquidos são conhecidos como eletrólitos e o processo é chamado de eletrólise. Nesse processo, duas peças de metal, conhecidas como eletrodos, são conectadas a uma bateria e colocadas num recipiente contendo um eletrólito. Um eletrodo, chamado de catodo, é conectado ao pólo negativo e o outro, denominado anodo, ao pólo positivo da bateria. Quando a corrente é ligada, ela atravessa o eletrólito de um eletrodo ao outro e uma reação química ocorre”.

Naturalmente, essa não é a única construção possível. Outras versões podem ser efetuadas, pois é uma composição livre, mas deve estar condicionada ao propósito comunicativo. Na medida em que outros modelos de exercícios se diversificam, o aluno deve ser orientado até a produção de resumos, resenhas e paráfrases, entre outros, integrando, assim, habilidades e capacidades. Importante é o fato de que cada disciplina saiba oferecer elementos suficientes, que, em conjunto com outras áreas intelectuais, produzam resultados enriquecedores para o aluno. Dessa forma, estaremos incentivando a interdisciplinaridade como um novo paradigma na construção do saber.

Vamos analisar o caso da OBMEP.Desde 2010 as provas são aplicadas. Podemos verificar que as questões seguem as orientações internacionais de ensino-aprendizagem, por isso as questões são contextualizadas e interdisciplinares. Entretanto, alguns professores continuam trabalhando de modo fragmentado, descontextualizado.

Não é mais necessário memorizar fórmulas e teoremas. O importante é saber como se chegou a eles. Na hora da avaliação eles são descritos no enunciado contextualizado até que se chegue à pergunta.

Antes de cada tema de cada disciplina o professor deve responder:Por que estou ensinando isto?Para que serve?Por que meu aluno deve aprender isto?

CONTEXTUALIZAÇÃO COM INTERDISCIPLINARIDADE.3

MATEMÁTICA (1º SEGMENTO).1. Se a soma do número de primas e primos que tenho é igual a 15 e o seu produto igual a 54 e eu tenho mais primos que primas, quantos primos e primas eu vou convidar para meu aniversário?

3 Exemplos retirados do livro SCIESZKA, Jon e SMITH, Lane. Monstromática. São Paulo: Companhia das Letrinhas, 2004.

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2. Acordo às 7h15. Levo 10 minutos para me vestir, 15 minutos para tomar o café da manhã e 2 minutos para escovar os dentes. Se meu ônibus escolar passa às 8h, estarei pronta a tempo? Se não, a que horas deveria me levantar?3. Olho no meu guarda-roupa e vejo: Tenho 1 blusa branca, 3 azuis, 3 listradas e aquela feiosa que o tio Zenão me deu de presente. (a) Quantas blusas eu tenho ao todo? (b) Com quantas blusas eu ficaria se jogasse fora aquela xadrez horrorosa? (c) Quando é que o tio Zenão vai parar de mandar de presente essas blusas horríveis?4. Minha classe tem 24 crianças. Fico sabendo que alguém vai trazer bolinhos para dividir com todo mundo. Normalmente nos sentamos em 4 fileiras com 6 carteiras em cada uma. Porém, e se a professora rearranjar as carteiras em 6 fileiras? E se fossem 8 fileiras? 3 fileiras? 2 fileiras?Eu conto meus 24 colegas de novo, agora de 2 em 2. João arranha seu caderno com o dedo. Quantos dedos há na nossa classe? 5. No lanche há pizza e torta de maçã. Cada pizza vem cortada em 8 fatias iguais. Cada torta vem cortada em 6 fatias iguais. E você já deve imaginar no que penso: frações.Se eu quero 2 fatias de pizza, devo pedir: (a) 1/8; (b) 2/8; (c) 2 fatias de pizza.Qual é outro jeito de dizer ½ torta de maçã? (a) 2/6; (b) 3/6; a metade de uma torta de maçã.O que é mais gostoso? (a) ½ pizza; (b) ½ torta de maçã.6. Na aula de Estudos Sociais, o problema é de geografia: O rio Amazonas tem pouco menos de 7 mil quilômetros de comprimento. Uma bala mede aproximadamente 1 centímetro. Um metro tem 100 centímetros e um quilômetro tem 1.000 metros.(a) Estime quantas balas precisam ser enfileiradas para se obter o comprimento do rio Amazonas.(b) Estime quantas balas você comeria se tivesse de medir o rio amazonas com elas.7. Chego a casa. Vou espiar o dinheiro americano que ganhei do meu tio. Tenho uma nota dde 5 dólares, outra de 1, uma moeda de 25 centavos de dólar e outra de 1. Reparo que na moeda de 25 centavos e na nota de 1 dólar tem a cara de um tal de George Washington. Já no centavo e na nota de 5 dólares é um certo Abraham Lincoln que aparece. Surge um problema na minha cabeça: (a) 1 Washington é igual a 25 Lincolns; (b) 5 Washingtons são iguis a 1 Lincoln; (c) 1 Washington é igual a 100 Lincolns; (d) 1 Lincoln é igual a 20 Washingtons.Explique qual foi seu raciocínio para resolver o problema. 8. Melhor ir dormir: Desabotôo 8 botões e desamarro 2 sapatos. Subtraio 2 sapatos. Multiplico as meias por 2 e divido os travesseiros por 3 para obter 5,33333 carneirinhos, que é tudo que preciso para contar antes de pegar no sono.OU Melhor ir dormir: Desabotôo 8 botões e desamarro 2 sapatos. Subtraio 2 sapatos. Multiplico as meias por 2 e divido os travesseiros por 3 para obter 5carneirinhos, com resto 1, que é tudo que preciso para contar antes de pegar no sono.

HISTÓRIA (2º SEGMENTO).Uma imagem de Henry Cartier-Bresson oferece- nos um exemplo bastante interessante para trabalhar as múltiplas leituras de uma cena aparentemente cotidiana e banal. Nota-se na primeira imagem o retrato de uma senhora que lê o seu jornal (Le Figaro), em um dos famosos e tradicionais cafés parisienses. Ela olha para o lado, mas não sabemos o que atrai seu olhar.

Brasserie Lip. Paris, 1969, em foto de Henri Cartier-Bresson, com detalhe, em destaque, ao lado. A “Brasserie”, misto de café ebar fundadaa em 1880, consagrou-e como espaço de conversas, leituras e vivências registradas desde então pela literatura e pela fotografia.

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Observada na íntegra, a fotografia revela, no entanto, que o enquadramento da cena pelo fotógrafo é bem mais interessante e provocador. Bresson incluiu em sua fotografia a personagem que esclarece para onde, de fato, estava direcionada a atenção daquela senhora: uma jovem que também lia o jornal (Le Monde), vestindo uma minissaia, novidade que revolucionaria a moda e os costumes em todo o mundo nos anos 1960. O fotógrafo registrou aquele momento com a intenção de acentuar as semelhanças e os contrastes na atitude de duas figuras femininas e, desse modo, demonstrar as transformações culturais de toda uma época. Aproveite para promover um debate em sala de aula sobre o contexto no qual a fotografia foi realizada ( o seu espaço-tempo) e os elementos que melhor caracterizam a sua representação na imagem do fotógrafo.

HISTÓRIA E LITERATURA.1. Dos relatos dos viajantes Hans Staden4, Louis Antoine de Bouganville5, Charles Darwin6 e onde outros que estiveram na América descrevem situações e cenários que nos revelam o estranhamento recíproco de europeus e de indígenas ao se verem pela primeira vez. Textos e imagens da época sugerem que esse encontro de culturas inspirou múltiplas concepções e, em alguns casos, não suscitou percepção nenhuma, simplesmente porque tal fato ou objeto era inteiramente desconhecido pelo observador. Proponha aos alunos uma pesquisa sobre esses relatos, debatendo as relações entre visualização e cognição.2. Ler o texto de Gonçalves Dias “I Juca-Pirama” e “O Guarani”, de José de Alencar e relacionar com a concepção de antropofagia.3. O uso de textos ficcionais no ensino de história não é novidade. Em quase todos os livros didáticos há propostas de trabalho que se dispõem a trazer textos literários para a aula de história. É normal, por exemplo, recorrer a Tomás Antônio Gonzaga ou a Cláudio Manuel da Costa para estudar a tensão política e o emancipacionismo nas Minas Gerais no, fim do século XVIII, ou a José de Alencar para analisar o

4 Hans Staden foi um aventureiro mercenário alemão do século XVI. Por duas vezes, Staden esteve no Brasil, onde participou de combates nas capitanias de Pernambuco e de São Vicente contra navegadores franceses e seus aliados indígenas e onde passou nove meses escravo dos índios tupinambá.5 Louis Antoine de Bougainville foi um oficial, navegador e escritor francês. Recebeu o título de conde em 1808. Na juventude estudou direito, mas logo abandonou a profissão. Em 1753 entrou no exército, no corpo dos mosqueteiros.6 Charles Robert Darwin (1809 –1882) , foi um naturalista, geólogo e biólogo britânico, célebre por seus avanços sobre evolução nas ciências biológicas.

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Brasil Império, ou, ainda, ler um fragmento de “Os miseráveis”, de Victor Hugo quando se discute a França conflagrada da Segunda República.

10. CONCEPÇÕES DO PROJETO PEDAGÓGICO (PP).Toda escola deve ter definida, para si mesma e para sua comunidade escolar, uma identidade e

um conjunto orientador de princípios e de normas que iluminem a ação pedagógica cotidiana. O trabalho se destina a indicar os passos para elaboração de um projeto político-pedagógico. Destina-se a diretores, orientadores, professores e a outros segmentos da comunidade escolar.

O projeto Político-Pedagógico (PPP) inicia-se a partir de um ideal e caminha passo a passo até transformar-se em realidade.

O PPP é um conjunto de princípios que norteiam a elaboração e a execução dos planejamentos da escola. Por isso, envolvem princípios que são mais permanentes. Eles mostram e definem a identidade da escola.

Todo Projeto Político- Pedagógico tem três grandes pilares: 1. Fundamentos ético-políticos (valores); 2. Fundamentos epistemológicos (conhecimento); 3. Fundamentos didático-pedagógicos (relações). ESTRUTURA - Todo Projeto Político-Pedagógico deve ter uma disposição, uma ordem de suas partes. Quando da sua formatação, ele deve obedecer aos seguintes passos:

Apresentação do projeto. Histórico da escola – identificação. Apresentação da visão, da missão e dos objetivos da escola. Fundamentos ético- políticos (regimento e valores). Fundamentos epistemológicos (conhecimento). Fundamentos didático-pedagógicos (relações). Considerações finais. Apêndices. Anexos. Projetos setoriais e disciplinares.

APRESENTAÇÃO -. Relate como o projeto da escola nasceu. Conte um pouco desse trabalho: o tempo transcorrido entre o ideal e o começo de sua elaboração, quem participou da sua elaboração, as dificuldades encontradas e os resultados alcançados. Relate também os objetivos do Plano Político-Pedagógico. HISTÓRICO - Conte um pouco da história da Escola. Relate o ideal de seus fundadores e, resumidamente, a sua história, desde o início até os dias atuais. Coloque a identificação da Escola: designação, endereço, atos jurídicos de legalização dos cursos, enfim, aqueles dados que a identificam. DA VISÃO AOS OBJETIVOS - Apresente uma síntese sobre a visão adotada pela Escola sobre os seguintes tópicos: Visão de mundo e de homem; Visão de sociedade e de cultura; Visão de conhecimento e de educação; Visão de escola e dos conteúdos; MissãoObjetivosVisão de mundo. O mundo se transforma constantemente, e o homem é sujeito da própria educação. Dessa forma, por meio da reflexão sobre o ambiente ele contribuirá para as mudanças e melhorias.Visão de sociedade. A. participação do homem como sujeito da sociedade implica uma postura crítica. A cultura constitui a aquisição sistemática da experiência humana. Por isso, uma escola deve descrever sua visão de cultura.Visão de conhecimento. O conhecimento é a informação elaborada. A educação deve permitir que o homem seja sujeito do seu desenvolvimento e participe da transformação da sociedade. O objetivo da educação é dar condições para que o educando desenvolva suas capacidades como ser pensante.

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Visão de escola. Cabe à escola, como instituição cultural, transmitir a seus alunos o conhecimento acumulado pela humanidade. Nesse momento, a Escola relata a sua visão de escola no mundo atual. Os conteúdos devem ser apenas um meio para levar o aluno a desenvolver habilidades que, harmonicamente desenvolvidas, se tornarão competências necessárias para uma vida de qualidade com cidadania. Missão. A primeira missão de uma escola é formar as crianças para o conhecimento. Exemplo de missão: "Oferecer ensino de excelência à comunidade da Escola e propiciar condições para uma aprendizagem significativa, atualizada e eficaz, que prepare alunos competentes, éticos e com argumentação sólida". Objetivos. Neste espaço entram os objetivos gerais. Ninguém está pensando em sala de aula, muito menos em conteúdo. Exemplo: propiciar a formação de cidadãos autônomos e críticos, cuja característica seja a capacidade de argumentação sólida. Devem ser colocados alguns objetivos gerais, não de conteúdos, mas de ideais.

Até esta fase tudo foi elaborado pelos diretores, O professor e a comunidade escolar ainda não entraram no projeto. Agora, vamos abordar os fundamentos.

FUNDAMENTOS ÉTICO-PEDAGÓGICOS - Neste momento, entra em cena o Regimento Escolar. O regimento é documento anexo e dá sustentação jurídica ao projeto político-pedagógico. Aqui, a Escola vai trabalhar os valores éticos, políticos, religiosos, etc., com o objetivo de formar um cidadão com uma "identidade", isto é, com a marca da escola onde estuda. Nesse item, a escola deve explicitar o tipo de cidadão que deseja formar e para qual sociedade. Deve explicitar quais os valores que serão enfatizados e vivenciados prioritariamente durante o processo educativo.

Deve-se escolher entre três e cinco valores que a escola deverá trabalhar. Exemplos: verdade, justiça, amizade, respeito, solidariedade, competência, integridade, entre outros. Por parte da escola, como deverá ser desenvolvido o valor respeito? Exemplo: a escola respeita a individualidade de seus alunos. Por parte do professor, como será desenvolvido o respeito? O professor exerce o papel de educador de seus alunos. Por parte do aluno, como será desenvolvido o respeito? O aluno cuida dos bens de uso comum. Exige de seus professores, de forma respeitosa, um ensino correspondente às suas aspirações.

Assim deve ser feito com cada valor escolhido pela escola, desenvolvendo alguns objetivos para a escola, para o professor e para o aluno.

FUNDAMENTOS EPISTEMOLÓGICOS - Trata-se da construção do conhecimento. Nesse item, a escola deve definir como tratará o conhecimento, o que pensa ser o conhecimento e como ele é adquirido. Aqui a escola vai definir a sua linha pedagógica e desenvolverá a sua argumentação. Exemplos: montessoriana, positivista, interacionista, herbartiana, etc. Os autores teóricos devem ser buscados na literatura.

O que é o conhecimento, como ele se produz, como as pessoas se apropriam dele? A humanidade já respondeu a essas questões. Veja em que autor teórico a escola vai se apoiar, pois não existe prática na escola que não esteja apoiada em uma corrente teórica. Explique como o sujeito se apropria do objeto do conhecimento. Quando a escola escolhe os teóricos, ela está definindo a didática da sala de aula.

Agora, a lei educacional vigente pede interdisciplinaridade e contextualização. Quando a escola escolher seus autores teóricos, deve citar um pouco da sua teoria e argumentar porque os escolheu. Há Pedra Demo, Vygotsky, Howard Gardner, Jean Piaget e outros autores. Para cada um que a escola escolher deve mencionar um pouco de sua teoria. A escolha deve primar pela coerência.

FUNDAMENTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS - Identidade, diversidade e autonomia. A interdisciplinaridade e a contextualização devem ser a nova marca para a educação brasileira. Neste item será descrito qual é o papel do conhecimento do aluno e do professor, bem como dos demais segmentos que compõem a comunidade escolar. As relações entre professor e aluno na escola são orientadas pela pedagogia que tem como foco de trabalho a educação. É hora de explicitar a sua contextualização de conhecimento. Os pressupostos citados anteriormente identificarão a escola. Aqui, a escoa vai esclarecer o que ela oferecerá em termos de:

Conteúdo; Currículo;

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Metodologia; Avaliação; Professor: Aluno; Disciplina; Administração; Relação com a comunidade; Equipe pedagógica; Orientação vocacional; Biblioteca; Laboratórios.

Observação: este item já pode ser elaborado junto com os professores, pois, daqui adiante serão eles os autores do PPP, sob a liderança da direção e da coordenação.

CONSIDERACÕES FINAIS - Os fundamentos estabelecidos neste documento serão os indicadores do fumo para a intervenção pedagógica praticada na Escola. Com eles, busca-se responder às exigências da sociedade, que se caracteriza pelo dinamismo de suas transformações em todos os níveis: o social, o político, o tecnológico e o ético. Criar as melhores condições para ajudar na transformação de um cidadão consciente, crítico e feliz é a grande tarefa educativa que perseguimos. Os princípios estão postos. A ação educativa espera o engajamento de todos que fazem parte da Escola.

PROJETOS SETORIAIS - Os projetos específicos, também denominados de projetos setoriais, são os projetos de cada setor da escola: educação infantil, ensino fundamental, ensino médio, informática, educação física. Nesses projetos devem constar os seguintes itens:

1. Identificação do setor; 2. Introdução: caracterizar o setor quanto às crianças que ali estão, quanto a seu objetivo; 3. Diagnóstico: como está a realidade do setor, as dificuldades, os problemas específicos; 4. Objetivos (com base no diagnóstico concluído, o que se pode fazer para melhorar o setor); 5. Metodologia (como vai se trabalhar naquele setor); 6. Conteúdos (que atitudes, conteúdos e procedimentos serão desenvolvidos naquele setor:

conteúdos formativos, cidadania, disciplina). 7. Avaliação do setor (como será feita a avaliação). Exemplo: neste setor avaliaremos os alunos que

melhoraram seu rendimento ou que não alcançaram os objetivos propostos. Em que o setor melhorou em comparação com os outros anos.

PROJETO DISCIPLINA - Refere-se a cada uma das' disciplinas curriculares. Se os temas transversais forem trabalhados por projetos, deve-se dizer como serão trabalhados, quais as disciplinas que trabalharão interdisciplinarmente, quais serão os temas que o colégio trabalhará no ano X. Compõe-se dos seguintes itens: Diagnóstico: como está o ensino desta disciplina? Será necessário repensá-Ia? Objetivo: o que se pretende atingir com o ensino desta disciplina? Metodologia: como será ministrada? . Conteúdo: qual será o enfoque dado? A que competências dá suporte? Atenção: não se devem relacionar aqui os conteúdos curriculares. Especificidades: por exemplo, será permitido o uso de máquina de calcular no ensino de matemática? A partir de que série? Como a escola vai trabalhar com jornais? Avaliação: como ela será feita na disciplina em foco? O que se pretende cobrar dos alunos?. PROJETOS DE INTERVENÇÃO- São projetos desenvolvidos no âmbito de um sistema educacional ou de uma organização, com vistas a promover uma intervenção, propriamente dita, no contexto em foco, por meio da introdução de modificações na estrutura (organização) e/ou na dinâmica (operação) do sistema ou organização, afetando positivamente seu desempenho em função de problemas que resolve ou de necessidades que atende (ex. alunos com problemas de aprendizado, falta de motivação por parte de elementos da comunidade escolar, alunos que não comparecem à escola, questão do relacionamento por

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parte de alunos, questão do desempenho das funções etc.)

PROJETOS INSTITUCIONAIS- Uma característica do projeto institucional é o atendimento de uma demanda da escola que exige mudança. Trata-se de buscar a solução de um problema que traz desconforto e insatisfação aos integrantes da instituição. O desenvolvimento dele está alicerçado no diagnóstico, na proposição de metas, na identificação e no planejamento das ações a serem usadas na resolução da questão. Portanto, o projeto institucional se constitui em si mesmo como uma metodologia de trabalho.

OBS: O PPP não pode ferir a Lei Educacional. A lei vigente pede interdisciplinaridade e contextualização dos conteúdos trabalhados desde o primeiro ano. A Estética da Sensibilidade; a Política da Igualdade e a Ética da Identidade devem ser trabalhadas desde a educação infantil. Tudo o que for trabalhado na escola durante o ano letivo deverá estar no Regimento. Por exemplo, se a escola adotar a progressão parcial, deverá constar no Regimento. Se a escola adotar classificação e reclassificação, terá de constar no Regimento. Nada que não esteja previsto no Regimento poderá acontecer.

Uma vez elaborado, o Projeto Pedagógico encontra-se pronto. Depois disso, não há PP em construção. Todo ano ele deve ser revisto em termos de fundamentos didático-pedagógicos e projetos. Estes devem ser revistos em forma de Apêndice, e não no corpo do projeto. Os fundamentos epistemológicos só devem ser mudados se a escola resolver mudar seu método de trabalho. Também isso será feito em um Apêndice de modo a conservar o PP original para que a escola tenha seu histórico sempre construído.

OUTROS ASPECTOS A SEREM CONSIDERADOS:

LÍNGUA – Todos na escola devem falar a mesma língua, isto é, as regras servem para todos. O discurso deve ser uníssono.

LINGUAGEM- Todas as pessoas que trabalham na escola são EDUCADORES acima de tudo. O espaço escolar é um local de EDUCAÇÃO. Assim, todos devem ter cuidado com a linguagem. Não gritar, não chamar os outros gritando, não usar palavras de baixo calão, não usar apelidos ofensivos ou pejorativos. Usar pelo menos uma linguagem semiformal para que assim haja respeito mútuo. Não tratar os responsáveis pelos alunos por “mãe”/”pai”/”avô”/”avó”/”vô”/”vó”, pois isso é rotular as pessoas e não dar a elas uma identificação. O tratamento deve ser “senhor...”/”senhora....”/”seu....”/”dona....”.

INTERRUPÇÃO DAS AULAS - As aulas só devem ser interrompidas quando for ABSOLUTAMENTE necessário, isto é, em caso de extrema urgência. A interrupção quebra a linha de pensamento do professor e distrai os alunos. Por isso, o professor leva algum tempo para retomar o conteúdo e retomar a atenção dos alunos.

POSTURA PROFISSIONAL.

Dentro da escola, o local onde mais ocorre interação entre os educadores é na sala dos professores, é o lugar do cafezinho, bate-papo, troca de informações entre outras. Embora pareça tudo tranquilo e harmonioso, nesse recinto ocorrem diversos inconvenientes originados a partir da falta de boas maneiras, para evitá-las a seguir algumas dicas de como comportar dentro da escola. (PARA TODOS OS EDUCADORES – PROFESSORES, DIRETORES, ORIENTADORES, MERENDEIRAS, AUXILIARES, INSPETORES) Dirigir-se às pessoas com palavras educadas, como: por favor, com licença, obrigado, desculpe. Saudar as pessoas ao chegar e quando se retirar. Tratar com respeito todas as pessoas, independentemente da idade. Não tocar em objetos alheios dispostos sobre a mesa sem a devida autorização do dono. Ter pontualidade nos horários pré-estabelecidos.

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Evitar conversas ofensivas em relação aos colegas. Não é recomendável atitudes como pentear cabelo, pintar unhas, usar celular. Devolver objetos emprestados (caneta, lápis, borracha, livros etc.). Evitar adquirir empréstimos, especialmente de pequenos valores por serem propícios ao esquecimento. Não atrapalhar a aula de um colega para conversar assuntos desnecessários. Não colocar-se em um nível superior aos colegas, não se nomear sábio ou detentor de grande conhecimento, isso evita a antipatia. Não usar palavras de baixo calão. Não usar apelidos pejorativos ou depreciativos.

ELABORAÇÃO DE REGRAS.- Por que está sem uniforme? – pergunta o professor.– Por que preciso estar com uniforme? – questiona a aluna– Porque essa é a regra.– E por que tem essa regra?

- Por que está atrasada?- pergunta o professor.– Porque o ônibus demorou a passar.– Você está atrasada, então não pode entrar em classe.– Por que não posso entrar?– Porque essa é a regra.– E por que tem essa regra?

O conjunto de normas é construído com base nos valores em que aquela instituição acredita. No ambiente educacional não é diferente, mas esses valores nem sempre estão claros para os alunos. Por isso, é comum que eles questionem regras (como mostrado nos exemplos que iniciam este capítulo). Ok, não precisamos dar explicações toda vez que esses questionamentos surgirem. Em alguns casos, dizer “é assim que funciona” é a alternativa mais simples e eficiente. Entretanto, é importante que, no decorrer da escolaridade, discutir o porquê do estatuto. Para ficar nos casos que abrem o texto: Por que se exige uniforme? Por que é proibida a entrada de atrasados na aula?

Nesses momentos, é importante considerar o que os alunos pensam sobre a regra e explicar o posicionamento da escola, o histórico daquela regra, o porquê de sua existência. Eles podem não concordar, mas precisamos ouvi-los e, assim, criar um espaço de conversa. É importante que saibam, por exemplo, que uniformes existem para garantir a igualdade entre os alunos, e não valorizar as diferenças físicas, econômicas e sociais. Já os atrasos não são tolerados porque a entrada depois do horário pode atrapalhar o andamento da aula já iniciada.

O fundamental é ressaltar aos estudantes que o direito de todos se sobrepõe à vontade individual. Os alunos precisam entender que as regras têm como objetivo o bom convívio e, por isso, não servem apenas para proibi-los de fazer coisas que gostam.

Em geral, as escolas já têm em seu regimento uma relação de normas gerais, as quais já vêm de tempo anterior, mas é preciso que elas sejam analisadas em relação à sua finalidade: se são justas e democráticas num trabalho coletivo, com momentos de reflexão sobre a necessidade desta ou daquela regra e se há bons argumentos para a sua efetivação.

Tognetta e Vinha (2007, p. 36) completam que[...] não raro se observam nas instituições escolares regras em excesso que muitas vezes não têm princípios claros. Algumas vezes, constatam-se normas pautadas em princípios e outras que ferem esses mesmos princípios.

Macedo (1994) esclarece que as regras são regidas por alguns princípios, que seriam: a flexibilidade, a adequação às necessidades particulares de cada grupo,

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a participação ativa dos integrantes na sua elaboração, a regularidade o seu cumprimento por parte de todos que o integram.

AS REGRAS NEGOCIÁVEIS E NÃO NEGOCIÁVEIS NA ESCOLA.Tognetta e Vinha (2007, p. 56) explicam que é “[...] necessário considerar que, na instituição escolar, existem dois tipos de normas: as que são negociáveis, em que são realizados contratos “combinados”, e outras que não são negociáveis”.

De acordo com as autoras, as normas não negociáveis são as normas gerais da escola, onde os valores morais destas normas são escolhidos, refletidos e discutidos coletivamente e têm como princípios norteadores o diálogo, o respeito, a justiça, a igualdade. Estas não podem ser mudadas, negociadas, são normas necessárias e sua elaboração tem a participação ativa de todos os integrantes, as quais devem ser cumpridas por todos os membros que a compõem. É habitual as escolas já terem seu regulamento elaborado, mas, para que haja êxito no seu cumprimento, é necessário um trabalho consciente, participativo, que possibilite aos alunos o estudo destas regras, ou seja elas devem ser explicadas para os alunos.

Cabe salientar que nem toda regra devem ser elaboradas pelos estudantes, pois nem tudo se discute. Macedo (1994) destaca que há normas que não são negociáveis; são aquelas que manifestam a boa maneira, boa convivência social e ao bom estudo. Estas são obrigatórias, pois dizem respeito a não causar danos a si mesmo ou aos outros, incluindo também prejuízo ao patrimônio. Porém, o fato de não serem negociadas, não significa que não devam ser refletidas e explicadas, pois é importante que os alunos compreendam sua importância.

Segundo Tognetta Vinha (2007, p. 254):(...) princípios como a justiça, o respeito (a si mesmo, ao outro e ao patrimônio), a igualdade e a dignidade são explicados, mas sua validade ou pertinência não são passíveis de discussão. Não se debate se é bom ser justo, ou se deve-se ou não tratar o outro com respeito, como se esses princípios fossem uma simples questão de ponto de vista, de opinião pessoal. O que se discute é “como se faz justiça?”, “o que significa tratar o outro com respeito?”. A escola deve possuir princípios de parâmetro para a elaboração das regras.

As regras elas não devem referir-se ao bem estar de pessoas específicas, mas de todas as pessoas que frequentam o ambiente. É preciso evitar normas de respeito unilateral, como por exemplo, respeitar ao professor, os funcionários… e respeitar as pessoas. Além disso, uma regra não pode ferir uma lei e ainda é preciso ter claro que, quanto mais liberdade, mais responsabilidade se atribuiu aos alunos.

Caso haja necessidade de aplicar uma sanção, é preciso que o professor utilize uma sanção de reciprocidade, que é caracterizada por estar diretamente relacionada ao ato cometido, fazendo com que a criança sinta as consequências de suas ações. Ainda segundo as autoras, faz-se necessário que o educador reflita sobre a consequência natural dos seus atos, ou seja, quando se mente, por exemplo, cria-se uma relação pautada na desconfiança; os outros passam a não acreditar mais na pessoa, pois ela mentiu.

Segundo Tognetta e Vinha (2007), as regras precisam ser construídas para três objetivos: organizar o trabalho, para um convívio justo e respeitoso e para favorecer o desenvolvimento da aprendizagem.

SANÇÕES: EXPIATÓRIA E POR RECIPROCIDADE.

Segundo Piaget (1932/1994, p. 161), há duas formas de advertir o aluno: uma é a sanção expiatória e a outra é a sanção por reciprocidade. A primeira parece “ir a par com a coação e com as regras da autoridade” e a segunda vai “a par com a cooperação e as regras de igualdade”.

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A sanção expiatória é um regulador externo e está sempre em consonância com a decisão da autoridade. Por ela seguir apenas a vontade de quem decide, os alunos geralmente não compreendem seu significado e não compartilham as decisões, não contribuindo para que ele perceba o real significado, forçando a ideia de que aquilo não pode ser feito apenas naquele ambiente. Essa atitude poderá causar uma sensação ruim no sujeito punido, e não a vontade de reparar, nem melhorar seu comportamento.

Outra ação das crianças que vivenciam a sanção expiatória é o cálculo de risco. Elas aprendem a calcular o risco de serem pegas fazendo o que é errado. Observa-se que a sanção expiatória não faz o aluno pensar nos danos, nem deixar de fazê-lo, apenas o leva a desenvolver maneiras que evitam que seja descoberto e punido.Há também alunos que obedecem e deixam de cometer o delito, mas o fazem apenas pelo medo de serem pegos e não pela consciência do mal que tal dano causa. Essa situação é chamada de conformidade cega: são crianças que não tomam decisões, apenas seguem regras.

Um prêmio pode ser tão nocivo quanto uma punição. Os prêmios dados na escola, em sua maioria, são resultantes de alguma atitude positiva do aluno. Essa postura “é, assim como uma sanção expiatória, uma perpetuadora da heteronomia”. Ao se premiar, o adulto mantém o regulador externo, pois quem decide o que deve ou não ser valorizado é o adulto.

A sanção por reciprocidade é utilizada em um ambiente sócio-moral-democrático, levando o aluno a pensar a respeito do seu ato. Nesse caso, a reparação está ligada à infração cometida. Há, portanto, uma oportunidade de a criança pensar nas causas e consequências. A sanção não precisa ser algo visível ou doloroso, mas deve estar relacionada à busca de uma solução que, de fato, satisfaça da melhor maneira possível os envolvidos.

È preciso levar dois aspectos em consideração quando se fala em sanção por reciprocidade: um é sobre a idade das crianças e o outro é a relação do professor com o aluno que recebe a sanção. Estas sanções terão mais efeitos nas crianças a partir dos oito anos, quando começam a se preocupar com a própria imagem perante o outro e a querer preservá-la. Entretanto, as sanções por reciprocidade devem ser usadas desde que a criança é menor, visto que elas trazem consequências nocivas para o desenvolvimento em qualquer idade.

Piaget (1932/1994) alerta também que, para que as sanções de reciprocidade funcionem de forma eficaz, deve haver uma relação de afeto e respeito entre a criança e o adulto. É preciso que o professor reflita sobre como é a sua relação com os alunos, seu tom de voz e seu olhar quando se aplica uma sanção. O autor (1932/1994) deixa claro que, se for um olhar de indiferença ou desprezo, a sanção por reciprocidade não será suficiente nas situações de conflitos interpessoais.

De Vries e Zan (1998) apontam alguns fundamentos importantes para a condução do professor nas situações de conflitos no âmbito educacional. O primeiro é: “seja calmo e controle suas reações”. O professor deve assumir que é o adulto da relação e, por isso, tem mais condições cognitivas e afetivas de promover o respeito mútuo. Outros dois fundamentos destacados são: “reconheça que o conflito pertence à criança e acredite na capacidade desta em resolver os conflitos interpessoais”

Muitas vezes o professor se antecipa na resolução do conflito porque não enxerga diferença entre um negociador e um mediador. No primeiro, uma das partes deve ganhar; no segundo, as resoluções devem ser satisfatórias para todos,

Segundo Vinha (2009), existem algumas formas de atuação para que essa construção moral aconteça, dentre elas estão: criação de um ambiente dialógico e cooperativo para a construção da autonomia, oferecer estratégias e modelos de ação para a resolução de conflitos e a construção de regras onde os alunos sejam sujeitos ativos na mesma. Segundo a autora (2009), “falar de conflito é falar de significado”.

A abordagem dos problemas morais deve ser orientada por guias de valor que ajudem a considerar os conflitos, não que tragam soluções acabadas. Analisar pessoalmente e coletivamente os problemas

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morais nos permite entendê-los melhor e, às vezes, a controlá-los ou resolvê-los. Porém, mais que isso, esse trabalho contribui para a formação dos procedimentos de deliberação e direção moral, e reconstrói, para cada indivíduo e para cada comunidade, o sentido dos valores.

O trabalho com conflitos na escola favorecem o pensamento crítico, a cooperação, a solidariedade, o rigor argumentativo, que são essenciais no campo da disciplina e também na aquisição do saber. Logo, a escola não deve ser pensada só pelo que o professor pode oferecer, mas por intermédio das necessidades que os alunos têm para que eles possam viver suas vidas.

PROCESSO DE ELABORAÇÃO DAS REGRAS.O processo de elaboração de regras em grupo precisa ser diferente, de acordo com a faixa etária da criança. Crianças pequenas conseguem elaborar regras quando têm a oportunidade de, diante de uma situação, identificar comportamentos que causam emoções desagradáveis ao grupo.

Essas situações podem ser reais, ocorridas na sala, ou apresentadas por meio de recursos diversos: histórias, desenhos, teatro de fantoches, etc. É importante, após a história, discutir as atitudes apropriadas e não apropriadas – a base para as regras da sala de aula. Elas devem ser ilustradas e mantidas na parede, de forma visível a todos.

Crianças maiores, que possuem mais tempo de vivência em grupo e, portanto, já conhecem as situações desagradáveis ocorridas anteriormente, possuem bagagem suficiente para iniciar uma discussão e estabelecer as regras sem a necessidade de tantas atividades introdutórias.

Outro ponto interessante a ressaltar é o tipo de regras: crianças menores precisam de regras concretas (não bater, levantar a mão antes de falar, não sair sem permissão, não jogar lixo no chão…). Crianças maiores já podem ter regras mais abstratas como, por exemplo, respeitar a integridade física e emocional dos colegas – por meio desse parâmetro mais amplo, podem ser aferidos diversos comportamentos, desde empurrar um colega durante a fila até zombar de uma resposta equivocada que ele tenha dado.

É importante ensinar os alunos a comparar seu comportamento com os parâmetros estabelecidos e avaliar se a atitude foi apropriada. Essa avaliação baseada na comparação de uma regra abstrata ajuda, inclusive, a ativar formas superiores de pensamento e de juízo moral.

Algumas orientações para a construção dos combinados: A atividade de construção de regras deve acontecer na primeira semana de aula. O professor não deve chegar à sala de aula com as regras já prontas, escritas em papel pardo e

apresentar às crianças. As regras devem ser construídas coletivamente, para que todos discutam e se sintam responsáveis

por elas. Detalhe! Todas as crianças têm o direito de opinar e devem ser incentivadas a isso. As regras devem ser fixadas na sala de aula, em lugar visível a todos os alunos. Não basta construir as regras. Devem ser retomadas, periodicamente, para que as crianças

aprendam a avaliar o que foi combinado e o que está ou não acontecendo. Os professores devem destacar as regras que estão sendo cumpridas, elogiar a turma e levá-la a

refletir sobre “o que faz com que essas regras sejam cumpridas”? Levantar as regras que não estão sendo cumpridas de modo geral e também levá-la a refletir sobre

“o que faz com que essas regras não estejam sendo cumpridas”?

A seguir listamos 20 Regras para sala de aula mais comuns:1. Chegar à escola no horário.2. Ser assíduo.3. Ser comportado.4. Prestar atenção às explicações do professor.5. Obedecer aos professores.6. Não jogar lixo no chão.7. Ter postura correta ao sentar.

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8. Não conversar sem necessidade.9. Fazer a tarefa de casa.10. Caprichar nas atividades de sala.11. Respeitar os colegas.12. Prezar pela responsabilidade, apresentando os materiais solicitados e entregando os trabalhos e

tarefas solicitados no prazo estabelecido.13. Em caso de atraso, bater à porta, pedir autorização para entrar, entrar em silêncio. No fim da aula,

justificar o atraso.14. Apresentar-se com vestuário adequado em função da idade e da instituição escolar.15. Levantar o braço para pedir a palavra e aguardar a sua vez para falar.16. Não comer e nem beber em sala.17. Trazer o material necessário para cada disciplina.18. Conservar todo o material.19. Respeitar os prazos para entrega dos trabalhos.20. Manter a sala limpa e arrumada.

ALGUMAS SUGESTÕES PARA A ORGANIZAÇÃO DA UNIDADE ESCOLAR E REGRAS A SEREM CUMPRIDAS POR ALUNOS, PAIS E FUNCIONÁRIOS.

A escola deve decidir sobre o uso de boné e gorros. No ambiente escolar não é permitido o namoro. Comunicar à direção motivos de ausência das aulas (doença, viagem...). Zelar pelos seus pertences, mantendo-os devidamente identificados com nome completo. Respeitar e valorizar as individualidades e a pluralidade existente no ambiente escolar. É vedado divulgar, em qualquer tipo de meio de comunicação,assuntos que violem o respeito aos

direitos dos membros da Comunidade Educativa, bem como apelidar, insultar ou expor publicamente essas pessoas.

Não é permitido manusear ou utilizar qualquer material dos colegas sem o consentimento destes. Zelar pelo nome e pela imagem da Escola, não sendo permitido utilizar e/ou divulgar fotografias,

vídeos ou qualquer outro material com imagens e informações da Escola, seus alunos, professores e colaboradores sem autorização prévia, sob pena de responsabilização legal do aluno ou de seus responsáveis.

Apresentar autorização do responsável, por escrito na agenda, em caso de necessidade de saída antecipada.

A partir do 3° atraso do mês: o aluno deverá apresentar atestado médico ou laboratorial ou ainda a presença do responsável para justificar o atraso e ingressará na sala de aula no segundo período.

Cumprir o horário de aulas e o Calendário Escolar. Estar de posse e apresentar todo o material escolar exigido. Inteirar-se do sistema de avaliação e do calendário de avaliações. Agir com honestidade na apresentação das tarefas, na realização das provas e nos demais atos

escolares. Organizar o tempo, de modo a facilitar o estudo, a realização das atividades propostas, as tarefas

de casa e os demais trabalhos solicitados. Entregar aos pais e/ou responsáveis todos os comunicados ou circulares enviados pela Escola. O aparelho celular deverá estar desligado e guardado. Será permitido o uso de celular e similares

sob a orientação do professor para fins pedagógicos.

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ANEXO1. O PROFESSOR ESTÁ SEMPRE ERRADO.

Quando...É jovem, não tem experiência.

É velho, está superado.Não tem automóvel, é um coitado.

Tem automóvel, chora de "barriga cheia".Fala em voz alta, vive gritando.

Fala em tom normal, ninguém escuta.

Não falta às aulas, é um "Caxias".Precisa faltar, é "turista"

Conversa com outros professores, está "malhando" os alunos.Não conversa, é um desligado.

Dá muita matéria, não tem dó dos alunos.Dá pouca matéria, não prepara os alunos.

Brinca com a turma, é metido a engraçado.Não brinca com a turma, é um chato.

Chama à atenção, é um grosso.Não chama à atenção, não sabe se impor.

A prova é longa, não dá tempo.A prova é curta, tira as chances dos alunos.

Escreve muito, não explica.Explica muito, o caderno não tem nada.

Fala corretamente, ninguém entende.Fala a "língua" do aluno, não tem vocabulário.

Exige, é rude.Elogia, é debochado.

O aluno é reprovado, é perseguição.O aluno é aprovado, "deu mole".

É, o professor está sempre errado mas,se você conseguiu ler até aqui, agradeça a ele!

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ANEXO 2. PALAVRINHAS MÁGICAS.Bom dia, por favor, boa tarde, obrigada, olá, está bem, boa noite, tudo bem por mim, agradeço, bem sim e você?, sinto muito etc etc etc. Palavras de educação, assim me ensinaram, assim faço automaticamente e a coisa sempre funciona. Minha mãe chamava esses termos de “palavrinhas mágicas”. Mãe, quero água. Qual é a palavrinha mágica, querida? P-O-R-F-A-V-O-R. E assim ela trazia a água ou o que quer que fosse, sorridente – hipnotizada?Mas o que estaria me ensinando ela com essas palavras mágicas? Qual será a bruxaria que as palavras de educação carregam, e que levam as pessoas a agirem como robôs diante delas?Digo “obrigada” mesmo quando penso “não fez mais do que a obrigação”. Digo “bom dia” e penso “que merda, ainda é tão cedo, estou com sono, quero café”, digo que estou bem quando não estou e por aí segue.Há um descolamento entre mim e eu que faz com que eu diga coisas que eu não penso, que me leva a agir de modos opostos aos que eu gostaria, que me leva a defender pontos de vista dos quais não estou certa e que me leva até mesmo a dizer mentiras com firmeza, fazendo parecer que acredito nelas em algum lugar de mim, ainda que a maior parte de mim esteja absolutamente certa de que estou adoecida de pontos de interrogação.Mas a educação nos salva desses conflitos todos. A educação é um modo de falarmos uma língua que não passa por dentro de nós, mas apenas por fora. A educação salva os meus vizinhos, amigos, familiares e colegas de trabalho de ouvir meus verdadeiros dilemas, me entope de coisas que não vou dizer para ninguém pois não é educado, me faz com que eu não me sinta eu mesma na maior parte do tempo.As palavrinhas mágicas me fazem pensar que são um modo de eu alcançar as pessoas, um jeito de falar sem usar a minha própria língua, um modo de eu me fazer suportável às pessoas, um modo de não me ser sem deixar de me ser. Bom dia, bom dia, tudo bem?, sim e você?, obrigada, de nada – e o universo segue o seu curso normal. Nem tudo fora de mim é o caos que mora dentro de mim. Às vezes eu penso que o meu caos faz parte de outro mundo e que estou aqui para que testem os efeitos dessas palavrinhas mágicas em mim. Por isso o amor me interessa – acontece nas raras vezes em que topo com o caos de outra pessoa. Acontece quando as palavrinhas mágicas não são dispensadas, mas também não se sobressaem.

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ANEXO3. DIFICULDADES E TRANSTORNOS (DISTÚRBIOS) DE APRENDIZAGEM.

DIAGNOSTICANDO A DIFICULDADE DE APRENDIZAGEM.O primeiro viés a se levar em conta no que tange a Dificuldade de Aprendizagem é a importância da multidisciplinaridade integrada, ou seja, quando nos referimos à Dificuldade de Aprendizagem, estamos falando sobre um ser que possui uma maneira diferente de aprender. Trata-se de um obstáculo, uma barreira, um sintoma, que pode ser de origem tanto cultural quanto cognitiva ou até mesmo emocional. É essencial que o diagnóstico seja feito o quanto antes, uma vez que há consequências em longo prazo.É interessante frisarmos que a maior parte destes problemas de Dificuldade de Aprendizagem podem ser resolvidos no ambiente escolar, haja vista que se trata de questões psicopedagógicas.

Embora em muitos casos fique a impressão de que esse processo ocorre de repente, sem nenhuma causa aparente, nenhuma mudança ocorre sem que haja um motivo, e nesse caso não é diferente.Se a criança nunca apresentou problemas de aprendizagem na escola, mas de uma hora para outra passou a cair no desempenho escolar apresentando dificuldades, tenha a certeza de que há um motivo que precisa ser descoberto.As coisas nesse caso estão bem mais ligadas ao nível emocional e até adaptativo. Vamos dar alguns exemplos de situações que podem desencadear uma dificuldade de aprendizagem:

Mudança de escola Mudança de professor Mudança de cidade Mudança de casa Separação dos pais Morte de um ente querido Chegada de um irmão Falta de sono Mudança na rotina Problemas familiares, como violência, alcoolismo, responsáveis adictos.

Vemos que a dificuldade pode estar associada a um momento que a criança está passando, em que falta adaptação. Portanto, estamos falando de eventos transitórios, que quando passar ou quando a criança se adaptar à nova situação, a dificuldade vai desaparecer. A criança precisa de todo suporte nesse momento. A escola deve entender a fase que a criança está passando. Além disso, também pode procurar ajuda de um psicólogo, para que ele compreenda melhor o que está acontecendo e ajuda a criança nessa adaptação e nesse sofrimento que ela deve estar passando.

DIAGNOSTICANDO O DISTÚRBIO DE APRENDIZAGEM.O Distúrbio de Aprendizagem está ligado a um grupo de dificuldades pontuais e específicas, caracterizadas pela presença de uma disfunção neurológica.Neste caso, estamos lidando com uma questão de neurônios, de conexão. O cérebro nestes casos funciona de forma diferente, pois, mesmo sem apresentar desfavorecimento físico, social ou emocional, os portadores do distúrbio de aprendizagem demonstram dificuldade em adquirir o conhecimento da teoria de determinadas matérias. A origem do transtorno é uma mistura de aspectos biológicos e fatores genéticos tudo isso vai influenciar diretamente a capacidade do cérebro para receber e processas todas as informações.

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O distúrbio de aprendizagem pode ser uma inabilidade da criança em uma área específica, onde a mesma não consegue atingir o nível de desenvolvimento esperado para sua idade, assim não acompanha os colegas de classe.Geralmente as crianças que apresentam o transtorno de aprendizagem dão sinais bem cedo de que algo não anda bem. Entretanto, para ter certeza, é necessária a intervenção de um profissional, para que o diagnostico correto seja feito.

O que pode causar o transtorno, segundo a literatura, é: Doença cerebral ou traumatismo Comprometimento da inteligência global

Como podemos ver o principal sintoma do transtorno é mesmo um rendimento abaixo da média comparado as crianças da mesma idade. Devemos deixar claro que a criança pode ter um desenvolvimento normal, ou seja, falar bem, ter capacidade de andar, correr e todas as coisas. Dessa forma, o transtorno vai afetar somente a capacidade de aprender.Devemos ressaltar que uma criança com transtorno de aprendizagem jamais é incapaz!

Ela precisa de um tempo, um ritmo maior, outras técnicas, mas pode chegar ao mesmo nível de todos os seus colegas de classe. Ao contrário do que muitas pessoas pensam, não é um retardo mental, pois a criança pode ter uma vida completamente normal, quando tratado de forma adequada.

Devemos lembrar que o transtorno de aprendizagem pode estar somente em um nível, por exemplo, a criança pode ter capacidade de ler e escrever, no entanto vai muito mal em matemática e números. Do mesmo jeito que a criança pode apresentar dificuldades em todos os setores.

O histórico escolar da criança pode ser um grande aliado na hora do diagnostico correto, já que dificilmente essa criança vai apresentar bons resultados logo de início.

Tipos de transtorno de aprendizagem: Transtorno de leitura os dislexia: Problemas para identificar ou reconhecer palavras ortografias,

decodificação de palavras Transtorno de escrita: Problemas mais voltadas para construir a caligrafia e a ortografia Transtorno de matemática: Também conhecido como discalculia aqui o distúrbio está relacionado

com dificuldades severas em matemática

O TRATAMENTO PARA O TRANSTORNO DE APRENDIZAGEM.

O melhor tratamento é a ação de uma equipe multiprofissional de psicopedagogo, fonoaudiólogo e psicólogo! Há casos em que a medicação é necessária, mas isso deve ser avaliado com a equipe que atende a criança, juntamente com o médico.

TRANSTORNO DE APRENDIZAGEM X DIFICULDADE DE APRENDIZAGEM. Como vimos o transtorno de aprendizagem é algo bem mais grave e que necessita de um tratamento específico de diversas áreas. O tratamento vai ajudar, mas a criança sempre vai apresentar um ritmo de aprendizagem diferente das demais crianças da sua idade.Já a dificuldade é algo transitório e ligado ao nível emocional, em que a família, o tempo e profissionais capacitados podem atuar para que essa dificuldade apareça, e a criança volte para o seu ritmo normal.

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ANEXO4. ENSINO “TRADICIONAL” X ESCOLA ATIVA.

No século XX, vários educadores se evidenciaram, principalmente após a publicação do Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, de 1932. Na década de 30, Getúlio Vargas assume o governo provisório e afirma a um grupo de intelectuais o imperativo pedagógico do qual a revolução reivindicava; esses intelectuais envolvidos pelas ideias de Dewey (e intelectual das crianças) o filósofo estadunidense defendia a democracia e a liberdade de pensamento como instrumentos para a maturação emocional se aliam e, em 1932 promulgam o Manifesto dos Pioneiros, tendo como principal personagem Fernando de Azevedo. Grandes humanistas e figuras respeitáveis de nossa história pedagógica, podem ser citadas, como por exemplo Lourenço Filho (1897-1970) e Anísio Teixeira (1900-1971). A Escola Nova foi um movimento de renovação do ensino que foi especialmente forte na Europa, na América e no Brasil, na primeira metade do século XX. O escolanovismo desenvolveu-se no Brasil sob importantes impactos de transformações econômicas, políticas e sociais. Neste caso, tudo o que era utilizado até então foi chamado de “ensino tradicional”.

Para Lourenço Filho, na escola tradicional, o trabalho dos alunos se caracterizava por uma atitude de receptividade ou absoluta passividade: um professor que falava e discípulos que deveriam ouvi-lo em silêncio, imóveis, de braços cruzados. Em classes mais adiantadas, os alunos deveriam tomar notas ou seguir pelos compêndios as explicações do mestre, depois, a conferência do que com isso fosse fixado, em definições, regras, classificações, números e datas. O ideal seria a reprodução automática sem qualquer variação ou sem que permitisse a expressão de possíveis diferenças individuais. Dar a lição, tomar a lição – eis em quase que se resumia a didática tradicional de acordo com os escolanovistas.

A escola “tradicional” é vista como uma espécie de resíduo medieval, educação adaptada a uma sociedade estática, que formava unicamente indivíduos capazes de reproduzir o já existente, indivíduos sem iniciativa própria, indivíduos todos iguais. SERÁ MESMO? HAVERIA UMA GENERALIZÃO? SERÁ QUE ESSA IMAGEM ABRANGE A REALIDADE COMO UM TODO?

A escola ativa, ao contrário, concebe a aprendizagem como um processo de aquisição individual, segundo condições personalíssimas de cada discípulo. Os alunos são levados a aprender observando, pesquisando, perguntando, trabalhando, construindo, pensando e resolvendo situações problemáticas que lhe sejam apresentadas, quer em relação a um ambiente de coisas, de objetos e ações práticas, quer em situações de sentido social e moral, reais ou simbólicas. Tudo isso dependeria do método a ser escolhido.

A escola nova seria a educação voltada a formar indivíduos ativos, capazes de julgamento próprio, preparados para enfrentar as mudanças que se sucederiam no transcorrer de suas vidas. Para isso, teriam que ser indivíduos capazes de reciclar seus conhecimentos e teriam que ter “aprendido a aprender”.

Para termos um olhar diferente da escola “tradicional” proposta pelos escolanovistas, recorreremos a George Snyders (Pedagogia Progressista. Coimbra, Almedina, 1974), que propõe as seguintes questões?

O que pretende a escola “tradicional”? Quais os seus aspectos positivos e negativos? Até que ponto as críticas que a Escola Nova fazia à educação “tradicional” é justa?

O que é a escola “tradicional”? Os métodos da escola “tradicional” foram sintetizados por Johann Herbart. O alemão Johann Friedrich Herbart (1776-1841) trouxe grandes contribuições a pedagogia como ciência, emprestando rigor e certa cientificidade ao seu método. Também foi o precursor de uma psicologia experimental aplicada à pedagogia. Foi o primeiro a elaborar uma pedagogia que pretendia ser uma ciência da educação. Em Herbart, o processo educativo se baseia, em seus objetivos e meios, na Ética e na Psicologia, respectivamente. Segundo ele, a ação pedagógica se orienta por três procedimentos: o governo, a instrução e a disciplina.

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a) O governo: é a forma de controle da agitação da criança, inicialmente exercido pelos pais e depois pelos mestres, com a finalidade de submeter a criança às regras do mundo adulto e viabilizar o início da instrução.

b) A instrução, é o principal procedimento da educação e pressupõe o desenvolvimento dos interesses. O interesse determina quais as ideias e experiências que receberão atenção por parte do indivíduo. Herbart não separa a instrução intelectual da instrução moral, pois para ele, uma é condição da outra. Para que a educação seja bem sucedida é conveniente que sejam estimulados o surgimento de múltiplos interesses.

c) A disciplina é a responsável por manter firme a vontade educada, no caminho e propósito da virtude, supondo autodeterminação, que é uma característica do amadurecimento moral levando para a formação do caráter que está sendo proposta, ao contrário do governo, que é heterônomo e exterior, mais adequado ao trato com as crianças pequenas.

Herbart propõe 5 passos formais que favorecem o desenvolvimento da aprendizagem do aluno:

• preparação: o mestre recorda o que a criança já sabe para que o aluno traga ao nível da consciência a massa de ideias necessárias para criar interesse pelos novos conteúdos;

• apresentação: a partir do concreto, o conhecimento novo é apresentado;

• assimilação: o aluno é capaz de comparar o novo com o velho, distinguindo semelhanças e diferenças;

• generalização: além das experiências concretas, o aluno é capaz de abstrair, chegando a conceitos gerais, sendo que esse passo deve predominar na adolescência;

• aplicação: por meio de exercícios, o aluno evidencia que sabe usar e aplicar aquilo que aprendeu em novos exemplos e exercícios. É deste modo, e somente deste modo, que a massa de ideias passa a ter um sentido vital, perdendo o aspecto de acumulação de informações inúteis para o indivíduo.

Para ele, o conhecimento é dado pelo mestre ao aluno, de modo que só mais tarde este o aplica a experiências vividas. Sua educação é pela instrução, e neste caso, possui um caráter mais intelectualista. Uma das contribuições mais duradouras de Herbart para a educação é o princípio de que a doutrina pedagógica, para ser realmente científica, precisa comprovar-se experimentalmente – uma ideia do filósofo Immanuel Kant que Herbart desenvolveu.

É preciso procurar entender seus efeitos e seus pressupostos para além da caricatura a que frequentemente são reduzidos. O ensino “tradicional” tem uma proposta, não é simplesmente uma sucessão de atos mecânicos e desprovidos de sentido. A essência dessa proposta é uma educação que se afasta da vida para melhor compreendê-la, para confrontá-la com modelos, modelos estes que representam o que de mais alto a humanidade já atingiu em termos de realização artísticas e científicas. Assim, o aluno deve ser levado a se apropriar gradativamente dos modelos universais, das grandes realizações da humanidade, das causas e consequências dos atos da humanidade. Diz Guehenno (apud Snyders, 1974) numa fórmula que sintetiza os objetivos do ensino tradicional verdadeiro: “Ponhamos os novos em face do antigo, em face dos grandes personagens, dos não tão grandes, e assim poderemos ouvir suas vozes, reconhecer seus tormentos”.Snyders levanta alguns pontos quanto a essa confrontação dos alunos com os modelos, de acordo com a proposta “tradicional”

a) Ao aproximar-se do modelo, o aluno é ativo.b) O contato com os modelos é alegria.c) Não há ascensão sem guia. O papel do professor é essencial.

O aluno encontra alegria ao superar a sua dispersão inicial, ao tornar-se capaz de concentrar o seu esforço para empreender tarefas que antes pareciam impossíveis. A originalidade e a criatividade (A criatividade é o passo anterior à inovação. Enquanto a criatividade refere-se à capacidade de gerar ideias novas e úteis, a inovação está atrelada à capacidade de implementá-la, ou seja, criatividade é inspiração enquanto a inovação é a ação) se tornam possíveis. À medida que o aluno avança nesse processo. Elas não são dádivas da natureza, mas duras conquistas alcançadas pela autodisciplina e pelo

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esforço. O professor deve graduar as dificuldades, tornar acessíveis ao aluno as informações, cujo valor inicialmente ele pode intuir, mas pode chegar a não entender e compreender.

Muitas das contribuições de Herbart para a psicologia e a pedagogia continuam valiosas, mas seu pensamento e a prática que dele se originou no século 19 se tornaram ultrapassados, sobretudo com o aparecimento do movimento da escola ativa, como vimos.

Todo método é baseado em uma abordagem de aquisição e desenvolvimento do conhecimento. Isso ocorre por meio de passos ordenados e sistematizados com a aplicação de técnicas. Se isso não ocorrer, não há método, não há nem o ensino “tradicional”.

COMO UTILIZAR MÉTODOS DIFERENTES, NO QUE APRESENTAM DE POSITIVOS, PARA UMA MELHOR PRÁXIS PEDAGÓGICA?

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ANEXO 5. CÓDIGO DE ÉTICA O presente Código de Ética estabelece normas de conduta profissional para os

Orientadores Educacionais fluminenses (e para os Orientadores Educacionais dos demais estados brasileiros, se assim o desejarem). Somente pode intitular-se

Orientador Educacional e, como tal, exercer a profissão, no Brasil, quem for legalmente habilitado de acordo com a Lei 5564/68, que "Provê sobre o exercício da profissão de Orientador Educacional", e o Decreto 72846/73, que "Regulamenta a Lei 5564/68".

Título IDas responsabilidades gerais

Capítulo IDos deveres fundamentais

Art. 1° - São deveres fundamentais do Orientador Educacional:a - conhecer a lei que cria a profissão e o decreto que a regulamenta para agir conforme sua determinação;.b - exercer suas funções com competência para que fique claro qual o seu papel e qual o seu espaço na escola;c - desempenhar suas funções com elevado padrão de responsabilidade, equilíbrio, honestidade e entusiasmo;d - procurar, em suas atividades profissionais, mostrar-se dinâmico, organizado, aberto ao diálogo;e - atualizar-se constantemente, por meio de leituras, pesquisas, participação em eventos educacionais e contato com outros Orientadores Educacionais;f - ter uma filosofia de vida que inspire segurança e firmeza em todos aqueles com quem se relaciona profissionalmente;g - respeitar os códigos sociais e expectativas morais da comunidade em que trabalha;h - buscar, incorporar e/ou aprimorar qualidades pessoais como: ser discreto, saber ouvir, saber falar, questionar, pesquisar, para melhor autodomínio e segurança profissional.i - vivenciar comportamentos e atitudes que o caracterizem como uma pessoa confiável, apta a receber informações confidenciais,j - guardar sigilo sobre fatos e situações que envolvam seu cliente.

Capítulo IIDos Impedimentos

Art. 2° - Ao Orientador Educacional é vedado:a - visar fins lucrativos no encaminhamento de orientados a outros profissionais;b - atender casos em que esteja emocionalmente envolvido;c - oferecer aconselhamento por meio da imprensa;d - atender particularmente casos que podem ser atendidos na instituição onde trabalha;e - favorecer, de qualquer forma quem exerça ilegalmente a profissão de Orientador Educacional;f - Assumir atribuições de outros profissionais, prejudicando o cumprimento de suas próprias funções.

Titulo IIDa atividade Profissional

Art. 3° - O Orientador Educacional, em seu trabalho, tem como alvo o aluno, considerando-o como um ser bio-psico-social, educando-o para a vida.§ l ° - Dentro desta visão, toma a si a incumbência da Orientação Vocacional, considerada como um processo, acompanhando o aluno desde seu ingresso na escola e não permitindo que se considere como Orientação Vocacional apenas as atividades normalmente propostas como tal no último ano do Ensino Médio.

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§ 2° - O aconselhamento pode e deve ser uma das atividades do Orientador Educacional, desde que respeitadas as condições mínimas necessárias:a - atendimento particular (sem outras pessoas presentes);b - local apropriado;c - por iniciativa do cliente ou do Orientador Educacional;d - não seja por telefone, nem por carta, nem por meio de terceiros, nem pela internei.§ 3° - Para atingir seu alvo, o Orientador Educacional trabalha integrado aos demais profissionais, olhando-o dentro do todo mas não deixando de prestar-lhe o atendimento individual, sempre que necessário,

Capítulo IOrientador Educacional e equipe

Art. 4° - Para um trabalho integrado, é indispensável ao Orientador Educacional:a- definir seu papel dentro da equipe, como quem sabe o que faz, com uma proposta clara de trabalho, aberto ao dialogo e à cooperação;b - conhecer bem suas atribuições, a fim de ser respeitado e respeitar os limites de cada um, tentando sempre conseguir a coesão do grupo, dentro de uma visão ética;c - ter sempre em vista a construção dos valores sociais, por meio de projetos, envolvendo a comunidade escolar no seu todo;d - estabelecer e/ou reforçar a parceria com os professores e com todo o setor pedagógico, colocando-se como um dos agentes da transmissão do conhecimento que leva à aprendizagem dos conteúdos das diferentes disciplinas.

Capítulo IIAtendimento Individual

Art. 5° - Para o trabalho individual, é preciso:a - valorizar a vivência do aluno;b - respeitar as individualidades;c - ter consciência de que a educação promove o desenvolvimento do indivíduo e a formação do cidadão;d - procurar agir com justiça, coerência, responsabilidade, discrição e diálogo, oferecendo ao aluno um referencial de apoio para o traçado dos próprios comportamentos.

Título IIIÉtica na Orientação Educacional: valores e comportamentos

Capítulo IO Orientador Educacional diante de si mesmo

Art. 6° - O Orientador Educacional está sendo ético quando:a - for capaz de entender e questionar a própria ética;b - agir com clareza, seriedade, cumprindo sempre suas funções, sem fugir às responsabilidades;c - tiver um olhar critico diante dos fatos;d - demonstrar respeito a si mesmo, ao outro e ao trabalho.

Capítulo IIOrientador Educacional/escola/família/comunidade

Art. 7° - Para a eficácia e eficiência do trabalho junto e com a comunidade escolar, o Orientador Educacional precisa:a - buscar o comprometimento de toda a equipe escolar para atingirem os mesmos objetivos, respeitando os limites de cada área;b - saber ouvir;c - saber o quê, quando e como falar (diálogo);d - respeitar a todos enquanto pessoas;

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e - estimular o entendimento grupal;f - intervir sem invadir.Art. 8° - Para uma parceria na educação, o Orientador Educacional precisa buscar a família e á comunidade, trazendo-as para a escola.Art. 9° - A instituição em que trabalha deve ter respeitadas suas posições filosóficas, políticas e religiosas.Art. 10 - Em sua ética profissional, o Orientador Educacional realiza seu trabalho em conformidade com as normas propostas pela instituição e conhecidas no ato da admissão.

Capítulo IIIOrientador Educacional/Orientação Educacional

Art. 11-0 Orientador Educacional deve filiar-se à entidade de classe existente para juntar suas forças à de seus pares na busca dos interesses da profissão.Art. 12 – Deve, igualmente, respeitar os órgãos representativos de sua classe, zelando pêlos seus direitos e prestando-lhes colaboração.Art. 13 - Segundo a ética, o Orientador Educacional deve comunicar à entidade de classe competente os casos de exercício ilegal da profissão ou de conduta profissional em desacordo com este Código.

Título IVDas disposições gerais

Art. 14 - É dever dos professores de Orientação Educacional transmitir os preceitos deste Código de Ética a seus alunos.Art. 15 - Este Código de Ética entrará em vigor após sua publicação no Diário Oficial do Estado do Rio de Janeiro.

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ANEXO 6. RESOLUÇÃO Nº 011 de 23 de maio de 2018A Secretária de Educação, no uso de suas atribuiçõeslegais, após apreciação e aprovação do Conselho Municipal de Educação em Sessão Extraordinária de 17 de maio de 2018, RESOLVE, tornar público o Regimento Escolar das Escolas e Centros de Educação Infantil da Rede Municipal de Ensino de Petrópolis.

SEÇÃO IIDa Orientação Escolar

Art. 9º – A função de orientador escolar das unidades escolares da Rede Municipal de Ensino seráexercida por professores do magistério público municipal, formados em Curso de Pedagogia ou em nível de Pós-Graduação em Supervisão ou Orientação Escolar, designados segundo a legislação vigente.Art. 10. São competências do Orientador Escolar:I. coordenar e participar da elaboração do Projeto Político-Pedagógico da escola;II. compor a equipe gestora da escola e atuar, participativamente, na coordenação do trabalho pedagógico e educacional;III. promover reuniões e atividades que visem ao desenvolvimento ao aperfeiçoamento dos docentes, fortalecendo a escola como lócus da formação continuada;IV. planejar e desenvolver projetos de atendimento e acompanhamento escolar dos alunos, contribuindo para que a escola cumpra sua função de socialização e construção do conhecimento;V. acompanhar a execução do plano de trabalho dos docentes;VI. orientar a elaboração e a implementação de estratégias de recuperação dos alunos de menor rendimento;VII. promover, de acordo com as normas regimentais, o processo de classificação e reclassificação de aluno; VIII. participar da organização das turmas e do horário escolar;IX. coordenar e avaliar a implementação de projetos educacionais;X. apresentar levantamentos e registros de informações sobre os perfis dos educandos e sobre oprocesso avaliativo do desempenho escolar;XI. fomentar a pesquisa de novas metodologias e de enriquecimento escolar curricular;XII. coordenar, junto à direção escolar, as atividades de planejamento, execução e avaliação dosConselhos de Classe;XIII. mediar conflitos e propor ações que desenvolvam e aperfeiçoem o relacionamento interpessoal dos membros da comunidade escolar;XIV. zelar pelos bens públicos sob sua responsabilidade; XV. avaliar seu desempenho profissional, buscando formas de aperfeiçoamento permanente.

CAPÍTULO IIDO CORPO DOCENTE

Art. 11. Compõem o corpo docente das Escolas e dos Centros de Educação Infantil os professores da Rede Municipal de Ensino, admitidos mediante concursopúblico para as respectivas funções.Art. 12. São competências do corpo docente:I. participar da elaboração da proposta pedagógica da unidade escolar;II. elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a proposta pedagógica da unidade de ensino;III. zelar pela aprendizagem dos alunos;IV. estabelecer estratégias de recuperação para os alunos de menor rendimento;V. ministrar os dias letivos e horas-aula estabelecidos;VI. colaborar com as atividades de articulação da escola com as famílias e a comunidade;VII. efetuar registros pedagógicos;VIII. atuar em reuniões administrativas e pedagógicas;IX. cumprir a legislação referente ao ensino;X. elaborar e cumprir planos de trabalho, programas e metas;XI. comparecer às reuniões marcadas pela direção da escola ou pela Secretaria de Educação, sempre que convocados, dentro do horário de trabalho;

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XII. encaminhar os alunos, quando necessário, ao Serviço de Orientação Escolar;XIII. zelar pela conservação do material que lhe for confiado;XIV. participar de comissões, quando designados;XV. participar de reuniões ou grupos de trabalhos com setores da Secretaria Municipal de Educação e outras entidades, oferecendo sugestões e discutindo programas de trabalho;XVI. participar do Conselho de Classe;XVII. participar de atividades de aperfeiçoamento e treinamento.

CAPÍTULO VIIIDOS CONSELHOS ESCOLARES

Art. 39. As Escolas e Centros de Educação Infantil da Rede Municipal de Ensino contarão com Conselhos Escolares, constituídos pelos segmentos da comunidade escolar e local, conforme regulamentação específica.Art. 40. Os Conselhos Escolares terão as funções deliberativa, consultiva, fiscalizadora e mobilizadora, constituindo-se no órgão máximo da gestão escolar nos assuntos alusivos à gestão pedagógica, financeira, administrativa, organizacional e de relacionamento com a comunidade escolar e local, respeitadas as políticas educacionais do Sistema Municipal de Ensino.

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ANEXO 7. TESTE DO BARÔMETRO.

A versão que você vai ler tem origem francesa e tem como aluno Niels Bohr e como árbitro Rutherford. Mas, há quem diga que esta história se deve a Richard Feynman.

Para que serve um barômetro?

Há algum tempo recebi um convite de um colega para servir de árbitro na revisão de uma prova. Tratava-se de avaliar uma questão de Física, que recebera nota 'zero'. O aluno contestava tal conceito, alegando que merecia nota máxima pela resposta, a não ser que houvesse uma 'conspiração do sistema' contra ele. Professor e aluno concordaram em submeter o problema a um juiz imparcial, e eu fui o escolhido.

Chegando à sala de meu colega, li a questão da prova, que dizia: 'Mostrar como pode-se determinar a altura de um edifício bem alto com o auxílio de um barômetro.' A resposta do estudante foi a seguinte:

'Leve o barômetro ao alto do edifício e amarre uma corda nele; baixe o barômetro até a calçada e em seguida levante, medindo o comprimento da corda; este comprimento será igual à altura do edifício.'

F 1

Passados cinco minutos ele não havia escrito nada, apenas olhava pensativamente para o forro da sala. Perguntei-lhe então se desejava desistir, pois eu tinha um compromisso logo em seguida, e não tinha tempo a perder.Mais surpreso ainda fiquei quando o estudante anunciou que não havia desistido. Na realidade tinha muitas respostas, e estava justamente escolhendo a melhor. Desculpei-me pela interrupção e solicitei que continuasse.

No momento seguinte ele escreveu esta resposta:

'Vá ao alto do edifico, incline-se numa ponta do telhado e solte o barômetro, medindo o tempo t de queda desde a largada até o toque com o solo. Depois, empregando a fórmulah = (1/2)g.t2calcule a altura do edifício.'

Perguntei então ao meu colega se ele estava satisfeito com a nova resposta, e se concordava com a minha disposição em conferir praticamente a nota máxima à prova. Concordou, embora sentisse nele uma expressão de descontentamento, talvez inconformismo.

Ao sair da sala lembrei-me que o estudante havia dito ter outras respostas para o problema. Embora já sem tempo, não resisti à curiosidade e perguntei-lhe quais eram essas respostas.

"Ah!, sim," - disse ele - "há muitas maneiras de se achar a altura de um edifício com a ajuda de um barômetro."

Perante a minha curiosidade e a já perplexidade de meu colega, o estudante desfilou as seguintes explicações.

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"Por exemplo, num belo dia de sol pode-se medir a altura do barômetro e o comprimento de sua sombra projetada no solo. bem como a do edifício. Depois, usando uma simples regra de três, determina-se a altura do edifício."

"Um outro método básico de medida, aliás bastante simples e direto, é subir as escadas do edifício fazendo marcas na parede, espaçadas da altura do barômetro. Contando o número de marcas ter-se a altura do edifício em unidades barométricas."

"Um método mais complexo seria amarrar o barômetro na ponta de uma corda e balançá-lo como um pêndulo, o que permite a determinação da aceleração da gravidade (g). Repetindo a operação ao nível da rua e no topo do edifício, tem-se dois g's, e a altura do edifício pode, a princípio, ser calculada com base nessa diferença."

"Finalmente", concluiu, "se não for cobrada uma solução física para o problema, existem outras respostas. Por exemplo, pode-se ir até o edifício e bater à porta do síndico. Quando ele aparecer; diz-se:

'Caro Sr. síndico, trago aqui um ótimo barômetro; se o Sr. me disser a altura deste edifício, eu lhe darei o barômetro de presente.'"

A esta altura, perguntei ao estudante se ele não sabia qual era a resposta 'esperada' para o problema. Ele admitiu que sabia, mas estava tão farto com as tentativas dos professores de controlar o seu raciocínio e cobrar respostas prontas com base em informações mecanicamente arroladas, que ele resolveu contestar aquilo que considerava, principalmente, uma farsa.

Modelo de referência de trabalho acadêmico: SOBRENOME, Nome. Título: Subtítulo(se houver). n° de

folhas. Tipo de trabalho, Curso, instituição, Ano.

O PAPEL DA ESCOLA DURANTE O PROCESSO DE CONSTRUÇÃO MORAL DO ALUNO: VALORES MORAIS NO MUNDO CONTEMPORÂNEO

ADANI COSTA VALENCY

DE VRIES, R.; ZAN B. Uma abordagem construtivista do papel da atmosfera socio moral na promoção do desenvolvimento das crianças.Porto Alegre: Artmed, 1998.

PIAGET, J. O juízo moral na criança. São Paulo: Summus, 1932/1994.

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PREFEITURA DE PETRÓPOLIS SECRETARIA DE EDUCAÇÃO Rua da Imperatriz, 193 – Centro – Petrópolis – RJ

De acordo com a apostila “Planejamento Pedagógico,” pedimos aos profissionais da educação que façam a autoavaliação abaixo.

Unidade de Ensino:Nome:Matrícula:Formação:Função:

1. A sua unidade de ensino possui projeto político-pedagógico? Em caso afirmativo, o conteúdo deste é de conhecimento de todos os professores e educadores?

2. Os professores apresentam, no início do ano letivo, um planejamento de atividades de acordo com a BNCC?

3. Há grupos de estudo? Em caso afirmativo, eles são organizados por assuntos gerais ligados à prática pedagógico ou a alguma dificuldade apresentada por algum(ns) professor (es) e ou educador(es)?

4. As regras estabelecidas pela unidade escolar são de conhecimento de todos: alunos, educadores, professores, educadores, pais ou responsáveis, funcionários? Todos cumprem as regras?

5. A escolha do livro didático leva em consideração os fundamentos epistemológicos contemplados no PPP? Quem participou da última escolha?

6. Durante o conselho de classe procuram-se averiguar o desempenho da turma da e levantar possíveis soluções para os problemas apresentados a fim de atingir resultados melhores e/ou manter o bom desempenho geral?

7. A prática do professor se coaduna com os fundamentos didático-pedagógicos contemplados no PPP?

8. A unidade escolar apresenta uma cultura de observação das aulas realizadas pelos professores e pelos educadores? Em caso afirmativo, como isso é feito e como é feita a retroalimentação para o professor?

9. A unidade escolar usa os resultados das avaliações para traçar estratégias que permitam ajudar os alunos durante os percursos de aprendizagem ao longo do ano? Em caso afirmativo, como isso é feito?

10. Antes do relatório final, estes são enviados à orientação para verificação dos resultados diante das habilidades trabalhadas?

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