VIII EPEA - Encontro Pesquisa em Educação Ambiental Rio de Janeiro, 19 a 22 de Julho de 2015
Realização: Unirio, UFRRJ e UFRJ
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ENSINO DE HISTÓRIA E EDUCAÇÃO AMBIENTAL NO CONTEXTO
DA FORMAÇÃO DOCENTE PARA OS ANOS INICIAIS
Mônica Andrade Modesto (UFS/SEED-SE)
Maria Inêz Oliveira Araujo (UFS)
Resumo: O presente artigo remete à discussão relativa à ambientalização dos currículos
da formação de nível superior focando, especificamente, na área relativa ao ensino de
história direcionado para os anos iniciais da educação básica. Tem como objetivo
desvelar como o curso de Pedagogia da Universidade Federal de Sergipe tem
contribuído para que a prática dos futuros professores dos anos iniciais do Ensino
Fundamental possa viabilizar a promoção da educação ambiental crítica por intermédio
do ensino de história. Para tanto, o estudo valeu-se da abordagem qualitativa e da
técnica da análise do discurso no processo de construção do conhecimento. Os
resultados iniciais demonstram que essa possibilidade é exequível, todavia, lacunas que
perpassam a formação docente ainda necessitam ser corrigidas.
Palavras-chave: Educação ambiental crítica. Ensino de história para os anos iniciais.
Formação docente.
Abstract: This article refers to the discussion on greening the curriculum of higher
education focusing specifically in the area on the history of education directed to the
early years of basic education. Aims to reveal how the Faculty of Education of the
Federal University of Sergipe has contributed to the practice of future teachers in the
early years of primary education can facilitate the promotion of critical environmental
education through the teaching of history. Therefore, the study took advantage of the
qualitative approach and discourse analysis technique in the knowledge construction
process. Initial results show that this possibility is feasible, however, gaps involving
teaching training still need to be corrected.
Keywords: Critical environmental education. History teaching in the early years.
Teacher training.
1. Introdução
A discussão sobre a crise ambiental que temos vivido nos últimos tempos está
presente em diversos segmentos da sociedade, propagando-se entre os âmbitos
acadêmico, político e do senso comum, refletindo em discussões, congressos, pesquisas
e publicações científicas, acordos e criação de políticas ambientais, não isentas, por sua
vez, de opiniões convexas. Decorrente do modelo econômico capitalista no qual se
firmou a sociedade ocidental, o entendimento de crise ambiental que norteia esse artigo
compreende-a como uma crise que vai além das questões ambientais e sociais,
abarcando também a própria racionalidade, desvelando-se, desse modo, como uma crise
civilizatória que põe em xeque os elementos culturais e os conhecimentos concretos ou
abstratos constituintes da sobrevivência humana e, consequentemente, a sustentação da
vida (RUSCHEINSKY, 2002).
A universidade, fruto dessa constituição societária, tem contribuído ao longo dos
anos, com reflexões que abrangem uma multiplicidade de interfaces acerca da
problemática e das questões ambientais que vimos vivenciando, convergentes, no
entanto, ao esclarecimento de que é preciso fazer algo para conter a situação descrita
acima na qual estamos imersos. Entre essas interfaces, a educação ambiental (EA) busca
contribuir para a contenção dessa crise imprimindo em seus projetos e propostas
orientações político-ideológicas associadas à ideia de sociedade ética, justa e igualitária
que se pretende construir/transformar (LOUREIRO, 2006; LIMA, 2011), haja vista se
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reconheça a existência de uma diferenciação interna quanto às suas tendências,
conforme aponta o último autor ao afirmar que
O debate sobre a educação ambiental guarda uma correspondência direta com
as clivagens que disputam o campo do ambientalismo e da sustentabilidade,
de um modo geral, assumindo variações em torno de um eixo polarizado pelo
conservadorismo e pela emancipação (LIMA, 2011, p. 126).
A polarização à qual se refere o autor desponta para pontos de dissenção, posto
que a tendência conservadora consiste em legitimar a sustentabilidade como uma
proposta de transição possível do atual modelo de desenvolvimento para um
desenvolvimento sustentável diante de um entendimento reducionista da crise
ambiental, enquanto a tendência emancipatória vislumbra construir uma
sustentabilidade emancipatória1 baseada na defesa da vida em larga escala, na liberdade
e na justiça social, estabelecendo como via para a emancipação a educação ambiental e
a pluralidade de concepções e metodologias a fim de “orientar o arbítrio individual, a
formação da consciência humana, o processo de tomada de decisões e a construção da
ação social dos indivíduos e grupos” (Idem, p. 136).
Nesse sentido, a instituição escolar, local onde o sujeito desenvolve a relação
ação-reflexão-ação, não pode se eximir de desvelar ao aprendente que a atual crise
ambiental é decorrente da ação antropocêntrica frente ao meio ambiente que orienta a
lógica de produção e que historicamente se instaurou na sociedade em que vivemos.
Consequentemente, não pode se eximir de demonstrar que somente por meio da
organização da sociedade civil é que se alcançará uma reorientação do posicionamento
do homem frente ao meio ambiente e frente às formas de produção.
Considerando esse contexto, o ensino de história é um dos lugares da instituição
escolar que, desde as séries iniciais, apresenta condições para desenvolver a percepção
da postura antropocêntrica e de suas consequências, tornando-se um instrumento para a
formação de cidadãos críticos, conscientes, coletivos, preocupados com a injustiça
social, capazes de tomar decisões frente aos problemas ambientais e dispostos a
transformar a situação ambiental na qual estão imersos. Entretanto, esse pleito somente
será possível se os professores tiverem consciência dessa situação e de que são agentes
emancipadores e transformadores e reconheçam-se deste modo.
Consoante esse entendimento é que se desdobra o presente escrito, recorte de
uma pesquisa de mestrado em andamento. A investigação versa em torno avaliar como a
formação de pedagogos tem suscitado no seu público-alvo essa percepção de agente
emancipador e transformador face aos conteúdos ensinados nos primeiros anos do
Ensino Fundamental e, de modo específico, face ao ensino de história, posto que, ao
longo das séries iniciais do Ensino Fundamental, os conteúdos históricos remetem à
história da exploração do meio. Desse modo, compreende-se que esse campo mostra-se
como profícuo para a promoção da educação ambiental crítica. Para tanto, foi definido
como objeto de estudo a disciplina Ensino de História para os Anos Iniciais do Ensino
1 Dissociada do binômio sustentabilidade-mercado, a sustentabilidade emancipatória é resultante da
promoção da educação ambiental crítica. Define-se como uma categoria que tem por intuito desvelar à
sociedade possibilidades de formas de produção que vislumbrem a renovação da relação homem-meio
ambiente à luz do entendimento de que a lógica de produção deve deixar de servir ao perfil neoliberal e
tecnocrático instaurado no Estado e atender ao compromisso de transformação da ordem social vigente na
qual, o controle da lógica de produção será realizado por um Estado que tenha forte representatividade da
sociedade civil (LIMA, 2011).
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Fundamental, presente nas estruturas curriculares dos cursos de Pedagogia ofertados
pelas universidades de Sergipe – Universidade Federal de Sergipe (UFS) e Universidade
Tiradentes (Unit).
A escolha pelo referido objeto de estudo é proveniente das orientações contidas
nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), as quais estabelecem que as questões
relativas ao meio ambiente devem estar concatenadas com as discussões dos diferentes
conteúdos das diversas disciplinas curriculares a fim de propiciar a construção de uma
consciência global acerca do referido tema, direcionadas à sua proteção e melhoria e da
disposição da Lei nº 9.795/99 que, no Art. 10, define que “a educação ambiental será
desenvolvida como uma prática educativa integrada, contínua e permanente em todos os
níveis e modalidades do ensino formal”, sendo designado no artigo seguinte que “a
dimensão ambiental deve constar dos currículos de formação de professores, em todos
os níveis e em todas as disciplinas”.
Assim, ao compreender a crise ambiental uma crise racional e civilizatória, as
orientações dos PCN e as disposições legais da Política Nacional de Educação
Ambiental, não se pode deixar de considerar o campo da História como espaço profícuo
para a promoção da educação ambiental, uma vez que a área do conhecimento em
questão, ao analisar os processos efetivamente vividos, não pode deixar de considerar os
tempos e os espaços nos e dos quais advieram e, desta forma, não pode se eximir de
suscitar nos alunos a percepção crítica das consequências desses acontecimentos e das
transformações culturais e sociais que deles decorreram, auxiliando no entendimento de
que as imagens da natureza presentes em nossa sociedade são, na verdade, construções
culturais (representações) e, portanto, não são as únicas possíveis, sendo permissível a
nós, por conseguinte, a oportunidade de questioná-las e transformá-las (DUARTE,
2013).
Todavia, tal elucidação no ensino de história nos anos iniciais do Ensino
Fundamental somente far-se-á possível se a formação dos professores que atuam nesse
segmento – os pedagogos – compreender essa necessidade, elencar esse debate e
suscitar nos futuros docentes a percepção de que o ensino de história é um
potencializador para a promoção da educação ambiental crítica. Desse modo, partiu-se
da questão norteadora: Quais as possibilidades para a promoção da educação ambiental
crítica em aulas de Ensino de História para os Anos Iniciais do Ensino Fundamental?
Assim, para responder essa questão é necessário verificar em que medida as práticas
pedagógicas desenvolvidas nas disciplinas relativas ao ensino de história para os anos
iniciais do Ensino Fundamental ministradas nos cursos de Pedagogia ofertados pelas
universidades sergipanas viabilizam a promoção da educação ambiental crítica.
Contudo, apresentam-se nesse escritos os resultados iniciais referentes ao
desenvolvimento da primeira etapa da pesquisa cuja qual teve o intuito de identificar
como a relação entre História e meio ambiente é tratada no currículo do curso de
Pedagogia da Universidade Federal de Sergipe - campus José Aloísio de Campos –,
bem como perceber como o ministrante da disciplina em questão avalia a sua prática
pedagógica frente à relação supracitada.
Para o cumprimento desta etapa, definimos a abordagem qualitativa e o
descritivo, cujo foco essencial “pretende descrever ‘com exatidão’ os fatos e fenômenos
de determinada realidade” (TRIVIÑOS, 2009, p. 110), definido após a realização de um
estudo exploratório para a delimitação de uma realidade específica ainda pouco
explorada, tendo sido utilizadas para a análise de dados técnicas referentes à pesquisa
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quantitativa no intuito de aproximar-se de um resultado que fosse o mais próximo
possível da realidade do universo pesquisado.
A coleta de dados será realizada em duas etapas: A primeira delas, ainda em
andamento, se constitui da análise documental, além da bibliografia, dos projetos
pedagógicos dos cursos presenciais de Pedagogia ofertados pela Universidade Federal
de Sergipe e pela Universidade Tiradentes e as ementas da disciplina relativa ao ensino
de história para os anos iniciais do Ensino Fundamental, a fim de identificar aportes
pedagógicos e conteudísticos capazes de promover a interdisciplinaridade, a relação
entre História e o tema transversal meio ambiente e a educação ambiental. A segunda
será mediante a realização de entrevistas semiestruturadas com os professores que,
envolvidos com as disciplinas relativas ao ensino de história nos anos iniciais do Ensino
Fundamental, comporão a população da pesquisa.
Neste artigo os resultados apresentados referem-se somente a parte da primeira
etapa que teve o intuito de identificar, na Universidade Federal de Sergipe, se o projeto
pedagógico do curso de Pedagogia abrange de alguma maneira essa discussão, bem
como identificar se a ementa da disciplina-objeto desta pesquisa elenca a
interdisciplinaridade e se os referenciais bibliográficos indicados abordam a relação
História/Meio Ambiente.
Além da análise documental, nesta primeira etapa foi realizada com um
professor do Departamento de Educação da referida instituição que já fora ministrante
da disciplina intitulada Ensino de História para os Anos Iniciais do Ensino Fundamental
uma entrevista semiestruturada sobre a sua prática pedagógica, a qual foi analisada e
interpretada à luz da técnica de análise do discurso, considerando o estabelecimento de
categorias temáticas (ORLANDI, 2013) e o conceito de representações (CHARTIER,
2002).
2. Interdisciplinaridade: a via para a relação entre o ensino de história e o meio
ambiente
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) juntamente com os
Parâmetros Curriculares Nacionais foram os primeiros documentos oficiais que
versaram sobre a inserção da educação ambiental no currículo da Educação Básica, o
primeiro na condição de dispositivo legal e o segundo como guia de orientações para o
professor. Ambos indicam que a EA deve estar presente de forma integrada e
concatenada com as discussões dos diferentes conteúdos das diversas disciplinas
curriculares a fim de propiciar a construção de uma consciência global acerca do tema
transversal Meio Ambiente, direcionadas à sua proteção e melhoria. Com o passar do
tempo, essas deliberações foram ratificadas pela Lei nº 9.795/99 e pela Resolução Nº
2/2012 que estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Ambiental.
O conteúdo e as orientações desses documentos suscitaram o debate relacionado
à ambientalização do currículo. Segundo Guerra; Figueiredo (2014) o entendimento de
ambientalização curricular “compreende a inserção de conhecimentos, de critérios e de
valores sociais, éticos, estéticos e ambientais nos estudos e currículos universitários, no
sentido de educar para a sustentabilidade socioambiental” (p. 111) na tentativa de
“inserir a dimensão socioambiental onde ela não existe ou está tratada de forma
inadequada” (KITZMANN, 2007 apud GUERRA; FIGUEIREDO, 2014, p. 115).
Consideramos a significância que essa discussão representa para a educação
ambiental, uma vez que, tem se observado por meio de estudos e pesquisas, que as
práticas relativas à mesma ainda são bastante lacunares. De modo que acreditamos que a
via para a ambientalização dos currículos é a prática pedagógica interdisciplinar,
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conforme orienta o Art. 8º das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação
Ambiental o qual define que, desde que se respeite a autonomia escolar e acadêmica, a
educação ambiental deve desenvolver-se “como uma prática educativa integrada e
interdisciplinar, contínua e permanente em todas as fases, etapas, níveis e modalidades,
não devendo, como regra, ser implantada como disciplina ou componente curricular
específico” (BRASIL, 2012).
Desse modo, entendemos que a interdisciplinaridade apresenta-se como o meio
de integração de conteúdos mais eficaz por contrapor-se à lógica positivista de
construção do conhecimento e à epistemologia da dissociação dos saberes, é, segundo
Japiassu (1994), uma opção metodológica ancorada no ensino intermediado pela
pesquisa e pela conexão com o conhecimento produzido pelos experts de campos
distintos, de modo que o professor adquira sobre esse uma compreensão que lhe
possibilite a desnecessidade de recorrência constante aos especialistas que o
produziram. Esse entendimento sobre a interdisciplinaridade é corroborado por Fazenda
(1994) ao defender que se refere a um caminho metodológico que vislumbra a
integração de disciplinas e vivências, formulando assim um movimento ininterrupto
(re)criador de pontos de discussão.
No que concerne ao ofício docente, uma prática pedagógica interdisciplinar
ainda, embora considerada condição sine qua non para o aprendizado, apresenta-se
como dificuldade a ser superada devido aos grilhões que ainda pairam sobre a docência.
Esse fato é decorrente do próprio modelo formativo compartimentalizado e do
ordenamento curricular fragmentado resultante de um cenário educacional moldado pela
produção cartesiana do conhecimento dos quais o professor é proveniente, posto que a
prática interdisciplinar em todos os níveis da educação ainda caminha a passos curtos,
mas não apenas desse motivo. Há também a gama de opções metodológicas norteada
pelas Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica que, no inciso
VI, § 3º, Art. 13, dispõem que a escolha da abordagem didática a ser desenvolvida,
desde que respeite a autonomia pedagógica, pode ser disciplinar, pluridisciplinar,
interdisciplinar ou transdisciplinar, o que demonstra que esse é um debate ainda não
superado academicamente. Além disso, ainda há o fator de que pouco se observam, no
material didático, elementos que subsidiem uma prática pedagógica interdisciplinar
entre os conteúdos disciplinares e os temas transversais e, de modo específico, o tema
transversal meio ambiente, assim como o difícil enfrentamento à desmotivação pela
formação continuada.
Conforme definem os Parâmetros Curriculares Nacionais, o principal propósito
do trabalho com o tema transversal meio ambiente é “contribuir para a formação de
cidadãos conscientes, aptos a decidir e atuar na realidade socioambiental de um modo
comprometido com a vida, com o bem-estar de cada um e da sociedade, local e global”
(BRASIL, 1997b, p. 187). Para tanto, o mesmo documento orienta que a escola deve
apresentar-se como um ambiente saudável e coerente com o que se propõe, considerar
no processo de aprendizagem as esferas global e local, estabelecer uma relação de
aproximação com a comunidade, superar a fragmentação do saber nas situações de
ensino e transversalizar o tema em pauta nas áreas de conhecimento e a discussão da
ambientalização curricular converge para isso.
Ainda falando sobre integração de conteúdos, os PCN estabelecem que a
transversalidade do tema meio ambiente deve objetivar tratar diretamente da relação
sociedade/natureza ou vida/ambiente. Partindo desse objetivo e respeitando-se a cultura
e a história local, o documento indica que os conteúdos referentes ao tema evidenciado,
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ao longo do Ensino Fundamental, devem abranger a compreensão dos fatos naturais e
da intervenção antrópica no meio ambiente, o desenvolvimento de potencialidades para
a adoção de posturas pessoais e comportamentos sociais que permitam viver uma
relação construtiva consigo mesmo e com seu meio, a colaboração para que a sociedade
seja ambientalmente sustentável e socialmente justa, os valores da proteção e da
preservação de todas as manifestações de vida no planeta e a garantia das condições
para que ela prospere em toda a sua força, abundância e diversidade (BRASIL, 1997b).
Cabe questionar se as universidades estão preparando nossos futuros professores para
isso!
Considerando que todos esses direcionamentos estão imbricados à compreensão
do tempo, do espaço e da cultura e que a crise ambiental é uma crise racional e
civilizatória, o ensino de história nos anos inicias do Ensino Fundamental desvela-se
como o fio condutor que perpassará pelas demais áreas no processo de transversalidade
do trabalho com o tema meio ambiente pois, a História, constituindo-se como a ciência
que estuda os homens e, consequentemente, os processos culturais dos quais somos
provenientes demarcados espaço-temporalmente, não pode optar por eximir-se da
discussão acerca das consequências das transformações ambientais, culturais e sociais
decorrentes de ações antrópicas, uma vez que as imagens da natureza presentes em
nossa sociedade são, na verdade, construções culturais, representações e estas perfazem-
se objeto de estudos históricos.
Convergentes a essa compreensão sobre a História, os objetivos do ensino de
história nos anos iniciais do Ensino Fundamental definidos pelos Parâmetros
Curriculares Nacionais consistem em tornar o aluno apto a
Comparar acontecimentos no tempo, tendo como referência anterioridade,
posterioridade e simultaneidade; reconhecer algumas semelhanças e
diferenças sociais, econômicas e culturais, de dimensão cotidiana, existentes
no seu grupo de convívio escolar na sua localidade; reconhecer algumas
permanências e transformações sociais, econômicas e culturais nas vivências
cotidianas das famílias, da escola e da coletividade, no tempo, no mesmo
espaço de convivência; caracterizar o modo de vida de uma coletividade
indígena, que vive ou viveu na região distinguindo suas dimensões
econômicas, sociais, culturais, artísticas e religiosas; identificar diferenças
culturais entre o modo de vida de sua localidade e o da comunidade indígena
estudada; estabelecer relações entre o presente e o passado; identificar alguns
documentos históricos e fontes de informações discernindo algumas de suas
funções (BRASIL, 1997, p. 50-51).
É possível compreender que os PCN consideram o campo do ensino de História
como um campo propício para discussões que integram as problemáticas sociais aos
conteúdos disciplinares, capaz de promover uma integração com os conteúdos de outras
disciplinas e de suscitar nos alunos a percepção da sua posição e do seu papel na
sociedade em que vive frente aos conhecimentos adquiridos sobre o passado, além de
oportunizar a construção de valores acerca cultura, pano de fundo central do ensino de
História.
Desse modo, infere-se que é viável e possível a promoção da educação
ambiental crítica no processo de aprendizagem histórica ainda na infância, considerando
o caráter sócio-histórico do homem e promovendo “uma práxis educativa que é sim
cultural e informativa, mas fundamentalmente política, formativa e emancipadora,
portanto, transformadora das relações sociais existentes” (LOUREIRO, 2006, p. 31), ou
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seja, uma “educação política, no sentido de que ela reivindica e prepara os cidadãos para
exigir justiça social, cidadania nacional e planetária, auto-gestão e ética nas relações
sociais e com a natureza” (REIGOTA, 2006, p. 10).
Entretanto, em que pese haja um direcionamento para o ensino de história nos
anos iniciais da educação básica, o desenvolvimento de pesquisas nesse campo ainda é
envolto por uma série de desafios, posto que
Poucos historiadores interessam-se pelo processo de construção do
conhecimento histórico em crianças. [...] Os loucos que se aventuram são
desprezados enquanto pesquisadores, principalmente, por historiadores e
pedagogos. Quando historiadores são questionados em sua competência pelos
pedagogos (visto que as licenciaturas em História não habilitam para o
magistério nas séries iniciais do ensino fundamental). Caso sejam pedagogos,
as pedras são lançadas por historiadores (visto que a graduação em Pedagogia
não aborda questões consideradas fundamentais para os historiadores). A
segunda particularidade loca-se no campo de formação de professores (aqui
entendidos como pedagogos e historiadores). Nos currículos de ambos os
cursos há lacunas, principalmente, quanto às metas do ensino de História para
as séries iniciais. Mesmo quando as disciplinas denominadas pedagógicas são
ministradas nos cursos de Pedagogia ou as disciplinas de Metodologia do
Ensino de História são ministradas por historiadores, verifica-se total
desarticulação. Os docentes do curso de História não estão preocupados com
a formação do pedagogo e, vice-versa. A terceira e última particularidade
trata da não transposição para os livros didáticos das discussões recentes
relacionadas à historiografia e ao ensino de História (OLIVEIRA, 2003, p.
263-264).
São evidentes os desafios e as lacunas nas palavras da autora que esclarecem
porque pensar o debate sobre o ensino de História nas séries iniciais se faz necessário,
ademais, faz-se também importante para se pensar as polarizações presentes na
academia e o hiato presente na tríade ensino-pesquisa-extensão, estandarte das
instituições de ensino superior. Nesse sentido, esta pesquisa contribuirá para a
ampliação desse debate que se interessa pelo estudo e redimensionamento da formação
docente currículos compreendendo a relação estabelecida entre o professor e o conteúdo
ensinado, de modo que não se pretende que colocar pedagogos e historiadores no banco
dos réus, mas sim convidar para uma reflexão que considere a imbricação entre os
valores que conferem sentido à vida coletiva e se expressam na e pela escola e à
formação universitária.
Nessa direção, analisar-se-ão os direcionamentos da disciplina relativa ao ensino
de história para os anos inicias do Ensino Fundamental ofertadas nos cursos de
Pedagogia da Universidade Federal de Sergipe a fim de identificar em que medida a
percepção abordada tem sido contemplada na formação dos futuros pedagogos. Para
tanto, partiremos do exposto nas Diretrizes Curriculares Nacionais para os Cursos de
Pedagogia, as quais determinam que o referido curso deve fundamentar-se em
“princípios de interdisciplinaridade, contextualização, democratização, pertinência e
relevância social, ética e sensibilidade afetiva e estética” (BRASIL, 2006, p. 01), sendo
estes distribuídos entre três núcleos: de estudos básicos (referente às atividades
obrigatórias do curso), de aprofundamento e diversificação de estudos (referente às
atividades optativas, mas ofertadas pelo curso) e de estudos integradores (referente às
atividades complementares não obrigatórias ofertadas pela instituição).
3. Articulação entre currículo e prática pedagógica
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Mediante os dados encontrados na primeira etapa da pesquisa é possível
observar os resultados iniciais da investigação. A coleta e análise dos dados permitiu a
categorização das informações encontradas em três categorias: interdisciplinaridade;
proposta metodológica e prática pedagógica. Por meio da análise do projeto pedagógico
do curso em questão foi possível observar que, no que concerne à categoria
“interdisciplinaridade”, a reformulação curricular do referido curso, ocorrida em 2008, a
prática interdisciplinar foi definida “no âmbito da problematização de um tema e não
em associações espontâneas entre os assuntos de diferentes disciplinas por mais
coincidentes que possam ser” (BRETAS, 2009, p. 45), mesmo não observando na
Resolução nº 25/2008 orientações quanto à prática pedagógica interdisciplinar,
limitando-se essa terminologia à breve menção no Art. 4º ao se referir às competências
a serem adquiridas pelo licenciando e na intenção da docência dos egressos. Cabe
ressaltar que tal reformulação define que o curso compreende 171 créditos obrigatórios,
16 créditos optativos e o cumprimento de 120 horas de atividades complementares,
dentre as quais 60 horas são destinadas para a disciplina Ensino de História para os
Anos Iniciais do Ensino Fundamental.
Ainda sobre a interdisciplinaridade, esta também foi observada na ementa da
disciplina, cuja qual abrange concepções de História, de ensino-aprendizagem e de
ensino de história e análise de políticas públicas e de livros didáticos, utilizando-se, para
tanto, referenciais bibliográficos que indicam a abordagem de novos temas no ensino de
história, principalmente relacionados ao binômio História/Natureza. Além disso, títulos
relacionados à Ecohistória e História local estão presentes no plano de curso de curso da
disciplina.
Por meio dos referenciais bibliográficos apontados como norteadores da
disciplina, é possível observar que circundam em torno da concepção histórica do
estudo do homem imerso em um processo civilizatório, no qual é indissociável a relação
entre a História e o meio ambiente. Tocante a isto, Carola (2013) assinala que a História
é capaz de “restituir a unidade supostamente perdida entre natureza e humanidade” (p.
178), permitindo assim:
Compreender as relações entre cultura e natureza que se desenvolveram em
distintas épocas e lugares; perceber que tanto as representações de natureza
quanto as relações estabelecidas com o ambiente natural por parte de diversos
povos e culturas são muito mais diversas e distintas do que geralmente se
supõe; observar a espécie humana como uma das espécies constitutivas da
natureza, cuja possibilidade de existência só é possível numa relação de
interação, e não de destruição ou exploração do meio natural (CAROLA,
2013, p. 178).
Sob a égide da interdisciplinaridade, buscou-se saber como o docente concebe
educação ambiental. O mesmo a compreende como “Uma formação que perpassa toda
a vivência social. Inicia na família e necessita ser estendida à todas as instâncias
sociais, pois é uma forma de conviver, uma forma de estar no mundo”. Seu discurso
revela certa criticidade em relação à educação ambiental e certa relação interdisciplinar,
uma vez que o pesquisado não restringe-a a um conteúdo escolar e compreende-a como
presente em todas as instâncias da vida do sujeito, conforme aponta Castro (2009) ao
afirmar que “a educação ambiental não pode ser concebida apenas como um conteúdo
escolar, pois implica uma tomada de consciência de uma complexa rede de fatores
políticos, econômicos, culturais e científicos” (p. 173). Apesar disto, o discurso é
incipiente para uma afirmação de que há, na fala do professor, uma concepção que
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abrange o entendimento de uma educação ambiental crítica, pois, no momento em que
afirma entendê-la como uma forma de conviver e de estar no mundo, seu discurso
desvela uma representação vaga de como seria esse convívio e essa estadia no mundo.
Diante dessa fala não foi possível depreender quais seriam, para ele, os desdobramentos
da ação do sujeito no mundo em que vive.
Quanto à proposta metodológica, esta abrange aulas expositivas e aulas-passeio
pelos espaços que compõem o interior sergipano. Nas palavras do ministrante, esta
última estratégia metodológica pretende “levar o aluno a se reconhecer no tempo e no
espaço como agente histórico e cultural”. Através da fala do professor, é possível
inferir que o sujeito, ao reconhecer-se espaço-temporalmente como agente histórico e
cultural, reconhece-se, ainda que de modo inconsciente, como agente antrópico posto
que, nos processos históricos, “não há “o ambiental”, entendido como uma dimensão
específica e selecionável da realidade histórica” (MARTINS, 2007, p. 73), mas sim
entendido de forma intrínseca, pedagogicamente, interdisciplinar.
Essas aulas-passeio, se desenvolvidas sob a égide da pedagogia de Freinet,
podem se tornar uma potencial estratégia metodológica para a promoção da educação
ambiental crítica, posto que possibilitam à criança uma experiência de aprendizagem
que deve perpassar pela experiência de vida, que por sua vez, não pode ser construída
apenas por meio de palavras, mas e principalmente por meio da ação (FREINET, 1974).
Ação esta que punha o aluno em contato com a natureza e com o mundo histórico,
social e cultural e que hoje é utilizada como ferramenta para ações de educação
ambiental sob a denominação de Estudo do Meio.
Na educação básica, a opção pelo Estudo do Meio como elemento metodológico,
se desenvolvida com o objetivo de desvelar ao discente que o conhecimento não é
estático e está em permanente construção e em interação com o conhecimento
historicamente produzido (PONTUSCHKA, 2004), é capaz de promover a integração
entre conteúdos de diferentes áreas, posto que o exercício de integração de diversos
saberes é necessário para a compreensão dos problemas e conflitos da realidade social e
resultante de instrumento para a compreensão e atuação na sociedade (ZABALA, 1998)
e de elucidar que, à luz da modernidade e dos eventos decorrentes da mesma, o meio
ambiente não pode mais ser compreendido como a existência de organismos vivos em
um ambiente não-vivo que eram inseparáveis, mas inter-relacionados entre si (ODUM,
1988), e sim como uma relação complexa e sinérgica proveniente da articulação entre os
processos de ordem física, biológica, termodinâmica, econômica, política e cultural
(LEFF, 2001).
Quanto à prática pedagógica, o professor afirma que seu trabalho “busca a visão
de totalidade, o pensamento sistêmico voltado para a prática educativa; bem como o
indivíduo como indiviso, construindo o conhecimento usando as emoções, a razão, a
intuição, a sensação que a criatividade é parte essencial da auto-organização da
natureza. Isto implica em questões tais como a construção curricular que emerge da
ação do sujeito na interação com o ambiente e, sobretudo, a metáfora dos sistemas
vivos”.
Mediante esta fala, torna-se possível depreender algumas representações acerca
do entendimento que o professor tem sobre prática pedagógica. Para ele, a prática
pedagógica é uma ação que vai para além do ambiente acadêmico, refletindo-se na vida
do sujeito. Essa ação, por sua vez, tem um objetivo claro: a indivisibilidade, a superação
das dicotomias existentes nas instituições de ensino superior. Apesar de compreender o
meio ambiente sob a óptica biológica, a representação desse docente indica que há o
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estabelecimento de uma relação entre esse espaço e a prática pedagógica. Por fim, é
possível identificar que há indícios para ações interdisciplinares, bem como há a
viabilidade para a promoção de uma educação ambiental que prioriza a “função moral
de socialização humana ampliada à natureza, rumo à construção da ética ecológica no
terreno da cultura”, posto que “são os valores culturais que assumem a centralidade na
dinâmica pedagógica da educação ambiental” (LAYRARGUES, 2006, p. 03).
4. Considerações Iniciais
Diante do exposto, observa-se que a discussão sobre dimensão da educação
ambiental no âmbito curricular tem sofrido uma remodelação nos últimos tempos, de
modo que estudiosos tem compreendido e defendido o entendimento de uma
ambientalização curricular. Esse novo entendimento remonta a ideia já consolidada de
que a transversalidade do ensino e a interdisciplinaridade da prática pedagógica são o
caminho para o desenvolvimento da educação ambiental.
Considerando essa assertiva, o ensino de história, ainda nos anos iniciais,
mostra-se um campo profícuo para o desdobramento de ações relacionadas à educação
ambiental, conforme fora exposto. Todavia, é necessária que a formação docente oriente
o futuro professor para a compreensão e viabilização dessas ações. No caso específico
demonstrado neste recorte investigativo, o currículo do curso de Pedagogia da
Universidade Federal de Sergipe, bem como a fala do ministrante da disciplina
relacionada ao ensino de história, desvelam, de modo intrínseco, que há esse
entendimento.
Não podemos deixar de reconhecer a importância que esse fato significa para
que seja suscitada na criança a compreensão intrínseca da antropomorfização do meio
considerando os contextos espaço-temporais, culturais e sociais nos quais ocorreu, pois
uma prática de ensino de história que oportunize ao sujeito o entendimento de seu lugar
no meio como ser essencialmente histórico, marcado pelo tempo e pelo espaço em que
vive e, mediante esse entendimento, o esclarecimento de seu papel no mundo de
cidadão crítico, ativo e comprometido terá possibilitado a promoção da educação
ambiental crítica.
Desta feita, apesar das lacunas existentes tanto na formação superior quanto na
formação básica, é possível superar a fragmentação do processo de ensino-
aprendizagem e promover um direcionamento para uma construção do conhecimento
integrada aos âmbitos formal, não-formal e informal da educação na qual o sujeito
aprendente perceba e signifique as relações existentes entre o conhecimento adquirido e
o meio no qual está inserido.
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