Aprendizagem significativa

VI Encontro Internacional de Aprendizagem Significativa e 3o. Encontro Nacional de Aprendizagem Significativa, 26 a 30 de julho de 2010, São Paulo

APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA E A FUNCIONALIDADE DAS PERGUNTAS NA

CONSTRUÇÃO DO DISCURSO EM AULAS DE CIÊNCIAS

FABIANO ANTUNES

UFGD / Faculdade de Ciências Biológicas e Ambientais, [email protected]

ÁLVARO LORENCINI JÚNIOR

UEL / Departamento de Biologia Geral, [email protected]

ROSANA FIGUEIREDO SALVI

UEL / Departamento de Biologia Geral, [email protected]

Resumo

O trabalho do professor de ciências em sala de aula é predominantemente uma atividade discursiva. Do mesmo modo, podemos considerar que a participação dos alunos nas aulas de ciências ocorre por meio de intervenções discursivas. Estas, no processo de ensino em sala de aula, dependem necessariamente da mobilização de subsunçores disponíveis na estrutura cognitiva dos participantes da discussão, sendo o entendimento recíproco alcançado quando os integrantes possuem proximidade na significação de conceitos. Contudo, como pode ocorrer a aprendizagem de conteúdos científicos quando o professor e alunos apresentam diferentes significados para os mesmos conceitos? Qual a funcionalidade das perguntas formuladas em sala de aula pelo professor e alunos e como estas podem mobilizar teias conceituais? Na busca de subsídios para responder a estas perguntas, trazemos contribuições do modelo didático de formulação de perguntas (LORENCINI JR, 2000) e da teoria da aprendizagem significativa ao analisar uma situação real de ensino.Palavras-chave: discurso, aprendizagem de conceitos, subsunçores, perguntas.

Resumen

La labor del profesor de ciencias en el aula es predominantemente una actividad discursiva. Del mismo modo, podemos considerar que la participación de los estudiantes en clases de ciencias se produce a través de la intervenciones discursivas. Estos, en el proceso de enseñanza en el aula, depende necesariamente de la movilización de los inclusores disponible en estructura cognitiva de los participantes de la discusión, y lo entendimiento mutuo logra cuando los miembros están en la proximidad significado de los conceptos. Sin embargo, como se puede producir contenidos para el aprendizaje de la ciencia cuando el profesor y los estudiantes presentan diferentes significados para los mismos conceptos? ¿Cuál es la funcionalidad de las preguntas formuladas en el aula por el profesor y los estudiantes y cómo pueden movilizar las redes conceptuales? Al tratar de responder a estas preguntas, nos referiremos a contribuciones del modelo didáctico de formulación de preguntas (Lorencini JR, 2000) y la teoría del aprendizaje significativo para analizar una situación de enseñanza.Palabras-clave: discurso, el aprendizaje de conceptos, inclusores, preguntas.

Abstract

The work of science teacher in classroom is predominantly a discursive activity. Similarly, we


can consider that the students' participation in science classes occurs through the discursive interventions. These, in the teaching process in classroom, necessarily depend on the mobilization of available subsumers in the cognitive structure of subjects of the discussion, being the reached mutual understanding when the individuals possess proximity in the significance of concepts. However, how can happen the learning of scientific contents when the teacher and students present different significances for the same concepts? Which the functionality of the questions formulated in class room by the teacher and students and how can these mobilize conceptual tissues? In the search of subsidies to answer these questions, we bring contributions of the didactic model of asking questions (LORENCINI JR, 2000) and the theory of the meaningful learning in analysing of a real situation of teaching. Key-words: discurse, concepts learning, subsumers, questions.

Introdução

Dificilmente alguém argumentaria contra a importância dos discursos construídos em sala

de aula. Se não pela qualidade do discurso, a quantidade de tempo despendido no uso da

linguagem falada é facilmente observada na maioria das aulas de ciências1. O intenso uso do

discurso tem despertado uma frente de pesquisa de cunho mais fundamentalmente sociológico,

não só em contraposição às pesquisas restritamente de cunho psicológico, sobre como se

processa a construção de significados pelos alunos (COBERN & AIKENHEAD, 1998). Essa

“mudança de foco” de pesquisa – de uma perspectiva analítica individual para uma sócio-cultural

– tem em Vigotski, uma forte referência para entender como as relações inter-subjetivas podem

se converter em estruturas intra-subjetivas (VIGOTSKI, 2008); isto é, questiona-se neste caso:

como ocorre a construção de significados pelo sujeito, a partir de negociações de significados

entre sujeitos?

Entretanto, o meio social não transmite de forma unívoca o significado dos conceitos. O

sujeito aprendente tem importante papel na construção do conhecimento, na medida em que o re-

elabora em sua rede conceitual prévia, seu conhecimento anterior. Ainda que a aprendizagem

seja algo pessoal e idiossincrático (GOWIN, 1981), é profundamente influenciada por todo o

meio envolvente (VIGOTSKI, 2008), no qual fazem parte a família e a escola.

No contexto escolar, diferentemente do familiar em que a criança tem contato com os

primeiros conceitos, os alunos vêm para as aulas de Ciências com conhecimentos prévios que

lhes parecem coerentes. Conhecimentos que respondem, em parte, aos seus questionamentos.

1 Não usamos aqui o termo “ciências” como ele se apresenta no Ensino Fundamental, simplesmente como um componente curricular. Quando utilizamos o termo ciências, consideramos como um leque de disciplinas que trabalham com aspectos da natureza: biologia, química, física e a geociências, independente do nível de ensino ao qual esteja relacionado.


Assim, os conceitos novos que são ensinados pelo professor não caem num “vazio cognitivo”.

Havendo a intenção de aprender, os alunos compreendem o novo conceito – isto é, dão

significados a ele – conforme a sua rede conceitual prévia. Se o novo conceito se articula com

seus subsunçores relevantes, os alunos podem afirmar que compreenderam a explicação, o que

não significa que tenham entendido aquilo que o professor intencionasse ensinar. A coerência, do

ponto de vista do aluno, é particular para ele e depende de relações entre subsunçores e os novos

conceitos em sua teia conceitual.

Então, um mesmo conceito pode fazer diferentes relações com outros conceitos. As

relações que o professor faz não são necessariamente (geralmente não são) as mesmas que

alunos fazem. Entre os alunos pode ser encontrada uma variedade de tipos de redes conceituais

que lhes fazem sentido, mesmo que não seja dentro de uma perspectiva científica. Assim, a fala

do professor que pretende ensinar conceitos, como o conceito de célula, pode vir carregada de

outros conceitos associados a este, como membrana plasmática, citoplasma, DNA, e que formam

uma rede conceitual que pode estar clara para aquele que ensina; sendo que o mesmo não se

pode dizer em relação aos alunos. Muitos conceitos trabalhados nas aulas de Ciências não tem

significado algum para o aluno e, quando tem, muitas vezes não é o mesmo significado

compartilhado pelo professor. Qual a razão dessa diferença? Parece-nos que os alunos, de

contextos sociais diversos, utilizam conceitos contextualmente aceitos em suas realidades sócio-

culturais, enquanto seus professores, em seu processo de formação docente, apresentam os

conceitos científicos relacionados a outros, também científicos, com um maior distanciamento do

concreto.

Considerações sobre a Teoria da Aprendizagem Significativa e a importância dos aspectos

sociais para a internalização de significados

A teoria da aprendizagem significativa (mais a frente, TAS) teve como principais

artífices Ausubel, Novak e Gowin. Ao contrário das teorias behavioristas que, aplicadas ao

ensino, enfatizam que tipos de estímulos provocariam as respostas desejadas, isto é, o que o

professor deveria fazer (como ensinar) para obter resultados esperados (aprendizagem), a TAS

busca o que ocorre no nível cognitivo durante o processo de aprendizagem. Considera que a

cognição não é uma “caixa preta” na qual entram estímulos (input) e saem respostas de maneira

uniforme (output), mas que a estrutura cognitiva é possível de ser compreendida como “teias de


relações dinâmicas entre conceitos”. Não existem estímulos que garantam um determinado tipo

de resposta (aprendizagem behaviorista), pois aquilo que pode servir como estímulo para um

aluno pode não o ser para outro.

A aprendizagem significativa, então, segundo Ausubel et al. (1980), é um processo pelo

qual um novo conceito, uma nova informação, se relaciona de maneira substantiva, não-

arbitrária, a um aspecto relevante da estrutura cognitiva do indivíduo. Substantiva, por que a

relação não é literal, o que se relaciona é a substância e não a letra. Não-arbitrária, pois a relação

feita não é com qualquer conceito, mas com aqueles que são relevantes. Tais conceitos relevantes

encontram-se já estabelecidos na estrutura conceitual do indivíduo e são denominados de

subsunçores (tradução do inglês subsumers) que seriam como estruturas para ancoragem dos

novos conceitos. As novas informações passam, então, a serem significativas na medida em que

se relacionam com subsunçores específicos, isto é, com a estrutura cognitiva prévia do sujeito.

Note-se que disso depreende que a aprendizagem significativa não está associada a uma

aprendizagem “correta”. Podemos ter aprendizagem significativa incorreta do ponto de vista

científico. O que torna uma aprendizagem significativa não é seu grau de verdade, de estar

correta, mas o grau de relações feitas entre novos conhecimentos apresentados e aqueles que o

indivíduo já possui.

Muito embora a aprendizagem significativa seja o tipo de aprendizagem mais requerida,

por facilitar a retenção de novas informações, a aprendizagem mecânica pode ser necessária, na

ausência de subsunçores relevantes. Assim é o caso da memorização de um determinado sistema

da fisiologia humana, regras taxonômicas e vidraria de laboratório, por exemplo. É claro que não

é questão de “tudo ou nada”: ou se aprende significativamente ou se aprende mecanicamente. Há

um continuum entre as duas aprendizagens (MOREIRA, 1999, p. 17) sendo difícil, senão

impossível, encontrar aprendizagem puramente significativa e, outra, puramente mecânica, pois

ainda que o aluno não chegue à escola com um vazio cognitivo, as estruturas que se relacionam

(os conceitos) servem-se da linguagem para serem interiorizadas e, por meio da linguagem, são

memorizadas.

A situação descrita demonstra como um mesmo conceito desempenha diferentes papéis

em contextos distintos. O mesmo pode ser dito a respeito de outros conceitos científicos como

evolução, calor, trabalho e força. Por conseguinte, não se pode desconsiderar que os conceitos

estabelecem relações dinâmicas na cognição do sujeito e dependem da sua história de vida e das

relações sócio-culturais. Nessas relações, os discursos desempenham importante papel na


internalização dos conceitos compartilhados entre os integrantes de um determinado grupo. Um

discurso que faz sentido para um determinado grupo pode mudar seu significado quando se

muda o contexto. Isso se deve, pois, em contextos distintos, a mesma fala pode ter diferentes

conotações.

Estaremos, neste trabalho, refletindo sobre como o professor pode, por meio das

interações discursivas, contribuir para a re-significação de conceitos de seus alunos. Nesse

sentido, apresentamos o modelo didático de formulação de perguntas de Lorencini Jr. (2000)

como um quadro referencial útil para o ensino de conteúdos científicos no que tange ao papel do

professor na negociação de significados entre ele e seus alunos e entre grupos de alunos, por

meio de interações discursivas na promoção de aprendizagem significativa. Admitimos que a

linguagem e, mais especificamente a fala, é carregada de significados e estes devem ser

explicitados para que os participantes possam estabelecer compreensão do conteúdo escolar em

questão. Portanto, o trabalho com perguntas desenvolvido pelo professor é ferramenta

importante, tanto para explicitar concepções, quanto para ativar processos cognitivos novos para

os alunos; isto é, para buscar o que o aluno já sabe e, a partir daí, fazê-lo pensar em novos

modelos, estruturas e novas respostas.

Considerações sobre o modelo didático de formulação de perguntas

Os estudos de Lorencini Jr. (2000) têm como um dos principais objetivos verificar quais

as possíveis mudanças que ocorrem na prática educativa dos professores, a partir da

implementação do modelo didático de formulação de perguntas. Neste modelo, não é proposta

uma ferramenta segmentada em itens, mas sim um modelo bastante flexível que focaliza a

utilização criteriosa de perguntas como força motriz para o desenvolvimento das aulas.

Este pesquisador investiga de que modo é construído o discurso pelo professor e seus

alunos no sentido da negociação, atribuição e compartilhamento dos significados acerca do

conhecimento científico, por meio das perguntas e respostas.

A decisão sobre quais perguntas a serem realizadas em sala dependem não só do conteúdo

a ser trabalhado, mas também do conhecimento que o professor vai adquirindo da cultura escolar

própria de cada escola, cada sala de aula e de cada aluno em particular. O planejamento das

questões deve levar em conta o cuidado para que elas não sejam ambíguas. A justificativa para

preparar as questões, antes da aula, está na possibilidade de que um rol de perguntas


anteriormente refletidas, auxiliem o professor durante a aula a negociar significados em situações

inesperadas.

Não há como o professor preparar todas as questões de antemão, pois durante a prática

letiva, as questões levantadas pelo professor podem desencadear respostas que não eram

esperadas ou que necessitam de maior esclarecimento (LORENCINI JR, 2000). Assim, outras

questões podem ser necessárias no momento da aula, no sentido denominado por Schön (2000)

de reflexão-na-ação. O conteúdo, previamente planejado para uma aula, pode ser flexibilizado

tendo em conta as necessidades conceituais daquele momento específico.

A funcionalidade das perguntas formuladas pelo professor – o acesso aos subsunçores

relevantes.

A construção do discurso, por meio da formulação de perguntas, contribui para a criação

daquilo que Vigotski (2008) denomina de zona de desenvolvimento proximal (adiante ZDP).

Vigotski (2008) atenta para o fato de que não podemos nos limitar meramente à determinação de

níveis de desenvolvimento, se o que queremos é descobrir as relações reais entre o processo de

desenvolvimento e a capacidade de aprendizado. (VIGOTSKI, 2008, p. 95). A zona de

desenvolvimento real não diz prospectivamente o que o aluno consegue fazer com ajuda. Assim,

Vigotski propõe a ZDP como uma região ótima para estabelecimento de uma aprendizagem com

ajuda, de modo a alavancar o desenvolvimento do sujeito.

O primeiro nível de desenvolvimento é denominado por Vigotski (2008) de nível de

desenvolvimento real, o qual seria aquele resultado de um desenvolvimento já completado. O

segundo é o nível de desenvolvimento potencial, determinado através da solução de problemas

sob a orientação de alguém mais experiente. A ZDP seria então, a distância que separa os dois

níveis. Vigotski (2008) defende que essa zona de desenvolvimento provê os educadores de um

instrumento para entender o curso interno do desenvolvimento (VIGOTSKI, 2008, p. 98). Para

Lorencini Jr. (2000), a utilização de perguntas pode gerar ZDPs a partir do momento em que,

durante o discurso interativo, o desenvolvimento real do aluno vai pondo-se a mostra tanto para

ele, como para seus interlocutores e os novos significados compartilhados intersubjetivamente

vão se tornando intrasubjetivos.

Consideramos que a Teoria da Aprendizagem Significativa pode adequadamente ser

entendida sob um enfoque vigotskiano, na medida em que considera necessária a presença do


outro no estabelecimento de relações entre conceitos. Para Moreira (1999) faz sentido falar em

aprendizagem significativa em uma abordagem vigotskiana. Diz ele que a internalização de

instrumentos e signo (perspectiva vigotskiana) é análoga a transformação do significado lógico

dos materiais de ensino em significado psicológico para o aprendiz - perspectiva ausubeliana

(MOREIRA, 1999, p. 93).

Assim, consideraremos os discursos realizados pelo professor e aluno tanto sob a

perspectiva ausubeliana quanto sob a vigotskiana, pois entendemos que a construção de

significados pelo sujeito, a relação entre conceitos, é dependente de condições sócio-históricas.

Nesse sentido, qual seria a funcionalidade das perguntas do professor para acessar a rede

conceitual dos alunos? São as perguntas funcionais em criar a ZDP, ou ainda, para acessar os

subsunçores dos alunos?

Apresentamos, a seguir, uma transcrição de aula sobre fotossíntese realizada por

Lorencini Jr. (2000), e analisamos as relações discursivas em sala de aula, principalmente com

foco nas perguntas feitas pelo professor.

1 P: O que é fotossíntese?2 A1: Planta faz...3 A2: Respiração da planta. 4 A3: Processo que as plantas com luz...5 A4: Os vegetais...6 P: Parece que é consenso que só os vegetais fazem. Por que os animais não fazem?

No segmento acima, a primeira pergunta feita pelo professor ativou a rede conceitual dos

alunos explicitando outros conceitos que relacionam com fotossíntese: planta, respiração, luz.

Tais subsunçores funcionam como conceitos que ajudam a dar significado à nova informação –

fotossíntese. Então, o professor fez um comentário, encontrando relações entre as respostas de

modo a explicitar aos alunos as semelhanças entre elas, depreendendo outra pergunta. Observa-

se que aparece a relação do conceito de fotossíntese com respiração da planta. Mais a frente, o

professor deverá colocar comentários e questões para que essa relação equivocada entre

respiração e fotossíntese seja re-elaborada. isto é, o professor, por meio do discurso, pode

monitorar conscientemente essa teia de relações, buscando subsunçores relevantes adequados

para a ancoragem das novas informações ou, se necessário, utiliza-se de perguntas para explicitar

uma relação – ancoragem – equivocada feita pelo aluno.

6 P: Parece que é consenso que só os vegetais fazem. Por que os animais não fazem?7 A5: Por causa da clorofila.


8 A6: Porque não é verde.9 P: Gafanhoto é verde. Ele não faz fotossíntese?10 A4: Ele não é vegetal.11 P: Qual é a diferença?12 A7: Na nossa respiração, absorve o oxigênio e elimina o gás carbônico.13 P: E as plantas?14 A2: Ela absorve o gás carbônico e libera o oxigênio

Na sequencia da aula, o professor aproveita-se de um novo conceito (a clorofila) que foi

lembrado por um aluno, em resposta a pergunta anterior, e faz outra pergunta buscando a

diferenciação entre coloração verde / clorofila. Com base na TAS, podemos afirmar que a

pergunta do professor “Gafanhoto é verde. Ele não faz fotossíntese?” funciona como um

instrumento para desencadear um processo de diferenciação progressiva, onde se busca separar

os conceitos clorofila e coloração verde para modificar o conceito de que não é a cor verde a

responsável pela fotossíntese, mas sim a clorofila. O discurso do aluno A2 (turno 14) corrobora

que, em sua estrutura cognitiva, a fotossíntese é a respiração das plantas, só que uma respiração

“diferente”.

15 P: Pelo fato de não termos clorofila, nós não fazemos fotossíntese, é isso?16 A5: Clorofila é para fazer fotossíntese.17 P: O que mais? Só os vegetais que fazem, nós não fazemos porque não temos clorofila. Não somos verdes.

Alguém falou de luz. Estou anotando aqui no quadro. Luz solar, vocês concordam que é necessário para fazer a fotossíntese?

18 A8: De noite ela não faz fotossíntese, ela dorme... (Risos da turma)19 P: Luz solar. Todos concordam que a fotossíntese só ocorre na presença de luz solar? A planta de dentro de

casa morre, porque não recebe luz solar? 20 Alunos: Não.21 P: Então, eu posso dizer que ela precisa de luz seja ela solar ou artificial?22 A4: De dia ela elimina o oxigênio e pega o gás carbônico e de noite é ao contrário...23 P: Então, espera aí: de dia ela libera o oxigênio e de noite ela libera o gás carbônico e...24 A4: E de noite é o contrário.25 P De noite, o que acontece?26 A4: Ela absorve o oxigênio e libera o gás carbônico.27 P: O que significa isso? Absorver oxigênio e eliminação de gás carbônico?28 A4: Respiração.29 P: Esse processo a gente também faz?30 Alunos: Faz.31 P: Todos animais?32 Alunos: Todos.33 P: A planta faz isso, também?34 A2: Não.35 A8: Sim.36 P: Por que, não?37 A2: Ela libera o oxigênio.38 P: Então, ela não respira?39 A2: Respira.

Novamente o aluno A2 volta a afirmar que as plantas não absorvem oxigênio e não


liberam gás carbônico. No turno 39, reitera que esse é um tipo de respiração da planta. Isso

mostra que não é trivial a modificação de uma teia de relações que, para o aluno A2, faz sentido

pois não está em jogo uma mudança em um conceito isolado, mas sim uma mudança relacional,

entre conceitos aprendidos significativamente. O conceito prévio de fotossíntese já está tão

estável em sua estrutura cognitiva o que torna difícil a sua alteração. As perguntas formuladas

pelo professor tornam explícito esse tipo de relação.

Também aparece no turno de fala 22, a ideia de que as plantas fazem fotossíntese de dia e

respiração à noite (aluno A4). A resposta dele (turno 22) foi despertada pela pergunta anterior do

professor. Tal pergunta dependeu também das respostas e perguntas feitas anteriormente fazendo

aflorar outro problema conceitual: fotossíntese durante o dia, respiração durante a noite. O

professor agora tem dois problemas para resolver que dois alunos explicitaram e que,

provavelmente, representam grupos de alunos com o mesmo pensamento. A estratégia de re-

elaborar o conceito de respiração, um conceito compartilhado pela comunidade acadêmica, para

explicitar aos alunos a contradição em suas falas é a opção adotada pelo professor e é por meio

de perguntas que ele fará isso, como se pode perceber adiante.

40 P: A planta é viva ou não?41 Alunos: É.42 P: Uma das características do ser vivo é ele possuir metabolismo. Os processos do metabolismo podem

ser: nutrição, respiração... A planta respira?43 Alunos: Respira.44 P: Se respira, ela é viva. Por que a gente respira?45 A7: Para sobreviver.46 P: Se eu parar de respirar, eu morro, por quê?47 A7: Vai faltar o oxigênio.48 P: Por que o oxigênio é tão importante?49 A7: Sem ele eu não respiro. (Risos da turma)50 P: Quando você respira, você inspira o oxigênio. Se eu parar de respirar, eu não vou ter mais oxigênio

dentro do meu corpo. Por que você precisa de oxigênio?51 A3: Para a circulação.52 P: Se faltar oxigênio na célula, o que vai acontecer?53 Alunos: Vai morrer.54 P: Por que a célula morre?55 A3: Porque ela precisa produzir energia, e para produzir energia, precisa de oxigênio.56 P: O oxigênio é necessário para produção de energia. A célula precisa de energia para se manter

viva. Vamos voltar para a planta, a planta respira?57 A3: Respira.58 P: Por que ela respira?59 A1: Para poder fazer a fotossíntese.60 P: Vocês falaram para mim, quando ela respira, ela absorve oxigênio e libera gás carbônico. Vocês

acham que a planta faz isso?61 A2: Eu acho que não.62 A6: Faz.63 A2: Lógico que não.64 A5: Lógico que faz.


65 A2: Ela libera o oxigênio, professora. Como que ela vai absorver?66 A4: À noite ela faz.

Temos aí um conflito entre três concepções diferentes para fotossíntese: a do professor, a

do aluno A2 e do aluno A5. Nota-se a pergunta feita pelo aluno A2: “Como que ela vai absorver

(oxigênio) se ela libera?” Podemos observar que, por meio de uma pergunta, o aluno busca

resolver o conflito que percebe haver entre sua concepção e a do professor. A resposta vem de

outro aluno, o A4 e não do professor. No entanto não é uma resposta que resolve o problema,

pois o conceito de respiração das plantas para o aluno A4, além de ser equivocada, não cria

nenhuma ZDP para o aluno A2. Na sequência seguinte observaremos que o professor trás novas

informações para a situação problemática da sala de aula.

67 A1: Professora, o povo fala que não pode dormir com planta dentro do quarto porque ela rouba oxigênio.68 P: Por que não é bom ter planta dentro do quarto?69 A1: Porque ela também respira oxigênio.70 P: Isto quer dizer que não há povos nas florestas. Porque a quantidade de árvores que tem...71 A1: A floresta é um lugar aberto e o quarto é um lugar fechado.72 P: Qual a diferença? Isso quer dizer que você dorme sozinha no quarto?73 A1: Não. Durmo com a minha irmã.74 P: Então, a sua irmã não pode dormir com você, porque você está respirando? (Risos da turma) 75 P: Falamos que o oxigênio é necessário para fazer energia. Será que a planta não precisa produzir energia

para se manter viva?76 A3: Precisa.77 P: Precisa de oxigênio?78 A3: Precisa.79 P: Então, ela respira, absorve oxigênio?80 A4: De noite.81 P: A planta respira. Pelo mesmo motivo que os animais fazem. Respiramos só durante o dia e à noite não?

Você para de respirar?82 A5: Não acontece.83 A3: Falta oxigênio no cérebro.84 P: Só no cérebro?85 A3: Nas células.86 P: Se o corpo parar de produzir energia, para todas as funções e morre. A planta é um organismo, precisa

de oxigênio para produzir energia. Então, ela respira. Só à noite?87 A6: De dia também.88 P: Ela não para de respirar. Igual os animais. Alguém falou que a fotossíntese é a respiração da planta?89 A2: Professora, não seria mais fácil, ao invés dela liberar o oxigênio, ela ficar com ele para fazer a

respiração?

Nesse último fragmento de aula, o desenrolar dos discursos interativos trouxe novas

informações para o debate. Um novo tema entra na relação discursiva trazido pelo aluno A1 no

turno 67: “Professora, o povo fala que não pode dormir com planta dentro do quarto porque ela

rouba oxigênio.” Embora o aluno não tenha utilizado de uma entonação que levasse a entender

que se tratava de uma pergunta, o professor retorna para o aluno: “Por que não é bom ter planta


dentro do quarto?” Aqui o professor quer que o aluno explicite o que pensa. A resposta do aluno

gera outras perguntas do professor (turno 72 e 74) que mostra ao aluno o problema que ele

apresenta em sua concepção de que “as plantas roubam nosso oxigênio durante a noite”. O

silêncio do aluno após a pergunta do professor, indica que é provável que a pergunta do professor

provocou um conflito, em que o aluno não encontrou argumentos para responder. Não sabemos

se o aluno ainda manteve sua concepção inalterada ou se ele se apropriou da fala do professor.

Novas questões colocadas para este aluno poderiam esclarecer este ponto.

Voltando aos problemas conceituais dos alunos A2 e A4, verificamos que este último

ainda mantém a concepção de que “as plantas respiram só à noite”. Já A2 volta a perguntar no

turno 89: “Professora, não seria mais fácil, ao invés dela liberar o oxigênio, ela ficar com ele

para fazer a respiração? Esta é uma pergunta muito importante não apenas porque demonstra o

interesse do aluno em resolver um conflito, mas, principalmente, porque denota um forte indício

de que agora ele considera que a planta respira oxigênio! Do ponto de vista da TAS, podemos

afirmar que as interações discursivas geradas por meio de perguntas foi importante para

desestabilizar relações conceituais equivocadas. As novas informações que surgiram na

discussão, por exemplo no turno 86, contribuíram para que um novo padrão de relações pudesse

começar a se estabelecer na estrutura cognitiva do aluno A2.

O segmento de aula demonstra que não é um trabalho trivial acessar os conceitos prévios

dos alunos e trabalhar com estes conceitos. Muitos conceitos prévios não são relevantes para o

professor “ancorar” novos conhecimentos e outros podem funcionar como verdadeiros

obstáculos epistemológicos. Por exemplo: o conhecimento de fotossíntese compartilhado pela

comunidade científica se demonstrou ser muito diferente daquele conhecimento do aluno A2.

Isto é, o conhecimento deste aluno não ancorava o novo conhecimento, mas, pelo contrário, o

rejeitava. Porém, ao se utilizar de perguntas, o professor tornou evidentes as contradições e este

aluno começou a questionar o professor em busca de resolver este conflito conceitual. Isso é

importante para que durante a própria aula, de modo reflexivo, o professor decida que caminho

tomar, que comentários ou perguntas poderiam fazer.

Outro ponto levado em conta por Lorencini Jr. (2000) é aquele que diz respeito ao tempo

de espera para a resposta. O fornecimento de tempo de espera adequado para perguntas

formuladas para o aluno, o deixa pensar sobre a pergunta e melhora a qualidade do discurso, no

sentido da fluência, dinâmica e progressividade. Para o autor, as perguntas têm como objetivo

principal dar continuidade a um discurso interativo entre professor e alunos. Sendo assim, não há


uma padronização única de interações I-R-A (Iniciação do professor, Resposta do aluno,

Avaliação do professor). Outros padrões podem emergir dentro de um discurso reflexivo que

reflitam sequências I-R-I-R-I-R, onde não só o professor questiona, mas o aluno também. Onde a

própria resposta do professor, pode ser uma nova pergunta.

Assim, sob a perspectiva da socialização do conhecimento, a aula torna-se um ambiente

democrático, na qual, ideias são compartilhadas e esclarecidas. O professor deve favorecer o

aparecimento de interações argumentativas entre os alunos para que cada um exponha o seu

ponto de vista, à luz das ideias do grupo. Deve também fomentar o surgimento de novos juízos e

das contradições entre esses e os anteriores, facilitando aos alunos a tomada de consciência de

suas próprias concepções acerca do assunto tratado. A atitude questionadora do professor que

adota este modelo torna-se um conteúdo atitudinal de como a ciência trabalha: formulando

perguntas. Tal postura pode desencadear, nos alunos, posturas também questionadoras.

Considerações finais

As perguntas, como já foi mencionado anteriormente, podem funcionar como ferramentas

que desencadeiam discursos interativos, quando bem utilizadas pelo professor e compreendidas

pelos alunos. Não acreditamos que o modelo didático de formulação de perguntas seja uma

receita de “como ensinar”, pois para cada situação de ensino, o professor é o profissional que

decide qual a melhor forma de trabalhar com uma determinada turma, levando em conta o

contexto da sala, da escola e da comunidade. Porém, assumir uma postura questionadora pode

trazer benefícios que dificilmente seriam alcançados por uma aula puramente expositiva. As

perguntas formuladas pelo professor podem fazer com que o aluno explicite melhor sua ideia ou

refaça sua argumentação – o que dá indícios ao docente sobre como ele relaciona conceitos, que

significado dá a eles. Por outro lado, as perguntas formuladas pelos alunos, indiciam lacunas

para compreensão, que subsunçores estão presentes e se está ocorrendo negociação de

significados entre os sujeitos. Que outros conceitos estão relacionados a estes, para o aluno? Que

perguntas o professor poderia fazer para evidenciar uma contradição? De que estratégias o aluno

se utiliza para evitar a contradição quando defende seu pensamento, mesmo estando equivocado?

Portanto, consideramos que as perguntas quando inseridas em um discurso interativo em

aulas de Ciências cumprem a funcionalidade de atender aos princípios da Aprendizagem

Significativa, a saber: ativam os conhecimentos prévios dos alunos, possibilitam ao professor


estabelecer relações conceituais entre os conhecimentos prévios e as novas informações que são

transmitidas na forma de novas perguntas e permite resolver eventuais conflitos ou contradições

estabelecidas, a partir das respostas e perguntas dos alunos. Assim, a formulação de perguntas em

sala de aula é um modelo didático que atende a contento um encaminhamento metodológico para

promover a aprendizagem significativa.

Referências Bibliográficas

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Education

Aprendizagem significativa