PROBLEMAS DE COERÊNCIA EM PRODUÇÕES ESCRITAS:

AS META-REGRAS DE CHALLORES1

INTRODUÇÃO

É sabido, pelos resultados dos exames de larga escala, a exemplo do SAEB e

Prova Brasil, entre outros, que os índices de proficiência em leitura e escrita dos

alunos da educação básica no Ceará estão abaixo da média nacional e,

consequentemente, abaixo do que seria ideal aos referidos alunos.

As dificuldades apresentadas por esses alunos da educação básica variam

desde a não compreensão dos conceitos básicos apresentados pelos autores dos

textos lidos, até a produção de textos, que se apresentam desconexos, sem coesão

entre os parágrafos e sem coerência com a temática discutida.

Faz-se necessário ressaltar que, embora o ato de ler e escrever, em qualquer

nível de ensino, não seja tarefa fácil, é ensinável. E a forma mais adequada de se

ensinar a ler e a escrever é lendo e escrevendo verdadeiramente, a partir do uso

situado da leitura e da escrita. O uso situado da escrita, leva o aluno a encontrar

motivação para escrever e a planejar sua escrita, sabendo o que vai escrever, para

que e para quem.

Nessa perspectiva, cabe à escola instrumentalizar seus alunos para que

tenham condições de exercitar a escrita com objetivo definido, atendendo

necessidades de comunicação. Só assim, o aluno se prepara para escrever dentro e

fora da escola, tornando-se, consequentemente, um sujeito mais letrado.

A ampliação da capacidade de uso situado da escrita se dá, na escola, em

qualquer nível de ensino, a partir do desenvolvimento de atividades de escrita

significativas, nas quais os alunos identifiquem claramente a esfera de comunicação,

onde o ato de escrever está situado e, também, os seus propósitos de comunicação

estão definidos.

Assim, neste estudo, pretendemos analisar problemas de coerência em textos

de alunos do 8º ano de uma escola pública municipal. A base teórica que dará

1 Artigo para fins de estudo pessoal e futuras pesquisas. Material ainda em confecção da pesquisadora desde 2014.

suporte à esta pesquisa são os estudos de Kleiman, Koch, Costa Val, Guimarães,

Pécora, Favéro, Fiorin, Savioli e Challores, dentre outros.

Alguns dados de pesquisas sobre esse tema e na observação corrente,

podemos dizer que o trabalho com a produção de textos encontra-se problemático

em nossas escolas. As constantes pesquisas, cujos resultados são apresentados

em congressos, cursos, seminários e publicações de inúmeros livros,

indubitavelmente, mostram o fracasso escolar nessa área. Estampa-se, nesse

fracasso, o resultado, conhecido de todos, o baixo nível de escrita coerente nessas

redações do vestibular, ora pelo item fuga total ao tema proposto, ora pela

incoerência e insuficiência de dados das declarações apresentadas. Pécora (1999,

p. 76-77) já mostrava que o fracasso na produção textual se dá pela

“superficialidade de conhecimentos, alusões a fatos não caracterizados, imprecisão

de alguns conceitos e recurso a noções confusas, carentes de especificidade

semântica”. Evidencia-se, também, nesse contexto, conforme Ferreiro (2001, p. 18),

a “grande inibição que os jovens (...) apresentam com respeito à língua escrita:

evitam escrever, tanto por medo de cometer erros de ortografia como pela

dificuldade de dizer por escrito o que são capazes de dizer oralmente”.

Constatamos, então, que, após a permanência por anos a fio na escola,

nossos alunos possuem má qualidade nas comunicações escritas, o que torna

distante um grande objetivo a ser atingido pela escola no ensino de língua materna:

o domínio real da linguagem escrita, evidenciado por sujeitos que saibam usá-la nos

diversos contextos sociais para interagir com os outros.

Para muitos professores de língua materna, que logicamente percebem essa

contradição, o problema de o aluno não saber produzir um texto escrito é decorrente

do próprio aluno, sendo ele, geralmente, o maior culpado para que a problemática

exista. Subsidiadas a essas explicações, é comum ouvirmos, ainda, opiniões de

professores que falam da falta de interesse, da incapacidade de pensamento e de

expressão com sentido, até preguiça mental.

Por outro lado, várias são as obras que tematizam o fracasso no ensino

aprendizagem de língua configurando uma situação de caos com relação ao

direcionamento da produção de texto na escola. Na discussão sobre a dificuldade de

os alunos se manifestarem por escrito, Costa Val (2006, p. 26), coloca que a

orientação escolar é falha, pois: (...) durante o período escolar, se alia a

artificialidade das condições mais frequentes de produção de redação (escrever sem

se preparar, sobre um tema imposto, para um recebedor indesejado que não será

leitor, mas juiz, dentro de um prazo curto e predeterminado, sem possibilidade de

revisão e reelaboração do próprio texto). O resultado, segundo Val (2006) é uma

concepção errônea, inadequada, do próprio ato de escrever.

Norteados pela hipótese de que, na realidade, o desempenho escrito do

discente retrata, de modo significativo, a imagem real do processo escolar a que ele

foi submetido, inserindo-se, aí, a ênfase que a escola dá ao ensino da produção de

textos, contornos mais amplos, que ultrapassam a simples constatação do fracasso,

ganham relevância. Emerge desse contexto problemático a necessidade de

analisarmos também como ocorre o processo de ensino/aprendizagem da produção

de textos escritos propiciada pela escola para que possamos aprofundar o

conhecimento das causas que não têm assegurado aos alunos da escola pública o

manejo eficiente do código linguístico na sua apresentação formal.

Para pesquisar esse assunto, então, elegemos um 8º (oitavo) ano do ensino

fundamental, como lugar de interesse para focalizar o objetivo geral deste estudo:

analisar os problemas de coerência na produção textual nessa série, refletindo sobre

a posição do professor em relação ao desempenho comunicativo escrito dos alunos.

Partimos na hipótese que a qualidade das experiências com a produção de

textos que o aluno experimenta na escola exerce um papel preponderante na

formação de seu desempenho comunicativo escrito, interferindo, negativa ou

positivamente, em sua aprendizagem.

CAPÍTULO 1. PRODUÇÃO ESCRITA: TEXTO E TEXTUALIDADE

O objetivo geral do ensino da produção escrita é proporcionar aos estudantes

o desenvolvimento da capacidade de produzir textos de gêneros diversos. No

entanto, a escola só conseguirá cumprir esse objetivo quando desenvolver uma

prática de produção textual contextualizada, que apresente significação ao ato de

escrever.

O processo de produção de textos escritos exige habilidades relacionadas à

utilização dos componentes constituintes do texto, como coerência e coesão na

organização das ideias ou do conteúdo do texto, adequação da estrutura do texto

aos seus propósitos comunicativos e aos seus destinatários etc.

A coerência está relacionada à unidade de sentido que se estabelece entre as

partes do texto; está ligada ao entendimento, à possibilidade de interpretação

daquilo que se ouve ou se lê. Já a coesão está relacionada à conexão existente

entre as ideias, as frases e parágrafos do texto, através de elementos formais de

conexão que indicam o vínculo entre as unidades de sentido do texto.

Dessa forma, podemos dizer que a escrita não é um processo natural, que se

aprende a escrever apenas pela imersão? Este é um processo que deve ser

ensinado desde cedo na escola, uma vez que a escrita, tanto na escola quanto em

outros contextos de produção, realiza-se por uma necessidade, orienta-se por algum

objetivo, assume uma função e é realizada para alguém.

Para se ensinar a produzir textos escritos faz-se necessário o planejamento,

onde se define os elementos indispensáveis desta produção: a) por que e para que

escrever; b) o que escrever; c) para quem escrever; d) como e onde escrever. A

definição prévia destes elementos determinará, inevitavelmente, o gênero a ser

escrito e o suporte onde ele será difundido.

Conforme Costa Val (2006, p. 41), saber escrever é também saber usar a

variedade linguística adequada ao gênero de texto que se está produzindo, aos

objetivos que se quer cumprir com o texto, aos conhecimentos e interesses dos

leitores previstos, ao suporte em que o texto vai ser difundido, fazendo escolhas

adequadas quanto ao vocabulário e à gramática.

Portanto, é preciso ensinar aos estudantes a planejarem seus textos

colocando-os em situações reais de produção, de modo que possam associar o

domínio do sistema de escrita à necessidade de produzir, na perspectiva de atender

a propósitos comunicativos bem definidos e reais.

Assim sendo, concordamos com Marcuschi (2003, p.35), quando afirma que

[...] o trabalho com gêneros textuais é uma extraordinária oportunidade de se lidar com a língua em seus mais diversos usos autênticos no dia-a-dia. Pois nada do que fizermos linguisticamente estará fora de ser feito em algum gênero. Assim, tudo o que fizermos linguisticamente pode ser tratado em um ou outro gênero.

Isto posto, podemos afirmar que para formar escritores proficientes na escola

faz-se necessário apostar no desenvolvimento tanto da capacidade de compreender

e valorizar o uso da escrita em diferentes gêneros textuais, quanto no

desenvolvimento da capacidade de produzir textos escritos de gêneros diversos,

adequados aos objetivos, ao destinatário e ao contexto de circulação.

Assim sendo, podemos citar algumas atividades que contribuem para o

desenvolvimento das referidas capacidades:

- Dispor, ordenar e organizar o próprio texto de acordo com as convenções gráficas

apropriadas;

- Planejar a escrita do texto considerando o tema central e seus desdobramentos;

- Organizar os próprios textos segundo os padrões de composição usuais na

sociedade;

- Usar a variedade linguística apropriada à situação de produção e de circulação,

fazendo escolhas adequadas quanto ao vocabulário e à gramática;

- Usar recursos expressivos (estilísticos e literários) adequados ao gênero e aos

objetivos do texto;

- Revisar e reelaborar a própria escrita, segundo critérios adequados aos objetivos,

ao destinatário e ao contexto de circulação previstos.

1.2 Texto e textualidade

O planejamento do texto consiste em preparar os elementos que vão nortear

a escrita propriamente. Deve se observar o público alvo, porque esse é que vai

determinar o grau de formalidade, a interação sócio-comunicativa, na escrita do

texto propiciamente.

Para se planejar um texto, deve-se ter em mente:

Quais os objetivos do texto; Qual é o assunto em linhas gerais; Qual o gênero mais adequado aos objetivos; Quem provavelmente vai ler; Que nível de linguagem deve ser utilizado; Que grau de subjetividade ou de impessoalidade deve ser atingido; Quais as condições práticas de produção: tempo, apresentação, formato. (GARCEZ, 2001, p.15)

Destarte, nota-se que para criar um texto é preciso esquematizar o que se

pretende dizer e/ou escrever, e para que haja um bom planejamento, deve-se ter um

pré-conhecimento sobre o assunto a ser abordado, para que assim se torne possível

organizar as ideias de forma lógica.

Um conhecimento prévio sobre o assunto tende a facilitar na hora do

planejamento, exposição e organização do corpo textual, ou seja, ele vem a

subsidiar a produção, evitando que haja discrepâncias de ideias no decorrer do

texto.

Por isso, deve-se previamente atentar a detalhes como o objetivo que o texto

pretende, porque é através dele que se construirá todo o corpo do texto. Faz-se

necessário também a escolha do gênero que melhor se adequará ao objetivo, ou

seja, que irá auxiliar também na produção. E como é de práxis, sempre que algo é

escrito pressupõe-se que será lido por alguém, a partir disso deve-se observar para

qual tipo de leitor o texto está sendo gerado, a fim de poder moldá-lo com uma

linguagem adequada ao nível cognitivo do leitor, e também, aderir a um

posicionamento mais subjetivo ou impessoal.

Ao se levar em conta cada item do planejamento é pertinente afirmar que

todos eles são dependentes, estão encadeados, ou seja, um vai necessitar do outro

para que a elaboração tenha uma consistência lógica e igual em todo o texto.

Garcez (2001, p. 17) também trabalha algumas considerações sobre o ato de

escrever de forma a facilitar no planejamento e na produção do texto. São elas: fazer

uma lista de palavras-chave; anotar tudo o que vem à mente, desordenadamente,

para depois cortar e ordenar; escrever a ideia principal e as secundárias em frases

isoladas para depois interligá-las; construir um primeiro parágrafo para desbloquear

e depois ir desenvolvendo as ideias ali expostas.

Desse modo, pode-se afirmar que construir um texto sem um planejamento é

estar fadado a cometer erros e consequentemente ter que efetuar correções, pois o

mesmo irá ajudar principalmente a manter a lógica do texto, evitando contradições,

ou seja, mantendo coerência e promovendo conectivos que auxiliem na coesão.

Portanto, escrever de forma aleatória sem um planejamento prévio é trabalhar duas

vezes.

1.2.1 Texto

Para melhor entendermos o fenômeno das produções escritas e orais se faz

necessário, inicialmente, dividir os textos em orais e escritos. O texto ou discurso é

uma ocorrência linguística falada ou escrita de certa extensão, dotada de unidade

sócio comunicativa semântica e formal. Seus constituintes linguísticos devem se

mostrar reconhecivelmente integrados, se modo a permitir que ele seja percebido

como um todo coeso. Segundo Benntes (2001), o texto precisa apresentar os

aspectos a seguir:

a) Unidade de sentido;

b) Dialogismo;

c) Delimitação espaço e temporal;

d) Historicidade;

e) Contextualidade;

f) Aspectos formais da língua.

Na perspectiva destes aspectos, Benntes (2001, p. 154) trabalha o conceito

de texto sobre duas fases distintas de estudo. Uma estuda os trabalhos dos

períodos da “análise transfrásica” e da “elaboração de gramáticas textuais” em que

se acreditava que as propriedades que definiam um texto estariam expressas,

principalmente, na forma de organização de material linguístico. Dessa forma, para

ele, existiriam textos e não-textos, onde a primeira seria formada por sequências

linguísticas coerentes entre si e a segunda por sequências linguísticas incoerentes

em si.

Outra, as condições de produção e de recepção dos textos é entendida não

mais como uma estrutura acabada, mas como parte de atividades mais globais de

comunicação. Para Koch (1997, p. 21), “trata-se de tentar compreender o texto no

seu próprio processamento de planejamento, verbalização e construção”. Podemos

dizer com Duarte (2003, p. 76) que:

Quando usam a língua, os falantes não produzem palavras ou frases isoladas, desligadas umas das outras e do contexto situacional e discursivo. Pelo contrário, tanto os produtos resultantes de uso primário da língua na situação básica da conversa como os que resultam do uso da língua escrita em situações não pessoais, tanto os produtos de um só locutor como os que resultam da atividade colaborativa de vários falantes são objetos dotados de sentido e de unidade, ou seja, são produtos coesos internamente e coerentes com o mundo relativamente ao qual devem ser interpretados. A tais produtos chamam-se textos.

Dessa forma, para que seja realizada com sucesso a comunicação, um texto

precisa estar de acordo com a situação geral em que vai ocorrer: quem são os

interlocutores, qual a relação social entre eles, em que local acontece etc.

Segundo Benntes (2001, p. 254-255) o conceito de texto deve levar em conta

que:

- A produção textual é uma atividade verbal, isto é, os falantes ao produzirem

um texto, estão praticando ações, atos de fala. Sempre que se interage por meio da

língua, ocorre a produção de enunciados dotados de certa força, que irão produzir

no interlocutor determinado(s) efeito(s), ainda que não seja(m) aquele(s) que o

locutor tinha na mira.

- A produção textual é uma atividade verbal consciente, isto é, trata-se de

uma atividade intencional, por meio da qual o falante dará a entender seus

propósitos, sempre levando em conta as condições em que tal atividade é

produzida. Nessa concepção, o sujeito falante possui um papel ativo na mobilização

de certos tipos de conhecimentos, de elementos linguísticos, de fatores pragmáticos

e interacionais, ao produzir um texto. O sujeito sabe o que faz, como faz e com que

propósito faz;

- A produção textual é uma atividade interacional, ou seja, os interlocutores

estão obrigatoriamente e de diversas maneira, envolvidos nos processos de

compreensão de um texto.

Ainda segundo Benntes, (2001, p. 256), “Um texto sempre será constituído de

uma multiplicidade de significações, tudo dependendo de diversos fatores, entre

eles, a intenção de quem produz e, da parte do leitor ou destinatário, a

disponibilidade de aceitar aquilo que é dito”.

Citamos abaixo alguns conceitos de autores renomados:

Um texto é o resultado de ato de comunicação produzido por um sujeito numa situação contratual de troca social, daí ele se caracterizar pelas propriedades gerais de todo fato linguageiro (“fait langagier”), a saber sua materialidade significante (oral, escrito, mímico gestual e icônico) organizada em sistemas, suas regras de formação e de construção linguística (morfologia, sintaxe, tanto no verbal, no gestual, como no icônico), seus procedimentos de organização discursiva. (CHARAUDEAU, 1997, p. 89)

Pelo fato de ser produzido numa situação contratual, o texto depende, para a

sua significação, daquilo que caracteriza uma situação, a saber: uma finalidade

enunciativa, uma identidade dos parceiros de troca, um propósito (tema) como

conteúdo tema tico da troca, um dispositivo particular como circunstâncias materiais

da troca. Pelo fato de que tem por origem um sujeito, esse texto se apresenta, ao

mesmo tempo, com as propriedades da situação que sobre determinam em parte o

sujeito e com as propriedades singulares do fato da intervenção individual desse

sujeito.

Todo componente verbalmente enunciado de um ato de comunicação pertinente a um jogo de atuação comunicativa, caracterizado por uma orientação temática e cumprindo uma função comunicativa identificável, isto é, realizando um potencial elocutório determinado. (SCHIMIDT, 1978, p. 43).

É preciso, pois pensar o texto como lugar de constituição e de interação de

sujeitos sociais, como evento, portanto, em que, conforme Beaugrande (1997, p. 90)

convergem ações linguísticas, cognitivas e sociais, ações por meios das quais se

constroem interativamente os objetos-de-discurso e as múltiplas propostas de

sentidos, com função de escolhas operadas pelos co-enunciadores entre as

inumeráveis possibilidades de organização textual que cada língua lhes oferece;

como um construto histórico e social, extremamente complexo e multifacetado, cujos

segredos é preciso desvendar para compreender melhor esse “milagre” que se

repete a cada nova interlocução – a interação pela linguagem, linguagem que, como

dizia Carlos Franchi, é atividade constitutiva. (KOCH, 2003, p. 87).

Assim, entendemos que o texto é um produto da atividade discursiva. Em um

texto circulam, interagem e se integram informações várias, explícitas ou implícitas

evidentes por si mesmas ou dependentes de interpretação.

1.2.2 Aspectos da textualidade

É importante destacar que os textos devem conter os fatores de textualidade

para que sejam compreendidos pelos interlocutores.

Para Costa Val (2006, p. 25), “chama-se textualidade ao conjunto de

características que fazem com que um texto seja um texto e não apenas uma

sequência de frases”. Esclarece que a textualidade é fundamental para a relação

coerente entre as ideias.

Beaugrande e Dressler (1983) apontam sete fatores responsáveis pela

textualidade de um discurso qualquer: a coerência e a coesão, que se relacionam

com o material conceitual e linguístico do texto, e a intencionalidade, a

informatividade, a aceitabilidade, a situacionalidade, a Informatividade e a

intertextualidade, que têm a ver com os fatores pragmáticos envolvidos no processo

sociocomunicativo.

Coerência – por ser responsável pelo sentido do texto é considerada fator

fundamental da textualidade. Abrange não só os aspectos lógicos e semânticos,

mas também os cognitivos. Dessa forma a coerência é um fenômeno que está

ligado à interpretação do texto por parte do interlocutor, ou seja, está ligado

diretamente á interlocução.

Coesão – responsável pela unidade formal do texto. Constrói-se através de

mecanismos gramaticais e lexicais. É decorrente da coerência de um texto.

Intencionalidade – está ligada diretamente à intenção do locutor em construir

um discurso coerente numa determinada situação comunicativa. Está relacionado

aos protagonistas do ato de comunicação.

Aceitabilidade – esta, por sua vez, está ligada diretamente à expectativa do

interlocutor ao que vai ser apreendido. Ou seja, se o texto é coerente, coeso,

aceitável.

Situacionalidade - responsável pela pertinência e relevância de um texto

quanto ao contexto em que ocorre. É a adequação do texto quanto à situação sócio

comunicativa.

Informatividade – Diz respeito à medida na qual as ocorrências de um texto

são esperadas, ou não, conhecidas, ou não, no plano conceitual e no formal.

Intertextualidade – essa, “diz respeito aos modos como a produção e

recepção de um texto dependem do conhecimento que se tenha de outros textos

com os quais ele, de alguma forma, se relaciona”. (KOCH, 2000, p. 94).

Costa Val (2006) retoma os sete critérios de textualidade, apontados por

Beaugrande e Dressler, dois centrados no texto: a coesão e a coerência; e cinco

centrados no usuário, a saber:

Coesão: elementos linguísticos presentes no texto. Se não existirem no texto, este não perderá o sentido, desde que saibamos do que se está tratando. Coerência: é essencial no texto, pois se não houver coerência, não haverá aceitabilidade por parte do interlocutor, inexistindo o que se pode considerar texto. Situacionalidade: a situação vai informar o que é e o que não é dentro do texto. Informatividade: informações contidas no texto. Intencionalidade: é um critério pragmático, o que o locutor precisa ter para atribuir um sentido para o seu texto. Aceitabilidade: o interlocutor precisa possuir para que o texto tenha sentido para ele. Intertextualidade: é a junção de vários textos num só texto. (COSTA VAL, 2006, p. 26).

Como podemos observar nos itens anteriores, dificilmente se deixou de

referenciar os termos coesão e coerência. No item seguinte, o enfoque será

específico a estes termos, como forma de melhor interação do assunto.

1.3 O processo da coesão e da coerência textuais

A coesão e a coerência constituem dois fatores importantes da textualidade.

O conhecimento das questões de coesão e coerência textuais permite que se olhe

um texto sob uma ótica diferente, pois não basta que se escreva um conjunto de

sentenças ou parágrafos com ortografia e pontuação adequadas. É preciso que se

“amarrem” os parágrafos e as sentenças, fazendo do texto um todo semântico que

“diga algo a alguém”, isto é, tenha significado.

A coesão, segundo Koch (1997, p. 34-41), pode ser descrita como “o

fenômeno que diz respeito ao modo como os elementos linguísticos presentes na

superfície textual encontram-se interligados, por meio de recursos também

linguísticos, formando sequências veiculadoras de sentido”. A coerência diz respeito

ao modo como os elementos subjacentes à superfície textual vêm a constituir, na

mente dos interlocutores, uma configuração veiculadora de sentidos.

A relação entre coesão e coerência existe porque a coerência é também

estabelecida a partir da sequência linguística que constitui o texto. Embora a coesão

não garanta a coerência, os elementos linguísticos podem servir de pistas para o

estabelecimento da coerência.

1.3.1 A coesão textual

Para Abreu (1990, p. 12): “um texto não é uma unidade construída por uma

soma de sentenças, mas pelo encadeamento semântico delas, criando, assim, uma

trama semântica a que damos o nome de textualidade.” O encadeamento semântico

que produz a textualidade se chama coesão.

A coesão textual consiste na relação entre orações dentro dos períodos, entre

períodos dentro dos parágrafos e entre os parágrafos no texto. Koch (1997, p. 14)

define coesão como “ligação entre os elementos superficiais do texto, o modo como

eles se relacionam, o modo como frases ou partes delas se combinam”.

Essa ligação (combinação) não pode ser feita aleatoriamente, pois é

necessário que se empreguem conjunções, advérbios, pronomes, preposições

selecionados de tal forma que possam proporcionar a devida coerência interna do

texto. Visto que os elementos coesivos apresentam conteúdo semântico e podem

alterar o sentido das palavras, frases, períodos ou parágrafos que se relacionam

entre si, eles servem tanto à verificação da coesão como à apreensão do sentido.

Uma das maiores preocupações, ao escrevemos um texto, é como amarrar a

frase seguinte à anterior. Isso só é possível se dominarmos os princípios básicos de

coesão. A cada frase enunciada devemos ver se mantém um vínculo com a anterior

ou anteriores para não perdermos o fio do pensamento. De outra forma, teremos

uma sequência de frases sem sentido, sucedendo-se umas às outras sem lógica,

sem coerência.

A coesão, no entanto, não é só esse processo de olhar constantemente para

trás. É também o de olhar para adiante. Um termo pode esclarecer-se somente na

frase seguinte. Se a frase inicial for: Márcia tem um grande desejo, ocorre um

movimento para adiante. Só vou saber de que desejo se trata na próxima frase: Ela

quer ser professora. O importante é cada enunciado estabelecer relações estreitas

com os outros, a fim de tornar sólida a estrutura do texto.

Ainda para Abreu (1990, p.12), “a maior parte das pessoas constrói

razoavelmente a textualidade na língua oral, mas, quando se trata de escrever um

texto, as únicas palavras para coesão são mesmo e referido”. Não diz que o uso

desses anafóricos consistem em erro, mas que indica o desconhecimento de outros

mecanismos de coesão. Para exemplificar, é frequente encontrarmos períodos

como:

- Troque a lâmpada. A mesma está queimada.

- As alunas participaram de um Simpósio. No referido Simpósio, as mesmas falaram sobre Paulo Freire.

No entanto, é possível explorar os recursos coesivos de que a língua dispõe e

apresentar períodos, como:

- Troque a lâmpada. Ela está queimada. - Troque a lâmpada, pois está queimada.

- As alunas participaram de um Simpósio. Lá, falaram sobre Paulo Freire. - As alunas participaram de um Simpósio e falaram sobre Paulo Freire. - As alunas participaram de um Simpósio. No Simpósio, elas falaram sobre Paulo Freire.

Segundo Koch (1997, p.17), a coesão, por estabelecer relações de sentido,

diz respeito ao conjunto de recursos semânticos por meio dos quais uma sentença

se liga com a que veio antes, aos recursos semânticos mobilizados com o propósito

de criar textos. A cada ocorrência de um recurso coesivo no texto, denominam laço,

elo coesivo. A autora distingue, também, cinco mecanismos de coesão, relacionados

e exemplificados abaixo:

a) referência – componente do texto que faz referência a outro (s) elemento

(s) do universo textual. O elemento de referência ou remissão é bastante amplo e

pode ser representado por um nome, um sintagma, um fragmento de oração, uma

oração ou todo um enunciado.

A referência é exofórica quando a remissão é feita a algum elemento da

situação comunicativa, ou seja, quando o referente está fora do texto e, endofórica,

quando o referente se acha expresso no próprio texto. Neste caso, o referente

precede o item coesivo, tem-se a anáfora; após o item coesivo, tem-se a catáfora.

Também, na explanação de Koch (1997, p.20), a referência pode ser pessoal

(feita por meio de pronomes pessoais e possessivos), demonstrativa (realizada por

meio de pronomes demonstrativos e advérbios de lugar), e comparativa (efetuada

por via indireta, por meio de identidades e similaridades). Exemplos:

- Marta é ótima amiga. Ela sempre me dá provas disso. (referência pessoal anafórica)

- Só desejava isto: concluir o curso. (referência demonstrativa catafórica)

- É uma atividade igual a de ontem. (referência comparativa endofórica)

- Esta é a melhor marca de carro. (referência comparativa exofórica – frase de uma publicidade de automóvel, remetendo para a foto do veículo)

b) substituição – ocorre com a colocação de um item no lugar de outro (s) ou

até de uma oração inteira. Pode ser nominal (feita por meio de pronomes pessoais,

indefinidos, numerais, nomes genéricos como coisa, gente, pessoa) e verbal (o

verbo “fazer” é substituto dos causativos, “ser” é substituto existencial). Exemplos:

- Pedro comprou um carro novo e José também.

- O professor acha que os alunos não estão preparados, mas eu não penso assim.

- O padre ajoelhou-se. Todos fizeram o mesmo.

- Minha prima comprou um Gol. Eu também estava querendo um.

- Eduardo comprou um carro. O carro é vermelho.

Koch (1991, p.21) explica que a principal diferença entre substituição e

referência é que, nesta, há total identidade referencial entre o item de referência e o

item pressuposto, ao passo que na substituição ocorre sempre alguma redefinição.

c) elipse – omissão de um item lexical recuperável pelo contexto, ou seja, a

substituição por zero (). Pode ocorrer elipse de um item lexical, um sintagma

nominal, verbal, oracional ou todo um enunciado. Exemplos:

- Paulo vai à escola? () Vai ()

- Os convidados chegaram atrasados. () Tinham errado o caminho.

- Asse o frango até ficar dourado. Coloque () em uma travessa.

- Aonde você foi ontem? () À casa de Paulo. () Sozinha? Não. () com uma amiga.

d) conjunção (ou conexão) – tem natureza diferente das outras relações

coesivas por não se tratar simplesmente de uma relação anafórica. Os elementos

conjuntivos são coesivos não por si mesmos, mas indiretamente, em virtude das

relações específicas que se estabelecem entre as orações, períodos e parágrafos.

Os principais tipos de elementos conjuntivos são: advérbios e locuções

adverbiais; conjunções coordenativas e subordinativas; locuções conjuntivas,

preposições e locuções prepositivas; itens continuativos como então, daí etc.

Exemplos:

- Depois da ventania, houve um grande silêncio.

- Os exemplos abaixo comprovam a teoria.

- Vou atender ao seu chamado, mas só o faço (faço isso) porque sou sua amiga.

- O torcedor gritou demais, então, {por isso} ficou rouco.

- João é, sem dúvida, o melhor candidato. Tem boa formação e apresenta um consistente programa administrativo. Além disso, revela pleno conhecimento dos problemas da população. Ressalta-se, ainda, que, não faz promessas demagógicas.

e) coesão lexical – é obtida por meio de dois mecanismos: a reiteração e a

colocação. A reiteração se faz por repetição do mesmo item lexical ou através de

sinônimos, hiperônimos, nomes genéricos. Exemplos:

- O presidente viajou para o exterior. O presidente levou consigo uma grande comitiva. (mesmo item lexical)

- Uma menina correu ao meu encontro. A garota parecia assustada. (sinônimo)

- O avião ia levantar vôo. O aparelho fazia um ruído ensurdecedor. (hiperônimo: aparelho designa que avião é espécie)

- Todos ouviram um rumor de asas. Olharam para o alto e viram a coisa se aproximando. (nome genérico)

A colocação, por sua vez, consiste no uso de termos pertencentes a um

mesmo campo significativo, como por exemplo:

- Houve um grande acidente na estrada. Dezenas de ambulâncias transportaram os feridos para os hospitais da cidade mais próxima.

A questão da coesão referencial é, para Koch (1991), complexa. Isto ocasiona

uma diversidade de definições, de posicionamentos entre os autores estudiosos do

assunto. Cabe ao produtor de textos empregar adequadamente os mecanismos de

coesão ao elaborar seus textos.

A utilização desses mecanismos é que constrói o que chamamos

textualidade. Mas não basta costurar uma frase a outra para dizer que estamos

escrevendo bem. Além da coesão, é preciso pensar na coerência. Há autores que

distinguem níveis de análise para a coesão e para a coerência. Outros não fazem

distinção entre níveis de análise destes termos e, outros, ainda, estudam vários

aspectos da coesão e da coerência sem qualquer rotulação e/ou classificação.

1.3.2 A coerência textual

De acordo com Fávero (1999), um texto não é, totalmente, coerente ou

incoerente em si próprio, esse é para um leitor num determinado contexto, mas isso

só acontece quando o leitor não tem conhecimento do assunto tratado no texto,

afinal esse contém mais do que sentidos superficiais, contém conhecimentos e

experiências cotidianas, ou seja, fatores não linguísticos. Fiorin & Savioli (1990, p.

261) expõem:

Coerência deve ser entendida como unidade do texto. Um texto coerente é um conjunto harmônico, em que todas as partes se encaixam de maneira complementar de modo que não haja nada destoante, nada ilógico, nada contraditório, nada desconexo. No texto coerente, não há nenhuma parte que não se solidarize com as demais.

A coerência tem a ver com o sentido global do texto, que precisa apresentar,

em sua composição, relação entre as ideias. Enquanto a coesão responde acerca

das ligações, aponta os elementos relacionais que poderão ser utilizados nessa

conexão, a coerência se preocupa com o modo como se dá a conexão entre as

ideias no texto. Caso isso não ocorra, o texto se tornará incoerente.

Contudo, para a aceitabilidade de um texto é necessário mais do que a

presença de relações semânticas entre os componentes textuais, ele precisa de

certo grau de coerência que por sua vez depende de vários fatores interpessoais.

Portanto a coerência de um texto depende de fatores que são percebidos através

das relações formais, semânticas e pragmáticas, que, identificadas pelo interlocutor,

ativa seu conhecimento prévio, interage com o locutor, construindo assim o sentido

global de um texto. Em suma, um texto, para Halliday & Hassan (1976) é extraído

através de um discurso que é coerente em dois aspectos: é coerente em relação ao

contexto de situação, portanto consistente em registro, e é coerente em relação a

ele mesmo e, portanto coeso.

Dentro dessa perspectiva, a coerência textual (ou conectividade conceitual) é

para Duarte (2003, p. 54):

Um fator de textualidade que resulta da interação entre os elementos cognitivos apresentados pelas ocorrências textuais e o nosso conhecimento do mundo. Assim, uma condição cognitiva sobre a coerência de um texto é a suposição da normalidade do(s) mundo(s) criado(s) por esse texto: um texto é coerente se os elementos/esquemas cognitivos ativados pelas expressões linguísticas forem conformes àquilo que sabemos ser: (i) a estrutura das situações descritas; (ii) as relações lógicas entre situações; (iii) as propriedades características dos objetos de um mundo normal.

Dessa forma a coerência textual é fator relevante para a compreensão da

mensagem, que por ser interativa e contextualizada, requer a mobilização de um

vasto conjunto de saberes e habilidades e a inserção desses saberes e habilidades

no interior de um ato comunicativo.

A partir desses conceitos, a coerência deixa de ser vista como mera

propriedade ou qualidade do texto, e passa a ser vista ao modo como o

leitor/ouvinte, a partir dos elementos presentes na superfície textual, interage com o

texto e o reconstrói como uma construção portadora de sentido.

Alguns autores como Beaugrande e Dressler (1983) e Marcuschi (2003)

adotaram a semântica procedimental para tratar e entender a coerência, pois essa

linha da semântica engloba dois conhecimentos que também se aplicam à

coerência: o declarativo (razão) e o procedimental (experiência). Cada um organiza,

no cérebro, os enunciados baseados, respectivamente, na razão e na experiência;

“eles determinam a produção de sentido e, consequentemente, a coerência.”

(FÁVERO, 1999, p. 61).

Um texto pode ser incoerente ou para um acontecimento especifico se seu

autor não for capaz de compreender um nexo ou uma abstração através da conexão

de suas frases e parágrafos e por meio de artifícios linguísticos. A coerência está

totalmente unida a possibilidade de se assentar um sentido ao texto. É a coerência

que faz os leitores de um determinado texto estabelecerem um sentido de

interpretação do mesmo.

Como Favéro (1999, p. 61) diz “para haver coerência é preciso que haja

possibilidade de estabelecer no texto alguma forma de unidade ou relação entre

seus elementos.” A coerência textual é o vínculo lógico entre as ideias, é o desfecho

da não contradição entre as partes do texto.

A coerência de um texto abrange fatores como o conhecimento que o

produtor e o receptor têm do assunto apontado no texto; conhecimento de mundo;

conhecimento que esses têm da língua que usam e intertextualidade.

Pode-se concluir que texto coerente é aquele no qual é possível estabelecer sentido;

pode ser entendido como um princípio de interpretabilidade. E ela pode ser definida

como fenômeno da harmonia entre as ideias e opiniões de um texto.

CAPÍTULO 2. REGRAS DE COERÊNCIA

A coerência é considerada o fator fundamental da textualidade, pois é ela que

estabelece o sentido do texto. Beaugrande & Dressler (1983, p. 84) designam

sentido como o conhecimento selecionado e atualizado, transmitido por expressões

que ocorrem em um texto. Afirmam que “um texto faz sentido, quando há uma

continuidade de sentidos entre o conhecimento ativado pelas expressões do texto.”

Definem “esta continuidade de sentidos como a fundamentação da coerência,

estando o acesso mútuo e a relevância dentro de uma configuração de conceitos e

relações.”

Os autores alertam para o fato de que o mundo textual não apresenta

somente os sentidos presentes nas expressões empregadas no texto de superfície.

Também contribui para o estabelecimento do texto um processo cognitivo que

envolve o conhecimento partilhado, o senso comum que advém das experiências e

das expectativas os participantes do processo de comunicação em relação à

organização dos eventos e das situações (Beaugrande & Dressler, 1983, p. 85).

Koch & Travaglia (1997, p. 25) ao discutirem o conceito de coerência,

ressaltam que a continuidade de sentidos “estabelece uma coesão conceitual

cognitiva entre os elementos do texto através de processos cognitivos que operam

entre os usuários (produtor e receptor) do texto” e salientam que essa conexão não

é apenas de tipo lógico, mas também dependem de fatores socioculturais diversos e

de fatores interpessoais como intenções comunicativas dos interlocutores, as formas

de influência do falante na situação de fala, as regras sociais que regem o

relacionamento entre pessoas a partir de seus lugares sociais, enfim, a todos os

aspectos ligados à pragmática.

Entenderemos a coerência tal qual Koch & Travaglia (1997, p. 21) a definem:

... a coerência está diretamente ligada à possibilidade de se estabelecer um sentido para o texto, ou seja, ela é que faz com que o texto faça sentido para os usuários, devendo, portanto, ser entendida como um princípio de interpretabilidade, ligada à inteligibilidade do texto numa situação de comunicação e à capacidade que o receptor tem para calcular o sentido desse texto. Este sentido, evidentemente, deve ser do todo, pois a coerência é global. (...) Para haver coerência é preciso que haja possibilidade de estabelecer no texto alguma forma de unidade ou relação entre seus elementos.

Posicionamo-nos, também junto aos autores Koch & Travaglia (1997, p.50),

quando dizem:

Não existe o texto incoerente em si, mas que o texto pode ser incoerente em/para determinada situação comunicativa. (...) O texto será incoerente se seu produtor não souber adequá-lo à situação, levando em conta intenção comunicativa, objetivos, destinatário, regras socioculturais, outros elementos da situação, uso de recursos linguísticos, etc. Caso contrário, será coerente.

Dessa forma, o texto vai além da superfície, do seu artefato textual e busca

uma relação com os usuários numa situação comunicativa. Entende-se, então, que

uma sequência de frases com coesão e coerência, são fatores necessários, mas

não suficientes para garantir a eficiência da textualidade, já que há textos que não

parecem ser totalmente coesivos ou até mesmo coerentes.

A sua boa formação, não pode ser analisada em termos de identificação

isolada da simples constituição e sequência de elementos linguísticos, pois a

aplicação dos elementos que o levam à textualidade se definem como possibilidade

de instaurar o texto no contexto textual, é a sua textualização que o caracteriza.

Diante o exposto até aqui, podemos dizer que o todo será incoerente se quem

o produz não souber adequá-lo à situação, considerar a intenção comunicativa, ou

seja, o que quer comunicar, o quê pretende comunicar, a quem está se dirigindo,

levar em consideração também e, principalmente, o meio social e cultural. Koch

(1991, p.45-46) afirma:

Os prejuízos de incoerência dependem também de conhecimentos prévios sobre o modo e do tipo de mundo em que o texto se insere, isto é, depende da capacidade do leitor de estabelecer a intertextualidade. Sendo assim, os juízos

sobre coerência textual estão fundamentalmente ligados também ao processo de recepção, isto é, o texto será tão incoerente quanto for pequena a capacidade de compreensão do leitor, quanto forem pobres suas experiências de leitura.

O texto, então, é um evento comunicativo no qual convergem ações

linguísticas, sociais, cognitivas, interativas, dialógicas, mediante o uso efetivo da

língua. O todo significativo que o compõe se dá através dos participantes da

ocorrência discursiva. Portanto, a noção de coerência é bastante abrangente, pois a

boa formação de um texto necessita que as formas linguísticas utilizadas

estabeleçam um sentido unitário para o todo. Vemos, portanto, que a noção de

coerência liga-se a um ponto de vista em que a língua só funciona na comunicação,

na interlocução, com todos os seus componentes: sintáticos, semânticos,

pragmáticos, socioculturais, cognitivos, etc.

2.1 Tipos de coerência

Verificamos que a coerência tem a ver com a harmonia das informações, ou

seja, que as informações devem ser organizadas de um modo que façam sentido

para quem lê. A coerência, como sabemos, é a ligação de cada uma das partes do

texto com o seu todo, de forma que não haja contradições ou erros que gerem

incompreensão, mal-entendido ou até mesmo falha na comunicação.

A coerência diz respeito à intenção comunicativa do emissor, interagindo, de

maneira cooperativa, com o seu interlocutor. Koch e Travaglia (1991, p. 37-39)

apresentam alguns tipos de coerência, abaixo definidos e exemplificados:

a) coerência semântica – refere-se à relação entre significados dos elementos

das frases em sequência num texto ou entre os elementos do texto como um todo. O

que podemos observar no exemplo:

- Felicidade é um viver como aprendiz. É retirar de cada fase da vida uma experiência significativa para o alcance de nossos ideais. É basear-se na simplicidade do caráter ao executar problemas complexos; ser catarse permanente de doação sincera e espontânea.” (redação de aluno – tema “felicidade”. In: Koch & Travaglia, 1991, p. 36)

Ao escrever “executar problemas”, o aluno criou uma incoerência semântica,

uma vez que o sentido das duas palavras não condizem. Talvez o aluno quisesse

dizer “resolver problemas”. O uso inadequado também dos itens “executar” e

“catarse” em relação a “problemas” e “de doação sincera e espontânea”, dificultam

ao leitor recuperar o sentido do texto.

A contradição de sentidos também cria incoerências semânticas como

podemos observar no exemplo abaixo:

- A frente da casa de vovó é voltada para o leste e tem uma enorme varanda. Todas as tardes ela fica na varanda em uma cadeira de balanço apreciando o pôr-do-sol. (a posição da frente da casa e o que se diz que a avó faz à tarde são contraditórias, já que o sol não se põe a leste, mas a oeste. In: Koch & Travaglia, 1991, p. 37)

Também tem a ver com coerência semântica os termos: hiponímia ou

hiperonímia que ocorrem em:

- Roberto tem um belo veículo. É um cavalo árabe puro sangue. (cavalo não é hipônimo de veículo e a sequência aparece como incoerente.)

b) coerência sintática – refere-se aos meios sintáticos para expressar a

coerência semântica como, por exemplo, os conectivos, o uso de pronomes, de

sintagmas nominais definidos e indefinidos, etc. No exemplo a seguir temos um caso

de incoerência sintática com o uso de “onde”:

- A felicidade, onde não existem técnicas científicas para sua obtenção, faz-se

de pequenos fragmentos captados de sensíveis expressões vivenciais... (In: KOCH

& TRAVAGLIA, 1991, p. 36)

A coerência sintática pode ser recuperada nesta construção:

- A felicidade, para cuja obtenção não existem técnicas científicas, faz-se de pequenos fragmentos.

A coerência sintática nada mais é do que um aspecto da coesão que pode

auxiliar no estabelecimento da coerência.

c) coerência estilística – o usuário da língua deveria usar em seu texto

elementos linguísticos pertencentes ou constitutivos do mesmo estilo ou registro

linguístico (léxico, frases, estruturas, etc.). No entanto, o uso de estilos diversos

parece não criar problemas para a coerência, entendida como princípio de

interpretabilidade, o que muitas vezes ocorre é uma quebra estilística, como o uso

de gírias, expressões populares, palavras de baixo calão em conversas polidas.

O exemplo a seguir, trata de um cartão de condolências, em que há uma

incoerência estilística inaceitável pelas normas sociais (que afetam o

estabelecimento da incoerência), mas que não é problemática do ponto de vista do

estabelecimento do sentido e poderia até ser usada de propósito se a intenção do

produtor for passar a ideia de irreverência.

- Prezado Antônio, Neste momento quero expressar meus profundos sentimentos por seu pai ter batido as botas.

d) coerência pragmática – refere-se ao texto visto como uma sequência de

atos de fala, relacionados de modo que, para a sequência de atos ser percebida

como apropriada, os atos de fala que a constituem devem satisfazer as mesmas

condições presentes em uma dada situação comunicativa. Caso contrário, temos

incoerência.

Assim, por exemplo, se um amigo faz um pedido a outro, espera-se que

tenhamos as seguintes sequências de atos: pedido/atendimento; pedido/promessa;

pedido/jura; pedido/solicitação de esclarecimento/esclarecimento; atendimento ou

promessa; pedido/recusa/justificativa; pedido/recusa e não sequências como

pedido/ameaça; pedido/declaração de algo que não tem nenhuma relação com o

conteúdo do pedido que seriam vistas como incoerentes, como:

- A: Você me empresta seu livro de História?

- B: Hoje eu comi um chocolate que é uma delícia!

Certamente levaria o falante A ao pedir esclarecimento ou se aborrecer,

interpretando a fala de B como recusa ou descaso, entre outras possibilidades. Para

Koch e Travaglia (1991, p.29):

Esta divisão da coerência em tipos tem o mérito de chamar a atenção para diferentes aspectos daquilo que chamamos de coerência: o semântico, o pragmático, o estilístico e o sintático (ou gramatical, ou da superfície linguística). Mas é preciso ter sempre em mente que a coerência é um fenômeno que resulta da ação conjunta de todos esses níveis e de sua influência no estabelecimento do sentido do texto, uma vez que a coerência é, basicamente, um princípio de interpretabilidade e compreensão do texto.

Um texto pode ser incoerente em determinada situação se seu autor não

consegue estabelecer um sentido ou uma ideia através da articulação de suas

frases e parágrafos e por meio de recursos linguísticos (pontuação, vocabulário

etc.). Como apresentado anteriormente, podemos concluir, por esse motivo, que um

texto coerente é aquele que é capaz de estabelecer sentido. Por isso, a coerência é

entendida como um princípio de interpretabilidade.

Para melhor identificar e distinguir cada tipo de coerência é importante

conhecer cada tipo de incoerência. Koch e Travaglia (1991, p. 41-43), colocam:

a) incoerência semântica

- A casa que desejo comprar é bastante jovem. 

Essa frase é incoerente quando levamos em consideração o significado da

palavra jovem. Embora tenha o sentido de coisa nova, o vocábulo jovem só é

empregado para caracterizar seres humanos; e não seres inanimados, como é o

caso de casa. Para essa caracterização, a palavra nova seria mais apropriada.

b) incoerência sintática 

- As pessoas que têm condições procuram o ensino particular, onde há métodos, equipamentos e até professores melhores.

Apesar de haver comunicabilidade, já que possível compreender a

informação, a coerência desse período está inadequada. Ela poderia ser

restabelecida se fosse feita uma alteração: a troca do pronome relativo onde,

específico de lugar, para no qual ou em que (ensino particular, no qual/em que há

métodos).

c) incoerência estilística

- O ilustre advogado observou que sua petição não prosperaria, haja vista seu cliente ter enfiado o pé na jaca.

Imagine iniciar uma fala, em um contexto formal, com palavras mais

sofisticadas e depois misturar com uma forma de linguagem bem popular, usando

gírias. Esta incoerência poderia parecer inclusive uma brincadeira, modificando o

sentido que o autor da frase desejava.

d) incoerência pragmática

- Maria, sabe dizer se o ônibus para o Centro passa aqui?

- Eu entendo, João. Hoje faz um ano que minha avó faleceu. 

Notamos que Maria, na verdade, não responde a pergunta feita por João, pois

não estabeleceu uma sequência na conversa. Ela propôs outro assunto, irrelevante

para a pergunta feita. Assim, percebemos que na sequência de falas deste exemplo

não há coerência.

2.2 Níveis de coerência

Fiorin & Saviolo (1990, p. 261) apresentam três níveis de coerência: narrativa,

figurativa e argumentativa, já em Platão e Fiorin, (1996, p. 397) encontramos

diferentes níveis de coerência, a saber:

a) coerência narrativa – quando as implicações lógicas entre as partes da

narrativa são respeitadas. Numa narrativa, as ações acontecem num tempo

sucessivo, de forma que o que é posterior depende do que é anterior.

Ocorre preocupação com a coerência e a unidade do texto. A título de exemplo,

um relato de uma professora num livro sobre redação no vestibular:

Lá dentro havia uma fumaça formada pela maconha e essa fumaça não deixava que nós víssemos qualquer pessoa, pois ela era muito intensa. Meu colega foi à cozinha me deixando sozinho, fiquei encostado na parede da sala e fiquei observando as pessoas que lá estavam. Na festa havia pessoas de todos os tipos: ruivas, brancas, pretas, amarelas, altas, baixas. (In: FIORIN & SAVIOLO, 1990, p.262)

b) coerência argumentativa – diz respeito às relações de implicação ou de

adequação que se estabelecem entre pressupostos ou afirmações explícitas no

texto e as conclusões decorrentes destes.

Alguns raciocínios lógicos se prestam como exemplos de incoerência

argumentativa, tais como: Toda cidade tem pobres. João Pessoa tem pobres. Logo,

João Pessoa é uma cidade. Existe nesta afirmação uma inadequação, entre as

premissas e a conclusão, pois pode haver pobres em lugares que não são cidades

ou vice-versa.

Na coerência argumentativa defende-se um ponto de vista, pressupostos,

dados, com base em certos argumentos e, permite-se tirar conclusões. Um exemplo

de coerência argumentativa:

Embora existam políticos competentes e honestos, preocupados com as legítimas causas populares, os jornais, na semana passada, noticiaram casos de corrupção comprovada, praticados por um político eleito pelo povo. (Isso demonstra que o povo não sabe escolher seus governantes.) (In: FIORIN & SAVIOLO, 1990, p.269)

c) coerência figurativa – quando há uma compatibilidade entre temas e figuras

ou de figuras entre si. As figuras se encadeiam num percurso, para manifestar um

determinado tema, por isso, têm que ser compatíveis umas com as outras, senão o

leitor não percebe o tema que se deseja veicular.

Na coerência figurativa entendemos a articulação harmônica das figuras do

texto, com base na relação de significado que mantêm entre si. Um exemplo de

coerência figurativa:

O quarto espelha as características de seu dono: um esportista, que adorava a vida ao livre e não tinha o menor gosto pelas atividades intelectuais. Por toda a parte, havia sinais disso: raquete de tênis, prancha de surf, equipamento de alpinismo, skate, um tabuleiro de xadrez com as peças arrumadas sobre uma mesinha, as obras completas de Shakespeare. (In: FIORIN & SAVIOLO, 1990, p.268)

d) coerência espacial – diz respeito à compatibilidade entre os enunciados do

ponto de vista de localização no espaço.

e) coerência temporal – é a que respeita as leis da sucessividade dos eventos

ou apresenta uma compatibilidade entre os enunciados do texto, do ponto de vista

da localização no tempo.

As ações temporais devem ser sequenciadas numa temporalidade

compatível, de modo que seja possível ao leitor acompanhar essa sequência

temporal. Caso contrário, efetiva-se uma subversão na sucessividade dos eventos,

ocasionando a incoerência. Não se deve dizer, por exemplo: Acordei cedo, hoje, às

dez horas. Fui ao trabalho, vesti a roupa, tomei banho e fui caminhar, depois do

almoço... Há uma incompatibilidade na sucessividade das ações, de forma que

facilmente se percebe a incongruência dos fatos.

f) coerência no nível da linguagem – é a compatibilidade do ponto de vista da

variante linguística escolhida, em nível do léxico e da organização sintática utilizada

no texto. Incoerente, pois, usar expressões chulas ou de linguagem informal num

texto caracterizado pela norma culta formal. A não ser em textos, cujo gênero seja

permitido tal uso.

Na linguagem oral, essa incompatibilidade é corrigida, muitas vezes, por meio

de ressalvas do tipo: com o perdão da palavra ou se me permitem...

É importante esclarecer que a exploração da incoerência pode fazer parte de

um programa intencionalmente arquitetado pelo produtor do texto. Por exemplo: Um

publicitário poderá fazer uso propositadamente de uma incoerência, para obter

efeitos diversificados de sentido no gênero textual propaganda.

2.3 As meta-regras de coerência

Em relação à coerência, é relevante citar Michel Charolles (1997) pela

contribuição referente à coerência textual em produções textuais escritas. Até o

momento expusemos postulados acerca de coerência segundo alguns estudiosos.

Charolles (1997), diferenciando coesão de coerência, trata a coerência tanto a nível

micro quanto macroestrutural. Segundo o autor, coerência e linearidade textual

estão relacionadas, ou seja, para se questionar a coerência de um texto, deve-se

levar em conta a ordem em que aparecem os elementos que constituem o texto.

Charolles (1997, p. 49-74) enuncia quatro meta-regras de coerência, que são as

seguintes:

1ª) Meta-regra de repetição: Para que um texto seja (microestruturalmente e macroestruturalmente) coerente é preciso que contenha, no seu desenvolvimento linear, elementos de recorrência escrita. Como elementos de repetição a língua dispõe de recursos numerosos e variados, como: as pronominalizações, definitivações, referenciações contextuais dêiticas, substituições lexicais, recuperações pressuposicionais, retomadas de inferência. Alguns exemplos desses recursos:

- A criança foi sequestrada na escola em que estudava. Ela foi encontrada algemada em uma rua deserta. (pronominalização – anáfora)

- Encontrei-a. Esta jóia é raríssima. (pronominalização – catáfora)

- Na chácara há árvores frutíferas. As árvores frutíferas são bem cuidadas. (definitivação/referenciação dêitica contextual)

- Leonardo esteve em Irati em fevereiro de 2003. O cantor veio à cidade prestigiar o time do Goiás Sport Club. (substituição lexical)

- José comprou sua moto? Respostas: a) Não, ele comprou o carro. b) Não, assaltaram-lhe. c) Não, ele viajou.

Observemos que a retomada de elementos nem sempre dá coerência ao

texto.

2ª) Meta-regra de progressão: Para que um texto seja microestruturalmente

ou macroestruturalmente coerente, é preciso que haja no seu desenvolvimento uma

contribuição semântica constantemente renovada.

Esta segunda regra completa a primeira. Em um texto coerente, supõe-se que

haja um equilíbrio entre continuidade temática e progressão semântica (ou sêmica),

não repetição indefinida de termos em um mesmo texto. Um bom desempenho exige

as meta-regras 1 e 2. Em textos de alunos, muitas vezes, ocorre a transgressão total

da meta-regra 2, como exemplifica o texto abaixo:

O ferreiro está vestido com uma calça preta e um chapéu claro e com um paletó cinza e marrom escuro. Tem na mão a ponta da picareta e bate em cima com um martelo, sobre a ponta da picareta. Os gestos que fez, tem a ponta da picareta e com seu martelo bate sobre a ponta da picareta. A ponta desta ferramenta que se chama a ponta da picareta é pontuda e a outra ponta é quadrada. Para tornar ela vermelha com a ponta da picareta colocou ela no fogo e as mãos estão vermelhas. (texto original – sem correção de professor) (In: CHAROLLES, 1997, p.59)

O que nos chama a atenção é a circularidade do discurso, o aluno não dá

progressão às ideias.

3ª) Meta-regra de não-contradição: Para que um texto seja

microestruturalmente e macroestruturalmente coerente, é preciso que no seu

desenvolvimento não se introduza nenhum elemento semântico que contradiga um

conteúdo posto ou pressuposto por uma ocorrência anterior, ou deduzível desta por

inferência. Exemplos:

- Paulo não gosta de escrever. Fica feliz quando lhe solicitam um artigo. (contradição)

- Maria lê bastante. Ela gosta de escrever. (não-contradição)

4ª) Meta-regra da relação: Para que uma sequência ou um texto sejam

coerentes, é preciso que os fatos que se denotam no mundo representado estejam

relacionados. Exemplo:

- A mãe levou a criança ao médico. A criança está triste. (embora a frase pareça incoerente, nosso conhecimento de mundo consegue dar sentido a ela).

As meta-regras apresentadas por Charolles (1997) e de outros problemas de

coerência, até aqui expostos, levam-nos a ficar alerta, tanto no aspecto linguístico

como pragmático, quando da elaboração ou análise de um texto.

3. METODOLOGIA E ANÁLISE DOS DADOS

Nesta parte do trabalho, nossa atenção estará voltada para a exposição dos

referenciais metodológicos que funcionaram como suporte e diretriz desta pesquisa

de natureza aplicada e para a descrição dos cenários que caracterizaram o nosso

estudo.

Para alcançar os objetivos desta pesquisa, tomamos, como princípio

metodológico, a análise qualitativa por permitir a exploração de níveis de análise que

abrangem a minúcia e o contexto. Essas observações se fizeram mediante notas de

campo, “memo” e coleta das produções escritas dos alunos nas diferentes situações

em que foram solicitados a fazê-las, objetivando análise de sua aprendizagem frente

à metodologia adotada pelo professor.

Os procedimentos acima citados, além de nos terem possibilitado o

entendimento de como se deu, antes, durante e depois o trabalho com a produção

escrita nessa sala de aula, ainda nos permitiram explicar reconhecer se o

procedimento de ensinar do professor foi viável ou não para o enriquecimento da

expressão escrita do aluno e para a adequação de seu objetivo comunicativo junto

aos interlocutores do texto.

O desenvolvimento do presente trabalho foi encaminhado por reflexões

teóricas que se associam ao processo do ensino/aprendizagem da produção de

texto dentro da escola. Para analisar o fazer do professor em sala de aula,

observando as condições de produção dos textos escritos, optamos por uma

abordagem qualitativa ao invés de uma quantitativa, já que o intuito foi refletir,

analisar e caracterizar o processo de produção desse saber. A observação das

aulas, além da coleta dos textos, nesse caso, foi fundamental, pois segundo Lüdke e

André (1986:26):

(...), a observação ocupa um lugar privilegiado nas novas abordagens de

pesquisa educacional. Usada como o principal método de investigação ou associada

a outras técnicas de coleta, a observação possibilita um contato pessoal e estreito

do pesquisador com o fenômeno pesquisado, o que apresenta uma série de

vantagens. Em primeiro lugar, a experiência direta é sem dúvida o melhor teste de

verificação da ocorrência de um determinado fenômeno. Ver para crer, diz o ditado

popular.

Analisando, de maneira qualitativa, o trabalho do professor de Língua

Portuguesa, numa sala de quinta série do ensino fundamental, em relação ao ensino

de produção textual, a fim de se verificar qual o tratamento didático nessa área,

levando em conta as atividades prévias que antecedem a proposta de produção,

bem como o trabalho de intervenção do professor durante e depois da atividade

propriamente dita, nosso estudo se deteve, especialmente, à observação do

ambiente e da situação alvo de nosso interesse, através de um contato direto e

prolongado da pesquisadora em sala de aula. Segundo Bodgan e Biklen (1982)

citados por Lüdke e André (1986:12), em uma pesquisa qualitativa, “A preocupação

com o processo é muito maior do que com o produto”.

Explicam que o problema investigado deve ser verificado em como ele se

manifesta nas “atividades, nos procedimentos e nas interações cotidianas”. Sendo

assim, a observação foi realizada semanalmente, durante cinco meses, em aulas de

Língua Portuguesa cuja carga horária semanal era de cinco h/a, sob a forma de

registro de anotações e gravações de aulas típicas que apontavam para o trabalho

de constituição dos textos dos alunos. Durante esse período, conseguimos observar

seis situações do trabalho pedagógico com a produção de textos escritos, as quais

nos permitiram analisar as condições em que se deu o processo de

ensino/aprendizagem das produções textuais escritas: atividades precedentes, as

propostas que desencadearam a produção de textos, as intervenções do professor

durante a produção e após esta, a interação professor-aluno, os textos produzidos

pelos alunos, os usos e funções desses textos, os objetivos a que se prestavam e a

influência das condições de produção sobre os textos produzidos.

Quanto a essas produções escritas, coletadas em seis diferentes situações,

todas foram analisadas e, dentre elas, foram comentadas as mais interessantes, ou

seja, as que propagaram diferentes estratégias utilizadas pelos alunos para escrever

em decorrência da orientação dada pelo professor, e em número suficiente para

demonstrar a fidedignidade da análise.

Os critérios para a avaliação dos textos pautaram-se na análise das

condições de produção (Geraldi, 1995), incluindo: o conteúdo/informações presentes

no texto; a razão/motivo que levou o aluno a escrever; o “para quem” o aluno

escreveu seu texto; o aluno enquanto sujeito/locutor do seu discurso; as estratégias

utilizadas pelo aluno na constituição do seu texto (coesão, fatores de coerência -

repetição, progressão, relação, informatividade, situacionalidade, intencionalidade,

além do genêro textual, e uso de recursos lingüísticos).

As produções escritas serviram de parâmetro para avaliarmos em que medida

as condições de produção interferem em sua qualidade. Também, pudemos

constatar se a metodologia utilizada pelo professor foi eficiente ou não para o

desenvolvimento da capacidade comunicativa dos alunos.

Deixamos claro, aqui, que o foco de nossa pesquisa sobre produção textual

se situa no processo e não apenas no produto. Acreditamos que essa articulação é

bem vinda, uma vez que integra o processo global de ensino/aprendizagem nesta

área, ajudando a perceber os processos subjacentes à elaboração do discurso

escrito, relacionando-os ao seu produto final. Em outras palavras, consideramos

toda a situação em que o ato comunicativo escrito se deu. Os textos não poderiam

ser vistos isoladamente, já que acreditamos que sua análise só teria sentido e

validade se realizada à luz dessa visão global das circunstâncias das quais

emergiram.

Para a conquista dessa visão global a que nos referimos, vale ressaltar que a

nossa presença em sala de aula se deu de forma receptiva, sem nenhum

cerceamento ou interferência que comprometesse a apreensão do processo. Nesse

sentido, poderíamos dizer, inclusive, que pensamos que o acompanhamento das

situações observadas, não afetou a dinâmica de sala de aula, nem na atitude do

professor ou dos alunos, de modo que as observações feitas refletiram, de forma

bastante aproximada, o como se deu o processo de ensino/aprendizagem de textos

escritos nessa série. O nosso contato com os sujeitos envolvidos foi o mais natural

possível e isso pode ser explicado devido à interação que mantínhamos com

professor e alunos, decorrente de nossas atividades docentes nesta escola.

Esse fato facilitou as observações das aulas de Língua Portuguesa nessa

série, de modo que se evidenciasse a ação pedagógica com a produção textual aí

desenvolvida. A naturalidade, ainda, foi mantida pela honestidade com que

realizamos a pesquisa e pelo comportamento informal que mantínhamos com o

professor, não deixando de explicitar, desde o início e sempre que solicitados, os

objetivos de nossa pesquisa.

Sendo assim, o professor estava ciente de que não estávamos ali para

simplesmente nos servimos dos dados investigados, mas, mediante os resultados

da pesquisa, estávamos dispostos a contribuir, em termos teóricos e de ação

concreta, na melhoria do ensino/aprendizagem da produção textual. O sentido de

nosso estudo, então, foi entendido como um esforço em contribuir para o benefício

dessa área, que se apresenta problemática nas escolas. O resultado de nossa

análise fundamentado na realidade concreta das situações observadas, foi

informado ao professor, que poderia contestá-lo, discuti-lo ou até acrescentar a ele

novas proposições dos aspectos relacionados à qualidade de ensino da produção

textual.

Com essa distinção em mente, o professor deixou de ser apenas um mero

colaborador para a pesquisa, passando a ser um sujeito participante do

conhecimento, que se deseja, criticamente, ser construído.

Devido ao fato da não-omissão dos dados dessa pesquisa de natureza

aplicada, não só o professor, mas a escola e tantos outros educadores poderão se

valer das informações nela contidas, se julgadas viáveis e bem fundamentadas, para

refletir sobre as suas práticas na dinâmica do cotidiano escolar.

ANÁLISE DOS DADOS

Dos estudos lingüísticos, podemos depreender uma multiplicidade de fatores

que, atuando conjuntamente, estabelecem a coerência de um texto. Charolles

(1997:42) realiza um estudo da coerência, tendo em vista objetivos de natureza

pedagógica, conforme afirma: “o nosso trabalho incidirá exclusivamente sobre as

estratégias de intervenção que o professor desenvolve diante de certos textos

escritos de alunos que ele julga incoerentes.” Dado esse propósito, o autor declara

que, ao tratar da coerência, limitar-se-á a apresentar quatro meta-regras de boa

formação textual, realizando uma apreensão “geral” e “aproximativa” da questão.

A repetição

A primeira meta-regra é a da repetição. Charolles considera que, para se

assegurar a coerência de um texto, é necessário que, em seu desenvolvimento,

sejam apresentados elementos de recorrência estrita. Remete ao conhecido artigo

de Bellert (1970:336), onde a autora afirma que “a repetição constitui uma condição

necessária - embora evidentemente não suficiente - para que uma sequência seja

coerente.” Charolles cita, como recursos para realizar as repetições, as

pronominalizações, as definitivizações e as referências dêiticas contextuais, as

substituições lexicais, as recuperações pressuposicionais e as retomadas de

inferência, que, segundo afirma, “favorecem o desenvolvimento temático contínuo

do enunciado, permitem um jogo, submetido a regras, de retomadas a partir do qual

se encontra estabelecido ‘um fio textual condutor’.”(p.58).

Vejamos um fragmento de redação de aluno, demonstrado por Charolles, em

que ocorre ambigüidade referencial, resultando na malformação do texto: “Pedro e

minha irmã estavam nadando no rio. Um dia, um homem estava tomando banho;

como ele sabia nadar, ensinou para ele.” (p. 52)

A progressão

A segunda meta-regra é a da progressão. Segundo Charolles (ibid.: 58), “para

que um texto seja microestruturalmente ou macroestruturalmente coerente, é

preciso que haja no seu desenvolvimento uma contribuição semântica

constantemente renovada”. Para o autor, um texto não pode repetir indefinidamente

um mesmo assunto. Essas considerações se situam dentro da informatividade,

proposta por Beaugrande & Dressler, as quais já foram examinadas quando do

estudo deste padrão de textualidade.

Charolles mostra-nos um trecho de uma redação de aluno para exemplificar a

transgressão à meta-regra de progressão: “O ferreiro está vestido com uma calça

preta e um chapéu claro e com um paletó cinza e marrom escuro. Tem na mão a

ponta da picareta e bate em cima com um martelo, sobre a ponta da picareta. Os

gestos que fez, tem a ponta da picareta e com seu martelo bate sobre a ponta da

picareta. A ponta dessa ferramenta que se chama a ponta da picareta é pontuda e a

outra ponta é quadrada. Para tornar ela vermelha com a ponta da picareta colocou

ela no fogo e as mãos estão vermelhas.” (p.59)

A não-contradição

A terceira meta-regra é a da não-contradição, segundo a qual, no

desenvolvimento de um texto coerente, “é preciso que (...) não se introduza nenhum

elemento semântico que contradiga um conteúdo posto ou pressuposto por uma

ocorrência anterior, ou deduzível desta por inferência” (op. cit.: 61). Charolles propõe

três tipos de contradições, reconhecendo, entretanto, que se trata de um recorte

superficial. Trata-se das contradições enunciativas, das contradições inferenciais e

pressuposicionais e das contradições de mundo(s) e de representações do(s)

mundo(s).

As contradições enunciativas ocorrem quando o produtor do texto não

estabelece, adequadamente, um sistema de referência temporal e um modo de

funcionamento discursivo determinado. Por exemplo: “Antonio sai para um passeio

com o Sr.Esnobe. Chegando perto de uma árvore, nós paramos para conversar.

Francisco e Júlia querem jogar um jogo.”(p.63)

As contradições inferenciais e pressuposicionais ocorrem, segundo Charolles

(p. 64), “quando, a partir de uma proposição, pode-se deduzir outra que contradiz

um conteúdo semântico posto ou pressuposto numa proposição circundante.”

Vejamos alguns exemplos:

“Minha tia é viúva. Seu marido coleciona máquinas de costura.” (p.64)

“Pedro não tem carro. Vai vender o dele para comprar um novo.” (p.64)

“Júlio ignora que sua mulher o engana. Sua esposa lhe é completamente fiel”.

(p. 65)

As contradições de mundo(s) e de representações do(s) mundo(s) são de

natureza pragmática: dependem da imagem que os participantes do ato de

comunicação compartilham a respeito do mundo ou dos mundos de referência

instaurados pelo texto.

Assim, se julgarmos que não existe árvore nos corredores do metrô,

consideraremos a seqüência abaixo contraditória: “Oscar saiu do metrô. Estava

correndo de cabeça baixa num corredor quando bateu com toda força numa árvore.”

(p. 71)

A relação

A quarta meta-regra é a de relação. Charolles (ibid.: 76) considera que é

preciso, para assegurar a coerência de um texto, “que os fatos que se denotam no

mundo representado estejam diretamente relacionados”. Segundo ele, essa meta-

regra é também de natureza pragmática e baseia-se numa avaliação de

congruência: os fatos (ações, estados ou eventos) apresentados devem ser

considerados, pelo receptor de texto, como congruentes no mundo que

representam.

Para exemplificarmos esse conceito, observemos a seqüência que Charolles

apresenta como incoerente: “Maria logo vai dar à luz portanto os cantores

românticos desagradam aos intelectuais.” Nota-se que a relação entre os fatos

denotados revelam uma incongruência. Por isso, a relação de pertinência factual, aí

encerrada, não é reconhecida como aceitável no mundo representado.

As quatro meta-regras propostas por Charolles revelam-se bastante

operacionais quando aplicadas a textos dos alunos, pois tratam de questões que,

com freqüência, por serem mal trabalhadas, ocasionam formações textuais

inadequadas. Esta proposta constitui, assim, um importante ponto de apoio para que

o professor não avalie textos de forma apenas subjetiva e impressionista. O

professor poderá usá-las, portanto, como estratégias de intervenção de textos

escritos pelos alunos, que julga incoerentes.

Para concluirmos esta parte de nosso estudo sobre os padrões de

textualidade, é oportuno dizer que acreditamos que a Lingüística Textual pode

auxiliar na condução do ensino da produção textual escrita. Seria relevante se o

professor, não precisando se ater ao domínio da nomenclatura desses fatores ou à

sua definição, conseguisse mostrar ao aluno os vários percursos de construção de

sentido dos textos para que ele soubesse usar a língua como instrumento de

reflexão e ação e, conseqüentemente, viesse a interpretar e a produzir textos com

mais eficiência.

As estratégias utilizadas pelo aluno na constituição de seu texto

Os textos analisados até agora revelaram que houve um descompromisso

com as condições em que se processam a produção de um texto escrito na escola.

Ao chegarmos à análise da “escolha das estratégias”, apontaremos, então, mais

uma vez, uma apreciação negativa da prática escolar, pois, relembrando Geraldi

(1995:164), a escolha das estratégias para o desenvolvimento do texto “não se dá

em abstrato. Elas são selecionadas ou construídas em função tanto do que se tem a

dizer quanto das razões para dizer a quem se diz.”

Ora, se os textos foram escritos sem que os aspectos que privilegiam a

funcionalidade da escrita fossem considerados, ou seja, sem a preocupação em

criar situações em que o aluno tivesse assunto significativo a expor, razão para

expor o assunto, interlocutor definido e interessado em ouvi-lo e a sua participação

no processo como locutor efetivo do seu discurso, logo, as estratégias utilizadas

pelo aluno para a construção de seus textos acompanharam e se adequaram à

artificialidade do processo. Em outras palavras, os textos foram construídos

mediante modelos de discursos proferidos em razão de conteúdos escolares e

modelos para a distinção entre textos.

As formas de expressão utilizadas pelos alunos e a montagem de seus textos

demonstram a intenção consciente de eles terem se submetido aos modelos que a

escola impunha, já que o objetivo central era mostrar que sabiam escrever mediante

a solicitação feita e, ainda, satisfazendo as preferências do “leitor” de seus textos, o

professor avaliador.

Com base, pois, em seu convívio prévio com textos escolares e no

reconhecimento de que as suas estratégias de dizer deviam ser condizentes com o

autoritarismo redutor de textos que não ultrapassam os muros escolares, os alunos

fazem as suas redações preenchendo-as com fragmentos da linguagem utilizada

pelo professor ou pelos textos do livro didático. Além disso, suas redações aliam-se

ao modelo pronto a ser seguido, no que se refere ao gênero dos textos.

De um modo geral, as redações analisadas se enquadram no gênero redação

escolar. Todos os alunos, no que se refere à intencionalidade, se empenham em

construir um texto capaz de satisfazer ao gosto da professora. Pretendem, com as

frases estereotipadas e repetitivas de sua fala, mostrarem-se submissos aos seus

ensinamentos, tanto no que se refere ao radicalismo de suas ideias, quanto à forma

de se iniciar, desenvolver e concluir um texto narrativo. A imagem que têm da

professora pesou muito no momento de os textos serem produzidos. Em nenhum

texto, entretanto, a intenção mencionada aparece de forma explícita; ela se

configura no conjunto dos recursos linguísticos utilizados, nas afirmações feitas e na

obediência ao tipo do texto solicitado.

Decorrente das condições de produção, ou seja, do conjunto de elementos

que orientam a produção escrita dos alunos o desempenho escrito deles não foi

satisfatório.

Discutiremos, a seguir, mais alguns problemas observados, com relação aos

aspectos gerais para o estabelecimento da coerência textual, sem, entretanto,

pretendermos realizar uma análise mais aprofundada de tais aspectos.

De um modo geral, os textos que compõem o corpus apresentam o uso do

que Lemos (1977) chamou estratégias de preenchimento. Os alunos apresentam

uma informação e, em seguida, repetem-na com o objetivo de ocupar os espaços

em branco, apenas preenchendo as linhas do papel. O texto torna-se circular, não

caminha. É violação à meta-regra da progressão, proposta por Charolles (1997), já

mencionada neste trabalho.

Observemos alguns exemplos:

(fragmento do texto 2.7)

“Se vocês voltassem não ia precisar de vocês ficarem com medo de nada se

voces voltassem ia ser muito bom para todos nós, e para seus amigos também eles

iam adorar sevocês voltarem.”

(fragmento do texto 2.10)

“Agora que estou sozinho sinto falta de vocês. (...) meus irmãos eu estou

sentindo muita falta de voceis é muito bom ficar em casa para nós sair e muito

divertido ficar em casa vocês não deviam ter fugido de casa eu estou sentindo muita

falta de voceis.”

(fragmento do texto 2.3)

“Eu te pesso que volta para casa eu sinto muito sua falta e te emploro volte

para casa sentímos muito sua falta é muito grande.”

( texto 2.8)

Saldade

“Hoje está chovendo e eu estou aqui em casa sozinha pensando como seria

bom se vocês, estivesse aqui comigo. Agora que estou sozinha sinto muita falta de

vocês. Volta! Mamãe e papai estão sentindo muito a falta de vocês, volta por favor

eu e a nossa família está morrendo de saudade de vocês.”

(fragmento do texto 2.2)

“O meu primeiro irmão querido eu fiquei com muito feliz de meu primeiro

irmão querido (...)”

(fragmento do texto 6.19)

“Era um belo dia todos estavam felizes. A formiga trabalhando a cigarra

cantando. A formiga trabalhava o verão inteiro. Quando a cigarra cantava.”

(fragmento do texto 6.1)

“Era umavêz. No verão que a cigara so fica cantando e a formiga ficava

trabalhando todos os dias e a sigarra só ficava cantamdo.”

(fragmento do texto 6.3)

“Era uma vez a formiga estava trabalhando a ciga-rra cantando. A formiga

estava trabalhando de casa, e a cigarra estava cantando e depois a cigarra foi na

casa da formiga (...)”

(fragmento do texto 6.5)

“Era uma vez a formiga estava trabalhando contente quando a formiga viu a

cigara ficou cantando e a formiga olvindo a cigarra cantar. E a formiga parou de

trabalhar para ouvir a cigarra cantar e alegremente formiga começou a trab alhar

(...)”

(fragmento do texto 5.4)

“Certo dia, eu andando na Rua dudo cujo vendo crianças tordas linpas só eu

sujo eu estava com muita fome e não tinha o que (comer) comer (...) eu estava

querendo entra para bricar mais eu estava muito (ju) sujo eu estava com muita fome

não tinha o que comer (...) eu com muita fome comia restos de lanches.”

(fragmento do texto 5.6)

“Eu queria estudar, mas eu não posso, porque eu tenho que trabalhar. Hoje

neste dia era para mim esta estudando mas eu tenho que trabalhar para se

sustentar.”

Ocorre nessas passagens, usando as palavras de Charolles (op. cit.:59), uma

“flagrante circularidade do discurso”, devido ao fato de os alunos repetirem

excessivamene as mesmas informações e, com isso, não fazerem os textos

progredirem semanticamente. Nesse sentido, observamos que os alunos não

estavam seguros e preparados para a tarefa que lhes foi exigida, visto que esses

alunos produziram textos com baixo grau de informatividade.

Outro problema evidenciado, com alta ocorrência, na maioria dos textos

analisados, diz respeito à falha na meta-regra da repetição (op. cit.), tanto no plano

conceitual como no plano lingüístico. No primeiro, a falha se manifesta pela não

retomada de conceitos e idéias na seqüência do texto, tendo como resultado um

texto em que se misturam diversos assuntos, não contendo, portanto, um

desenvolvimento homogêneo e contínuo em que se perceba a sua unidade, a sua

coerência. No segundo, a falha se manifesta pelo mau uso de mecanismos de

coesão que “permitem ligar uma frase (ou uma seqüência) a uma outra que se

encontra no seu contexto imediato.”

À guisa de ilustração, citaremos um texto em que ambos os planos, conceitual

e lingüístico, possuem problemas no requisito repetição, afetando, portanto, a sua

coerência.

(texto 4.7)

O Caçador

Certo dia estava me preparando para uma grande caçada e levei uma jaula

para prender a onça. levei um facão. Ao chegar na mata encontrei muito mato tive

que ir cortando o mato. Fiquei esperando a chegada da onça. O filhote de onça

miava e os rastros era grandes. Foi muito emocionante. Eu vi uma onça muito feroz

com o seu filhote. A onça era pintada , grande. Eu senti muito medo. Eu pensei que

ela eria me comer de tão grande que ela era. Eu falei que ela eria ficar dentro da

jaula. Eu coloquei ela na jaula e levei ela embora.

Vejamos a análise dessa redação.

Analisando o plano conceitual desse texto, percebemos claramente uma

fragmentação na seqüência das ações e idéias arroladas nele. Como se vê, o texto

se constitui de uma simples somatória de frases, que, à primeira leitura, exige do

leitor um certo esforço para relacionar os fatos entre si. Muitas frases, que compõem

os diversos parágrafos, não mantêm continuidade com a idéia exposta

anteriormente. No terceiro parágrafo, por exemplo, o aluno diz: “Fiquei esperando a

chegada da onça.”; no quarto, ele diz que “O filhote de onça miava e os rastros era

grandes.” Vemos , aí, uma descontinuidade das idéias entre uma frase e outra,

afetada pela má estruturação na superfície textual. Isso se deve ao mau uso da

preposição “de” em “o filhote de onça miava”, além da falta de compreensão da

expressão “e os rastros era grandes”, já que não sabemos de quem são esses

rastos, se do filhote ou da onça que foi apresentada na frase anterior. Na seqüência

dos parágrafos, o aluno revela que viu “uma onça muito feroz com o seu filhote”, não

estabelecendo, novamente, a retomada das idéias anteriores. Em seguida, no

penúltimo parágrafo, ele diz: “eu falei que ela eria ficar dentro da jaula”. Falou para

quem? Para ele mesmo? E por que disse isso, se, no parágrafo seguinte, ele relata

que colocou a onça na jaula e a levou embora?

Em várias partes do texto verifica-se que os elementos que percorrem o seu

desenvolvimento não lhe conferem uma unidade global. No entanto, as falhas

apontadas podem ser explicadas levando-se em conta o fato de se pedir ao aluno

para orientar a seqüência de seu texto por meio do roteiro apresentado. Todas as

informações apresentadas, então, ganham relevância ao se saber que são

respostas ao roteiro. Porém, a estratégia utilizada pelo aluno, de responder às

questões, não foi eficiente, visto que um texto não é um amontoado de frases, em

que não se estabelecem conexões semânticas entre as partes para se formar um

todo.

Com relação ao plano lingüístico, o aluno utiliza um conjunto de orações

sem fazer uso da variedade de recursos coesivos entre os parágrafos. A ocorrência

do pronome pessoal do caso reto “Eu”, assinalado pela professora, é exaustiva,

tornando o texto cansativo.

No parágrafo introdutório, ocorre uma sensação de quebra na sequência

informativa devido à organização, em separado, dos instrumentos que seriam

levados na caçada. Eles poderiam ser agrupados na seqüência linear do texto,

assim: “e levei um facão e uma jaula para prender a onça.”

No parágrafo seguinte o aluno repete duas vezes a palavra “mato” e emprega,

também, a palavra “mata”. Poderia ter utilizado um pronome para retomar o termo

anterior. Além disso, não há junção entre as frases “encontrei muito mato” “tive que

ir cortando o mato”. A seqüência poderia ser : “Ao chegar na mata, encontrei muito

mato e tive que cortá-lo”.

No nono parágrafo, o pronome pessoal “ela” que retoma o termo “onça”, foi

usado duas vezes sendo que, o segundo, poderia ser omitido, sem que prejudicasse

o sentido da seqüência: “Eu pensei que ela iria me comer de tão grande que* era.”

Há excessos de repetições do pronome ela, também, no último parágrafo. Achamos

que seria conveniente reestruturar o texto como um todo, chamando a atenção dos

alunos para outras formas de organizá-lo para que sua continuidade fosse mantida.

A incidência do mau uso de repetições nos textos é muito ampla. Vejamos

mais alguns exemplos:

-“eu estava se preparando”;

- “nós ficamos esperando a onça aparecer e não apareceu a onça”;

- “Eu e Pedrinho nós acordamos cedo ...”;

- “eu deci da árvore e ponhei a mão em um dos rastos, e os rastos estava

fresco e armei a rede ali e fiquei (...)”;

- “Eu queria que na escola todas as pessoas fossem legais e simpaticos e

simpaticas pois eles e elas são muito chatos ...”;

- “e quandos nos pequenos compramos brinquedo os grandes pegavam de

nos e nos ficamos sem”;

- “a comida deles era tão gostosa queu entrei para pedir um pouco de comida

(...) e a comida era tão gostosa”;

- “os nossos amigos, me pergunta que dia você vem ele está com muita falta

e saldade de vocês.”

A fim de não sermos muito cansativos, encerramos por aqui a enumeração

das falhas cometidas quanto ao emprego dos elementos coesivos. Cabe mencionar,

porém, que, embora os desvios sejam inúmeros, a principal falha refere-se ao

abusivo emprego do pronome pessoal do caso reto “eu” e da conjunção aditiva “e”.

Outro problema, bastante freqüente, percebido nas redações foi a

impertinência das relações entre os fatos apresentados. Trata-se de um requisito de

coerência a que Charolles chama relação (1997). Examinemos alguns textos em

que o nãocumprimento dessa condição de coerência afeta todo o conjunto:

(fragmento do texto 5.15)

“(...) quando vi uma menina comendo fiquei com muita vontade de comer.

Quando vi outra pessoa se trocando para ir para a escola, pensei: que vontade de

ter um brinquedo diferente.”

No fragmento acima há uma descontinuidade de raciocínio, manifestada pela

impossibilidade de relacionarmos a idéia de o desejo de ter um brinquedo diferente

ter sido provocado pelo fato de ver uma pessoa se trocando para ir à escola. Uma

idéia não se relaciona à outra.

(fragmento do texto 2.10)

“(...) é muito bom ficar em casa para nós sair e muito divertido ficar em

casa(...)”

Ocorre, nesse fragmento uma desconexão na estrutura conceitual, que

provoca incompreensão na relação entre as idéias que se pretende estabelecer.

Seria necessário reestruturar o segmento para estabelecer a correlação entre as

idéias e sanar a contradição aí existente.

(fragmento do texto 2.2)

“Meu 1º irmão querido eu fiquei com muito feliz de meu 1º irmão querido que

bom você feio a minha casa (...)”

O conteúdo desse enunciado não é, por nós, aceitável, uma vez que não nos

remete a uma precisão nos conceitos denotados. Podemos reconstituir o raciocínio

do aluno se pensarmos que o 1º irmão querido é o seu irmão mais novo e o primeiro

nascido dentre os irmãos, portanto o mais velho dentre eles. No entanto, não é

convencional empregarmos essa expressão e a estrutura da sentença é confusa,

devendo ser refeita para se tornar mais clara.

Para encerrar este tópico, temos de apontar, ainda, a utilização de

estratégias da modalidade oral, na escrita dos textos. Não sendo alertados para a

diferença entre a modalidade oral e escrita, os alunos não percebem quais os

recursos expressivos coerentes a uma e outra e abusam das estratégias do dizer em

seus textos escritos.

Anteriormente, apontamos alguns textos em que os alunos escrevem sem

atentar ao uso dos sinais de pontuação e, esse fator, indica-nos que o aluno

pressupõe que a pontuação já vem marcada no que ele diz/escreve, isto é, imagina

que a pontuação está implícita em sua fala, e, assim, simplesmente escreve como

se estivesse se manifestando oralmente. Outra marca da linguagem oral, presente

nos textos, são as excessivas repetições, as quais foram examinadas quando

discorremos sobra a falta de progressão nos textos.

Se consideramos, ainda, a especificidade da escrita, em relação à norma

culta, temos graves problemas de concordância, que geralmente ocorrem na

modalidade oral: “animais desconhecido”, “a minhas pernas começaro a tremer”, “os

moradores acordava”, “a formiga e a cigarra se odiava”, “os meus pais não pode

ver”, “quem sabe nosso pais volta a siteder...”, “e eles disse”, “nossas briga”, “e eles

ficaram feliz para sempre”, “uns gral de feijão”, “vocês estão erado”, “se vocês

estivesse aqui”, “vocês faz falta aqui”, “que vocês esteja aqui para nós brincar e

paciar”, “o nossos avós morreu”, “eu e a nossa família está morrendo...”, “para nós

sair”, “para esses político para eles quando vim pedir voto...”, “todos filho de rico

tinha da queles brinquedo importado”, etc.

Verifiquemos, agora, a predominância do advérbio de lugar “lá” não

estabelecendo coesão entre as partes que se interligam umas às outras. O termo

não se remete a um lugar específico, é um recurso que só poderia ser entendido na

fala.

(fragmento do texto 6. 11)

“(...) então a formiga foi dormir só que não tinha jeito a cigarra não tinha

parado e a formiga foi lá conversar com a cigarra por que não jeito de dormir então

foi e conversarão muito (...)”

(fragmento do texto 6.16)

“Certo dia a cigarra viu a formiga trabalhando e sentiu vontade de trabalhar

também e foi lá pedir emprego para a formiga (...)” Ocorre, também, o uso do

recurso lingüístico “aí”, predominante da fala, para fazer o texto progredir.

(fragmento do texto 4.4)

“Ai eu comesei a cavocar terminei de cavocar ai coloquei folhas de

bananeiras (...) (...) Ai ela foi enbora eu segui ela foi para casa dela eu vi os filhos

dela ai que eu percibi (...)”

Muitas outras inadequações, provenientes do emprego de recursos usados na

linguagem oral foram encontradas. Limitar-nos-emos a apresentar, agora, somente

os enganos cometidos com relação à ortografia. Seria oportuno analisarmos essas

inadequações frente ao sistema de escrita do português, baseando-nos, por

exemplo, em Cagliari (1991), que bem evidencia o porquê de os alunos cometerem

os tipos de erros ortográficos que serão apresentados. Porém, não o faremos para

que não extrapolemos a limitação dada a esse trabalho. Fica, aqui, a sugestão para

pesquisas vindouras, tendo em vista que mesmo numa quinta série do ensino

fundamental há a tendência de se considerar a escrita um espelho da fala.

Vamos a eles: fiotes (filhotes), voutol (voltou), vamo (vamos), si (se),

enconto (enquanto), o se (ou se), ispingarda (espingarda), se passaro (se

passaram), outravez (outra vez), discançar (descançar), tempresta (te emprestar),

medar (me dar), devouta (de volta), ajaula (a jaula), condo (quando), armadilia

(armadilha), encorer ((em correr), olei (olhei), eu vove (eu vou ver), taveno (está

vendo), ropa (roupa), começaro (começaram), entra (entrar), dê veis equando (de

vez em quando), alá (olha lá), emfrente (em frente), rrasgada (rasgada), famílhas

(famílias) famílhia (família), iscada (escada), compri (cumprir), diverdade (de

verdade), vergoinha (vergonha), petia (pedia), andarino (andarilho), crecer

(crescer), pisina (piscina), focê (fosse), feio (veio).

Encerremos aqui a análise dos textos dos alunos, lembrando que não a

exploramos em sua amplitude, ela poderia ser estendida, já que não esgotamos a

integridade deficitária dos textos. Lembramos, ainda, que o estudo das redações que

aqui foi feito se prendeu à análise das condições de produção desses textos. Nossa

preocupação esteve voltada para a identificação dos problemas existentes, com a

finalidade de tentar compreender as reais dificuldades que os alunos apresentam em

seus textos escritos em decorrência da exclusão das condições de produção.

Em razão do que foi apresentado, temos a dizer que o fato de a professora

não observar as condições necessárias para a produção de um texto e o fato de não

possibilitar releituras, revisão e reestruturação dos textos afetou, de forma negativa,

o desempenho comunicativo escrito dos alunos. Todas as falhas apontadas nesta

parte do estudo poderiam ser sanadas através da intervenção da professora. Se não

sanadas, pelo menos amenizadas, se ao aluno fosse facultada não somente a

ampliação da apropriação dos diversos recursos expressivos da língua quando da

escrita de um texto, mas também a reflexão sobre a linguagem.

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