Caderno de apoio a aprendizagem prof_2_ano

2o

anoP R O G R A M A S : L E R E E S C R E V E R / O R I E N TA Ç Õ E S C U R R I C U L A R E S

lIngua portuguesa

L I V R O D O P R O F E S S O R

Cadernos de apoio e aprendizagem

2010

Port2ºAnoPROF.indd 1Port2ºAnoPROF.indd 1 9/16/10 3:48 PM9/16/10 3:48 PM


Prefeitura da Cidade de São Paulo

Prefeito Gilberto Kassab

Secretaria Municipal de Educação

SecretárioAlexandre Alves Schneider

Secretária AdjuntaCélia Regina Guidon Falótico

Diretora da Assessoria Técnica de PlanejamentoFátima Elisabete Pereira Thimoteo

Diretora de Orientação TécnicaRegina Célia Lico Suzuki

(Coordenadora Geral do Programa)Divisão de Orientação Técnica Ensino Fundamental e Médio

Suzete de Souza Borelli (Diretora e Coordenadora do Programa DOT/EF)

Cristhiane de Souza, Hugo Luiz Montenegro, Humberto Luis de Jesus, Ione Aparecida Cardoso Oliveira,

Leika Watabe, Leila de Cássia José Mendes, Margareth Aparecida Ballesteros Buzinaro, Maria Emilia

Lima, Regina Célia dos Santos Câmara, Silvia Moretti Rosa Ferrari, Viviane de Camargo Valadares

Divisão de Orientação Técnica Educação EspecialSilvana Lucena dos Santos Drago

Diretores Regionais de EducaçãoEliane Seraphim Abrantes, Elizabeth Oliveira Dias,

Hatsue Ito, Isaias Pereira de Souza, José Waldir Gregio, Leila Barbosa Oliva, Leila Portella Ferreira, Maria Angela

Gianetti, Maria Antonieta Carneiro, Marcelo Rinaldi, Silvana Ribeiro de Faria, Sueli Chaves Eguchi,

Waldecir Navarrete Pelissoni

Equipe técnica de apoio da SME/DOTAna Lúcia Dias Baldineti Oliveira, Ana Maria Rodrigues

Jordão Massa, Claudia Aparecida Fonseca Costa, Delma Aparecida da Silva, Jarbas Mazzariello,

Magda Giacchetto de Ávila, Maria Teresa Yae Kubota Ferrari, Mariana Pereira Rosa Santos,

Tania Nardi de Padua, Telma de Oliveira

Assessoria Pedagógica SME/DOTCélia Maria Carolino Pires, Maria José Nóbrega,

Rosaura Angélica Soligo

Fundação Padre Anchieta

PresidenteJoão Sayad

Vice-PresidentesRonaldo Bianchi

Fernando Vieira de Mello

Diretoria de Educação

DiretorFernando José de Almeida

GerentesMonica Gardelli Franco

Júlio Moreno Coordenadora do projeto

Maria Helena Soares de Souza

Equipe de autoria

CoordenaçãoClecio dos Santos Bunzen Júnior, Jacqueline Peixoto Barbosa

Assessoria de coordenaçãoMárcia Mendonça e Claudia Vóvio

AutoresAmérica dos Anjos Costa Marinho, Anna Maria C. Caricatti M. Cera,

Carolina Assis Dias Vianna, Celina Diaféria, Clecio dos Santos Bunzen Júnior, Denise de Oliveira Teixeira, Ellen Rosenblat, Geraldo Antônio Andreasi Fantim, Jacqueline Peixoto Barbosa, Jordana Lima de Moura Thadei, Laura Inês Breda de Figueiredo, Margareth Aparecida Ballesteros Buzinaro, Maria Helena Costa,

Maria Inês Nocite, Marisa Balthasar Soares, Marisa Vasconcelos Ferreira, Patrícia Prado Calheta, Paula Bacarat De Grande, Rosa Maria Antunes de Barros,

Shirley de Oliveira Garcia Jurado, Virginia ScopacasaPesquisa

Átila Augusto Morand, Eduardo de Moura AlmeidaLeitura críticaRoxane Rojo

Equipe Editorial

Gerência editorialCarlos Seabra

Secretaria editorialJanaína Chervezan da Costa Cardoso

Assessoria de conteúdoMárcia Regina Savioli (Língua Portuguesa)

Maria Helena Soares de Souza (Matemática)Controle de iconografi a

Elisa RojasApoio administrativo

Acrizia Araújo dos Santos, Ricardo Gomes, Walderci HipólitoEdição de texto

Dida Bessana, Maria Carolina de AraujoRevisão

Ana Luiza Saad Pereira, Marcia Menin, Maria Carolina de Araujo, Silvia Amancio de Oliveira

Direção de arteEliana Kestenbaum, Marco Irici

Arte e diagramaçãoCristiane Pino, Cristina Izuno, Henrique Ozawa, Mariana Schmidt

IlustraçõesOsnei

Bureau de editoraçãoMare Magnum Artes Gráfi cas



Prezado(a) professor(a),

Os Cadernos de apoio e aprendizagem – Língua Portuguesa, destinados aos estudantes dos nove anos do Ensino Fundamental, têm como finalidade contribuir para o trabalho docente visando à melhoria das aprendizagens dos alunos. Sua elaboração teve como critérios para seleção das atividades o alcance das expectativas de aprendizagem contidas nos documentos de Orientações curriculares e as dificuldades apresentadas pelos alunos na Prova São Paulo e na Prova da Cidade.

Na área de Língua Portuguesa, estes Cadernos foram preparados de modo a contemplar as seguintes esferas discursivas: jornalística, cotidiana, literária (prosa e verso) e escolar. Além do material escrito, os estudantes terão acesso também a vídeos produzidos especialmente para subsidiar as atividades em sala de aula – por meio de DVD inserido no Livro do Professor.

É importante ressaltar que esta obra não está recomendada como único recurso a ser utilizado para a aprendizagem dos estudantes. Ela deve ser complementada com atividades planejadas pelo professor, em função das características de sua turma, fazendo uso de livros didáticos e de outras publicações da SME, disponíveis nas escolas, para trabalho com o Ensino Fundamental (Guias de planejamento e orientações didáticas – Ciclo I, Orientações curriculares e proposição de expectativas de aprendizagem do Ciclo I e das áreas de conhecimento do Ciclo II, Referenciais de expectativas para o desenvolvimento da competência leitora e escritora – Ciclo II).

Para cada ano de escolaridade foram produzidas sequências de atividades para os alunos e orientações didáticas para o professor. A proposta é que estes Cadernos sejam utilizados pelos professores e pelos alunos duas vezes por semana.

Esperamos que os Cadernos de apoio e aprendizagem – Língua Portuguesa, com outros trabalhos e projetos desenvolvidos pelos professores nas Unidades Educacionais e por todos nós na SME, e, em especial, as ações de formação continuada possam colaborar para a melhoria da aprendizagem dos alunos em Língua Portuguesa.

Saudações,

Alexandre Alves SchneiderSecretário Municipal de Educação de São Paulo


Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)(Bibliotecária Silvia Marques CRB 8/7377)

C122 Cadernos de apoio e aprendizagem: Língua Portuguesa / Programas:

Ler e escrever e Orientações curriculares. Livro do Professor. São Paulo: Fundação Padre Anchieta, 2010.Segundo ano, il.

(vários autores)

ISBN 978-85-8028-013-5ISBN 978-85-8028-004-3 (aluno)

1. Ensino Fundamental 2. Língua portuguesa 3. Leitura 4. Escrita I. Título.

CDD 371.302.813

Esta obra, Cadernos de apoio e aprendizagem – Matemática e Língua Portuguesa, é uma edição que tem a Fundação Padre Anchieta como Organizadora

e foi produzida com a supervisão e orientação pedagógica da Divisão de Orientação Técnica da Secretaria Municipal de Educação de São Paulo.


Sumário

Apresentação dos Cadernos de apoio e aprendizagem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9

Expectativas de aprendizagem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .11

Uma nota sobre o trabalho com gêneros . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .11

Integração entre as modalidades de atividades . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .12

Organização do Caderno do aluno . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .13

Organização do Caderno do professor. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .14

O trabalho com o 2o ano . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .15

Considerações sobre alguns princípios metodológicos que orientam os

encaminhamentos propostos para as atividades . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .17

Ler sem saber ler, como isso é possível? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .18

Escrever o quê? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .22

Parcerias... compartilhando possibilidades . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .23

Unidade 1 – Cantigas, regras de cirandas e brincadeiras cantadas . . . . . . . . . . . .25

Unidade 2 – Receitas e outras gostosuras juninas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .27

Unidade 3 – Contos tradicionais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .28

Unidade 4 – Manchete: a “porta” da notícia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .29

Unidade 5 – Animais do Pantanal: o que podemos aprender consultando

verbetes de curiosidades? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .31

Considerações sobre a avaliação da aprendizagem dos alunos . . . . . . . . . . . . . . .33

Intervenções que favorecem avanços . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .35

Referências bibliográfi cas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .37

Comentários e sugestões página a página

Unidade 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43

Unidade 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71

Unidade 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105

Unidade 4 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133

Unidade 5 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 145



L IVRO DO PROFESSOR L ÍNGUA PORTUGUESA · 2O ANO 9

Apresentação dos

Cadernos de apoio e aprendizagem

A produção deste material se justifi ca por contemplar as es-pecifi cidades da rede pública municipal paulistana do ponto de vista de suas realidades regionais, das condições de acervo de livros, de equipamentos disponíveis, de espaços físicos das escolas e do processo de formação de educadores desenvolvi-do nos últimos cinco anos.

Os Cadernos dos alunos têm formato consumível, para que eles possam usá-los individualmente e fazer as atividades tanto em sala de aula quanto em casa. Um DVD acompanha os Cadernos do professor e contém os vídeos previstos em algumas atividades, além de textos a serem lidos para os alunos (em determinados casos).

O foco das atividades dos Cadernos são as expectativas de aprendizagem relativas às práticas de leitura, produção es-crita, escuta e produção oral de textos e de análise e refl exão sobre a língua e a linguagem, articuladas em torno dos gêne-ros selecionados propostas para estudo e aprofundamento. Assim, para cada ano, estão previstas cinco unidades – que correspondem às esferas/gêneros selecionados para o traba-lho com sequências didáticas ou projetos.1 O quadro a seguir apresenta os gêneros selecionados para os dois ciclos do En-sino Fundamental.

1 Para mais especifi cações dessas modalidades de atividade, ver p. 121 e 134 das Orientações curriculares e proposição de expectativas de aprendizagem para o Ensino Fundamental – Ciclo I e p. 106-107 das Orientações curriculares e proposição de expectativas de aprendizagem para o Ensino Fundamental – Ciclo II, Língua Portuguesa.


10 CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP

Gêneros selecionados em cada ano do Ciclo I em sequências didáticas ou projetos

Esfera de circulação

Cotidiana Jornalística Literária (prosa) Literária (verso) Escolar

1o ano Bilhete/RecadoLegenda/Comentário de notícia

Conto de repetiçãoParlenda/Regras de jogos e brincadeiras

Diagrama/Explicação

2o ano ReceitaManchete/Notícia televisiva e radiofônica

Conto tradicional

Cantiga/Regras de cirandas e brincadeiras cantadas

Verbete de curiosidades/Explicação

3o ano Regras de jogoNotícia/ Comentário de notícias

Conto tradicionalPoema para crianças

Verbete de enciclopédia infantil/Explicação

4o ano

Carta, e-mail, relato de experiências vividas

Entrevista Fábula Poema narrativo

Verbete de enciclopédia infantil/Exposição oral

5o ano

Roteiro e mapa de localização/Descrição de itinerário

Notícia/Relato de acontecimento cotidiano

Lenda e mito Poema

Artigo de divulgação científi ca para crianças/Exposição oral

Gêneros selecionados em cada ano do Ciclo II em sequências didáticas ou projetos

Esfera de circulação

Vida pública e profi ssional

Jornalística Literária (prosa) Literária (verso) Escolar

6o ano

Carta de solicitação e de reclamação/ Debate

Entrevista Conto/Causo CançãoBiografi a/ Depoimento

7o ano

Requerimento e carta de solicitação e de reclamação/ Solicitação, reclamação

Resenha/ Comentário

HQ e tiras/Piadas Cordel

Artigo de divulgação científi ca/Exposição oral

8o anoEstatuto/Debate regrado

Notícia, reportagem/ Notícia televisiva e radiofônica

Crônica/Relato de fatos cotidianos

Poema visual/RapVerbete de enciclopédia/Exposição oral

9o anoCurrículo/ Entrevista profi ssional

Artigo de opinião/Comentário

Teatro PoemaRelato histórico/ Exposição oral



Expectativas de aprendizagem

As expectativas de aprendizagem, organizadas em torno das práticas de linguagem – leitura, produção de texto, fala e es-cuta e análise linguística –, “são metas de desenvolvimento que se alargam e se aprofundam progressivamente, conforme as possibilidades e necessidades dos estudantes. A cada ano do ciclo, são exploradas basicamente as mesmas expectati-vas de aprendizagem, em graus de complexidade crescentes”.2

Nos Cadernos do professor, as atividades estão acompanhadas das respectivas expectativas de aprendizagem para o ano, o gênero e a prática de linguagem contemplada, com a mesma formulação presente no documento de orientações curricula-res. Essas são as aprendizagens que se espera que todos os alunos construam (como diz Vygotsky,3 aprendizagens que possam, no fi m de cada etapa de trabalho, fazer parte de seu desenvolvimento). Algumas atividades abrangem expec-tativas propostas para anos ou ciclo posteriores, o que se justifi ca por se tratar de um processo de construção em que é importante que o que se espera ver consolidado em deter-minado ano seja processualmente trabalhado desde os anos anteriores (para Vygotsky, fariam parte do desenvolvimento potencial dos alunos – criariam zonas de desenvolvimento proximal –, vindo, futuramente, a fazer parte de seu desen-volvimento real).

Há ainda questões que não se referem diretamente às ex-pectativas de aprendizagem, quer para o ano em questão, quer para os seguintes, mas que foram propostas porque, de alguma forma, contribuem com os processos de compreensão ou produção dos textos, objetivo maior de qualquer material didático ou prática pedagógica.

Uma nota sobre o trabalho com gêneros

No dia a dia, participamos de várias esferas de atividades (fa-miliar/cotidiana, escolar, jornalística, acadêmica, produtiva/de consumo, política etc.), realizando ações próprias des-sas esferas. Toda esfera de atividade é também uma esfera

2 Orientações curriculares e proposição de expectativas de aprendizagem para o Ensino Fundamental – Ciclo I, p. 36.

3 VYGOSTSKY, L. S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1987.



de comunicação, e, para agir, nos comunicamos mediante os gêneros textuais que nelas circulam. Assim, ao nos apropriar-mos deles, temos oportunidade de participar mais adequada e plenamente das práticas de linguagem que circulam em cada uma dessas esferas, razão pela qual elegemos os gêneros textuais como um dos eixos organizadores do currículo, arti-culados às práticas de linguagem – leitura, produção escrita, escuta/produção oral e análise linguística. Desse modo, ga-rantimos também um movimento metodológico que privilegia as práticas de uso – leitura/produção escrita, escuta/produ-ção oral – em relação às práticas de análise linguística, que devem reverter para os próprios usos.

Portanto, é necessário cuidado para não transformar o tra-balho com os gêneros em uma série de atividades meramen-te classifi catórias e metalinguísticas não convergentes para o uso – leitura/escuta e produção de textos. Não adianta o aluno saber dizer uma série de características dos gêneros (de forma decorada), se não puder reverter esse conhecimen-to para a compreensão e/ou produção de textos relativos a esses gêneros textuais.

Também na exploração dos elementos constitutivos dos gê-neros, é fundamental garantir uma perspectiva que relacione os gêneros (e os textos) aos contextos das esferas em que circulam, às suas condições de produção típicas (e específi -cas) e ao contexto sócio-histórico mais amplo, indo além de uma perspectiva de abordagem meramente formal/estrutural, possibilitando que o aluno compreenda conteúdos explícitos e implícitos, interaja efetivamente com os textos lidos e pro-duza textos adequados a cada uma das situações.

Integração entre as modalidades de atividades

Cabe ressaltar que os Cadernos de apoio e aprendizagem abrangem parte das modalidades de atividades propostas para os anos – sequências didáticas e projetos. Ao fazer seu planejamento, você deve prever também atividades perma-nentes ou pontuais, não contidas neste Caderno, para que as demais intenções educativas possam se concretizar: não



é possível formar leitor literário ou de periódicos (jornais, revistas etc.) apenas trabalhando alguns gêneros em algumas séries. É preciso promover uma interação signifi cativa cons-tante com esses portadores.4

Organização do Caderno do aluno

Em cada Unidade, há um grupo de atividades que contem-plam expectativas de aprendizagem elaboradas especifi ca-mente para o ano/gênero/esfera/prática de linguagem abor-dada. Cada uma delas, por sua vez, é composta por uma série de questões, exercícios e demandas de ações articuladas.

Todas as Unidades são abertas com uma seção – Para co-meço de conversa – que objetiva convidar os alunos para o trabalho, contar quais serão os conteúdos trabalhados e as principais produções e ativar alguns conhecimentos prévios sobre o gênero em questão. É fundamental que você leia o texto dessa seção com os alunos, garantindo que eles tenham conhecimento do que vão estudar, por que isso está sendo proposto e o que se espera deles, para que também eles pos-sam aderir à proposta.

Após essa seção, são apresentadas atividades que compre-endem exploração oral e respostas escritas coletivas e indi-viduais. Questões a serem exploradas oralmente não preveem espaço/linhas para resposta.

Algumas das atividades (devidamente indicadas) supõem que os alunos assistam a vídeos. É fundamental que você os assis-ta previamente e leia as orientações para o desenvolvimento dessas atividades, a fi m de fazer mediações que potenciali-zem o uso desse recurso. Embora o trabalho com vídeo não seja uma proposta nova, infelizmente ainda é prática pouco frequente nas escolas e “o vídeo tem entrado na sala de aula quase pela porta de trás”. No entanto, trata-se de recurso de grande potencial mobilizador – pelas diferentes lingua-gens de que se vale, pelos ritmos e tempos dinâmicos conso-nantes com o tempo (de atenção/concentração) dos alunos, pela forma sofi sticada de contar histórias ou pela forma

4 Para melhor organização e fundamentação de seu planejamento, é essencial a leitura do item 4.2.1 Língua Portuguesa (p. 123-136) das Orientações curriculares e proposição de expectativas de aprendizagem para o Ensino Fundamental – Ciclo I e do item 5.3 Planejamento da rotina e das modalidades organizativas (p. 96-111) das Orientações curriculares e proposição de expectativas de aprendizagem para o Ensino Fundamental – Ciclo II, Língua Portuguesa do.



sintética e organizada de apresentar/discutir informações. Além disso, é de grande relevância para o trabalho com gêne-ros orais, cujos modelos de texto também precisam ser dis-cutidos. Senão, como ensinar a debater ou a participar de seminários se aos alunos não se permite assistir a debates e apresentações e discutir suas fi nalidades, seus conteúdos e características? Entretanto, o vídeo por si só não promove a interação. Daí a importância fundamental de sua mediação, que pode e deve prever pausas, retomadas, elaboração de ou-tras questões/atividades, objetivando o ajuste necessário en-tre o proposto e as possibilidades/necessidades dos alunos.

No fi m de cada Unidade, a seção Retomando percursos propõe uma retomada da aprendizagem, mediante uma síntese que destaca os principais conteúdos/conceitos, relações e habi-lidades, e/ou mediante uma proposta de (auto)avaliação.

Organização do Caderno do professor

O Caderno do professor traz orientações de uso geral do ma-terial (Apresentação dos Cadernos) e orientações específi cas para uso dos volumes (O trabalho com o 2o ano). Cada volume conta com uma breve descrição dos gêneros que serão objeto de trabalho (subsídios direcionados para o professor, que não necessariamente devem ser aplicados aos alunos), orienta-ções gerais para a condução das atividades, possibilidades de resposta e, algumas vezes, indicações de atividades comple-mentares ou referências bibliográfi cas.

Por último, deve-se ressaltar que as propostas de atividade fornecem pistas para caminhos que só serão efetivamente tri-lhados (contando com rotas alternativas que se façam neces-sárias) com a interação professor-alunos. Apenas a mediação do professor pode concretizar uma proposta didática.

Bom trabalho!



O trabalho com o 2o ano

O Caderno de apoio e aprendizagem do 2o ano contém cinco unidades de trabalho: cantigas, receitas, contos tradicionais, manchetes e verbetes de curiosidades que contemplam os gê-neros selecionados para o trabalho com projetos e sequências didáticas neste ano do ciclo, nas Orientações curriculares e proposição de expectativas de aprendizagem.

As demais aulas de Língua Portuguesa devem contar com os Guias de planejamento e orientações didáticas para o profes-sor do 2o ano/1a série – volumes 1, 2 e 3 (TOF) e com outros materiais disponíveis na escola. Assim, os Cadernos não es-gotam todos os conteúdos e expectativas de aprendizagem previstos para o ano, devendo ser complementados.

Propõe-se que o material seja usado em duas ou três aulas semanais (de 50 min cada uma). A variação deve-se à natu-reza das propostas para o trabalho com os alunos, contem-plando sistematicamente:

Uma roda de conversa (intercâmbio oral), brincadeiras em espaços alternativos, em algumas das atividades, ou saídas para visitas a jardins e praças em situações de pesquisa, e atividades na sala de leitura, entre outras.

Práticas de leitura, ora por grupos de alunos, ora indivi dual-mente, com a mediação do professor, ora pelo professor.

Práticas de produção escrita, ora ditando para o professor escrever, ora pelo aluno, de próprio punho, ora em parceria com um colega de turma, ora em situação de cópia com um objetivo defi nido pelo contexto das propostas.

Essas atividades procuram ampliar a inserção dos alunos na cultura escrita e enfocam a refl exão sobre o sistema alfabéti-co, sendo planejadas e propostas com base nos gêneros tex-tuais previstos nas orientações curriculares para o trabalho com projetos e sequências didáticas no ano do ciclo.



Você pode alterar o cronograma sugerido, de acordo com as necessidades da turma, fazendo os ajustes necessários à ges-tão do tempo e aos objetivos de ensino e expectativas de aprendizagem.

Sugerimos:

Para o primeiro semestre

1a semana 2a semana 3a semana 4a semana 5a semana

Fevereiro Cantigas Cantigas

Março Cantigas Cantigas Cantigas Cantigas

Abril Cantigas Cantigas Cantigas Receitas Receitas

Maio Receitas Receitas Receitas Receitas

Junho Receitas Receitas Receitas Receitas

Cantigas (18 aulas, aproximadamente)Receitas (20 aulas, aproximadamente)

Para o segundo semestre

1a semana 2a semana 3a semana 4a semana 5a semana

Julho

AgostoContos tradicionais

Contos tradicionais

Contos tradicionais

Contos tradicionais

Contos tradicionais

SetembroContos tradicionais

Contos tradicionais

Contos tradicionais

Manchetes Manchetes

OutubroManchetes Manchetes Verbetes de

curiosidadeVerbetes de curiosidade

Verbetes de curiosidade

NovembroVerbetes de curiosidade




DezembroVerbetes de curiosidade

Contos tradicionais (16 aulas ou mais)Manchetes (8 aulas ou mais)Verbetes de curiosidade (16 aulas ou mais)



Considerações sobre alguns princípios

metodológicos que orientam os encaminhamentos

propostos para as atividades

Muitas rodas de conversa...

O intercâmbio oral favorecendo a aprendizagem

Conforme já explicitado, o trabalho proposto para cada dia do cronograma contém Roda de conversa ou Roda de conver-sa e brincadeira. Essa organização considera a necessidade de o professor garantir, em sua rotina, o trabalho planejado com a linguagem oral. É durante as rodas de conversa que os alunos compartilham seus saberes, expressam seus sen-timentos e talentos pessoais e aprendem enquanto ouvem e falam – compartilham cantigas, comentam textos lidos pelo professor... Nessas rodas, é fundamental que desenvolvam atitudes e procedimentos adequados, como ouvir os colegas, esperar sua vez de falar, opinar sobre aspectos em discussão, considerar opiniões diferentes. Por outro lado, cada conversa proposta remete a outras atividades do dia, ou seja, quase sempre se relaciona com as situações seguintes de leitura e escrita, razão pela qual se devem aproveitar esses momentos para envolver os alunos ainda mais nas situações de ensino e de aprendizagem propostas.

E nas demais aulas de Língua Portuguesa, como proceder

em relação à comunicação oral?5

Propor variadas situações:

De conversação para que os alunos possam aprender a ou-vir com atenção crescente, intervir sem sair do assunto tratado, formular perguntas e responder a elas, explicar, manifestar opiniões próprias e respeitar a dos outros, con-siderando o contexto dos estudos realizados nas diferentes áreas do currículo (Ciências, Matemática, Artes etc.) e os diversos modos de falar dos colegas de seu grupo.

Nas quais os alunos possam narrar/relatar histórias conhe-cidas e experiências vividas para aprender a selecionar os aspectos relevantes da história/relato, necessários à com-

5 Ver: Guia de planejamento e orientações didáticas – Toda Força ao 1o ano.



preensão de sua narrativa, e para que possam conhecer e utilizar algumas das características discursivas dos gêneros em questão e se apropriar delas.

Nas quais os alunos necessitem recuperar, oralmente, in-formações obtidas em textos informativos e instrucionais, utilizando algumas das características discursivas do tex-to-fonte.

Nas quais os alunos possam manifestar interesse crescente por ouvir e expressar sentimentos, ideias e opiniões.

Nas quais os alunos tenham de falar de maneira mais for-mal e, assim, aprender a se preparar para falar em determi-nadas situações, tais como: entrevistas, saraus literários, recitais de poemas, parlendas, trava-línguas, apresenta-ções no estilo de seminários em que eles possam utilizar apoios escritos (cartazes, roteiros etc.).

De apreciação da produção oral alheia e própria para que aprendam a observar e a avaliar os elementos necessários para a compreensão de quem ouve e a adequação da lin-guagem à situação comunicativa.

Ler sem saber ler, como isso é possível?

Oba, já posso ler!

Assim se chamam as propostas de leitura. Na maioria das situações, os alunos devem ler mesmo não sabendo ler con-vencionalmente, ajustando o falado/recitado/ cantado ao texto escrito.

E o que signifi ca essa expressão: “ler ajustando o falado ao escrito”?

Grosso modo, signifi ca que, quando eles conhecem o con-teúdo do texto proposto, agem como se estivessem de fato lendo, correndo o dedo sobre o texto, apontando e pronun-ciando partes do escrito.

Para que esse ajuste seja possível, é necessário que conheçam o texto de cor: que saibam cantar de memória as cantigas propostas. Quando mediada pelo professor, essa “leitura de



ajuste” pode se transformar em situação privilegiada para eles aprenderem a organização interna do gênero cantiga. Por isso, proponha discussões sobre algumas características desse gê-nero, como: a organização em versos, a repetição de palavras ou versos inteiros, ou estrofes, e a presença de rimas.

Saber mais sobre as características do gênero favorece a re-fl exão sobre o sistema alfabético de escrita, uma vez que, ao tentarem ajustar a leitura de cada verso ao que estiverem cantando, os alunos podem se deter em uma ou outra pala-vra que o compõe, ou em cada verso de uma estrofe, ou na comparação de palavras que rimam, ou expressões, versos e estrofes que se repetem etc. Assim, para localizarem o que está escrito, podem se guiar pelo conhecimento da forma como as cantigas se organizam internamente e pelo que sa-bem sobre o valor sonoro convencional das letras, se tiverem esse conhecimento. Recurso valioso é escrever em cartazes, com letra maiúscula, as cantigas sugeridas, favorecendo duas práticas importantes: a modelização do procedimento de ler ajustando o falado ao escrito, mostrando aos alunos o que se espera que façam – cantar em voz alta, correndo o dedo so-bre o texto escrito, verso a verso –; a consulta, pelos alunos, para fazerem essa leitura de ajuste por si mesmos.

Além de situações em que eles devem ler ajustando o falado/cantado ao escrito, nos textos originais, outras propostas envolvem a ordenação de versos de uma cantiga, o que re-quer conhecimento (ainda que parcial) sobre o valor sonoro convencional das letras. Há também propostas de leitura de outros gêneros textuais, como listas, para as quais o conheci-mento do valor sonoro convencional das letras é igualmente necessário. Nesse caso, é preciso garantir condições didáticas para que os desafi os sejam compatíveis com as possibilidades de os alunos enfrentá-los:

1. Organizar criteriosamente os grupos para o trabalho – nas duplas, deve haver ao menos um aluno com hipótese si-lábica com valor sonoro convencional, pois esse conhe-cimento possibilitará o uso pertinente de estratégias de leitura para localizar as palavras ou os títulos solicitados



em uma lista, ou os versos de uma cantiga que devem ser ordenados. Se na turma ainda não houver muitos alunos com essa hipótese, agrupe-os em trios.

2. Certifi car-se de que os alunos sabem o conteúdo do texto a ser lido – cantiga conhecida de cor ou a informação sobre o conteúdo da lista. Antes de começar a tarefa, contextua-lize-a e informe qual é o texto – “Esta é a cantiga...”/ “Esta é uma lista de...”.

3. Explicitar o que for pertinente sobre o gênero textual tra-balhado (títulos de cantigas, organizados na forma de lis-ta, linha a linha; versos desordenados de uma cantiga; listas de nomes; listas de títulos etc.) e o que se espera que façam e como.

4. Incentivá-los a trocar informações, consultar o material es-crito exposto na sala e pedir sua ajuda quando precisarem.


em relação às práticas de leitura?6


Nas quais os alunos tenham contato com diferentes por-tadores de texto (tais como jornais, revistas, livros infor-mativos, folhetos, cartazes) e aprendam a conviver em um ambiente letrado e de valorização da leitura.

De leitura pelo professor envolvendo textos de gêneros di-versos para que os alunos comecem a perceber algumas de suas características.

De leitura pelo professor e pelo aluno com vários propósi-tos para que possam ampliar suas competências leitoras, tais como: ler rapidamente títulos e subtítulos até encon-trar uma informação, selecionar uma informação precisa, ler minuciosamente para executar uma tarefa, reler um tre-cho para retomar uma informação ou apreciar aquilo que está escrito.

Nas quais os alunos possam, com a ajuda do professor, fazer uso de indicadores (como o autor, o gênero, o assunto, o tipo de ilustração, o portador – se for um livro, uma




revista ou um jornal, por exemplo) para aprender a ante-cipar o conteúdo do texto, inferir aquilo que está escrito e ampliar suas possibilidades de interpretá-lo.

Nas quais os alunos possam trocar ideias e opiniões e expor seus sentimentos. Recomendar um texto para que apren-dam a comunicar aquilo que compreenderam do texto e suas interpretações – sempre com a ajuda do professor e, inicialmente, de forma coletiva ou em grupo.

Em que os alunos sejam convidados a ler um texto para aprimorar suas estratégias de busca e localização de in-formações em variadas fontes escritas (jornais, revistas, enciclopédias, livros).

Nas quais os alunos tenham de ler em voz alta e, assim, consigam adquirir maior fl uência na leitura, respeitando pontuação, entonação e ritmo.

De leitura silenciosa para aprender a utilizar de forma cada vez mais autônoma estratégias de leitura como a decifra-ção, a seleção, a antecipação, a inferência e a verifi cação.

De leitura pelo professor e pelo aluno (individual ou coleti-va) para que os alunos aprendam a inferir o signifi cado de uma palavra pelo contexto ou a procurar o signifi cado dela no dicionário – somente quando este for fundamental para a compreensão do texto.

Nas quais os alunos possam ler textos e/ou ouvir a leitura deles pelo professor e, assim, aprender a reconhecer o va-lor da leitura como fonte de entretenimento e de fruição estética.

Nas quais os alunos adquiram autonomia para selecionar aquilo que vão ler e, assim, passem a construir critérios próprios de escolha e preferência literária.

Que propiciem aos alunos tomar emprestados livros do acervo da classe e da sala de leitura para aprender a ter cuidado com os livros e demais materiais escritos, levando--os, sempre que possível, para casa.



Escrever o quê?

Como é bom escrever!

A escolha dessa expressão considera escrever tanto o ato de produzir texto escrito de próprio punho (convencionalmente ou segundo sua hipótese de escrita) quanto a produção de textos escritos por você, ou que você copie na lousa, em contextos que justifi quem essa prática. Aspectos importantes envolvidos em cada possibilidade:

1. Quando se propõe que os alunos escrevam, de próprio punho, segundo sua hipótese, não se deve esperar que produzam uma escrita convencional. Essas são oportuni-dades privilegiadas para refl etirem sobre a própria escrita e para você saber como pensam. Essas atividades serão muito mais produtivas se eles tiverem acesso a material escrito (de preferência em cartazes bem visíveis, expostos na sala de aula) que tenha sentido para eles e que possam consultar, quando tiverem dúvidas: a lista de nomes dos colegas, o alfabeto (em letra maiúscula), textos já traba-lhados (parlendas, cantigas, poemas, quadrinhas).

2. No caso da escrita em duplas, além dos pressupostos ante-riores, adote critérios de agrupamento que potencializem a aprendizagem. Sempre que possível, as duplas devem ser compostas por alunos com hipóteses de escrita próximas, para confrontar suas ideias e “negociar” decisões sobre quantas e quais letras usar.


em relação às práticas de escrita e refl exão sobre o

sistema alfabético?3


De leitura e de escrita que permitam aos alunos aprender os nomes das letras do alfabeto, a ordem alfabética, a dife-rença entre a escrita e outras formas gráfi cas e convenções da escrita (orientação e alinhamento, por exemplo).




Em que seja apresentado o alfabeto completo, desde o iní-cio do ano, e organizar atividades de escrita nas quais os alunos façam uso de letras móveis.

Em que os alunos tenham necessidade de empregar a or-dem alfabética, considerando algumas de suas aplicações sociais.

De refl exão sobre o sistema alfabético com base na escrita de nomes próprios, rótulos de produtos conhecidos e de outros materiais afi xados nas paredes (ou murais) da sala, tais como: listas, calendários, cantigas, títulos de histó-rias, de forma que os alunos consigam, guiados pelo con-texto, antecipar aquilo que está escrito e refl etir sobre as partes do escrito (quais letras, quantas e em que ordem elas aparecem).

Em que os alunos sejam colocados para escrever textos cuja forma escrita não sabem de memória, o que permitirá ao professor descobrir as ideias que orientam as produções dos alunos e, assim, planejar boas invenções e agrupamen-tos produtivos.

É inerente ao processo de alfabetização que, simultanea-mente à aprendizagem da escrita alfabética, os alunos apren-dam a linguagem que se escreve. É nos momentos em que o professor atua como escritor e revisor de textos, na presença dos alunos, que comunica a eles os comportamentos escrito-res tão determinantes para a aprendizagem da linguagem que se usa para escrever. Embora separados didati camente, esses dois conteúdos devem estar contemplados no planejamento, de forma complementar e simultânea.

Parcerias... compartilhando possibilidades

Para incrementar ao máximo o trabalho, antes mesmo da pri-meira atividade, recomendamos que você proponha ao pro-fessor orientador da sala de leitura e ao professor orientador de informática educativa uma parceria para a pesquisa de livros, jormais, revistas e sites que abordem o tema cantigas, a fi m de selecionar e reservar material para a apreciação dos



alunos. Assim, garantem-se situações em que eles podem co-mentar, analisar e levantar hipóteses sobre as características, os suportes e as esferas de circulação dos gêneros, demons-trando os conhecimentos que já têm sobre esses textos e ampliando-os. A parceria com professores de outras turmas de 2o ano pode ser muito produtiva para ampliar o contexto comunicativo e a troca entre os alunos, além de permitir que compartilhem materiais e ideias sobre os encaminhamen-tos propostos na Unidade.

A troca de experiências entre os professores sobre o desen-volvimento de brincadeiras, rodas de conversa, leitura e pro-dução escrita ou mesmo no planejamento das atividades pode contribuir para o êxito das propostas.



Unidade 1 – Cantigas, regras de cirandas e brincadeiras cantadas

As cantigas de roda geralmente acompanham as brincadei-ras transmitidas de geração a geração e, atualmente, têm na escola um importante espaço de difusão. Segundo Câmara Cascudo,8 apresentam melodias e coreografi as simples, reu-nindo os participantes, de mãos dadas, em roda, embora haja também variações, como os brinquedos de roda assentada, de fi leira, de marcha, de palmas, de pegar e de esconder.

No dia a dia, o que se verifi ca é que a letra de uma mescla-se à letra de outra, originando as mais curiosas variações, resul-tantes da inconsistência com que são cantadas.

O meu galinho

Faz três noites que eu não durmo, Lalá,Pois perdi o meu galinho, Lalá.Coitadinho, Lalá,Pobrezinho, Lalá,Eu perdi lá no jardim.

Ele é branco e amarelo, Lalá,Tem a crista bem vermelha, Lalá.Ele pula, Lalá,Ele canta, Lalá,Ele faz quiriquiqui.

E para ouvir, cantar e ler com os alunos?

Livros no acervo das salas de leitura:

FRIEDMANN, Adriana. A arte de brincar. São Paulo: Scritta.

MACHADO, Ana Maria. O tesouro das cantigas para as crianças, vols. 1 e 2. Rio de Janeiro: Nova Fronteira. (Acompanha o registro sonoro das cantigas em CD.)

Quem canta seus males espanta, vols. 1 e 2. São Paulo: Cara-melo. (Acompanha o registro sonoro das cantigas em CD.)

8 CASCUDO, Luís da Câmara. Dicionário do folclore brasileiro. 3. ed. rev. e aum. Brasília (DF): INL, 1972, 2 v.



SILVA, Salatiel (Org.). Coleção Ciranda e Cantigas. São Paulo: Ciranda Cultural. (O CD que acompanha essa coleção traz diversas cantigas de roda com arranjos diferentes: “Se essa rua” em ritmo de tango, “Sapo Jururu”, de rock etc.)



Unidade 2 – Receitas e outras gostosuras juninas

A receita culinária tem por objetivo informar os ingredientes de um produto, seja ele industrial ou caseiro, orientando deta-lhadamente como prepará-lo. É uma sequência de passos para o preparo de alimentos, que se lê com propósitos práticos.

Geralmente, as receitas são escritas com os verbos no modo imperativo, para dar instruções de como preparar o prato. Às vezes, os verbos estão no infi nitivo.

As receitas são encontradas em diversas fontes, como livros, sites, programas (de TV/rádio), revistas, jornais e panfl etos.



Unidade 3 – Contos tradicionais

Contos clássicos da literatura mundial – herança de antigas crenças e mitos primitivos, que foram se adaptando a no-vos contextos sociais (originados, em sua maioria, na Idade Média, da cultura oral popular) – compõem o grande grupo de histórias que se denominam contos tradicionais. Ensinamen-tos morais e normas de conduta ética permeiam os confl itos narrativos de tais histórias, desencadeando enredos que sem-pre trazem heróis e vilões, na eterna luta humana que busca defi nir os limites entre o bem e o mal.

Ou seja, é por intermédio desses contos que, desde há muito, se procura ensinar valores éticos e morais, além de comporta-mentos socialmente esperados, tanto para apregoar ensi-namentos edifi cantes como para alertar sobre os perigos de burlar as normas sociais de convivência.

Sua construção composicional caracteriza-se pela narrativa de curta extensão, cujo tempo e espaço são indeterminados – em um lugar distante, era uma vez –, que acabam por dar ao conto tradicional um status de permanência temporal. Traz, comumente, um pequeno número de personagens prototípi-cas – reis, princesas, bruxas, moleiros – sem complexidade psicológica, quase sempre representativas do bem ou do mal.

A diversidade da temática que atravessa os contos tradicio-nais deu origem a diferentes nomenclaturas para a classe: contos maravilhosos, contos de encantamento, contos da ca-rochinha, contos de fadas etc.

Tanto os valores éticos e morais que se quer perpetuar – lealdade, generosidade, entre tantos – como as questões so-ciais que se quer defl agrar – a injustiça e a miséria, por exem-plo – estão presentes nessas narrativas, conjugando em um mesmo enredo a luta pela sobrevivência em condições dignas, busca pela manutenção da ordem social, o direito à fantasia, ao sonho e à necessidade humana de contar histórias.



Unidade 4 – Manchete: a “porta” da notícia

Os gêneros manchete e notícia (televisiva e radiofônica), in-seridos na esfera jornalística, apresentam-se amplamente sig-nifi cativos na atividade humana, diante dos padrões sociais em nossa sociedade e do avanço tecnológico, favorecedores do acesso à diversidade de suportes em que circulam as man-chetes, que abrem as “portas” da notícia. Acrescente-se odemocrático alcance do rádio e da televisão em nosso país e encontramos razões sufi cientes para que os referidos gê-neros sejam visitados com propósitos didáticos, aqui defi ni-dos como ferramentas de busca de informação e consequente participação no mundo social.

Nessa linha, o conteúdo temático selecionado para a Unida-de pretendeu trazer à luz assuntos de interesse da comuni-dade urbana de São Paulo (mas não exclusivamente dela), a saber: saúde humana (em notícias sobre gripe suína e dengue) e meio ambiente (em notícias sobre ações de re-ciclagem de materiais e seu reaproveitamento). A Unidade privilegia, no contexto deste volume, a introdução dos alu-nos dos anos iniciais na análise e refl exão críticas pertinen-tes ao mundo letrado.

O Novo dicionário Aurélio da Língua Portuguesa (Curitiba: Positivo, 2009) traz, à página 1.262, as seguintes defi ni-ções de manchete: “1. Título principal, em letras garrafais, na primeira página de um jornal; 2. Título de notícia, em letras maiores, em jornal ou revista”. Grosso modo, tais defi nições confi rmam o conhecimento, comum a leitores dejornais e revistas, que, consequentemente, são leitores de notícias.

Cabe, então, detalhar, ainda que brevemente, que objetivo cumpre esse título, na primeira página de um jornal ou mes-mo à frente de uma notícia, nas páginas centrais de uma re-vista, assim como descrever algumas de suas características.



Sérgio Roberto Costa, em seu Dicionário de gêneros textuais (p. 143), acrescenta a sua defi nição de manchete alguns si-nônimos, como chamada e entrada, que colaboram para que se compreenda que função o gênero, isoladamente, cumpre, ainda que relacionado e interligado à notícia: síntese do as-pecto mais relevante que será abordado pelo texto principal, ou seja, uma chamada, uma espécie de convite à leitura.

Considere-se que a manchete deve ser um texto conciso, objetivo e preciso que sintetize o aspecto mais específi co e relevante que será tratado pela notícia, de modo a cap-turar o leitor pelos sentidos que elaborará por meio de uma passada de olhos pela primeira página de um jornal, por exemplo, ou do corriqueiro hábito de folhear revistas, o que lhe permitirá decidir por ler ou não o texto integral sobre o assunto noticiado.



Unidade 5 – Animais do Pantanal: o que podemos aprender consultando verbetes de curiosidades?

O verbete de curiosidades é o gênero que, neste Caderno desti-nado ao 2o ano, representa a esfera social da atividade huma-na chamada escolar. Assim como as demais esferas, a escolar produz diferentes enunciados concretos, ou seja, “maneiras de dizer próprias”: os gêneros. A abordagem dos gêneros afe-tos a essa esfera propõe-se enfatizar práticas de linguagem voltadas ao desenvolvimento das competências leitora e es-critora dos alunos, de modo articulado com as várias áreas do conhecimento tratadas na escola (os componentes curri-culares). O verbete de curiosidades, cabe esclarecer, é apenas um deles.

Os Cadernos de apoio e aprendizagem contemplam, ano por ano, a ampla diversidade de gêneros da esfera escolar. Nesse percurso, as atividades propostas sob o título “Oba, já posso ler!” buscam centrar-se em práticas relacionadas à constru-ção do signifi cado, superando a reducionista perspectiva que aborda o ato de ler como prática mecânica e pouco transfor-madora. Também as atividades de escuta, intercâmbio oral e produção escrita pretendem aproximar os alunos de situações específi cas de comunicação, inspirando-se nos textos que efetivamente circulam na escola.

Como gênero da ordem do expor, ou seja, texto expositivo, pode-se afi rmar que o verbete de curiosidades caracteriza-se, sobretudo, por expressar explícita ou implicitamente a inten-ção de ensinar algo a alguém. Na esfera escolar, pode fazer parte das propostas de estudo de temas diversos – na área de Natureza e Sociedade, por exemplo, da rotina semanal de leitura em voz alta, feita pelo professor para os alunos, nos anos iniciais do primeiro ciclo ou, ainda, de textos sobre os mais variados temas em rodas de leitura.



De modo geral, os verbetes de curiosidades:

apresentam, de maneira breve e bem articulada, uma infor-mação, quase sempre inusitada, sobre um tema qualquer, que pode abordar fatos, conceitos, ideias etc. (em especial aqueles do tipo “Você sabia?”, tratados na Unidade 5);

contêm defi nições e/ou explicações sobre o que é abordado;

procuram organizar as informações de modo a favorecer a compreensão do leitor, utilizando recursos próprios dos textos expositivos, como títulos e subtítulos, negritos, itá-licos, marcadores e numeração, letras em tipos de fonte diferenciados hierarquizando o tema por relevância etc.

Diferentemente de textos dos gêneros artístico-literários, o verbete de curiosidades, como outros da ordem do expor, não costuma trazer marcas de autoria, traços de subjetividade ou estilo pessoal do autor. Sua produção requer que sejam obe-decidas certas características formais, ou seja, deve levar em conta o estilo do próprio gênero.



Considerações sobre a avaliação da aprendizagem

dos alunos9

1. Um ponto importante é que nem sempre as atividades específi cas para avaliar são as mais informativas sobre o processo de aprendizagem: a observação cuidadosa do professor e a análise do conjunto da produção escolar do aluno geralmente informam muito mais sobre seu nível de conhecimento, em especial no início da escolaridade.

Nesse sentido, as atividades propostas neste volume po-dem ser tomadas como objeto de observação e análise do desempenho dos alunos, desde que os encaminhamentos sejam planejados com esse fi m.

2. A avaliação da aprendizagem pressupõe não só os resul-tados obtidos nos momentos específi cos para isso, mas também (e principalmente) o conhecimento prévio dos alunos sobre o que se pretendia que eles aprendessem, seu percurso de aquisição de conhecimento e a qualidade das propostas (atividades, agrupamentos, intervenções), para poder redimensioná-las quando os resultados não forem os esperados. Nessa perspectiva, a avaliação processual aqui proposta deve apoiar-se em:

Observação sistemática – acompanhamento do percur-so de aprendizagem, com instrumentos de registro das observações. (A observação dos alunos em atividade é essencial para avaliar atitudes e procedimentos.)

Análise das produções – observação criteriosa do con-junto de produções do aluno para que, numa análise comparativa, se tenha um quadro real das aprendiza-gens conquistadas. (A análise comparativa de suas pro-duções e dos registros das observações feitas indica-rão o percurso de aprendizagem e a evolução de seu conhecimento.)

Considerando tais aspectos, a forma como as Unidades estão organizadas favorece a observação sistemática. Os procedi-mentos e as atitudes dos alunos podem ser avaliados du-rante sua participação nas rodas de conversa, na cantoria

9 Este tópico foi elaborado por Rosaura Soligo, à semelhança da abordagem feita em vários documentos curriculares de que é coautora e/ou organizadora.



e na brincadeira – avanços da capacidade de interlocução, da compreensão das instruções para participar das brinca-deiras, da disponibilidade para se envolver nas propostas de cantoria; na forma como trabalham em parceria: o quanto negociam decisões, colaboram para a conclusão das tarefas em duplas ou trios e se empenham em desenvolvê-las da melhor maneira possível, entre outras. Do mesmo modo, as atividades propostas de forma sequenciada e encadeada, en-volvendo pontualmente o trabalho com determinado gênero, bem como as seguidas situações de leitura e escrita propos-tas aos alunos para refl exão sobre o sistema alfabético de escrita em dado contexto, permitirão analisar, no processo, suas produções (ainda que em parceria, considerando que as propostas em si confi guram situações de aprendizagem, de-vendo, portanto, favorecer que coloquem em jogo o que já sabem, estabeleçam relações, relacionem o que estão apren-dendo ao conhecimento prévio, compartilhem suas hipóteses etc.). Ou seja, avaliar o processo de aprendizagem dos alunos implica considerar também o que eles conseguem fazer em parceria. Esse duplo movimento – observá-los trabalhando e analisar suas produções em diferentes momentos – é basica-mente o que confi gura uma avaliação processual, que permite redimensionar o trabalho, mesmo antes de propor qualquer avaliação mais formal.

3. Para avaliar adequadamente a aprendizagem, é preciso ter sempre como referência três parâmetros, tomados simulta-neamente como critério geral: o aluno em relação a si mes-mo, em relação ao que se espera dele e em relação aos cole-gas que tiveram as mesmas oportunidades escolares.

Avaliar o aluno em relação a si mesmo signifi ca conside-rar o que ele sabia antes do trabalho pedagógico desen-volvido e comparar esse nível de conhecimento prévio com o que ele demonstra ter adquirido no processo.

Avaliar o aluno em relação ao que se espera dele pres-supõe ter expectativas de aprendizagem previamente defi nidas e usá-las como referência para orientar as pro-postas de ensino e de avaliação.



E avaliar o aluno em relação aos demais que tiveram as mesmas oportunidades escolares é uma forma de com-plementar as informações obtidas nos dois primeiros parâmetros: a comparação do desempenho dos alunos só tem utilidade se contribuir para entender melhor por que aprenderam ou não o que se pretendia ensinar.

Considerar esses três parâmetros é condição para avaliá-los de maneira justa.10 Como também é condição para avaliá--los de maneira mais justa a clareza de que a construção de conhecimentos de natureza conceitual – como é o caso da aprendizagem do sistema de escrita alfabética – não ocorre de uma hora para outra e, por isso, nem sempre pode ser afe-rida por instrumentos de verifi cação pontual, pertinentes nos casos de conteúdos simples, de fácil assimilação.

Intervenções que favorecem avanços11

O espaço da sala de aula e a oferta de materiais escritos

de qualidade

A transformação da sala de aula em um ambiente rico em informações sobre a escrita permite que a criança se sinta instigada a aprender a ler e, ao mesmo tempo, conte com materiais que possam ajudá-la em suas investigações sobre o funcionamento da escrita.

Participação em atividades de leitura e escrita

(mesmo sem saber ler e escrever)

Como alguém poderá penetrar no humor, na beleza, no mun-do atraente de novas informações e ricas possibilidades que a escrita oferece se não tiver acesso ao conteúdo dos textos? Como se sentirá mobilizado a ler e escrever se não tiver aces-so a esse universo? Em atividades simples, como ler um conto para seus alunos, o professor compartilha com eles informa-ções valiosas sobre a escrita das palavras.


10 Avaliação diagnóstica sobre o que sabem as crianças sobre o sistema alfabético de escrita. Para saber, consulte: o Guia para o planejamento do professor alfabetizador – Projeto Toda Força ao 1o ano, v. 1, p. 35-37.



Leitura de acordo com o que sabem sobre as letras e a

escrita, segundo as próprias hipóteses

Na realização de tais atividades, os alunos coordenam e utili-zam, nas tarefas de ler ou de escrever, informações que apren-deram em outras ocasiões. Ao mesmo tempo, quando vão escrever de acordo com suas hipóteses, têm a possibilidade de se voltar para a análise da palavra e refl etir sobre o uso das letras. Fazendo isso, em vez de apenas copiarem palavras escritas corretamente, os alunos terão condições de utilizar o que sabem, de refl etir e de ampliar seus conhecimentos.

Trabalho em duplas

Ao interagir com um colega que tem conhecimentos próximos aos seus, embora diferentes, um aluno pode ampliar:

seu conhecimento sobre as letras;

seu conhecimento sobre as possibilidades de analisar uma palavra em partes menores;

sua hipótese sobre o número de letras necessárias para representar uma palavra ou uma sílaba;

seu conhecimento sobre os sons associados às letras;

os recursos que pode utilizar enquanto escreve.

Para formar as duplas de trabalho, é importante que o profes-sor leve em conta o que cada um dos alunos já sabe sobre a escrita, utilizando para isso a sondagem feita. Depois disso, observa o modo como os alunos trabalham juntos para deci-dir se a dupla é de fato produtiva (se os dois forem inquietos, ou ambos muito tímidos, talvez não sejam bons parceiros). Nas próximas atividades, o professor pode repetir duplas que se mostraram produtivas e mudar parcerias que não funcio-naram bem.



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1o semestre






• P42 Relacionar a cantiga à situação comunicativa.

• P49 Cantar cantigas de roda.

• P50 Compreender instruções orais para participar de cirandas ou brincadeiras cantadas.

• P53 Participar de situações de intercâmbio oral, fazendo perguntas ou estabelecendo conexões com conhecimentos prévios, crenças e valores.

• P59 Ouvir cantigas para memorizá-las e depois cantá-las.

• P53 Conhecer as representações das letras do alfabeto de imprensa maiúsculo (para ler).

• P54 Localizar palavras em textos conhecidos.

Roda de conversaAo levantar os conhecimentos prévios dos alunos sobre o gênero cantiga, é importante incentivar a participação alternada de todos. Oba, já posso ler!Agrupe os alunos em duplas, con-forme as orientações já ofereci-das. Dite alternadamente o títu-lo das cantigas. Ao solicitar que

localizem “Pintinho amarelinho”, alguns poderão apontar “Pom-binha branca” ou “Pirulito que bate, bate”, justifi cando: “Escolhi porque começa com P”. Informe--os de que há outros títulos que começam com a mesma letra.Depois de terem localizado os três títulos, escreva-os na lousa. Sua intervenção deve continuar por

meio de alguns questionamen-tos: “Quantas palavras tem o tí-tulo ‘Pintinho amarelinho’?”, “Na palavra pintinho, depois da letra P qual deve ser a próxima letra?”.Favoreça a troca de informações e a refl exão sobre a escrita. São essas refl exões que permitem aos alunos avançar em seus conheci-mentos sobre o sistema alfabético.

O intercâmbio oral pode ser feito no pátio da escola ou em um espaço onde, depois da conversa, os alunos possam brincar de roda.

Sugerimos, para a brincadeira, uma cantiga que propõe coreografi as simples ou dança.

Ex.: “Passa, passa, gavião”.

Para saber mais sobre o trabalho com leitura de listas, consulte o Guia TOF, vol. 1, p. 95, e o Guia TOF, p. 48 a 57.



• P22 Produzir texto levando em conta o gênero e o contexto de sua produção (no caso uma lista de títulos).

• P44 Escrever controlando a produção pela hipótese silábica com ou sem valor sonoro convencional.

Como é bom escrever!Esta unidade objetiva oferecer uma situação para a refl exão so-bre o sistema de escrita. Como é importante defi nir o contexto dessa produção, explique aos

alunos o que é e o porquê dessa escrita.“Com um amigo vocês escreverão três títulos, e depois vão com-partilhá-los com os colegas da turma. Em seguida, organizarão

Para saber mais sobre o trabalho com escrita de listas consulte o Guia TOF, vol. 1, p. 95.

uma única lista, que servirá para que sejam eleitas as cinco pre-feridas por todos.”Oriente-os para que escrevam cada título em uma linha.



• P53 Participar de situações de intercâmbio oral, fazendo perguntas ou estabelecendo conexões com conhecimentos prévios, crenças e valores (expectativa geral).

Para saber mais sobre o trabalho com escrita de listas consulte o Guia TOF, vol. 1, p. 120.

Uma dupla começa a atividade, di-tando seus títulos para que você os escreva na lousa. Provavelmen-te, muitos títulos se repetirão. Quando os títulos se repetirem, faça uma marca ao lado do já es-crito, chegando às cinco cantigas preferidas da turma. Em seguida, escreva-os em um cartaz. A cada

título copiado, proponha aos alu-nos que também o copiem.Durante esta atividade, chame atenção para algumas caracterís-ticas do sistema de escrita e do procedimento de cópia:• escrever da esquerda para a

direita;• respeitar a ordem das letras nas

palavras e a ordem das palavras em cada título, respeitando sua segmentação;

• garantir a legibilidade na grafi a das letras;

• escrever um título em cada li-nha, considerando a fi nalidade dessa lista.



• P42 Relacionar a cantiga à situação comunicativa e ao suporte em que circula originalmente.

LOCAL: SALA DE LEITURA

Sugerimos parceria com o professor orientador de informática educativa para organizar atividades nas quais os alunos possam acessar sites de cantigas populares.

Roda de conversaPeça ao professor orientador da sala de leitura que selecione, previamente, um número signi-fi cativo de livros que apresen-tam cantigas infantis, inclusive aqueles acompanhados de CDs ou

DVDs, para que os alunos pos-sam ouvi-las enquanto folheiam os livros. É muito importante que eles possam folheá-los, inferir quais as canções que os com-põem (relacionando ilustrações ao texto verbal, por exemplo).



• P43 Ler e cantar cantigas ajustando o falado ao escrito.

• P47 Identifi car, com o auxílio do professor, possíveis elementos constitutivos da organização interna de uma cantiga: disposição em versos, uso de refrão, repetição de estruturas de frases na construção dos versos, quando houver, rima.

• P48 Ouvir cantigas e memorizá-las para poder cantar.

• P53 Conhecer as representações das letras do alfabeto em letra maiúscula (para ler).

O uso de CDs (que integram o acervo da sala de leitura) pode facilitar a aprendizagem dos alunos.

Para saber mais sobre o trabalho de leitura com textos memorizados consulte o Guia TOF, vol. 1, p. 87, 118, 119.

Oba, já posso ler!Escreva as letras das cantigas em cartazes.Na análise da letra das cantigas nos cartazes, pode ser que muitos alunos respondam rapidamente qual é qual. Ainda assim, haverá um bom desafi o se forem feitas algumas perguntas: “Mas como você sabe que esta é ‘Peixe vivo’?”,

“Onde está escrito peixe?”.Depois desta atividade coletiva, cada aluno pode ler em seu livro, ajustando o canto ao escrito.Para desenvolver esta atividade a primeira condição é que os alunos saibam de cor as duas cantigas. Se nem todos as conhecerem, você terá de ensiná-las.Assim que souberem as cantigas

de cor, sugira a atividade da se-guinte forma: proponha que can-tem todas as cantigas, antes de se ocuparem dos textos escritos. Em seguida, explique o desafi o que enfrentarão: descobrir onde está a letra de cada cantiga e de-senhar um peixe em “Peixe vivo”.



• P45 Retomar o texto para saber o que já foi escrito e o que ainda falta escrever na escrita de textos de memória.

• P47 Identifi car, com o auxílio do professor, possíveis elementos constitutivos da organização interna de uma cantiga: disposição em versos da cantiga, uso do refrão, da rima, repetição de estruturas de frases na construção dos versos, quando houver.


• P53 Conhecer as representações das letras do alfabeto de imprensa maiúsculo (para ler e escrever).

Como é bom escrever!Durante a escrita, informe e pro-blematize questões referentes à organização interna do gênero cantiga. É importante que, à medi-da que os alunos ditam os versos, você os registre, linha a linha, in-formando ao grupo essa caracterís-tica do gênero (cada verso em uma

linha), chamando a atenção para a presença de estrofes e de versos que se repetem, quando houver. A cada verso ditado, retome os anteriores, lendo-os e propondo à turma que os leia também, obser-vando as partes já escritas e aque-las ainda por escrever. Espere os alunos copiarem cada verso que

você escreveu, acompanhando-os nessa tarefa. Este é um momento privilegiado para problematizar a escrita de algumas palavras do texto: com que letra elas começam ou terminam, que sequência de le-tras compõe determinada palavra; quantas letras coincidem em pala-vras que rimam e quais são.



• P53 Participar de situações de intercâmbio oral, formulando perguntas ou estabelecendo conexões com conhecimentos prévios, crenças e valores (expectativa geral).




Vai abóbora, vai melão de melão, vai melancia.

Vai abóbora, vai melão de melão, vai melancia.

Vai jambo sinhá, vai jambo sinhá, vai doce, vai cocadinha.

Quem quiser aprender a dançar, vai na casa do Juquinha.

Ele pula, ele dança, ele faz requebradinha.

Roda de conversaSugerimos para esta brincadeira mais uma cantiga que propõe co-reografi as simples ou dança.Em roda, de mãos dadas, os alunos cantam e giram até o último verso da cantiga, quando então param, pulam, depois dançam e reque-bram. Veja a letra nesta página.

Oba, já posso ler!Explique a natureza do evento e a possibilidade de realizá-lo na escola.Para essa situação de leitura da lista, observe esta sequência:1. Leia cada um dos itens lista-

dos, fora da ordem em que es-tão, discutindo com os alunos

a possibilidade de providen ciá--los para o evento.

2. Desafi e-os a procurarem de-terminados itens na lista de materiais e assinalar com um X apenas os itens que, efeti-vamente, serão providenciados para a cantoria.





• P53 Conhecer a representação das letras do alfabeto de imprensa maiúsculo (para ler).


Damos o nome de ditado cantado à situação didática na qual os alu-nos cantam ouvindo uma cantiga (de um CD ou de outro suporte), acompanhando a letra impressa, lendo e procurando ajustar o can-to ao escrito, e atendendo a soli-citação do professor de encontrar no texto a última palavra falada antes de ele interrompê-lo.

É importante interromper em palavras de todas as classes: substan tivos, verbos e pronomes: cam po, nasceu, meu, que...Nessas situações, é importante que os alunos justifi quem a afi r-mação que fizeram, analisando e refl etindo sobre a estrutura de cada palavra. É possível ouvir a canção mais de uma vez, fazendo

novas pausas. Pode ser muito pro-dutivo escrever a cantiga com letra maiúscula num cartaz, convidando algumas duplas para acompanha-rem a letra da cantiga no texto, enquanto cantam, para demons-trar o procedimento aos colegas.

Para saber mais sobre ditado cantado consulte o Guia TOF, vol. 2, p. 76 e 77.

Informe-se com o professor orientador da sala de leitura, pois há CDs com cantigas no acervo.



• P22 Produzir texto levando em conta o gênero bilhete e o contexto de sua produção.

• P47 Identifi car, com o auxílio do professor, possíveis elementos constitutivos da organização interna do gênero “bilhete”: data, horário, destinatário, fórmula de saudação e de despedida, corpo do texto, indicação do remetente.

Cuidados com os procedimentos desse trabalho de cópia

Espere que os alunos copiem cada trecho já concluído e escrito por você na lousa, acompanhando-os nessa tarefa, intervindo quando tiverem alguma difi culdade. Providencie cópias impressas desse bilhete para entre-gá-las aos alunos que não conseguirem concluir a tarefa.

Para saber mais sobre situações de produção coletiva de bilhetes, consulte o Guia TOF, p. 109, 110, 111.

Como é bom escrever! O objetivo desta atividade é pro-duzir um texto em parceria com os alunos. Será necessário infor-mar a eles as características e a organização interna do gênero bi-lhete: texto conciso, necessidade de colocar o nome do destinatá-rio, saudação e despedida, data, assinatura ou remetente. Defi na

o contexto da produção escri-ta: PEDIR AOS FAMILIARES QUE LHES ENSINEM CANTIGAS QUE ELES CANTAVAM QUANDO ERAM CRIANÇAS.Durante a produçãoA cada novo trecho pensado pelo grupo e ditado para que você o escreva na lousa, releia os an-teriores, propondo aos alunos

que opinem sobre a coerência do texto, analisando o que já foi escrito e o que ainda é necessá-rio escrever. Considere que não se trata apenas de eles contri-buírem com ideias sobre o que escrever, e sim transformá-las em um texto escrito. A pergunta que se deve fazer aos alunos é: “Como devo escrever?”.



Para esta brincadeira forme uma roda com um aluno no centro.

Os alunos na roda cantam:

Rá, rá, rá, / Minha machadinha, / Quem te pôs a mão / Sabendo que és minha. / Quem te pôs a mão / Sabendo que és minha. /Se tu és minha / Eu também sou tua. / Se tu és minha / Eu também sou tua. / Pula machadinha / Pro meio da rua. /Pula machadinha / Pro meio da rua.

Neste ponto, a criança que está no meio da roda sai e canta sozinha:

No meio da roda / Não hei de fi car. / No meio da roda / Não hei de fi car.

E a roda responde:

Pula machadinha / Escolhe teu par. / Pula machadinha /Escolhe teu par.

Roda de conversaFavoreça o relato sobre a conversa com a família. Se muitos alunos estiverem interessados em parti-lhar as canções que aprenderam, sugira outra roda de conversa e cantoria para que todos deem sua contribuição.Anote na lousa, ou em um cartaz, o título das novas cantigas.

Para terminar a roda, proponha uma nova brincadeira cantada, de acordo com a sugestão acima.Como é bom escrever!A cantiga “Borboletinha” é de fácil memorização e muito apre-ciada pelos alunos. Proponha que a escrevam segundo a própria hi-pótese, refl etindo sobre o sistema de escrita. Incentive-os a consul-

tar materiais escritos, se tiverem dúvidas sobre qual letra usar em determinada palavra. Você pode perguntar às duplas, por exemplo, o que já escreveram. O importante é questioná-las, propor que leiam o que escreveram e justifi quem a escolha das letras.

• P53 Participar de situações de intercâmbio oral, formulando perguntas ou estabelecendo conexões com conhecimentos prévios, crenças e valores (expectativas gerais).









• P53 Participar de situações de intercâmbio oral, fazendo perguntas ou estabelecendo conexões com conhecimentos prévios, vivências, crenças e valores (expectativa geral).


Local: Pátio ou espaço aberto.

Oba, já posso ler! Esta é mais uma proposta para que os alunos leiam mesmo antes de saber ler convencionalmente, localizando cada um dos versos que compõem a cantiga a fi m de ordená-los. Para encontrar cada verso, ajustando o falado ao es-

crito, eles precisarão fazer uso de seus conhecimentos sobre o valor sonoro convencional das letras, inferindo qual o verso procurado, entre todos os apresentados, por meio da análise das letras iniciais e fi nais de palavras que o com-põem. Problematize aspectos re-

lativos à organização interna do gênero enquanto eles procuram os versos. A presença de palavras que rimam, por exemplo, pode ser explorada ao se pedir que ajustem o canto à escrita e mostrem as palavras que têm a mesma ter-minação.

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2

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8

Para saber mais sobre o trabalho de leitura de textos memorizados, consulte o Guia TOF, vol. 1, p. 87, 118, 119, e o Guia TOF, vol. 2, p. 82.




• P49 Cantar as cantigas de roda.

• P53 Conhecer a representação das letras do alfabeto de imprensa maiúsculo (para ler).


Oba, já posso ler!Para o desenvolvimento desta atividade, a condição principal é que os alunos conheçam a can-tiga original de cor. Leia para eles a pergunta do enunciado. Proponha uma cantoria antes da leitura. Depois de cantarem-na, diga-lhes qual é a versão origi-nal (à esquerda do quadro), para

que cantem novamente, desta vez acompanhando o texto es-crito. Só depois desse procedi-mento você deverá ler o restante do enunciado, explicando deta-lhadamente o que se espera que façam. Ao ajustar cada uma das versões, verso a verso, eles de-vem encontrar as palavras dife-rentes. Então pergunte-lhes:

“Encontraram alguma diferença?”, “Qual?”. Isso permitirá que pro-curem verifi car o que está escrito nas palavras diferentes. Ter carta-zes com a letra das duas versões para essa refl exão tornará a ati-vidade mais produtiva.Convide os alunos para cantar a 2a versão, apontando cada verso no texto.



• P44 Escrever controlando a produção pela própria hipótese de escrita.

Como é bom escrever!A proposta desta atividade é que os alunos discutam como vão es-crever ou que cada um escreva, e depois discuta como escreveu.Sugira a escrita de algumas das

palavras na lousa, em duplas, fa-vorecendo a comparação entre a escrita produzida por cada aluno para uma mesma palavra. Lembre--se de que não se trata da escrita convencional, e sim da refl exão

possível com base na contribui-ção de todos eles.Recomende que escrevam da me-lhor forma que souberem e com uma letra caprichada! Considere que cada um escreverá segundo

Maçã

Banana

Morango



sua hipótese de escrita e que suas intervenções devem ajudá-los a pensar. Sugira que consultem ma-teriais escritos expostos na sala de aula para escolherem melhor

as letras que usarão e não induzi-los à escrita alfabética.Verifi que se os alunos sabem o nome das fl ores, dos brinquedos e das frutas.

Retome as considerações sobre essa proposta na Apresentação desta Unidade.

Cravo

Rosa

Violeta



Bicicleta

Boneca

Bola



• P53 Participar de situações de intercâmbio oral, fazendo perguntas ou estabelecendo relações com conhecimentos prévios, crenças e valores (expectativa geral).

• P43 Ler e cantar ajustando o falado ao escrito.

Roda de conversaA versão “Cocoricó” do conto cumulativo musicado “A velha a fi ar” adapta o texto, substituin-do as personagens originais por personagens do programa e lhe dá o título: “Vovó a bordar”. Já a

versão do Projeto Correio Escola apresenta o texto original e uma divertida animação feita por alu-nos de escola pública. Apresente as duas versões do conto, propon-do que os comparem e digam o que acharam. Se considerar mais

apropriado apresentar versões di-ferentes em momentos distintos, planeje outra atividade com ou-tros objetivos.Oba, já posso ler!Embora esta seja uma proposta para que os alunos leiam mesmo



antes de saberem ler convencio-nalmente, a condição de terem o texto memorizado não estará totalmente dada. Por isso, sua mediação, ajudando-os a re-lacionarem o conto musicado ao(s) vídeo(s) assistido(s), é

essencial. Além disso, é impor-tante informá-los de que essa é a letra do texto original. Cante-a mais de uma vez antes de pedir que circulem as palavras. Leve em conta o fato de tratar-se de um conto cumulativo, o que per-

mite que recorram à memória, e não ao texto todo, ou seja, na sequência estabelecida a cada nova personagem que surge ao longo da cantoria, relacionando o texto ao vídeo que assistiram (animação feita por alunos de



uma escola pública), o que não pode ser feito em relação ao ví-deo do “Cocoricó”, que apresenta uma versão diferente do conto original. Essa comparação en-riquecerá a discussão. Antes de propor aos alunos que acompa-

nhem o texto enquanto cantam, é possível imitar, com gestos, as personagens que aparecem na história (o bater de asas da mosca, balançando os braços; o andar da aranha, com os braços arqueados; o rato coçando o na-

riz com as patinhas encolhidas; as orelhas do gato, colocando as mãos abertas sobre a cabeça, ou criando outros gestos).




Como é bom escrever!Considere as orientações para atividades que solicitam que os alunos escrevam antes de sabe-rem escrever convencionalmente, na Apresentação desta Unidade, bem como as sugestões de con-sulta aos Guias TOF, nas demais atividades de escrita.

Hipopótamo

Rinoceronte



Macaco

Urso

Tigre



Cavalo

Elefante

Leão



• P53 Participar de situações de intercâmbio oral, fazendo perguntas ou estabelecendo relações com conhecimentos prévios, vivências, crenças e valores (expectativa geral).

Roda de conversa e cantoria Para esta atividade, consulte a lista (e/ou o cartaz) da ati-vidade 3 que mediou a primei-ra conversa sobre a organiza-ção do evento, bem como o(s) cartaz(es) onde foram registra-

das algumas cantigas já escolhi-das anteriormente. Esta deve ser uma oportunidade para relembrar cantigas aprendidas (ou canta-das), para decidir se serão inclu-ídas na apresentação. Comece os ensaios.

Oba, já posso ler!Para esta atividade, há uma breve sequência de encaminhamentos:1. Peça aos alunos que analisem

os convites e infi ram a que tipo de festa ou evento são adequa-dos, justifi cando suas escolhas;



2. Quando chegarem a um con-senso sobre a natureza de cada convite, peça que loca-lizem algumas palavras, como aniversário, casamento, festa junina, convite, igreja, e veri-fi quem se no convite constam

informações como horário, en-dereço etc.

Leia os três convites para a tur-ma, convidando os alunos a ana-lisarem qual dos modelos pode servir de referência para aquele que enviarão a seus amigos.





• P53 Participar de situações de intercâmbio oral, fazendo perguntas ou estabelecendo relações com conhecimentos prévios, vivências, crenças e valores (expectativa geral).

Roda de conversa e cantoria Para a realização desta atividade, considere a lista das cantigas que serão apresentadas no evento. Lembre-se de que essa lista foi montada com contribuições en-viadas pelas famílias, com canti-gas já conhecidas pelos alunos e outras que você ensinou. Quanto ao encaminhamento:

1. Agrupe os alunos em trios ou quartetos, garantindo a pre-sença de, ao menos, um com conhecimento do valor sonoro convencional das letras;

2. Coloque à disposição de cada grupo pelo menos uma cópia da letra de todas as cantigas;

3. Peça que tentem descobrir qual é a cantiga, apoiando-se

em seus conhecimentos – valor sonoro das letras e pistas da-das pela extensão e pela orga-nização interna do gênero dos textos analisados;

4. Em seguida, proponha aos grupos que separem as canti-gas que vão integrar a pasta que usarão durante sua apre-sentação.



• P53 Conhecer as representações das letras do alfabeto de imprensa maiúsculo (para escrever).

Como é bom escrever! Esse momento equivale a uma atividade de edição de texto, como foi feito em outras situa-ções propostas nesta Unidade. No entanto, agora os alunos te-rão de copiar um texto diferente (de livre escolha) aplicando o conhecimento adquirido nas ex-

periências anteriores. Essa con-dição diferente não deve reduzir suas intervenções, principalmen-te com aqueles que demonstram maior difi culdade para coordenar o que leem, ajustando o falado ao escrito e ao que escrevem (copiam).



• P53 Participar de situações de intercâmbio oral, formulando perguntas ou estabelecendo conexões com conhecimentos prévios, crenças e valores (expectativa geral).



• P23 Participar de situações de intercâmbio oral, fazendo perguntas ou estabelecendo conexões com conhecimentos prévios, vivências, crenças e valores.

Este momento, que abre a Uni-dade, pode criar expectativas positivas nos alunos em relação ao trabalho. Procure dar um tom de brincadeira e de adivinhação. Faça uma pergunta, espere a tur-ma responder e proponha outra.Favoreça a participação dos alu-nos, convidando-os a responder cada uma das perguntas.

Se eles mencionarem poucos no-mes de pratos típicos de festa junina, ajude-os citando o nome de alguns dos que habitualmen-te são servidos nas festas esco-lares ou de rua no bairro. Este encaminhamento será útil nas próximas atividades, uma vez que o foco desta Unidade é o gênero receita.

Anote todas as contribuições dos alunos em cartazes organizados por categoria: pratos, brincadei-ras, enfeites, nome de cantigas juninas conhecidas, para registrar os conhecimentos prévios do gru-po e elaborar com eles textos em contexto signifi cativo.



• P54 Localizar palavras em textos conhecidos (lista de nomes de doces) – sistema de escrita alfabético.

Para saber mais sobre o trabalho com leitura de listas consulte o Guia TOF, vol. 1, p. 95, e o Guia TOF, p. 48-57.

Oba, já posso ler!O gênero lista é adequado para se propor aos alunos que leiam antes mesmo de saberem ler con-vencionalmente, mas é necessá-rio considerar algumas condições didáticas: 1. É preciso organizar criteriosa-

mente as duplas.

2. Os alunos precisam saber qual o conteúdo do texto que vão ler (lista de pratos típicos ju-ninos).

3. Oriente-os detalhadamente so-bre o que se espera que façam e como.

4. Permita que troquem informa-ções entre si, consultem textos

escritos expostos na sala e pe-çam sua ajuda quando preci-sarem.

5. Leia alternadamente o nome dos pratos, pois a intenção é que os alunos se sintam desa-fi ados a localizá-los.



• P23 Escrever texto (bilhete) levando em conta o gênero e o contexto de sua produção, ditando-o ao professor.

Como é bom escrever!Nesta proposta, a ideia é produ-zir um texto em parceria com os alunos.Considere:1. A necessidade de defi nir o con-

texto dessa produção escrita, ou seja, explicite a eles o ob-jetivo do bilhete.

2. Informe-os sobre as caracterís-ticas e a organização interna do gênero bilhete: texto con-ciso, necessidade de colocar o nome do destinatário, fórmula de saudação e de despedida, data, assinatura ou remetente.

3. Cada vez que o grupo pensar um trecho e ditá-lo para você

escrever, retome os anteriores, lendo e propondo aos alunos que opinem sobre a coerência do texto.

4. Espere que os alunos copiem cada trecho já concluído e es-crito na lousa por você.

Para saber mais sobre situações de produção coletiva de bilhetes, consulte o Guia TOF, p. 109, 110, 111.



• P53 Participar de situações de intercâmbio oral, fazendo perguntas ou estabelecendo conexões com conhecimentos prévios, crenças e valores.

• P70 Compreender instruções orais para participar de jogos e brincadeiras.

BRINCADEIRA SUGERIDA:O tomba-latasMateriais necessários: pelo menos quinze latas de refrigerante e três bolas de meia.

Como jogar:Empilhe as latas (cinco, quatro, três, duas, uma) sobre uma mesa;

Meça uma distância de no mínimo 3 metros a ser demarcada com uma fi ta ou um cordão;

Arremesse a bola de meia em direção às latas para derrubá-las;

Vence o aluno que derrubar o maior número de latas com o menor número de arremessos.

Roda de conversa e brincadeiraDurante esta conversa contribua para que eles relembrem seus co-nhecimentos sobre brincadeiras juninas.Caso mencionem poucos nomes de brincadeiras, citando aquelas

organizadas na festa da escola (ou nas EMEIs e festas de rua no bairro), potencialize as propostas das próximas atividades.Em situações que envolvem a compreensão de instruções para participar de jogos e brincadei-

ras, discuta com os alunos suas instruções e regras.Oba, já posso ler!Esta atividade de leitura está or-ganizada em três etapas: na pri-meira, você deverá ler alternada-mente os nomes das brincadeiras,




• P54 Localizar palavras em textos conhecidos (lista de nomes de brincadeiras) – sistema de escrita alfabético.

orientando os alunos a circular cada nome ditado. É importante andar entre as duplas verifi cando se conseguem localizá-los.Na segunda, orientar os alunos a

conversar com o colega de dupla, procurando na lista uma brinca-deira junina de que gostem e, na terceira, a ligar as imagens das brincadeiras a seu nome.



• P22 Produzir texto (bilhete) considerando seu gênero e o contexto de sua produção, ditando-o ao professor.

Como é bom escrever!Para a produção de um texto em parceria com os alunos, considere:• a necessidade de defi nir o con-

texto dessa produção escrita, ou seja, explicite a fi nalidade do bilhete.

• antes e durante a produção, informe e problematize aspec-tos da organização do gênero bilhete já tratados. Retome as orientações dadas na atividade em que foi escrito o bilhete ao diretor.




Queridos alunos do 2º ano,

Em resposta ao bilhete de vocês, gostaria de dizer que os doces juninos mais apreciados pela comunidade de nossa escola são pé de moleque, bolo de milho, curau e maçã do amor, e os salgados são pipoca, cuscuz, milho verde cozido e churrasco. Nunca sobra! Todos gostam muito mesmo!

Um abraço,

Nome do diretor

Data

Roda de conversa Além de garantir um propósito comunicativo nas atividades de produção escrita, temos de prever também um propósito didático bastante específi co que é favo-recer a aprendizagem da organi-zação dos gêneros textuais que circulam socialmente. Se não for possível ao diretor da escola res-

ponder ao bilhete dos alunos, re-corra à pseudorresposta ao lado, visando dar continuidade às pro-postas didáticas desse projeto.Adapte essa resposta à realidade da escola, relacionando os pratos servidos em suas festas juninas.Oba, já posso ler!Organize criteriosamente os gru-pos, para que em todos eles haja

pelo menos um aluno com hipó-tese de escrita silábica com valor sonoro convencional.O objetivo principal é observar como os alunos se comportam diante de um texto desse gênero: eles sabem o que são e para que servem as receitas? Entre os indi-cadores em que poderão se apoiar para descobrir qual é a receita do



• P2 Estabelecer relação entre título e corpo do texto ou entre imagens (fotos, ilustrações) e corpo do texto.

• P4 Recuperar informações explícitas.

• P8 Identifi car, com o auxílio do professor, possíveis elementos constitutivos da organização interna de uma receita: título, lista de ingredientes, instrução.

• P9 Examinar o uso de numerais e palavras que indicam quantidades e medidas.

• P54 Localizar palavras em textos conhecidos (lista de ingredientes da receita) – sistema de escrita alfabético.

bolo de fubá podem estar as ima-gens, o que os levará a descartar de imediato a receita do bolo de chocolate, restando então apenas as outras duas receitas. Acompa-nhe esse movimento dos alunos trabalhando com as hipóteses sobre o que pode estar escri-to em cada parte do texto. Em

seguida, diga-lhes onde está o título e pergunte o que se pode fazer para encontrar o que está sendo solicitado. “Está escrito bolo nos três títu-los?”, “Há mais algumas palavras iguais?”, “Com qual letra começa a palavra fubá?”, “E há essa letra em alguns dos títulos?”.

Depois de encontrarem a receita, forneça-lhes informações sobre a organização desse gênero, para que eles possam observá-las:• título;• relação de ingredientes na for-

ma de lista logo no início;• indicação da quantidade ne-

cessária de cada ingrediente,



com as respectivas unidades de medidas, quer por escrito, quer em linguagem não verbal (como desenho de xícaras e de colheres);

• instruções de preparo do prato, logo abaixo da lista de ingre-dientes;

• às vezes, há ilustração.

Depois de os alunos localizarem a receita, faça-lhes algumas per-guntas cujas respostas eles po-derão encontrar analisando os textos mais detidamente:1. O açúcar é um ingrediente pre-

sente em todas as receitas?2. Há receita de bolo de chocolate?

Onde está escrito chocolate?

Pense em outras possibilidades ajustadas à sua turma e propo-nha outros desafi os de leitura!

Outras informações sobre o trabalho com receitas no Guia TOF, vol.1, p. 92-102.



• P53 Conhecer as representações das letras do alfabeto de imprensa maiúsculo (para escrever).

• P55 Compreender o sistema de escrita alfabética, isto é, estabelecer relações entre fonemas e letras, mesmo que com problemas na representação dos dígrafos e dos encontros consonantais.

Como é bom escrever!Verifi que se os alunos sabem o nome dos pratos à base de milho. Mostre-lhes as imagens, pergunte se sabem o que é, se já os prova-ram, se gostam deles etc. É pro-vável que não conheçam todos os alimentos; portanto, será preciso informá-los.

Considere que cada aluno escreve-rá segundo sua própria hipótese de escrita. Intervenha para que eles refl itam sobre o sistema de escrita e se empenhem em escre-ver da melhor forma, sem indu zi--los a uma escrita convencional, se ainda não tiverem adquirido esse conhecimento.

Milho cozido

Pamonha

Pipoca

Curau



Cuscuz

Canjica

Bolo de milho

Broa de milho








Se houver parceria com o professor orientador da sala de leitura, peça que esse material seja separado para a atividade na sala de leitura.

Roda de conversa e cantoriaCom os alunos liste as cantigas citadas por eles e produza carta-zes com as que preferem. Afi xe-os na sala de aula para que possam consultá-los sempre que deseja-rem, ajustando o canto à escrita.

Oba, já posso ler!No acervo da sala de leitura há CDs.Considere a possibilidade de os alunos olharem os catálogos que acompanham os CDs. Depois de analisar outros suportes (livros,

catálogos de CDs e DVDs), propo-nha que ouçam a cantiga acom-panhando o texto escrito no ca-derno de atividade.



• P44 Escrever cantiga de memória levando em conta o gênero e o contexto de sua produção, de acordo com a própria hipótese de escrita.

Como é bom escrever!Proponha que os alunos, segun-do sua hipótese, refl itam sobre o sistema de escrita. Leve-os a trabalhar em parceria, pensando em como escrever, negociando decisões sobre quantas e quais letras usar e solicitando sua ajuda quando for necessário.Incentive-os a consultar materiais

escritos quando tiverem dúvidas sobre qual letra usar para escre-ver determinada palavra. Observe sistematicamente a escrita pro-duzida por eles, ajustando suas intervenções. Pergunte às duplas, por exemplo, o que já escreveram, solicitando que leiam e mostrem o texto. Proponha que leiam o que escreveram, justifi cando a es-

colha de algumas letras, ou seja, questionando suas hipóteses.Uma vez que o objetivo é publicar os textos em um painel da escola, esclareça a natureza da atividade e justifi que a escrita não conven-cional dos alunos com uma breve explicação que pode ser colocada ao lado dos trabalhos deles. Para que outros alunos da escola sai-



bam qual o conteúdo dos textos, escreva convencionalmente o títu-lo das cantigas redigidas de acordo com as hipóteses dos alunos.Providencie o suporte para rece-ber o texto escrito, lembrando que será publicado em painel coletivo.Peça para os alunos fazerem essa escrita e o desenho em uma fo-lha avulsa.

Roda de conversaLeia o conteúdo dos cartazes para que todos os alunos o conheçam.Para potencializar a conversa, considere a possibilidade de ver com eles fotos de festas juninas de anos anteriores da própria es-cola, enfeites que já estejam sen-do feitos por outras turmas, ou então os industrializados adquiri-

dos pela equipe escolar (bastante comuns e disponíveis no comér-cio especializado). Se já houver cartazes de divulgação da festa espalhados pela escola, leve os alunos para vê-los (e lê-los).



• P53 Conhecer as representações das letras no alfabeto de imprensa maiúsculo (para escrever) e no de imprensa minúsculo (para ler).

• P55 Compreender o sistema de escrita alfabética, isto é, estabelecer relações entre fonemas e letras, mesmo que com problemas na representação dos dígrafos e dos encontros consonantais.


Como é bom escrever!Os alunos podem escrever nomes de materiais como:• folhas coloridas de papel de

revista• barbante • cola • tesoura

Um texto instrucional como esse apresenta características seme-lhantes em sua organização inter-na e vão com um texto de receita, o que nos permite compará-los. Mostre essa similaridade e pro-ponha que analisem a diferença mais expressiva: a presença de

imagens que compõem, com o texto verbal, a instrução que se quer dar, passo a passo.Enquanto eles leem, ajude-os a analisar as imagens, favorecendo as inferências por meio das pos-síveis relações entre a linguagem verbal e a não verbal e tentando,



ao mesmo tempo, relembrar cada um dos passos das instruções e o nome dos materiais que eles terão de escrever em seguida.Chame duplas ou trios para escre-verem na lousa, compartilhando seus procedimentos com os cole-gas e propondo que os alunos es-

crevam com letras móveis o nome de alguns materiais.(Se sua escola desenvolve algum projeto de reciclagem, recorra a seus responsáveis para obter re-vistas ou outros papéis coloridos, incentivando os alunos a valori-zarem essa iniciativa.)



• P4 Estabelecer a relação entre o texto e o corpo do texto ou entre as imagens (fotos, ilustrações) e o corpo do texto.

• P54 Localizar palavras em textos conhecidos (respostas de adivinhas) – sistema de escrita alfabético.

Oba, já posso ler!O gênero adivinha adequa-se à proposta de os alunos lerem antes de saberem ler convencio-nalmente. Leia a adivinha, com-partilhe a resposta oralmente com a turma e proponha que a procurem entre as três possíveis. As condições didáticas para esta atividade são semelhantes a ou-

tras já realizadas nesta Unidade. Se for a primeira vez que os alu-nos fazem uma atividade como esta, ensine-lhes o procedimen-to. Reproduza em um cartaz ou na lousa pelo menos uma das adivinhas apresentadas no li-vro e peça que uma dupla faça a atividade, contando aos colegas suas estratégias para encontrar

a resposta e seu procedimento para realizar a tarefa.A escrita das adivinhas na for-ma de versos favorece a memo-rização e permite que os alunos brinquem com as adivinhações. Repita com eles algumas e, em seguida, estimule-os a desafi a-rem seus colegas com perguntas sobre as adivinhas.







• P1 Relacionar a receita à situação comunicativa e ao suporte em que circula originalmente.


Roda de conversaAlém das receitas trazidas pe-los alunos, trabalhe com outras, impressas em diversos suportes. Peça a participação do profes-sor orientador da sala de leitura para selecionar alguns exem-plares de livros que contenham textos do gênero para esta ati-vidade, e combine com os outros

professores do 2º ano de junta-rem embalagens de farinha de milho ou de trigo, fubá, coco, canjica – que, no período do ano em que se desenvolve a Unida-de, costumam trazer sugestões de comidas juninas.Com as várias receitas em seu suporte original, os alunos per-ceberão a regularidade de sua or-

ganização interna, ainda que este não seja o objetivo principal da atividade.Analise todo o material a ser apre-sentado a eles e marque as páginas onde estão as receitas dos pratos juninos, para que eles possam fo-lhear esse material e decidir quais receitas serão postas no painel.




• P2 Estabelecer relação entre título e corpo do texto ou entre imagens (fotos, ilustrações) e o corpo do texto.



• P9 Examinar o uso de numerais e palavras que indicam quantidades e medidas.

• P53 Conhecer a representação das letras no alfabeto de imprensa maiúsculo (para ler).

• P54 Localizar palavras em textos conhecidos (nesta atividade, a lista de ingredientes).

Oba, já posso ler!Leia para os alunos as duas recei-tas para que façam a análise do material. Para decidirem qual é a mais gostosa, levarão em conta os ingredientes que conhecem e de que gostam, como leite con-densado ou leite de coco, pois não têm outros critérios para fa-zer essa avaliação.

Em seguida, desafi e-os a encon-trar determinadas palavras nas duas receitas.Como esta é mais uma ativida-de em que se propõe que leiam antes de saber ler convencio-nalmente, considere todas as orientações sobre agrupamento dos alunos descritos na Apresen-tação desta Unidade.

Lembre-se de que o importante é os alunos se arriscarem a ler e a compartilhar suas estratégias de leitura.Portanto, ao perguntar-lhes se uma das receitas leva leite, pre-tende-se que procurem na lista de ingredientes a palavra leite, uma vez que nas atividades anterio-res recorreu-se à disposição dos



Perguntas que podem ser feitas para a análise das receitas.Alguma das duas leva leite?

E leite de coco?

E leite condensado?

Como faço para encontrar a escrita de “leite condensado”?

Qual delas usa mais arroz?

As duas usam canela?

Canela em pó ou canela em pau?

Qual delas usa canela em pau?

E casca de limão? Aparece nas duas receitas ou apenas em uma delas?

Qual das duas receitas usa manteiga?

Qual das duas receitas rende mais porções?

Quanto ao modo de fazer:Como se começa a preparar essa receita?

Cozinho o arroz com leite ou com água?

Qual é o último ingrediente que coloco no arroz doce?

ingredientes na forma de lista, característica de receitas.Veja que ter trabalhado com a or-ganização interna de uma receita (ingredientes dispostos na forma de lista) nas atividades anteriores contribuirá para que os alunos se orientem por essa informação e enfrentem com mais sucesso esse desafi o. Ao pedir que procurem

leite condensado e leite de coco, outras questões sobre o sistema de escrita serão formuladas aos alunos, como o fato de o nome LEITE CONDENSADO ser escrito com duas palavras e LEITE DE COCO, com três. Para analisarem tais aspectos eles precisarão de sua mediação.



Avalie a possibilidade de os alunos realizarem essa atividade sozinhos. Se isso não for possível, proponha uma parceria ao professor orientador da sala de informática para que eles procurem receitas em sites especializados e façam os ajustes necessários nesse material para sua publicação no painel. Outra possibilidade é fotocopiar as receitas e pedir aos alunos que as ilustrem.

Como é bom escrever!Para a cópia de textos manus-critos ou escritos com letras de imprensa, escolha cuidadosamen-te os alunos, pois alguns podem demonstrar difi culdades. Peça que sejam atenciosos e não deixem de copiar nenhum trecho da receita.

Esclareça que nenhuma instrução poderá faltar, pois se trata de uma receita, ou seja, da orientação para o preparo de um prato.Lembre-os de que nessa cópia de-vem registrar o nome do colega que trouxe a receita ou o nome do livro, ou site do qual foi extraída.

Se em sua sala houver alunos com hipótese de escrita pré-silábica e silábica sem valor sonoro conven-cional, proponha-lhes escrever os ingredientes de uma receita com letras móveis, enquanto os alunos com hipóteses mais avançadas copiam as receitas.



• P11 Participar de situações de intercâmbio oral, fazendo perguntas ou estabelecendo relações com conhecimentos prévios, vivências, crenças e valores.

• P3 Estabelecer relações entre o texto e os conhecimentos prévios, vivências, crenças e valores.

• P11 Recuperar as informações explícitas.

Oba, já posso ler!Sugestões para aprimorar a situa-ção de leitura:• Peça aos alunos que acompa-

nhem a leitura do texto no cader-no de atividades. Esta atividade pode ser um desafi o para aqueles com hipótese alfabética.

• Antes da leitura, incentive-os a lembrar as conversas nas etapas anteriores sobre os conheci-mentos que eles já têm sobre o assunto do texto, favorecendo a construção de sentidos durante a leitura.

• Ao ler o título, peça que imagi-

nem o que pode estar escrito no texto e exponham suas ideias.

• Leia pausadamente cada trecho do texto expositivo, propondo que comentem as novas infor-mações que ouviram.

• Chame a atenção dos alunos para a apresentação gráfi ca do texto,



a diferença de tamanho das le-tras e da cor do título, dos negri-tos dos subtítulos, explorando o porquê dessas diferenças.

• No fi m da leitura, confi rme as hipóteses levantadas.



Como é bom escrever!Peça aos alunos que copiem as receitas de pratos diferentes dos abordados nesta Unidade, que estão no caderno de atividades. Distribua receitas de pratos ser-

vidos em festas juninas escola-res, como cachorro-quente, pipo-ca, pastel, algodão-doce, milho cozido e pipoca doce. Dê prefe-rência àqueles que poderão sabo-rear na festa da escola. Recorra

ao professor orientador da sala de leitura, pois nesta há exem-plares de livros com receitas. Considere também orientações descritas em atividades anteriores.




• P2 Estabelecer a relação entre o título e o corpo do texto ou entre imagens (fotos, ilustrações) e o corpo do texto.

• P4 Recuperar as informações explícitas.

• P5 Estabelecer a sequência temporal dos procedimentos de preparo de uma receita.

• P8 Identifi car, com o auxílio do professor, possíveis elementos constitutivos de organização de uma receita: título, lista de ingredientes, instrução.

Oba, já posso ler!Tente descobrir o que os alunos sabem sobre pé de moleque.Pergunte: “Alguém desta turma já comeu pé de moleque?”, “Que ingrediente não pode faltar nessa receita?”, “Como esse doce é pre-parado?”, “Será que vai sal nessa receita?”.

• Que receitas levam chocolate? Mostre esse ingrediente aos alunos.

• Algumas cozinheiras colocam bicarbonato na receita de pé de moleque para que o doce fi que mais crocante. Que re-ceitas também recebem esse ingrediente?

• Vamos ler várias receitas e ele-ger a que parecer mais gostosa? (Esta atividade em que o alu-no acompanha o texto com o professor permite que ele saiba mais sobre a organização do gê-nero receita e sobre a fi nalidade desse gênero, cujas caracterís-ticas devem ser problematiza-das durante a leitura.)








• P5 Estabelecer a sequência temporal dos procedimentos de preparo de uma receita.

• P8 Identifi car, com o auxílio do professor, possíveis elementos constitutivos da organização de uma receita: título, lista de ingredientes, instrução.

Como é bom escrever!Antes da exibição do vídeo, conte o que eles verão e que atividades serão realizadas em seguida: ditar a receita a ser escrita na lousa por você.

Depois de assistirem ao vídeo, re-lembre o que viram, passo a passo, e só depois peça que ditem para que você escreva. Siga as orienta-ções para atividades de cópia na Apresentação deste volume.





• P1 Relacionar o gênero à situação comunicativa e ao suporte em que circula originalmente.

• P22 Produzir texto levando em conta seu gênero e o contexto de sua produção, ditando-o ou escrevendo de acordo com a sua hipótese de escrita.

• P31 Revisar o texto apoiado na leitura em voz alta do professor.

Como é bom escrever!Analise com os alunos os convites propostos na Unidade 1 – Canti-gas, regras de cirandas e brinca-deiras e pergunte à coordenação da escola se há algum memorial de festas ou um portfólio onde es-tejam arquivados os convites de anos anteriores que também pode-riam ser analisados pelos alunos.


2o semestre

Port2ºAnoParte2PROF.indd 103Port2ºAnoParte2PROF.indd 103 9/16/10 3:57 PM9/16/10 3:57 PM



A apresentação desta Unidade convida a muitas leituras.É importante levantar os conheci-mentos prévios dos alunos sobre tantas histórias e lembrar que as relações entre esse conhecimento e o envolvimento do grupo com as atividades aqui propostas de-pendem, em grande parte, do tra-

balho que tem sido realizado ao longo deste ano de escolaridade, uma vez que, enquanto os alunos não aprenderem a ler, só poderão ter acesso aos conteúdos dos vá-rios livros e histórias disponíveis na sala de leitura de todas as es-colas municipais de São Paulo por meio da leitura de adultos (espe-

cialmente a sua e a do professor orientador da sala de leitura). Antes de iniciar o trabalho aqui proposto, que tal levantar o acer-vo de contos tradicionais dispo-nível com o professor orientador da sala de leitura de sua escola?



• P53 Participar de situações de intercâmbio oral, formulando perguntas ou estabelecendo conexões com os conhecimentos prévios, vivências, crenças e valores (expectativas gerais).

Roda de conversa Para potencializar ainda mais a interlocução com eles, questio-ne-os sobre o nome de cada um dos contos, sobre suas persona-gens (em quais aparecem bruxas, princesas, lobos...), sobre os ce-nários em que as histórias acon-tecem, sobre alguns episódios, como o diálogo entre o lobo e

Chapeuzinho Vermelho (alguém se lembra e sabe recontá-lo?) e outras possibilidades. Também é importante abordar durante essa roda de conversa o contexto de produção desses con-tos por meio de perguntas para as quais os alunos não terão res-postas pontuais, mas que poderão desencadear uma boa refl exão:

“Vocês acham que esses contos são muito antigos?”, “Quando será que foram escritos?”, “Para quem?”, “Será que essas histórias aconteceram de verdade?”, “Por que esses contos são lidos?”, “São bonitos?”, “O que sentimos ao lê-los?”.

Ter à disposição alguns exemplares de diferentes livros que contêm os contos tradicionais que aparecem nas imagens tornará a conversa ainda mais atrativa e evitará a dispersão dos alunos, além de favorecer que relacionem os contos aos suportes originais.



Oba, já posso ler! Por mais que se considere que os contos sejam bastante conheci-dos pelos alunos, é importante analisar com eles cada uma das ilustrações e certifi car-se de que sabem qual é o título que devem

procurar e como proceder para marcá-lo (embora pareça muito simples, marcar com um X o título certo pode não ser do conheci-mento deles). Depois de assina-larem os títulos individualmente ou em dupla, reproduza na lousa

pelo menos uma das propostas e convide um aluno ou uma du-pla para contar aos colegas como fez para descobrir qual dos três é o título certo.

Para o encaminhamento de atividades como essa, que favorecem a leitura mesmo antes que os alunos saibam ler convencionalmente, consulte as orientações gerais contidas nas notas introdutórias do livro do professor, p. 18.

• P32 Estabelecer a relação entre o título e o corpo do texto ou entre as imagens (fotos, ilustrações) e o corpo do texto.


X

X

X



Como é bom escrever!Quanto mais experiências os alu-nos tiverem com leituras feitas por você, mais conhecimento e segu-rança terão para realizar atividades dessa natureza. Para que escrevam os títulos, é indispensável conver-sar com eles e se certifi car de que todos relacionam as ilustrações aos contos correspondentes, infor-

mando-os sempre que necessário. Depois de escreverem individual-mente ou em duplas, chame alguns alunos à lousa, para que reprodu-zam os títulos conforme registra-ram em seus livros, promovendo uma comparação entre seus es-critos, problematizando-os (sem a necessidade de que cheguem a uma escrita convencional). Sua

intervenção deve favorecer que compartilhem também procedi-mentos como buscar informações em cartazes expostos na sala (lis-ta de nomes da turma, textos que sabem de memória, coleção de rótulos) e nomear letras, acompa-nhando-as em alfabeto impresso, com o intuito de fazer/avaliar as próprias escolhas ao escrever.

• P51 Reconhecer e nomear as letras do alfabeto (correspondências letra/som).

• P53 Conhecer as representações das letras no alfabeto de imprensa maiúsculo (para ler e escrever) e no de imprensa minúsculo (para ler).

• P55 Compreender o sistema de escrita alfabética, isto é, estabelecer relações entre fonemas e letras, ainda que com problemas na representação dos dígrafos e dos encontros consonantais.

Para o desenvolvimento de atividades como essa, cujo objetivo é que os alunos escrevam, mesmo que ainda não o façam convencionalmente, consulte as orientações gerais contidas nas notas introdutórias do livro do professor, p. 22.

Atividades como essa podem também servir para diagnóstico da escrita dos alunos, caso sejam feitas individualmente.

“Rapunzel”

“João e Maria”

“O gato de botas”

“O patinho feio”



Roda de conversa Além de levantar os conhecimen-tos prévios dos alunos sobre o conto “João e Maria” (“Quem co-nhece esse conto?”), outro impor-tante propósito dessa atividade é chamar a atenção deles para deta-lhes de cada uma das ilustrações.

Por exemplo: duas cenas mos-tram as crianças diante da casa da bruxa. Como são essas casas? As ilustrações são parecidas? Em uma das cenas aparece a bruxa... Será que, nessa versão do conto, quando as duas crianças chega-ram à casa, a bruxa já as esperava

do lado de fora? Nesse caso, as crianças tiveram oportunidade de experimentar algum dos doces que confeitavam a casa? Lembre que ter à disposição ver-sões do conto em seus suportes originais enriquecerá a atividade.

• P31 Estabelecer conexões entre o texto e os conhecimentos prévios, vivências, crenças e valores.


• P53 Participar de situações de intercâmbio oral, formulando perguntas ou estabelecendo conexões com os conhecimentos prévios, vivências, crenças e valores (expectativas gerais).



Oba, já posso ler! Durante a roda de conversa, os alunos disseram o que sabiam sobre esse conto. Antes de ler o texto, pergunte se já ouviram sua leitura em outros espaços ou se já assistiram a algum desenho ani-mado, fi lme ou peça teatral que

contasse a história. Deixe que recontem trechos que lembrarem e, caso muitos deles demonstrem conhecimento, proponha ques-tões como: “Por que o pai e a ma-drasta abandonaram João e Maria na fl oresta?”, “Como as crianças conseguiram escapar da bruxa?”

ou outras que julgar adequadas às colocações que fi zerem, visando ajudá-los a antecipar as ações da narrativa em seu eixo temporal. Oriente-os para que observem as ilustrações e as relacionem aos trechos lidos. Depois, leia o texto na íntegra, sem pausas.



• P33 Inferir o sentido de palavras ou expressões a partir do contexto ou selecionar a acepção mais adequada em verbete de dicionário ou de enciclopédia.

• P35 Articular os episódios narrados em sequência temporal.

• P40 Ouvir com atenção contos lidos ou contados, estabelecendo conexões com os conhecimentos prévios, vivências, crenças e valores.

Lembre-se de que é muito importante preparar essa leitura, cuidando da entonação e do suspense (sem a necessidade de imitar vozes ou utilizar quaisquer recursos dramáticos), bem como planejar as necessárias problematizações para ajudar os alunos a inferir o sentido de algumas palavras ou expressões que possam desconhecer.







Como é bom escrever!Analise as imagens com os alu-nos, falando sobre os doces que conhecem e dando informações sobre aqueles que não conhecem. Recomende que escrevam da melhor forma que souberem e com letra bem caprichada. Leve em conta que cada aluno es-

creverá segundo sua hipótese de escrita e que suas interven-ções devem ajudá-los a pensar, indicando que consultem mate-riais escritos dispostos na classe para escolher melhor que letras usar ao escrever. Ao fi nal, cha-me algumas duplas com escritas em diferentes hipóteses à lousa

tanto para compartilharem pro-cedimentos de consulta como para compararem seus escritos e problematizarem suas esco-lhas qualitativas e quantitativas de letras. Veja que há nomes de doces que começam com a mes-ma letra, o que pode favorecer que analisem as demais letras

• P51 Reconhecer e nomear as letras do alfabeto.



Para o desenvolvimento de atividades como essa, cujo objetivo é que os alunos escrevam, mesmo que ainda não o façam convencionalmente, consulte as orientações gerais contidas nas notas introdutórias do livro do professor, p. 22.

Bala de goma

Algodão-doce

Brigadeiro

Chocolate

Pipoca doce

Pirulito

Resposta pessoal



que compõem a primeira sílaba de cada palavra, comparando-as com nomes de colegas que ini-ciam com as mesmas letras/sons, por exemplo.Para a produção do desenho, su-gere-se uma roda de apreciação das criações dos alunos no fi nal da atividade ou em outro momento que julgar oportuno.



Roda de conversa Após as experiências de rememo-ração do conto, com apoio nas ilustrações, proponha que alguns alunos o recontem. Há dois im-portantes propósitos envolvidos nessa situação: ajudar os alunos a manter a progressão temática entre os episódios do conto e chamar a atenção deles para cer-





• P39 Localizar palavras e expressões que marcam a progressão do tempo na narrativa e as que estabelecem as relações de causalidade entre os acontecimentos para compreender alguns de seus usos.


• P41 Recontar contos tradicionais, apropriando-se das características do texto-fonte.

tas características do estilo de alguns textos escritos, especial-mente dos contos tradicionais, da esfera literária. A ideia é in-tervir sempre que partes impor-tantes do conto forem omitidas, comprometendo sua coerência, tanto auxiliando o aluno que es-tiver recontando a história como pedindo a ajuda do restante da

classe nessa tarefa. Sempre que perceber um estilo de linguagem muito coloquial ou cotidiano na forma como estão recontando a história (repetindo muitas vezes, por exemplo, “e aí” ou “então”), relembre à turma como o tradutor da versão lida escreveu o trecho e compare com o estilo de con-tar dos alunos. Enfatize também

Caso não tenha proposto uma roda de apreciação dos desenhos da casa de doces, criados pelos alunos na aula passada, a roda pode começar com alguns deles mostrando e contando como desenharam tal casa.



como ele descreveu com mais ou menos detalhes uma personagem ou uma cena.Oba, já posso ler! Procure encadear este momento ao anterior, uma vez que, na si-tuação de reconto, os alunos ten-taram recuperar as escolhas lexi-cais e o estilo do autor da versão

Verifi que com o professor orientador da sala de leitura a presença dos portadores originais dos dois textos e a possibilidade de ler os contos na íntegra, antes ou depois da atividade. Essa seria uma excelente oportunidade para explicitar aos alunos a forma como os livros foram organizados (coletâneas de vários contos).

conhecida. Leia a instrução para o desenvolvimento da atividade, explicando mais detalhadamente o que e como farão. Promova uma leitura compartilha-da, em que eles acompanhem o texto lido por você, e oriente-os com algumas questões. Nos tre-chos iniciais: “Como cada versão

apresenta as crianças?”, “E para contar quanto era difícil a situa-ção em que se encontravam, sem ter o que comer?”. Nos trechos fi -nais: “Como é descrito o tesouro que João e Maria encontraram na casa da bruxa?”, “E o reencontro com o pai, é contado da mesma forma?”.



Como é bom escrever!É bastante provável que os alu-nos não reconheçam essas pe-dras preciosas, de modo que será necessário conversar com eles, ajudando-os a levantar hipóte-ses sobre quais seriam seus no-mes. Para tornar a atividade mais atrativa, promova uma espécie de roda de adivinhação, em que




você mesmo dá a resposta, como nos exemplos acima. Caso seja possível uma parceria com o pro-fessor orientador de informática educativa, solicite seu auxílio na pesquisa de alguns sites que tragam curiosidades sobre pedras preciosas, pois saber mais sobre o mundo sempre aguça e ajuda a construir sentidos!

Para situações de escrita dessa natureza, consulte as orientações gerais contidas nas notas introdutórias do livro do professor, p. 22, bem como sugestões de intervenção feitas em propostas de escrita anteriores nesta Unidade.

É uma pedra vermelha, brilhante, muito, muito rara, utilizada para criar anéis, pingentes e colares. Seu nome é rubi.

Não é uma pedra preciosa. É uma bolinha dura, quase branca, meio brilhante, que nasce dentro de conchas. Algumas mulheres sonham com um colar feito com essas bolinhas. Seu nome é pérola.

Parece vidro, mas não é. É a pedra mais dura, brilhante e cara que existe. É o diamante.

É uma pedra verdinha, verdinha... Seu nome é esmeralda.

Rubi

Diamante

Esmeralda

Pérolas



Você pode solicitar a colaboração de alguns alunos, com leitura mais autônoma, na realização da tarefa, chamando-os à frente para ler os textos e marcá-los com numerais que indiquem a ordem em que ocorreram, desde que se sintam seguros e confortáveis nessa situação de leitura em voz alta.

Roda de conversa Criar um propósito comunicativo para a atividade de produção es-crita favorecerá o envolvimento dos alunos. Proponha a elabo-ração de um pequeno livro com uma nova versão do conto para ser compartilhado com os familiares. Peça que o professor orientador da sala de leitura selecione su-

• P36 Reescrever conto tradicional a partir de modelo, levando em conta o gênero e o seu contexto de produção, ditando-o ao professor ou escrevendo de acordo com a hipótese de escrita.

• P37 Revisar o conto tradicional apoiado na leitura em voz alta do professor.

portes com diferentes formas de apresentação do conto: dentro de coletâneas, em livros mais e menos ilustrados. Deixe que es-ses materiais circulem entre os alunos, descrevendo suas carac-terísticas, informando o nome de autores (tradutores), ilustradores, editoras... Se preferir, organize-os em grupos e peça que procedam a

essa análise, discutindo-a, depois, com os demais colegas. Proponha, então, que a turma crie sua pró-pria versão do conto e transforme--a também em um livrinho. Oba, já posso ler! O ideal é que essa atividade seja realizada em duplas ou trios, ga-rantindo a presença de pelo menos um aluno com hipótese alfabética

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de escrita em cada agrupamento. Circule entre os grupos, auxiliando os alunos que ainda se encontram com hipóteses de escrita mais pri-mitivas, lendo para eles um epi-sódio, por exemplo, e solicitando que indiquem onde é que o texto lido está escrito ou onde estão escritas algumas palavras de de-terminado episódio.

Para a primeira ilustração, deixe bem claro o que se espera que façam e por quê: relacionar a ilustração a um dos três episó-dios ali escritos.A proposta seguinte, quando pre-cisarão decidir a ordem em que os episódios aconteceram, deve ser realizada coletivamente. Es-creva os episódios na lousa. Em

seguida, leia-os e discuta com os alunos qual deles aconteceu pri-meiro e qual o seguinte, sucessi-vamente. Questione-os, também, se está ou não faltando algum acontecimento importante entre um e outro episódio. Como é bom escrever!Os alunos começarão a recontar a história, para sua reescrita, tendo

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você como escriba. Aproveite o que foi analisado nas aulas ante-riores para planejar a escrita. Por exemplo, no primeiro parágrafo: contarão sobre a pobreza da fa-mília? Que as crianças não tinham mãe, e sim uma madrasta malva-da? Precisam escrever como os

autores das versões lidas? Lembre que eles têm de se preocupar não apenas com o que escrever, mas também com como escrever. O restante do conto pode ser re-contado pelos alunos e reescrito por você na lousa durante outras aulas.

Essa reescrita culminará na pro-dução de um livrinho e, portanto, será necessário planejar com os alunos os procedimentos de sua edição.



Roda de conversa Antes da exibição do vídeo, é mui-to importante levantar os conhe-cimentos do grupo sobre o conto: “Quem conhece essa história?”, “Quais são as personagens?”.Depois da exibição, promova uma roda de apreciação dos alunos e peça que recontem o vídeo.

Oba, já posso ler! Analise a possibilidade de propor a leitura do conto, em uma de suas várias versões, em portador original (mais de um exemplar, se possível). Essa leitura permitirá comparar diferentes linguagens e subsidiará os alunos para a reali-zação da atividade seguinte.





• P53 Participar de situações de intercâmbio oral, formulando perguntas ou estabelecendo conexões com conhecimentos prévios, vivências, crenças e valores (expectativas gerais).

Caso julgue inadequado propor a leitura de uma versão do conto logo após a exibição do vídeo, en-caminhe a atividade proposta no livro dos alunos. Leia para eles, de maneira aleatória, cada um dos trechos, pedindo que os localizem e os liguem às respectivas ilus-trações.



Como é bom escrever!Recomende que escrevam da me-lhor forma que souberem e com letra bem caprichada. Leve em conta que cada aluno escreverá segundo sua hipótese de escri-ta e que suas intervenções devem ajudá-los a pensar, indicando que

consultem materiais escritos dis-postos na classe para escolher melhor que letras usar ao escre-ver. Convide algumas duplas para escreverem na lousa, comparti-lhando suas ideias e procedimen-tos de consulta.




Para situações de escrita dessa natureza, consulte as orientações gerais contidas nas notas introdutórias do livro do professor, p. 22, bem como sugestões de intervenção feitas em propostas de escrita anteriores nesta Unidade.

Gigante

Galinha

João

Mãe

Vaca



Roda de conversa Embora a sequência de conversa, leitura e escrita deva ser desen-volvida duas vezes por semana, é importante privilegiar a leitu-ra de contos diariamente. Desse modo, estará garantida a leitura de boa variedade de contos, que ampliará muito os conhecimentos

da turma sobre o gênero. Quanto mais contos forem lidos, mais os alunos terão o que contar nessa e em outras rodas de conversa cujo tema sejam histórias conhecidas.Oba, já posso ler! Toda a conversa da primeira parte dessa atividade contribuirá para que os alunos tenham mais co-

nhecimentos sobre os títulos que tentarão localizar em cada lista. Para ajudá-los, você pode ter os livros à mão e ler alguns trechos e o respectivo título do conto a que se refere cada ilustração, antes que tentem localizá-lo.




• P53 Participar de situações de intercâmbio oral, formulando perguntas ou estabelecendo conexões com conhecimentos prévios, crenças e valores (expectativas gerais).

“A BOA SOPA”

“A PRINCESA E O GRÃO DE ERVILHA”

“A BELA E A FERA”

“CINDERELA”

“CHAPEUZINHO VERMELHO”

“CURUPIRA”

“SOLDADINHO DE CHUMBO”

“SONHOS AZUIS”

“SEMENTINHA”



Como é bom escrever!Toda a conversa da primeira parte dessa atividade contribuirá para que os alunos tenham mais co-nhecimentos sobre os títulos que tentarão escrever. Para ajudá-

-los, você pode ter os livros lidos à mão e ler alguns trechos e o respectivo título do conto a que se refere cada ilustração, antes que tentem escrevê-lo.




Para situações de escrita dessa natureza, consulte as orientações gerais contidas nas notas introdutórias do livro do professor, p. 22.

“Branca de Neve e os sete anões”

“A bela e a fera”

“O patinho feio”



Roda de conversa Contos mais conhecidos em que aparecem lobos: “Os três porqui-nhos”, “Pedro e o lobo”, “Cha-peuzinho Vermelho”, “O lobo e os sete cabritinhos”.Pode ser divertido e produtivo falar um pouco sobre como são e agem os lobos nas diferentes his-





• P38 Identifi car, com o auxílio do professor, possíveis elementos constitutivos da organização interna de um conto tradicional: situação inicial, desenvolvimento da ação e situação fi nal.

• P41 Recontar contos tradicionais, apropriando-se das características do texto-fonte.

tórias. Se os alunos demonstrarem entusiasmo, você pode incremen-tar ainda mais a conversa lendo para eles trechos signifi cativos desses contos e convidando-os a comentar.Oba, já posso ler! Caso julgue a história muito ex-tensa, você poderá ler em duas

partes, lembrando sempre que ter o suporte original à mão e organizar uma situação para lê-lo será sempre enriquecedor. Consulte os encaminhamentos propostos para situações de lei-tura semelhantes nas atividades anteriores.











Como é bom escrever!Ao listar os episódios do conto, com o auxílio da turma, procure evidenciar quanto este momento, que antecede a produção pelas duplas, é importante, garantindo que nenhum episódio seja es-

quecido quando estiverem rees-crevendo o conto. Caso os alunos tenham difi culdade de recuperar a sequência temporal dos aconte-cimentos, retome a leitura do tex-to, para ajudá-los a rememorar.

Resposta pessoal



Roda de conversa Mais uma vez, a leitura de muitos contos feita por você será a ga-rantia de uma boa interlocução com os alunos. Durante a con-versa, retome com eles episó-dios das histórias lidas nas quais apareceram lobos. Como eram e o que poderiam dizer uns aos

outros caso se encontrassem? Perguntariam que guloseimas havia na cesta de Chapeuzinho Vermelho? Sobre como o lobo da história “Os três porquinhos” se curou das queimaduras?Oba, já posso ler! Leia a instrução da atividade para os alunos e verifi que se se

lembram dos lugares onde os ca-britinhos se esconderam. Depois, leia também para eles o trecho do conto ou peça que façam a leitura em duplas, para localizar os esconderijos dos cabritinhos e copiá-los um a um nas linhas abaixo do texto.


• P36 Reescrever conto tradicional a partir de modelo, levando em conta o gênero e o seu contexto de produção, ditando-o ao professor ou escrevendo de acordo com a hipótese de escrita.

• P37 Revisar o conto tradicional apoiado na leitura em voz alta do professor.


• P53 Participar de situações de intercâmbio oral, formulando perguntas ou estabelecendo conexões com conhecimentos prévios, vivências, crenças e valores (expectativas gerais).





Como é bom escrever!Para essa situação de escrita, você poderá adequar as pro-postas. Aos alunos alfabéticos, mais fl uentes, peça que escre-vam a história toda, embora não precisem concluir sua produção em um único dia. Já aos alunos recém-alfabéticos, solicite que

escrevam trechos: o início da história, o fi nal, o episódio em que o lobo conseguiu enganar os cabritinhos etc. O planejamento dos agrupamen-tos, a clareza da instrução e o apoio aos alunos que mais preci-sarem não podem ser esquecidos. Leve em conta também que, nesse

momento do processo de aprendi-zagem, a revisão dos textos deve ser proposta ainda durante sua produção, e a intervenção que mais pode ajudá-los é a leitura do que já escreveram, para que avaliem se escreveram tudo o que pretendiam e se o fi zeram adequadamente.



• P29 Comentar notícias veiculadas no rádio, na televisão ou no jornal impresso, estabelecendo conexões com os conhecimentos prévios, vivências, crenças e valores.

O que alunos do 2o ano do Ensino Fundamental podem saber sobre manchetes? Como iniciar o traba-lho sobre esse gênero? Proponha a eles algumas ques-tões sobre notícias, indepen-dentemente das respostas que possam dar, deixando suspensa a que trata diretamente do gê-

nero manchete, que será o foco do estudo desta Unidade.Leia o texto de apresentação na íntegra, dando entonação dife-renciada a cada uma das ques-tões, fazendo suspense, sem, no entanto, confi rmar as possíveis respostas dos alunos.



Roda de conversaA leitura da instrução deve fo-mentar a interlocução entre os alunos. Comente notícias divul-gadas no dia anterior e pergunte se as ouviram no rádio ou a viram na TV.Oba, já posso ler!Leve em conta que os alunos do 2o ano não devem ter, ain-

da, conhecimento sobre o que é manchete. Embora tenham comentado fatos ocorridos e divulgados pela mídia duran-te os últimos dias, só agora, ao entrar em contato com uma notícia impressa em seu livro é que eles se arriscarão a ler uma manchete e vivenciar uma situa-ção de análise e reflexão so-

bre esse gênero, relacionando--o com o texto que intitulam. A opção por notícias que abordam questões relativas à saúde públi-ca justifi ca-se pois, em qualquer época do ano, pode-se criar um bom contexto para esse tema.Possíveis encaminhamentos:1. Comece lendo a manchete da primeira notícia, mostrando-a no



livro e chamando a atenção para o local onde está escrita.2. Pergunte se sabem o que é “nova gripe”, se já ouviram ou viram alguma notícia a respeito.3. Leia a manchete mais uma vez e pergunte o que acham que pode estar escrito a seguir, no restante do texto.

Ter jornais impressos para mostrá-los aos alunos, chamando sua atenção para os recursos gráfi cos (tamanho ou estilo da fonte, negritos, posição na página) utilizados para diferenciar a manchete do corpo da notícia, será muito produtivo.

4. Peça que observem a foto e continuem inferindo o conteúdo da notícia.5. Depois, leia o texto na ínte-gra, confirmando ou não suas inferências.O procedimento para a leitura das outras notícias é semelhante.

O mais importante é que fi quem atentos ao conteúdo do texto que você está lendo com eles e ob-servem a apresentação gráfi ca que esse texto tem.



Como é bom escrever!Essa atividade visa a reflexão sobre o sistema alfabético de escrita, mas, ao mesmo tempo, favorece a circulação de ideias, suposições, informações adquiri-das por alguns alunos do grupo. Antes de iniciarem cada escrita, eles precisam ter clareza do que devem escrever. Só assim poderão




• P51 Reconhecer e nomear as letras do alfabeto (correspondências letra/som).



se ocupar de escolher quantas e quais letras usar para escrever da melhor forma possível. Leia para eles a instrução e cada introdução às escritas que reali-zarão e, caso tenham dúvida so-bre o que escrever, explique-lhes. O nome da mascote da campanha de vacinação contra a poliomie-lite, por exemplo, não aparece

nos textos. Você pode perguntar se eles a conhecem e, caso não, informe-os. Avalie também a ne-cessidade de retomar a leitura de trechos das notícias onde se en-contram informações relevantes.Chamar duplas à lousa para pro-duzirem algumas escritas permi-tirá que compartilhem seus pro-cedimentos.

Consulte a página 22 do livro do professor, que contém importantes orientações sobre como organizar agrupamentos para atividades de escrita.

Zé Gotinha

Fechada

Proteger a boca e o nariz com lenço de papel ao espirrar ou tossir.

Lavar bem as mãos.





• P53 Participar de situações de intercâmbio oral, formulando perguntas ou estabelecendo conexões com conhecimentos prévios, vivências, crenças e valores (expectativa geral).

Roda de conversaÉ muito importante que você as-sista ao vídeo antes de exibi-lo aos alunos, para tomar algumas decisões sobre, por exemplo, or-ganizar pausas para promover a interlocução do grupo.Depois disso, leia a instrução da atividade para os alunos.

Após a exibição, proponha algu-mas questões:• Vocês compreenderam como os

repórteres colhem as notícias que aparecem nos jornais da TV?

• Observaram que, no vídeo, eles estavam tratando das mesmas notícias que lemos na aula an-terior (nova gripe, dengue, va-cinação)? É importante tratar

desses assuntos nos jornais que passam na TV? Por quê?

• Viram que aquilo que os apre-sentadores dos jornais falam está sendo lido por eles no te-leprompter?

• Nesse episódio, o avô de Júlio explicou a ele o que é manchete. Será que ele aprendeu? E vocês?

Leve em conta sempre que, quanto mais os alunos compartilharem suas impressões sobre aquilo a que assistiram, mais bem-sucedidas serão suas aprendizagens no decorrer das atividades do dia.



Oba, já posso ler!Questione o grupo: “Para que serve o título de um texto?”. A própria atividade contribuirá para que construam esse conceito, uma vez que terão de decidir qual das manchetes é a mais adequada ao conteúdo do texto. Possíveis encaminhamentos:1. Leia a notícia na íntegra, ana-

• P22 Relacionar a manchete à situação comunicativa e ao suporte em que circula originalmente.

• P23 Estabelecer a relação entre a manchete e o corpo do texto.



• P28 Examinar o uso de recursos gráfi cos na manchete: tamanho ou estilo da fonte, posição na página.


lisando quanto os alunos podem inferir sobre os sentidos de pala-vras desconhecidas. Depois, pro-mova outra leitura, questionan-do-os sobre o signifi cado de cada palavra ou expressão. 2. Pergunte sobre do que trata a no-tícia. Se quiser, anote o que dizem.3. Leia as manchetes, discutindo se servem como títulos da notícia.

4. Assim que localizarem qual a mais adequada, peça que a co-piem no quadro acima da notícia. A realização dessa atividade pode ser em duplas ou trios ou compar-tilhada com toda a classe, escre-vendo as três manchetes na lousa e chamando alguns alunos para comunicarem aos colegas seus procedimentos de leitura.

A instrução da atividade de leitura defi ne, brevemente, a manchete e explicita alguns recursos gráfi cos utilizados para escrevê-la em suportes impressos. É importante enfatizar essas informações, voltando, também, às páginas que contêm notícias escritas.



Como é bom escrever!A primeira proposta de escrita objetiva ter você como escriba e o foco da refl exão é o gênero manchete. Mais uma vez sua me-diação para a garantia da máxima circulação de informações entre os alunos defi nirá o avanço de sua turma na capacidade de relacionar a manchete ao corpo do texto da

notícia. Explique o que é lixo ele-trônico e diga que a notícia que será lida trata de dar um destino adequado a esse tipo de mate-rial, que é descartado em grande volume em nosso país. A leitura deve ser compartilhada, ainda que muitos ainda não leiam con-vencionalmente. Você pode fazer uma primeira leitura integral do





• P26 Produzir manchete levando em conta o gênero e o seu contexto de produção, ditando-a ao professor ou escrevendo de acordo com a hipótese de escrita.

• P27 Revisar a manchete apoiado na leitura em voz alta do professor.




texto, avaliando quanto os alunos conseguiram compreendê-lo. Em seguida, proponha uma segunda leitura, ajudando-os a inferir os sentidos de palavras desconhe-cidas ou informando seus signi-fi cados, quando essa inferência não for possível pelo contexto. Só depois de toda essa mediação e da compreensão do texto por

Universidade abre Centro para reciclar

Universidade abre Centro para reciclar.




todos é que eles poderão propor manchetes possíveis, que deverão ser escritas na lousa e revisadas, para, fi nalmente, o grupo esco-lher uma e copiá-la. A manchete original é: “Univer-sidade abre centro para reciclar”. A segunda proposta tem como foco a refl exão sobre o sistema alfabético de escrita e deve ser

desenvolvida em duplas. Como, provavelmente, os alunos não conhecem alguns brinquedos, é importante conversar com eles, esclarecendo dúvidas ou infor-mando-os. Pode ser uma boa oportunidade para combinar com o professor de artes ou com os familiares a montagem de alguns desses brinquedos com sucata.

Consulte a página 22 do livro do professor, que contém importantes orientações sobre como organizar agrupamentos para atividades de escrita.

Em parceria com o professor orientador da sala de informática, você pode acessar sites que tratam do tema reciclagem, alguns deles com vídeos, por exemplo:http://beta.institutoestre.org.br/brinquedoteca

www.toddynho.com.br/?gclid=CK2KmfuG_KACFQMf7god3isZvg#reciclagem_dicas

Carrinho

Coleção de tampinhas

Jogo da velha

Bilboquê

Jogo de damas

Boneco

Vai e vem



Roda de conversaNessa roda, retome o vídeo da Turma do Cocoricó e avalie a ne-cessidade de exibi-lo mais uma vez. Procure mediar a conversa, chamando a atenção para a par-te fi nal do episódio, quando Jú-lio produz manchetes a respeito de acontecimentos da fazenda, uma vez que o conjunto de ati-







vidades planejadas para esse dia visa introduzir uma proposta de produção de manchetes/notícias com base em fatos do cotidiano escolar. A experiência da primeira exibição poderá nortear suas de-cisões e encaminhamento. Liste alguns fatos que estejam ocor-rendo na escola na época do de-senvolvimento da atividade (festa

do Dia das Crianças, reunião de pais, reforma da escola, feira do livro, sarau de canto ou poe-sia, exposição de trabalho da pró-pria turma, outros quaisquer de alguma relevância para a comu-nidade escolar) para apresentar como sugestões, caso os alunos demonstrem difi culdade de apon-tar fatos que possam virar notícia.



Oba, já posso ler!Encadeie a conversa sobre o ví-deo a esse momento, levando em conta que as notícias propostas para leitura têm como principal objetivo mostrar que o que acon-tece nas escolas também pode se transformar em notícia.

Possíveis encaminhamentos:1. Conte aos alunos que lerão notícias sobre fatos que acon-teceram em escolas municipais de São Paulo, informando a eles a fonte da qual foram retiradas, para quem foram escritas etc.

2. Comece lendo a manchete da primeira notícia, mostrando-a no livro e chamando a atenção deles para o local onde está escrita.3. Leia a manchete mais uma vez e pergunte o que acham que pode estar escrito a seguir, no restante do texto.

Planeje com o professor orientador da sala de informática uma aula na qual, com a mediação de vocês dois, os alunos possam acessar o portal da Secretaria Municipal de Educação e fi car por dentro de tudo o que estiver acontecendo nas escolas municipais.



4. Peça que observem a foto e que continuem inferindo o con-teúdo da notícia.5. Leia a notícia na íntegra, ana-lisando quanto os alunos podem inferir sentidos de palavras des-conhecidas. De acordo com sua

observação, promova outra lei-tura, questionando-os sobre o signifi cado de cada palavra ou expressão, informando-os sempre que necessário. 6. Para concluir, solicite que co-mentem e comparem os aconte-

cimentos noticiados com acon-tecimentos ocorridos na própria escola.O mesmo procedimento pode ser seguido na leitura das outras notícias.



Como é bom escrever!Liste com os alunos os fatos re-levantes que podem se tornar notícia de interesse para toda a comunidade escolar.Depois, proponha a escolha de um para a produção coletiva de uma (ou mais) manchete(s) para servir(em) de título à notícia que relataria esse fato, escreven-

do as sugestões na lousa. Discuta com eles, analisando a mais coe-rente e adequada.Em seguida, peça que se organi-zem em duplas, para produzirem outra manchete, para outro as-sunto de escolha de cada agru-pamento.Ambas as situações de produção de manchete (coletiva e em du-

• P22 Produzir texto levando em conta o gênero e o seu contexto de produção, ditando-o ao professor ou escrevendo de acordo com a hipótese de escrita (expectativa geral).

• P53 Participar de situações de intercâmbio oral, formulando perguntas ou estabelecendo conexões com conhecimentos prévios, vivências, crenças e valores (expectativa geral).



plas) permitirão que você avalie quanto os alunos aprenderam so-bre o gênero estudado.Essa atividade poderá culminar, ainda, na produção de notícias. O mais importante é incorporar a leitura de textos da esfera jor-nalística, em seus suportes origi-nais, na rotina semanal.

Suas intervenções é que favorecerão o desenvolvimento de capacidades/habilidades de leitura. Também contribuirão para a construção do conhecimento sobre um gênero secundário jornalístico – a manchete (e a notícia) impressa – que não tem circulação frequente no cotidiano dos alunos.



Leia a apresentação da Unidade, ajudando os alunos a inferir o sentido das palavras ou expres-sões desconhecidas por eles ou fazendo os esclarecimentos que julgar necessários. Ao ler o ver-bete de curiosidades, gênero pro-posto para estudo, por exemplo, você pode fazê-los compreender quanto é 1 metro quadrado de-

marcando o espaço equivalente na sala de aula. É importante garantir a interlocução de todos desde esse primeiro momento de trabalho e propor, já no início, a montagem de um painel para que compartilhem com outras turmas da escola todas as descobertas que fi zerem. Esclareça que eles estudarão, além dos animais do

Pantanal, o verbete de curiosida-des, um gênero de texto que vai ajudá-los a saber mais sobre esses animais e sobre outros assuntos. Pergunte se conhecem esses ver-betes e onde é possível encon-trá-los. Retome o verbete lido e aponte sua característica: organi-zado na forma de pergunta, com uma resposta que, embora curta,

• P12 Relacionar o verbete de curiosidades à situação comunicativa e ao suporte em que circula originalmente.


• P21 Participar de situações de intercâmbio oral, formulando perguntas ou estabelecendo conexões com os conhecimentos prévios, vivências, crenças e valores.

Combine com o professor orientador da sala de leitura a seleção de suportes que contenham o gênero e o tema para fazê-los circular pelo grupo, dependendo dos exemplares disponíveis. Faça, também, uma parceria com o professor orientador da sala de informática, para planejar acessos a sites que enriqueçam a discussão. Nesta Unidade, propõe-se o estudo mais aprofundado de três animais – a anta, a onça--pintada e o jacaré –, mas, de acordo com o interesse de seus alunos, você pode acrescentar quantos quiser. Para outros possíveis encaminhamentos, consulte o volume 3 do Guia de planejamento e orientações didáticas TOF, p. 85-90.



Os animais das fotos são (da esquerda para a direita): arara-azul, ariranha ou lontra, cervo-do-pantanal, jacaré, capivara, anta, lobo-guará, onça-pintada, tuiuiú.

Você sabia que...

...a arara-azul é um dos animais que estão na lista de risco de extinção? Que elas podem ser vistas perto das casas das fazendas do Pantanal? Que, na época de acasalamento, separam-se em casais e fazem ninhos nos ocos das árvores?

pode trazer muitas informações interessantes. Roda de conversaA proposta é levantar os conhe-cimentos prévios dos alunos a respeito do tema que estudarão nesta Unidade. É muito provável

que não conheçam a maioria dos animais das fotos. Nesse caso, vá dizendo o nome de alguns de-les e peça que apontem qual é o animal, por exemplo: “Um des-ses animais chama-se capivara. Vocês sabem qual é?”. Se não en-

contrarem, mostre a eles. Propo-nha que relacionem esses animais com outros, mais conhecidos pelo grupo: “Algum desses animais se parece com um gato (com um ca-chorro, com uma cegonha, com um rato, com um porco...)?”.




• P20 Explicar e ouvir com atenção assunto pesquisado em verbete de curiosidades.







Oba, já posso ler!A proposta é que a atividade seja realizada em duplas. O primeiro desafi o colocado para os alunos é o de reconhecer os animais. No caso do jacaré, no da onça-pin-tada e do tuiuiú, ajude-os reto-mando a conversa anterior; no da

anta, pode ser preciso informar. Diga-lhes que estudarão um pou-co mais sobre esses animais no decorrer da Unidade.Como é bom escrever!Também a atividade de escrita deve ser desenvolvida em duplas. Antes que os alunos comecem a

Arara-azul

Capivara

Ariranha

escrever, peça que digam o nome de cada animal, observando a imagem, e leia algumas curiosi-dades sobre ele, permitindo que comentem e propondo que infi -ram o sentido de palavras des-conhecidas ou informando seus signifi cados, quando for o caso.

Você sabia que...

...a capivara é considerada o maior roedor do mundo, pois pode chegar a 1 metro de comprimento e pesar45 quilos? Que elas costumam viver em grupos familiares de até 20 indivíduos e possuem uma população abundante no Pantanal?

...a ariranha foi considerada extinta em uma época em que era muito procurada pelos caçadores por sua pele macia e sedosa? Que, ainda hoje, ela está na lista de animais ameaçados de extinção e são raros os lugares no Pantanal em que pode ser vista?



Roda de conversaInforme aos alunos como devem proceder durante a pesquisa. Você pode listar, com eles, o que que-rem saber, ou o nome dos animais sobre os quais já conversaram, para servir de referência à pesqui-sa. Questione-os: “Em quais ma-teriais vocês poderão encontrar as informações de que precisam?”.

Oba, já posso ler!Organize a turma em grupos de quatro ou cinco; se possível, mantenha ao menos um aluno com escrita alfabética em cada agrupamento. Oriente-os para que marquem com tiras de papel as páginas dos materiais em que encontraram as informações sobre o que querem pesquisar (imagens

Resposta do grupo de alunos



• P14 Estabelecer relação entre o título e o corpo do texto ou entre as imagens (fotos e ilustrações) e o corpo do texto.



É muito importante planejar antecipadamente o desenvolvimento dessa atividade com o professor orientador da sala de leitura: agende o dia; conte-lhe os objetivos da atividade; solicite e separe, com ele, materiais impressos do gênero expositivo sobre animais (enciclopédias infantis, livros paradidáticos sobre o tema, revistas Ciência Hoje das Crianças, Recreio, Superinteressante etc.); prepare tiras de papel para que os alunos marquem as páginas que serão consultadas.

ou títulos/subtítulos que conse-guiram ler). Como é bom escrever!Essa é uma situação de cópia e sua principal intervenção consiste em acompanhar a tarefa dos alu-nos com menos autonomia para desenvolver a tarefa, ajudando-os sempre que necessário.



Roda de conversaA presença de imagens junto da instrução para a roda de conversa tem como principal objetivo ali-mentar a temática em discussão. É provável que a maioria dos alunos desconheça o animal. No entanto, durante a pesquisa que fi zeram na sala de leitura, talvez tenham encontrado materiais com artigos


ou verbetes sobre ele. Sua inter-venção consiste, nesse momento, em articular conhecimentos pré-vios e observações possíveis por meio da análise das fotos (o fato de alguns animais apresentarem listras e outros não, o focinho alongado, o tipo de alimento que lhes pode servir...) com conver-sas e eventos ocorridos nas aulas

anteriores, como as informações encontradas sobre esse animal entre os materiais selecionados para estudo. Isso desencadeará uma expectativa bastante positi-va em relação à leitura proposta na etapa seguinte da atividade, uma vez que muitas questões que surgirem poderão ser respondidas por meio de tais leituras.



Oba, já posso ler!Conforme a conversa com o gru-po, questões suscitadas pelas imagens ou por afi rmações feitas por alguns alunos (não confi r-madas por você) ou mesmo ex-pectativas geradas por materiais separados para estudo na sala de leitura podem compor o sentido que esse momento de leitura fei-

ta por você e acompanhada pela turma deve ter. Peça aos alunos que observem o texto impresso em seu livro e cha-me a atenção deles para alguns as-pectos de sua organização, como a diferença marcante entre a apre-sentação gráfi ca do título e o corpo do texto e a presença de um boxe. Solicite, também, que se arrisquem

a ler o que está escrito no boxe, ajustando o texto à leitura que você fi zer para eles.Outro aspecto importante é com-parar a apresentação gráfi ca do texto impresso em seu livro com a de outros similares, encontrados nos materiais pesquisados na sala de leitura.






• P19 Identifi car, com o auxílio do professor, possíveis elementos da organização interna de um verbete: título, subtítulos, corpo do texto, recursos gráfi cos (negrito, itálico, marcadores e numeração, pontuação).






Como é bom escrever!A questão 1 da atividade de escrita deve ser desenvolvida em duplas. Antes que os alunos comecem a escrever, peça que digam o nome de cada alimento que a anta costuma comer, ob-servando a imagem. Se necessá-rio, releia o trecho do texto que trata desse ponto, solicitando

que identifi quem os alimentos. O importante, aqui, não é a capaci-dade deles de identifi car o que é o quê, de modo que você pode e deve informá-los sobre cada nome que devem escrever, um a um, depois de uma primeira ten-tativa de identifi cação, por meio de suas ideias iniciais e da leitura desse trecho do texto.





Frutos

Retome e valorize os procedimentos que aprenderam ao selecionar os materiais de pesquisa e estudo na sala de leitura: marcar as páginas com tiras de papel, anotar o nome dos livros e o número das páginas, reservar os materiais para consulta posterior...

Brotos

Folhas

Grama

Plantas aquáticas

Cascas de árvore












Roda de conversaRetomar as discussões anterio-res será decisivo para a terceira etapa dessa atividade. Durante a roda de conversa, valorize todas as contribuições dadas por eles, sobretudo o que conversaram em casa a respeito do animal, anotando-as na lousa ou, de preferência, em um cartaz para

futuras consultas. Solicite que folheiem as páginas do próprio livro e revejam estudos já rea-lizados. Caso seja possível uma parceria com o professor orien-tador da sala de informática, a conversa pode acontecer nesse outro espaço, com acesso a sites que acrescentem informações so-bre o animal.

Oba, já posso ler! Essa situação de leitura tem dois objetivos muito importantes: a continuidade de estudos sobre o tema, uma vez que todas as curiosidades referem-se a animais pantaneiros, e o contato visual dos alunos com verbetes de curio-sidades, a fi m de que possam pro-ceder à análise e refl exão sobre






sua organização interna (a formu-lação de uma questão inicial, a presença de títulos e subtítulos, o uso de recursos gráfi cos como negritos e itálicos, marcadores e numeração, pontuação). A pro-posta é que acompanhem a lei-tura de cada verbete e que, após seus comentários sobre a curiosi-dade, você chame a atenção deles

tanto para a forma como o texto é apresentado quanto para a escrita de algumas palavras nas legendas das fotos, por exemplo.Peça que relacionem as fotos com o conteúdo dos verbetes, ques-tionando: “Olhando para as fotos dos tucanos, podemos perceber qual é o macho e qual é a fêmea, considerando o que diz o verbe-

te?”, “E onde, então, está escrito macho e fêmea?”, “E onde estão localizadas essas palavras no texto?”, “Por que será que estão em negrito?”, “Vocês perceberam que, depois de Você sabia que, há sempre reticências e que, no início da continuação da pergun-ta, também há?”, entre tantas outras possibilidades.

Leve em conta que a proposta é que os alunos tomem consciência da presença de alguns elementos gráfi cos característicos do gênero e que, portanto, não deve haver qualquer expectativa de respostas certas a qualquer questionamento, e sim uma aproximação deles a esse universo mais peculiar da linguagem escrita.



Como é bom escrever!Nessa primeira proposta de produ-ção, você será o escriba. Os alunos podem decidir sobre que aspectos curiosos querem escrever. Suas anotações, o próprio livro e os outros materiais consultados em momentos anteriores podem voltar à cena durante a realização da ta-refa. O grupo todo pode se apoiar

em imagens ou nos verbetes anali-sados para sugerir tanto o conteú-do como a forma dos verbetes que serão produzidos. Ao ditarem para que você escreva, lembre-se de que tão importante quanto o que estará escrevendo é como cada ideia será expressa em linguagem escrita. Após a escrita e a revisão de cada um dos verbetes produzidos, peça

aos alunos que os copiem em seus livros, sempre acompanhados de perto por você, especialmente aqueles que demonstrarem me-nos autonomia para essa tarefa de cópia. O propósito de compar-tilhar os verbetes produzidos em um painel na escola precisa ser retomado com o grupo.



• P17 Produzir novo verbete a partir de modelo, levando em conta o gênero e o seu contexto de produção, ditando-o ao professor ou escrevendo de acordo com a hipótese de escrita.

• P18 Revisar o verbete apoiado na leitura em voz alta do professor.








Roda de conversaApós a exibição do vídeo, orga-nize uma roda de apreciação e pergunte: “O que vocês viram que chamou sua atenção?”, “De que cenas mais gostaram?”, “Que ani-mais acharam mais bonitos?”, “E mais feios, curiosos, amedronta-dores...?”, “Quais animais pare-ce haver em maior quantidade?”.

Anotar as observações do grupo poderá contribuir para a produção de novos verbetes de curiosidades.Oba, já posso ler!Durante a leitura, chame a aten-ção dos alunos para as informações sobre as características da onça, discutindo aspectos relativos a seu tamanho, hábitos alimentares etc. Indique-lhes o que pode ser gri-







fado, destacado, comunicando um procedimento de estudo.Ressalte alguns aspectos da orga-nização do texto, como a diferen-ça entre a apresentação gráfi ca do título e o corpo do texto.Outro aspecto importante é com-parar a apresentação gráfi ca do texto com a de outros encontra-dos nos materiais pesquisados.



Como é bom escrever!Nessa etapa da atividade, você pode optar por retomar oralmente com os alunos cada um dos itens da fi cha do bicho, pedindo que escrevam segundo sua hipótese (em dupla ou individualmente), ou, então, orientá-los para uma situação de leitura, de modo que encontrem no texto as informa-

ções solicitadas (o que trans-formaria a atividade em leitura e cópia). Avalie a adequação do encaminhamento de acordo com o que será mais produtivo para seu grupo.Roda de conversaFavoreça um clima de jogo de adivinhação e, se os alunos não conseguirem responder às ques-










tões propostas na brincadeira, releia para eles os verbetes de curiosidades vistos em aulas an-teriores. Proponha que guardem tais informações para produzir novos verbetes ou para contar aos colegas de outras turmas ou ao pessoal de casa.

Onça-pintada

Até 150 kg Até 2,60 m 70 cm

Do sul dos Estados Unidos até a Argentina e no Brasil

Apresenta hábitos crepusculares e noturnos. Vive até 12 anos aproximadamente. Pode chegar a 20 anos em cativeiro.

Capivaras, coelhos, veados, antas e mamíferos de pequeno porte

Capivara/Anta/Onça-pintada

Iguana ou camaleão

Bugio, macaco-prego e sagui



Oba, já posso ler!Proponha aos alunos a conti-nuação de seus estudos sobre a onça-pintada.O encaminhamento dessa ativi-dade de leitura, que será feita por você e acompanhada pelos alunos, é semelhante ao de pro-postas anteriores: pedir que ana-lisem as imagens e façam infe-

rências, com base nelas, sobre o conteúdo dos textos; ler o título de cada texto, questionando-os mais uma vez; discutir com eles aspectos mais curiosos e solicitar que os grifem (acompanhando-os nessa tarefa). Mesmo em atividades cuja pro-posta é que você leia em voz alta, a turma pode estar organizada em

grupos e, nesse caso, ter alunos com hipótese alfabética de es-crita em cada um deles cria boas situações de aprendizagem para todos, permitindo que saberes de diferentes naturezas sejam compartilhados antes, durante e depois de sua leitura e que os alunos se ajudem mutuamente.












Como é bom escrever!Antes do início da produção dos verbetes, retome com o grupo aspectos curiosos, presentes nos textos, que foram grifados du-rante a leitura. Caso considere necessário, liste-os na lousa ou em um cartaz para que escolham sobre qual deles querem produzir o primeiro verbete. Retome tam-

bém a análise da organização interna do gênero que fi zeram na atividade 4. Reveja, entre os materiais selecionados na sala de leitura, aqueles que trazem verbetes de curiosidades, com-parando-os uns com os outros. As revistas Recreio e Ciência Hoje das Crianças, que fazem parte do acervo de periódicos da escola,

trazem boas referências para consultas sobre o gênero. Assim que decidido o tema do primeiro verbete a ser produzido coletiva-mente, oriente-os para que digam o que e como você vai escrever. Após a produção e revisão, peça que copiem o texto.











Roda de conversaA essa altura do estudo sobre o tema animais do Pantanal, os alunos já devem estar familiari-zados com a rotina de cada etapa da sequência e não será difícil se apoiarem nas fotos para falar do jacaré. Se considerar apropriado, retome partes do vídeo que mos-

tram esse animal, para que reve-jam e comentem mais uma vez suas impressões sobre o gigante das águas pantaneiras. O mais importante é favorecer a interlo-cução entre todos e anotar falas curiosas, que podem contribuir para a etapa fi nal do trabalho (a produção de verbetes em duplas).

Oba, já posso ler!Além de todas as orientações sobre as propostas de leitu-ra compartilhada, mediada por suas intervenções, para o apoio à melhor compreensão dos tex-tos pelos alunos que, nessa fase, ainda não leem com autonomia, é preciso que lhes seja explicitado












o propósito de tal leitura: na pró-xima etapa do trabalho, eles, em dupla, produzirão alguns verbetes de curiosidades sobre o jacaré e, principalmente por essa razão, precisam compreender tudo o que os textos dizem. Os demais en-

caminhamentos para essa leitura devem ser marcados pela discus-são de ideias, cuidado e atenção às palavras desconhecidas pelos alunos (ajudando-os a inferir seus sentidos, informando, con-sultando dicionários). Também é

indispensável o procedimento de grifar as partes que julgam mais curiosas. Lembre que, na próxima etapa, as parcerias serão mais produtivas se pelo menos um dos alunos da dupla dominar a escrita alfabética.









Como é bom escrever!É preciso que os alunos tenham entendido os textos lidos, con-versado e chegado a um acordo sobre aspectos que julgaram mais curiosos, grifado esses aspectos nos textos, discutido as relações existentes entre cada uma das imagens e os textos e atentado para a forma como os verbetes de

curiosidades costumam ser escritos (não apenas sua disposição gráfi ca, mas também como a linguagem é organizada). Aproveite para ava-liar quanto os alunos aprenderam sobre os conteúdos envolvidos no trabalho proposto, ao mesmo tem-po intervindo e apoiando, quando necessário, todas as duplas: auxilie na busca das informações de que

precisarem na releitura dos textos, propondo aos alunos com hipóte-ses de escrita mais primárias que consultem materiais escritos dis-postos na sala de aula para escre-verem da melhor forma possível.Não esqueça que, como os textos serão publicados em um painel, é necessário propor a revisão e edição dos verbetes produzidos.



Roda de conversaChegou o momento de combinar com a turma os últimos detalhes da montagem do painel. Oba, já posso ler!Organize os grupos, distribua os materiais para leitura e peça que retomem os procedimentos que adotaram quando da seleção do material para estudo, como mar-

car as páginas pesquisadas. Não é necessário começar do zero. Como é bom escrever!Selecionados os materiais para cópia dos verbetes, distribua folhas avulsas e explique, deta-lhadamente, grupo a grupo, os cuidados com a edição de seus textos: escrever com letra legível, prestar atenção para não copia-

rem palavras erradas e manter os espaços entre as palavras.Será também o momento de pro-por aos grupos que utilizem alguns dos recursos gráfi cos que observa-ram durante as situações de leitura de verbetes, como letras maiores para os títulos, destaque de tre-chos com letras em cores diferen-tes ou palavras grifadas etc.






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