Embed Size (px)
Citation preview
Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu em Ensino de Ciências
LABORATÓRIO DE CIÊNCIAS: UM ESPAÇO DE DESCOBERTAS UM OLHAR SOBRE A EXPERIÊNCIA DO COLÉGIO PEDRO II
NA IMPLANTAÇÃO DA PROPOSTA CURRICULAR PARA O ENSINO DE CIÊNCIAS NAS SÉRIES INICIAIS
MÍRIAM MOREIRA DUQUE
Orientador: Profª. Drª. Flávia Monteiro de Barros Araújo.
NILÓPOLIS 2010
Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu em Ensino de Ciências
LABORATÓRIO DE CIÊNCIAS: UM ESPAÇO DE DESCOBERTAS UM OLHAR SOBRE A EXPERIÊNCIA DO COLÉGIO PEDRO II
NA IMPLANTAÇÃO DA PROPOSTA CURRICULAR PARA O ENSINO DE CIÊNCIAS NAS SÉRIES INICIAIS
MÍRIAM MOREIRA DUQUE Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu em Ensino de Ciências do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio de Janeiro, como parte dos requisitos para obtenção do título de Mestre em Ensino de Ciências.
Orientador: Profª. Drª. Flávia Monteiro de Barros Araujo
NILÓPOLIS 2010
Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu em Ensino de Ciências
LABORATÓRIO DE CIÊNCIAS: UM ESPAÇO DE DESCOBERTAS UM OLHAR SOBRE A EXPERIÊNCIA DO COLÉGIO PEDRO II
NA IMPLANTAÇÃO DA PROPOSTA CURRICULAR PARA O ENSINO DE CIÊNCIAS NAS SÉRIES INICIAIS
MÍRIAM MOREIRA DUQUE
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu em Ensino de Ciências do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio de Janeiro, como parte dos requisitos para obtenção do título de Mestre em Ensino de Ciências.
Aprovada em ____ de ________ de 20__
Banca Examinadora
____________________________________ Profª. Drª Flávia Monteiro de Barros Araujo
Presidente da Banca Universidade Federal Fluminense
____________________________________ Profª Drª Maylta Brandão dos Anjos – Membro interno
Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio de Janeiro
____________________________________ Profª Phd. Edil Vasconcellos de Paiva – Membro externo
Universidade do Estado do Rio de Janeiro
NILÓPOLIS 2010
Agradecimento
Agradeço...
A intercessão de Maria Santíssima junto a Deus, que guiou meu caminho nesta jornada e
me concedeu a virtude da perseverança para consolidar esta etapa da minha vida.
A minha querida orientadora, que confiou na minha capacidade de aprendizagem e,
pacientemente, me ensinou a amadurecer a escrita, o discurso e a prática de uma
pesquisadora.
Às representantes do Laboratório de Currículos, que colaboraram para o desenvolvimento
desta pesquisa e que foram extremamente atenciosas.
Às professoras do Colégio Pedro II, que me receberam e aceitaram o desafio de integrar
esta pesquisa, colaborando com informações e permitindo a produção do documentário
com o relato da experiência vivida.
A toda a minha família, em especial a minha mãe e aos meus filhos, pelo apoio irrestrito,
preocupação e interesse, além da compreensão pelas minhas ausências.
Ao meu marido, que sempre incentivou meu crescimento acadêmico, profissional e
pessoal, sendo capaz de compreender meus momentos de ausência como esposa e minhas
inquietações, contribuindo imensamente para esta conquista.
Aos amigos do IFRJ, companheiros de todo momento, que dividiram experiências e
compartilharam reflexões sobre esta pesquisa.
À Anna Rosaura, pela determinação, competência técnica e paixão com que desenvolveu o
projeto do documentário produzido neste trabalho.
Finalmente, às amigas da “Chama”, que indiretamente contribuíram para manter em mim a
força para conclusão deste projeto e, em especial, à Vânia Dutra pela colaboração direta na
revisão do trabalho.
A principal meta da educação é criar homens que sejam
capazes de fazer coisas novas, não simplesmente repetir
o que outras gerações já fizeram. Homens que sejam
criadores, inventores, descobridores. A segunda meta da
educação é formar mentes que estejam em condições de
criticar, verificar e não aceitar tudo que a elas se propõe.
Jean Piaget
RESUMO
A disciplina de Ciências na Unidade São Cristóvão I, do Colégio Pedro II, apresenta, nos últimos anos, um bom índice de aprovação escolar. De acordo com as estatísticas da escola, um número reduzido de alunos é retido nesse componente, apontado pelos discentes como um dos mais motivadores. Essa realidade difere daquela tradicionalmente encontrada em muitas escolas de primeiro segmento, onde o ensino de ciências é considerado enfadonho, teórico, expositivo, pouco enfatizado em relação às outras áreas do conhecimento. Contrariando a perspectiva tradicional, a proposta curricular construída na instituição para a área de Ciências nos anos de 1980, do 1º ao 5º ano do ensino fundamental, teve como eixo principal a atividade prática. Para desenvolver as atividades práticas, foi criado, pelo corpo docente, o Laboratório de Ciências (LC). A peculiaridade do trabalho pedagógico realizado, sobretudo, no espaço do laboratório, despertou o interesse pela realização desta pesquisa. O trabalho investigativo recuperou o processo de implantação da proposta curricular nos anos de 1980. O resgate e análise daquela experiência contribuíram para a compreensão dos processos de construção do saber docente, enfatizando a importância da formação continuada para a implantação de novas metodologias no ensino de ciências. No campo da formação continuada, o trabalho pode sugerir, para a comunidade educacional, um processo bastante viável de ser implementado, principalmente por não demandar investimentos extraordinários. Já para o campo do ensino de Ciências, especialmente por tratar-se de experiência nas séries iniciais, em que a ocorrência de atividades práticas na área não constitui atividade usual, este estudo pode apontar sugestões de encaminhamentos metodológicos significativos para a prática docente. Palavras-chave: Atividades Práticas; Ensino de Ciências; Formação Continuada.
ABSTRACT
The discipline of Sciences in the campus of São Cristóvão I, Pedro II school, has, in the last years, presented a good approval rating. According to the statistics of the school, a small number of students is retained in this component, appointed, by the students, as one of the most motivating. This situation differs from the one that is traditionally found in many schools of the first segment, where the science education is considered boring, theoretical, expositive, rather emphatic in comparison to other areas of knowledge. Contrary to the traditional view, the proposed curriculum built on the institution to the area of science in the 1980s, from 1st to 5th year of elementary school, had the center line on practical activity. To develop practical activities, was created by the teachers the Sciences Laboratory (SL). The peculiarity of the pedagogical work performed, mainly, in the laboratory, awakened interest in conducting research. The investigative work rescued the implementation process of the proposed curriculum in the 1980s. The recovery and analysis of this experience contributed to the understanding of the processes of teaching knowledge, emphasizing the importance of the continuing education for the implementation of new methodologies in science education. In the field of continuing education, the work may suggest to the educational community a quite viable process to be implemented, mainly because it does not require extraordinary investments. On the other hand, for the field of science teaching, especially because it is developed with the initial grades, where the occurrence of practical activities in the science area is not a usual activity, this study may point out some suggestions to improve the methodological orientation to the teaching practice. Keywords: Continuing Education; Practical Activities; Science education
LISTA DE SIGLAS
AC Alfabetização Científica
CPDOC Centro de Pesquisa e Documentação de História Contemporânea do Brasil
da Fundação Getúlio Vargas
CPII Colégio Pedro II
CTS Ciência Tecnologia e Sociedade
DGP Diretoria de Gestão de Pessoal
EF Ensino Fundamental
LC Laboratório de Ciências
LC Letramento Científico
LC/SEE Laboratório de Currículo da Secretaria de Educação do Estado do Rio de
Janeiro
OCDE Organization for Economic Cooperation and Development
PAP Programa de Assessoria Pedagógica
PCN Parâmetros Curriculares Nacionais
PGE Plano Geral de Ensino
PISA Programme for International Student Assessment
PNUD Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento
RA Região Administrativa
ROSE The Relevance of Science Education
SAAC Setor de Atividades Artísticas e Culturais
TIMSS Third International Mathematics and Science Study
UNESCO Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura.
UNICEF Fundo das Nações Unidas para a Infância
LISTA DE TABELAS
Tabela 1 – Formação acadêmica e experiência profissional das entrevistadas .................. 34 Tabela 2 – Unidades didáticas – Ciências ........................................................................ 83 Tabela 3 – Unidades didáticas – Ciências ........................................................................ 86 Tabela 4 – Unidades didáticas –Ciências ......................................................................... 87 Tabela 5 – Plano de unidades didáticas – 1o segmento do EF. .......................................... 95 Tabela 6 – Formação Docente ....................................................................................... 104 Tabela 7 – Formação Continuada : Assessoria ............................................................... 106 Tabela 8 – Formação Continuada: planejamento coletivo .............................................. 107 Tabela 9 – Formação Continuada: reflexão sobre a prática............................................. 107 Tabela 10 – Objetivos do ensino de Ciências ................................................................. 113 Tabela 11 – Concepção do Ensino de Ciências .............................................................. 114 Tabela 12 – Laboratório de Ciências.............................................................................. 116 Tabela 13 – Construção coletiva do trabalho.................................................................. 120
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ............................................................................................................. 12
CAPÍTULO 1 – O PERCURSO DA PESQUISA ........................................................... 19
1.1 Da caracterização da instituição: por que o Colégio Pedro II?......................................23
1.2 Breve histórico do Colégio Pedro II...............................................................................25
1.3 A Unidade São Cristóvão I.............................................................................................28
1.4 Os sujeitos da pesquisa...................................................................................................31
1.5 A trajetória da investigação............................................................................................35
CAPÍTULO 2 – BREVE TRAJETÓRIA DO ENSINO DE CIÊNCIAS NO BRASIL .... 41
CAPÍTULO 3 – ATIVIDADES PRÁTICAS NO ENSINO DE CIÊNCIAS.................... 50
3.1 Ciência, Tecnologia e Educação Científica....................................................................50
3.2 Educação Científica........................................................................................................52
3.3 Atividade Prática............................................................................................................59
CAPÍTULO 4 – FORMAÇÃO CONTINUADA COMO ESPAÇO DE CONSTRUÇÃO
DE SABERES................................................................................................................. 66
CAPÍTULO 5 - DOS PLANOS GERAIS DE ENSINO PRODUZIDOS NOS ANOS DE
1980: construções e reconstruções ................................................................................... 80
5.1 O ensino de Ciências no primeiro Plano Geral de Ensino ........................................... 80
5.2 O PGE de 1985.......................................................................................................... 84
5.3 O PGE de 1986.......................................................................................................... 88
5.4. O PGE de 1988......................................................................................................... 98
CAPÍTULO 6 – O PROCESSO DE CONSTRUÇÃO DO CURRÍCULO DE
CIÊNCIAS..........................................................................................................................103
CAPÍTULO 7- APRESENTAÇÃO DO PRODUTO FINAL...........................................123
CONSIDERAÇÕES FINAIS: ..................................................................................... 127
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ....................................................................... 133
Anexo I – ROTEIRO DE ENTREVISTA - DOCENTES .............................................. 140
Anexo II – ROTEIRO DE ENTREVISTA - ASSESSORES ......................................... 141
Anexo III – ROTEIRO DE ENTREVISTA - CHEFE DE DEPARTAMENTO............ 142
Anexo IV – CESSÃO DE DIREITOS SOBRE DEPOIMENTO ORAL ........................ 144
Anexo V – AUTORIZAÇÃO DE USO DE IMAGEM, VOZ e TEXTO........................ 145
Anexo VI – AUTORIZAÇÃO DE USO DE IMAGEM, VOZ e TEXTO DE MENOR.. 146
Anexo VII – BILHETE AOS PAIS DOS ALUNOS QUE PARTICIPARAM DA
PESQUISA ................................................................................................................... 147
12
INTRODUÇÃO
A área de Ciências, no primeiro segmento do Ensino Fundamental do Colégio
Pedro II, apresenta, nos últimos anos, um bom índice de desempenho escolar por parte dos
alunos, se comparado com as demais disciplinas ministradas nessa etapa escolar. As
estatísticas da escola evidenciam que poucos alunos são retidos nesse componente
curricular, considerado pelos alunos um dos mais motivadores.
Tal realidade difere daquela tradicionalmente encontrada em muitas escolas
públicas, onde o ensino de ciências, no primeiro segmento, é considerado teórico,
expositivo, pouco valorizado em relação às outras áreas do conhecimento e, muitas vezes,
ministrado como apêndice curricular obrigatório, principalmente nas séries iniciais.
Contrariando essa perspectiva, a proposta curricular desenvolvida na instituição,
construída nos anos de 1980 e ressignificada ao longo das décadas posteriores, buscou
valorizar a área, enfatizando a sua importância na formação humana, principalmente no
que diz respeito à sua contribuição para o desenvolvimento do espírito investigativo dos
alunos. Para tanto, o programa proposto para a área de Ciências, do 1º ao 5º ano do
fundamental, teve como fundamento uma nova concepção de ensino de Ciências e como
eixo principal, o desenvolvimento de atividades práticas.
A elaboração dos programas de atividades práticas para o ensino de Ciências está
relacionada ao processo de implantação do primeiro segmento da Educação Fundamental
no Colégio Pedro II, nos anos de 1980, instituição que, à época da criação da Unidade I
(Pedrinho), já contava com cento e quarenta e sete anos de existência. Para a instituição,
que possuía uma grande experiência no segundo segmento do ensino fundamental e médio,
mergulhar em um projeto para atender a uma clientela com faixa etária e especificidades
13
tão diferentes, mais que um desafio, demandou boa vontade política, determinação e
investimento em “capital humano”.
Para além da demanda da organização curricular e administrativa do novo
segmento escolar, a criação dos Pedrinhos constituiu-se no primeiro e único espaço de
acesso democrático ao Colégio Pedro II, que, até então, tinha, como única forma de
ingresso, a prova de seleção – processo este que, na maior parte das vezes, viabiliza o
acesso à camada de alunos que frequentou cursinhos preparatórios1.
A criação dos Pedrinhos operou uma transformação na estrutura quase que
sesquicentenária da instituição. Para implantar o primeiro segmento, foram selecionados,
através de concurso público, novos professores. Esse grupo era composto por docentes
formados obrigatoriamente no Curso Normal, mas com trajetórias acadêmicas
diversificadas, o que tornava a equipe multidisciplinar quanto ao curso de graduação. O
ingresso do novo grupo foi cercado de expectativas e exigências.
Para elaborar a proposta pedagógica do primeiro segmento do Ensino Fundamental,
a equipe de docentes contou com a assessoria do Laboratório de Currículos2, que
desenvolveu o denominado Programa de Assessoria Pedagógica. Além de oferecer cursos
em que eram discutidas teorias da aprendizagem, de autores sócio-interacionistas, o
programa previa o acompanhamento da implantação do novo currículo por cerca dois anos
e meio. Nos cursos, divididos em módulos, era debatida a fundamentação teórica. Nos
encontros, realizados quinzenalmente com as assessoras, eram examinadas e discutidas as
atividades elaboradas pelos docentes para a sala de aula. A assessoria enfatizava a
1 A frase célebre do diretor geral do Colégio à época destaca o quanto a criação dos Pedrinhos contribuiu para a democratização do acesso à instituição. Em discurso oficial, o gestor da instituição afirmou, referindo-se à democratização do acesso, que “os alunos do Colégio Pedro II amorenaram”. 2 O Laboratório de Currículos constituía um órgão da Secretaria de Estado de Educação do Rio de Janeiro, especialmente criado para orientar ações no campo da educação do novo Estado do Rio de Janeiro, surgido com a fusão dos antigos Estados da Guanabara e do Rio de Janeiro, no Governo Faria Lima (1975-1979).
14
importância da implementação de um ensino ativo na instituição, destacando que os
professores deveriam aprender a não dar repostas prontas e, sim, a fomentar a participação
dos alunos. O trabalho encerrava dificuldades para os docentes, que eram levados a
estudar, a refletir e a questionar práticas e modelos apreendidos em seus cursos de
formação.
No âmbito da implantação da referida proposta curricular, foi criado, pelo corpo
docente, o Laboratório de Ciências (LC), espaço destinado ao desenvolvimento das
atividades práticas. A peculiaridade do trabalho pedagógico realizado, sobretudo, no
espaço do laboratório, despertou alguns questionamentos acerca dos caminhos adotados
pelo ensino de ciências no primeiro segmento do Colégio Pedro II. Como foram definidas
as diretrizes para o ensino de Ciências no primeiro segmento? Que objetivos estavam
delineados para o ensino de Ciências nas séries iniciais durante o período estudado? Houve
preocupação com a inserção de atividades práticas desde o início? Que concepção de
ensino de Ciências está inserida na proposta pedagógica da instituição? Como os
professores se viram no processo de elaboração da proposta? Que espaço foi reservado à
contribuição do docente na elaboração curricular, numa instituição reconhecidamente
tradicional? Qual a contribuição do programa de formação continuada para a consolidação
de novas práticas pedagógicas na instituição?
Essas indagações despertaram o interesse pela compreensão dos fatores que
colaboraram para a implantação e a consolidação da proposta de ensino de Ciências
evidenciada pelos bons resultados apresentados pela área. O foco dirigiu-se para o
processo de implantação da proposta curricular para o Ensino de Ciências, construída pelos
docentes do primeiro segmento do Ensino Fundamental (EF) da Unidade São Cristóvão I,
do Colégio Pedro II do Rio de Janeiro (CP II), nos anos de 1980. A escolha da unidade
escolar de São Cristóvão decorre do fato desta ter sido a primeira a implantar o primeiro
15
segmento na instituição, cabendo à sua equipe de docentes a formulação do Projeto
Político Pedagógico (PPP) do primeiro segmento do ensino fundamental, quando ainda não
havia determinação legal para a definição do Projeto Pedagógico para todas as escolas3.
Sem desconhecer que o problema delimitado encerra diversos caminhos de análise,
a investigação buscou reconstruir o processo de implantação da área de Ciências, no
primeiro segmento do EF, nos anos de 1980. O exame desse processo apontou para a
importância do espaço de planejamento como estratégia de formação continuada. A
indagação acerca dos fatores que influenciaram a consolidação da área, e o consequente
bom desempenho dos alunos em ciências, evidenciou a existência da construção coletiva
do trabalho pedagógico como prática regularmente prevista no planejamento institucional.
A realização de reuniões institucionais sistemáticas nas quais o programa em gestação era
debatido, revisto, recontextualizado à luz de teorias da aprendizagem, avidamente lidas
pelo grupo, emergiu como uma hipótese importante, que teria contribuído para a
implementação da proposta. Nessas reuniões, o debate entre os docentes era oportunizado,
promovendo a adequação e a renovação das atividades pedagógicas cotidianas com ênfase
na construção de novas propostas de práticas para a aula de laboratório. Além das reuniões
de planejamento, ocorriam encontros de estudos organizados no âmbito do Programa de
Assessoria Pedagógica. O desafio não foi pequeno, mas auxiliou o grupo a delinear um
caminho que foi incorporado à rotina da escola, não mais sob a forma de assessoramento,
mas nas reuniões institucionais de planejamento. O resultado foi uma proposta para o
ensino de Ciências que, ressignificada ao longo dos anos, valorizou a importância da
participação dos alunos nas atividades práticas.
Assim, como objetivo central deste trabalho, destaca-se:
3 Tal determinação foi estabelecida com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional no 9394/96.
16
� analisar o processo de implantação da proposta de ensino de Ciências, elaborada nos anos
de 1980, para o primeiro segmento do Ensino Fundamental do Colégio Pedro II, que teve
como eixo principal o desenvolvimento de atividades práticas.
Como objetivos específicos:
� recuperar o Programa de Assessoria Pedagógica, realizado nos anos de 1980, analisando a
sua contribuição para a consolidação da proposta curricular para o ensino de ciências;
� analisar a importância do espaço institucional de planejamento como estratégia relevante
de formação continuada para a construção de práticas pedagógicas bem sucedidas;
� debater a importância e o papel das atividades práticas para o desenvolvimento da
educação científica, na perspectiva da alfabetização científica, na escola básica;
� identificar fatores que colaboraram para a implementação da proposta de ensino de
Ciências, evidenciada pelos bons resultados apresentados pelos alunos nessa área do
conhecimento.
� Elaborar um documentário a partir dos dados produzidos nessa investigação, relatando o
processo vivenciado nos anos de 1980, que resultou na implantação de uma nova
concepção de ensino de ciências na instituição.
Acredita-se que a presente pesquisa, ao promover a recuperação e a análise daquela
experiência, pode contribuir para a compreensão dos processos de construção do saber
docente e para o desenvolvimento do ensino de Ciências. No campo da formação
continuada, o trabalho pode sugerir, para a comunidade educacional, um processo bastante
viável para ser implementado. Já para o campo do ensino de Ciências, especialmente por
tratar-se de experiência na área do 1º ao 5º ano, em que a ocorrência de atividades práticas
na área não constitui atividade usual, este estudo pode apontar sugestões metodológicas
significativas para a prática docente.
17
Este trabalho está estruturado em sete capítulos. No primeiro capítulo, dedicado à
discussão dos aspectos metodológicos, descreveram-se os procedimentos e os critérios
adotados para a delimitação do foco da investigação e o percurso da pesquisa.
No capítulo seguinte, é apresentado um retrospecto histórico da inserção da
disciplina de Ciências no currículo escolar brasileiro, recuperando-se o processo de
constituição da área. Buscou-se destacar as transformações operadas no ensino de
Ciências, relacionando-as ao contexto histórico. O objetivo foi detectar os eixos principais
das discussões disseminadas nas últimas décadas que informaram o currículo de Ciências
na educação básica.
No terceiro capítulo, é organizada uma discussão acerca do que pode ser
considerado como atividade prática no ensino de Ciências, levando-se em conta a
necessidade de delimitação de um conceito. Ressalta-se que as novas exigências
educacionais, decorrentes do contexto atual de transformações rápidas, desafiam os
docentes a elaborar propostas didático-metodológicas que superem o modelo tradicional de
ensino de Ciências. A necessidade de renovação do ensino de Ciências está relacionada ao
investimento na educação científica. A concepção de educação científica, na perspectiva da
Alfabetização Científica (AC), tratada nesta seção, remete à necessidade de ressignificar as
práticas em todos os níveis da educação formal, sobretudo nas séries iniciais da educação
básica.
No quarto capítulo, considerando o foco na formação continuada, buscou-se
rastrear a literatura recente do campo. A finalidade é trazer elementos teóricos que possam
contribuir para iluminar os resultados obtidos nas entrevistas e na pesquisa documental.
Para tanto, são mapeados conceitos como saber docente, prática reflexiva e formação
continuada de professores.
18
A discussão acerca dos Planos Gerais de Ensino (PGE), documentos elaborados no
Colégio Pedro II, que norteiam a organização curricular, é exposta em um capítulo
subsequente. Foram examinados os quatro documentos produzidos para a área de Ciências
entre os anos de 1984 e 1988.
No penúltimo capítulo, apresenta-se a análise dos dados produzidos nas entrevistas.
A elaboração de considerações trazidas nesta seção teve por base a organização dos dados
em categorias de análise, construídas a partir das recorrências verificadas no conteúdo das
entrevistas com os sujeitos envolvidos na pesquisa.
O último capítulo apresenta o produto final do trabalho investigativo e propõe
algumas estratégias de utilização deste material para a realização de atividades em cursos
de formação de professores.
Nas considerações finais, são veiculadas algumas conclusões e apontadas algumas
pistas para novos estudos, reconhecendo com clareza suas limitações e o caráter provisório
inerente ao trabalho científico.
19
CAPÍTULO 1 – O PERCURSO DA PESQUISA
A pesquisa em educação deve contribuir para uma melhor compreensão da
realidade, não perdendo de vista as possibilidades de delinear estratégias para interferir
neste contexto, com o objetivo de transformá-lo.
A literatura assinala que a validade dos resultados de um trabalho científico está
relacionada à utilização de critérios teórico-metodológicos adequados, o que significa
afirmar que uma pesquisa deve ter como pressuposto o rigor metodológico, contando com
um aparato metodológico claro e coerente.
Nesse sentido, é importante que o investigador considere duas diferentes posturas
que podem comprometer os resultados da pesquisa, como alerta Minayo (1995): por um
lado, o risco de endeusar as técnicas, o que “produz um formalismo árido ou respostas
estereotipadas”; por outro, o “seu desprezo”, que, na opinião da autora, “leva ao empirismo
sempre ilusório em suas conclusões ou a especulações abstratas e estéreis” (p.16).
A pesquisa em tela procura não perder de vista as recomendações de Minayo. A
realização do trabalho envolveu diversas etapas. Na primeira, foi organizada a revisão da
literatura, com ênfase no campo do ensino de Ciências e da formação de professores. O
exame da literatura iluminou as interpretações produzidas, possibilitando o debate acerca
da relevância das atividades práticas para o ensino de Ciências e a importância da criação
dos espaços de trocas de experiências entre os professores. Na segunda, foram examinados
os documentos oficiais da instituição, procurando-se detectar alterações no programa de
Ciências, tendo em vista a construção de uma proposta cujo eixo recaía sobre as atividades
práticas. Foram realizadas, também, entrevistas semiestruturadas com indivíduos que
participaram do processo durante o período focalizado, tendo como objetivo a reconstrução
da experiência. Ainda nessa etapa, no âmbito da escola, ocorreram as observações. Estas
20
foram realizadas durante as reuniões institucionais de planejamento e tiveram como foco o
processo de seleção e construção das atividades práticas que seriam utilizadas
posteriormente na elaboração do produto final deste trabalho.
Neste capítulo, são debatidos os aspectos metodológicos da pesquisa e a trajetória
traçada. São apresentados os critérios que orientaram a escolha do Colégio Pedro II (CPII)
e, em especial, da Unidade Escolar São Cristóvão I (USCI). Há também a apresentação do
perfil dos sujeitos envolvidos na pesquisa, bem como as técnicas e instrumentos de
produção de dados. As análises produzidas foram subsidiadas pela teoria da análise de
conteúdo, tendo como base Laurence Bardin. Como assinala BORBOREMA (2008):
Bardin (2004) traz contribuições que evidenciam que historicamente a análise de conteúdo transita entre o rigor metódico e a necessidade de ir além das aparências, de realizar inferências, assumindo duas funções: a função heurística ou o desejo de fazer descobertas e a função de administração da prova, isto é, hipóteses que necessitam ser verificadas (p. 93).
Considera-se importante ressaltar a contribuição de Bardin, para quem a análise de
conteúdo é um procedimento que recusa a compreensão de que os fatos possuem
transparência. Para o autor, a análise de conteúdo busca alcançar algo para além da simples
leitura do “real”, tentando investigar algo novo. Nessa perspectiva, persegue os objetivos
de superar incertezas e enriquecer a leitura dos fenômenos. Para Bardin (2004), a análise
de conteúdo constitui:
Um conjunto de técnicas de análise das comunicações visando obter, por procedimentos sistemáticos e objetivos de descrição do conteúdo das mensagens, indicadores (quantitativos ou não) que permitam a inferência de conhecimentos relativos às condições de produção/recepção (variáveis inferidas) destas mensagens. (p.37)
Segundo o autor, existem saberes nos conteúdos das mensagens que necessitam ser
identificados. Por conseguinte, o principal objetivo da análise de conteúdo é a inferência de
conhecimentos relativos aos conteúdos das mensagens. Assim, o papel do pesquisador, que
21
Bardin chama de analista, é compreender o sentido da significação, mas também ficar
atento a outras significações que possam estar em segundo plano. De acordo com o autor,
“O analista é como um arqueólogo. Trabalha com vestígios: os documentos que pode
descobrir ou suscitar. Mas os vestígios são a manifestação de estados, de dados e de
fenômenos. Há qualquer coisa para descobrir por e graças a eles” (op.cit., p.34).
Como esclarecido anteriormente, a análise de conteúdo consiste em um conjunto de
técnicas de análise das comunicações. Entre as técnicas que compõem a análise de
conteúdo, Bardin cita a análise categorial, a análise de avaliação, a análise da
enunciação, a análise da expressão, a análise das relações e a análise do discurso.
A técnica adotada neste estudo foi a análise categorial. A análise categorial é a
mais antiga e a mais utilizada. Tem como dinâmica a divisão do texto em categorias,
segundo reagrupamentos por correspondência. Portanto, essa técnica consiste na
classificação dos diferentes elementos encontrados numa mensagem e no agrupamento
desses elementos por categorias identificadas pelo investigador. A primeira vista, pode-se
pensar que essa técnica se assemelha à análise documental, no entanto, o grande diferencial
está no processo de inferência.
Por fim, destaca-se que o uso da análise de conteúdo, neste processo investigativo,
foi importante para a captura de significados, sentidos e interpretações a partir das
experiências relatadas pelos docentes durante as entrevistas.
Tendo em vista o objetivo geral da pesquisa – analisar o processo de construção do
programa de atividades práticas, empreendido no CP II, nos anos de 1980 –, a realização
de um estudo de caso pareceu um percurso adequado. De acordo com Yin (apud GIL,
1999, p.23), “o estudo de caso é um estudo empírico que investiga um fenômeno atual
dentro do seu contexto de realidade e no qual são utilizadas várias fontes de evidência.”
Para o autor, a utilização de múltiplas fontes de evidência constitui o principal recurso de
22
que se vale o estudo de caso para conferir significância a seus resultados. Isso torna a
coleta de dados no estudo de caso mais complexa, pois pode envolver tanto a coleta de
dados pessoais, que Gil (2002), chama de dados de gente, quanto de dados documentais,
ou de papel. Os dados podem ser produzidos mediante análise de documentos, entrevistas,
depoimentos pessoais, observação espontânea, observação participante e análise de
artefatos físicos.
Ressaltando ainda a importância da adoção criteriosa de recursos de coleta de
dados, Gil (op.cit.) recomenda que os resultados obtidos no estudo de caso devem ser
provenientes da convergência, ou da divergência, das observações obtidas de diferentes
procedimentos. Segundo o autor, dessa maneira se torna possível conferir validade ao
estudo, evitando que este fique subordinado à subjetividade da interpretação do
pesquisador.
Ainda segundo Gil, o estudo de caso pode ser desenvolvido em diferentes etapas,
contudo, não é possível encontrar consenso entre os teóricos que estudam o tema acerca de
quais devem ser essas etapas.
Dentre os vários itens de natureza metodológica, para o autor, o que apresenta
maior carência de sistematização é o referente à análise e à interpretação dos dados. Em
sua opinião, por valer-se de variados instrumentos de coleta de dados, o processo de
análise pode admitir que a interpretação dos dados seja de natureza predominantemente
qualitativa.
23
1.1 Da caracterização da instituição: por que o Colégio Pedro II?
A escolha do Colégio Pedro II está relacionada à peculiaridade do trabalho
pedagógico desenvolvido na referida área curricular na instituição. A equipe de docentes
que elaborou a proposta curricular do primeiro segmento teve como princípio, na disciplina
de Ciências, as atividades práticas. Essa equipe, selecionada através de concurso público,
elaborou o currículo do primeiro segmento do Ensino Fundamental, formulando os
programas das disciplinas sob a forma de atividades integradas4.
Assinala-se que, em diversas escolas públicas, os docentes se limitam a
implementar adequadamente um currículo elaborado por instâncias superiores, em geral,
por órgãos de direção, ou mesmo secretarias de educação. Desse modo, o currículo
constitui uma interpretação de determinações emanadas por especialistas distantes da sala
de aula. Nesse contexto, segundo Lopes (2004), estabelece-se um embate: os dirigentes
questionam a escola por ela não conseguir se adequar às orientações curriculares, e os
educadores questionam os dirigentes por estes produzirem diretrizes de difícil
implementação e de cuja formulação não participaram. A experiência investigada foge a
essa lógica, tendo em vista o papel desempenhado pelos professores no processo. Essa
situação está relacionada ao fato de o Colégio Pedro II ser uma Autarquia Federal que
possui autonomia de gestão técnica e pedagógica, o que possibilita a criação de um espaço
de participação dos docentes na discussão do currículo da instituição.
Observa-se, ainda, que a escolha do Colégio Pedro II, além de atender aos objetivos
deste estudo, permitiu a ampliação das questões inicialmente delineadas, apontando para a
importância da prática como espaço de recontextualização das diretrizes curriculares
(LOPES, 2004). Para Lopes (op.cit., p. 116), é “importante superar a concepção prescritiva 4 Segundo a Lei n. 5692/71, em vigor no período focalizado na pesquisa, o currículo do primeiro segmento era organizado sob a forma de atividades integradas.
24
das políticas curriculares, que tenta limitar a produção de sentidos dos saberes docentes
gestados na prática cotidiana das salas de aula”. A autora compreende o espaço da
recontextualização como momento individual, singular e dialético, e considera que esse
processo é inerente ao fazer docente. Portanto, numa experiência como a relatada neste
estudo, o distanciamento entre o currículo prescrito e o vivido é significativamente
diminuído.
Outro aspecto relevante a ser mencionado, relacionado à escolha da instituição,
refere-se à formação acadêmica do corpo docente selecionado para implantar o primeiro
segmento do EF. Todos os novos professores tinham cursado a escola normal. Alguns,
entre eles, já possuíam nível universitário, mas em áreas bem diversificadas. Na mesma
equipe, existiam pedagogos, licenciados em Matemática, Biologia, Química, História,
Geografia, Letras, o que enriquecia a discussão curricular. As contribuições eram advindas
de diferentes campos do conhecimento.
Destaca-se, também, que, à época da implantação do primeiro segmento do EF, o
Colégio Pedro II já contava com uma experiência de cento e quarenta e sete anos de
existência. Esse lastro de experiência operou simbolicamente, aumentando o nível de
exigência e as expectativas depositadas no grupo de professores que compuseram a equipe
que se responsabilizou pela organização curricular do primeiro segmento do EF.
Com o objetivo de ilustrar a importância da experiência relatada neste trabalho,
cumpre situar a instituição escolhida no contexto da educação brasileira. Ressalta-se que os
resultados do trabalho alcançados estão relacionados às condições de trabalho do professor
e ao espaço que lhe é consentido ocupar. Necessário se faz esclarecer que, ao se utilizar a
expressão “espaço consentido”, não se excluem as lutas cotidianas constantemente
travadas no interior da escola. Entretanto, há que se reconhecer que, embora ainda distante
25
do ideal, no Colégio Pedro II as condições de trabalho docente são superiores às de muitas
instituições de primeiro segmento do EF público do país.
1.2 Breve histórico do Colégio Pedro II
O Colégio Pedro II é uma instituição federal situada na cidade do Rio de Janeiro,
com grande tradição no cenário educacional do país. É a única instituição da rede federal
que, sem estar ligada a nenhuma universidade, oferece formação nos dois segmentos da
educação básica: Ensino Fundamental com nove anos e Ensino Médio com três, desde
1984.
A origem do Colégio Pedro II, conforme Andrade (1999), “remonta à primeira
metade do século XVIII, ao Abrigo dos Órfãos de São Pedro, obra de caridade da antiga
paróquia do mesmo nome, no centro da cidade do Rio de Janeiro.” De acordo com a
autora, o Bispo D. Antônio de Guadalupe fundou o Colégio dos Órfãos de São Pedro em
1733, por Provisão da Câmara Eclesiástica, e o transformou em Seminário de São Joaquim,
também por Provisão Eclesiástica, em 1739, sendo localizado em antigo casarão da Rua
Larga, atual Av. Marechal Floriano.
A autora relata que, em 1818, o Rei D. João VI extinguiu o Seminário de São
Joaquim, utilizando suas dependências para o aquartelamento dos soldados do Corpo de
Artífices e Engenheiros da Divisão Portuguesa, recém chegada o Brasil.
Em 1821, atendendo às súplicas de vários moradores, o Príncipe Regente
restabeleceu o Seminário de São Joaquim em seu prédio de origem. Por ocasião do período
de Regência Trina, em 1831, o Ministro do Império José Lino Coutinho mudou a natureza
do educandário religioso, implantando a habilitação para o trabalho, nas práticas de
26
torneiro, entalhador, litógrafo, e a instrução militar, “exercício das armas”, para a
preservação da ordem pública. (ANDRADE, 1999)
Segundo Andrade, além do corpo docente constituído de intelectuais de renome, a
seletividade do corpo discente, marcada pelos exames de admissão, além dos programas de
ensino de base clássica e tradição humanística, e o pagamento das anuidades são fatores
que “deram ao ensino secundário oficial uma função de preparação dos alunos para o
ensino superior” (op.cit., p. 29 ). No século XIX, o Colégio de Pedro II era o único colégio
que conferia o Grau de Bacharel em Letras a seus formandos, o que significava ingresso
direto nos cursos superiores.
A partir de 1889, o Colégio Pedro II sobreviveu a períodos de crise institucional,
com a perda de seu patrono Pedro II, a mudanças de nome (Instituto Nacional de Instrução
Secundária / Ginásio Nacional) e a alterações da política educacional efetuadas com as
Reformas de Ensino. Apesar da perda de privilégios legais (extinção do Título de Bacharel
em Ciências e Letras), de acordo com Andrade, o colégio continuou constituindo uma
referência para o ensino secundário, em que buscavam-se espelhar ginásios estaduais e
escolas particulares.
27
Figura 1 Colégio Pedro II
Fonte: Andrade (2009)
Observa-se que há, na instituição, certo sentimento de orgulho, evidenciado pelos
atores da comunidade escolar. A imagem do Colégio Pedro II, como um referencial de
ensino de qualidade, está presente nas expectativas das diversas gerações de pais que
matriculam seus filhos na instituição.
Na atualidade, a instituição possui unidades, na cidade do Rio de Janeiro, em seis
bairros: Centro, Humaitá, Tijuca, Engenho Novo, São Cristóvão e Realengo, e unidades
“descentralizadas”, nos municípios de Niterói e Duque de Caxias. Todas elas subordinadas
às mesmas orientações administrativas e pedagógicas, desenvolvendo proposta curricular e
diretriz de avaliação idênticas.
Os chamados “Pedrinhos”, unidades que trabalham com o primeiro segmento do
ensino fundamental, são quatro: Tijuca I, Humaitá I, Engenho Novo I e São Cristóvão I.
Essas escolas foram criadas em meados dos anos de 1980 e fazem parte, portanto, da
história recente da instituição. A primeira delas foi a de São Cristóvão, fundada em
28
fevereiro de 1984, pelo diretor geral à época, professor Tito Urbano da Silveira (1979-
1988). Em 2010, foi inaugurada mais uma unidade voltada para o primeiro segmento no
bairro de Realengo no Rio de Janeiro.
1.3 A Unidade São Cristóvão I
O ingresso dos alunos na Unidade São Cristóvão I5 se dá através de sorteio público.
Conforme dados produzidos a partir da secretaria escolar da Unidade, verifica-se que há,
em relação ao local de moradia dos alunos, uma grande diversidade. De acordo com os
relatórios pesquisados, é possível observar que a procura da população local pelas vagas na
instituição não é superior à de candidatos residentes em outros bairros do Rio de Janeiro.
Os relatórios escolares informam que, de modo geral, o corpo discente da Unidade
São Cristóvão I é formado por alunos que têm expectativas variadas em relação à escola.
Chegam ao colégio trazendo repertórios culturais diversos e experiências pessoais bastante
distintas relacionadas à condição sócio-econômica da família.
A dinâmica da unidade escolar sempre foi a de garantir espaço para a diversidade,
promovendo a discussão de estratégias pedagógicas que dessem conta do desafio de lidar
com essa realidade. Antecedendo o trabalho de organização das turmas, no período de
“adaptação”, os alunos que ingressam no primeiro ano sempre passam por uma “testagem”,
avaliação escrita, cujo objetivo é mesclar6 os alunos, numa tentativa de combater a imagem
ilusória da homogeneidade.
5 A Unidade São Cristóvão, devido ao seu tamanho, foi dividida em áreas: Unidade São Cristóvão I – destinada ao primeiro segmento do EF; Unidade São Cristóvão II – destinada ao segundo segmento do EF; Unidade São Cristóvão III – destinada ao Ensino Médio; e Complexo Educacional de São Cristóvão – área comum de atendimento. 6 Colocar, na mesma turma, alunos em níveis de aprendizado diferentes, propositalmente.
29
O corpo docente e os demais funcionários técnico-administrativos são, em sua
maioria, funcionários do quadro permanente da instituição. Há um total de 105 docentes.
Destes, 89 pertencentes ao Departamento do Primeiro Segmento7; 05, ao Departamento de
Educação Musical; 05, ao Departamento de Desenho e Educação Artística; e 06, ao
Departamento de Educação Física e Folclore. Dentre os professores do Departamento de
Primeiro Segmento, 03 se encontram na equipe da direção8; 08, na coordenação
pedagógica de área9; 05, na Orientação Pedagógica de série10; 04 atuam na coordenação de
turno11; e os demais atuam em sala de aula, nas áreas de Núcleo Comum, Literatura,
Laboratório de Informática, Laboratório de Ciências e Sala de Leitura12.
No ano letivo de 2009, a unidade escolar São Cristóvão I contava com 980 alunos,
divididos em quarenta turmas e distribuídos nos cinco anos do primeiro segmento do
Ensino Fundamental. O horário regular de aula, no primeiro turno, era de 7:00 a 12:00h e,
no segundo turno, de 13 a 18h. Havia um intervalo de 30 minutos de recreio. No primeiro
segmento do EF, não há aulas regulares aos sábados – como acontece com o segundo
segmento do Ensino Fundamental e com o Ensino Médio –, sendo reservados esses dias
para a realização de reunião de pais e atividades pedagógicas variadas, como feiras e
exposições, além das tradicionais festas juninas e da família13.
7 O Departamento do Primeiro Segmento é formado por professores que atuam nas séries iniciais, do 1º ao 5º ano. 8 Um diretor e dois adjuntos. 9 O coordenador pedagógico de área atua na organização vertical dos componentes curriculares. Há um para cada uma das áreas: Língua Portuguesa, Matemática, Estudos Sociais, Ciências, Artes, Música, Literatura e Educação Física, do 1º ao 5º ano. 10 Os orientadores pedagógicos atuam no planejamento da série. Há um Orientador para cada ano, do 1º ao 5º ano. 11 A coordenação de turno tem tarefa ligada à administração dos turnos, e sua atuação envolve o trabalho com todos os atores da comunidade escolar, mais especificamente junto aos funcionários técnico- administrativos da escola e pais. Essa função é ocupada exclusivamente por docentes. 12 Dados relativos ao ano letivo de 2009. 13 A Unidade Escolar São Cristóvão I optou por realizar uma festa da família – atividade em que a família do aluno é convidada a ir ao colégio para participar de atividades variadas e oficinas diversas em companhia do aluno, em substituição às tradicionais festas de dia das mães e dos pais. Tais atividades curriculares são facultativas, e, na opinião dos gestores, têm atendido melhor às necessidades da comunidade não só em função dos novos arranjos familiares, quanto ao horário dos pais.
30
A U.E. São Cristóvão I conta com um complexo educacional no qual estão
inseridos: um horto botânico, um teatro (Teatro Mário Lago), uma piscina semi-olímpica e
três espaços culturais. O “Espaço Cultural do Colégio Pedro II” oferece um hall para
exposições e divulgação de trabalhos em pintura, gravura, fotografia e outras formas de
manifestações artísticas; o “Espaço Musical” desenvolve atividades programadas por
professores do Departamento de Educação Musical, como aula de instrumentos de sopro,
cordas e percussão, e canto coral. O Setor de Atividades Artísticas e Culturais (SAAC),
vinculado ao Departamento de Educação Física e Folclore, desenvolve atividades de dança
e teatro. Esses espaços adjacentes à U.E. São Cristóvão I oferecem atividades facultativas
aos alunos, podendo ser utilizados também para o desenvolvimento de atividades
curriculares regulares inseridas nos planejamentos pedagógicos.
A Unidade Escolar São Cristóvão I possui dois pavimentos, sendo a parte superior
ocupada integralmente com salas de aula, perfazendo o total de vinte salas.
Atualmente, a U.E. São Cristóvão I possui três salas de Educação Artística, duas
destinadas às atividades plásticas e outra para o desenvolvimento de atividades cênicas,
duas salas de Música, duas de Literatura, almoxarifado, Laboratório de Informática, duas
salas de reunião, setor de multimeios, sala de coordenação pédagógica dividida em dois
ambientes, sala do Setor de Supervisão e Orientação Pedagógica (SESOP)14, Laboratório
de Ciências, mecanografia, secretaria, copa, gabinete da direção, sala da direção adjunta,
sala da coordenação de turno, sala de professores, biblioteca escolar, dois auditórios,
cantina, refeitório, três pátios internos cobertos, dois descobertos, banheiros femininos e
masculinos em cada andar.
14 O SESOP congrega as funções do Serviço de Orientação Educacional e da Supervisão Pedagógica.
31
1.4 Os sujeitos da pesquisa
Ao apresentar o perfil dos sujeitos15 envolvidos na pesquisa, é preciso destacar que
todos são professores. Há docentes que pertencem ao quadro permanente do Colégio Pedro
II e outros que, por ocasião da elaboração da proposta pedagógica do primeiro segmento
do ensino fundamental, integraram o corpo de Assessores Pedagógicos do Laboratório de
Currículos.
Ao se optar por dar voz aos professores que participaram diretamente da
implantação do primeiro segmento do Colégio Pedro II, houve a intenção de resgatar o
processo vivido, de investigar a trajetória de construção do currículo de Ciências, tentando
detectar os fatores que contribuíram para os resultados tradicionalmente alcançados nessa
área. O foco recaiu sobre aqueles que participaram das diferentes etapas de construção e
implementação da proposta.
Com esse objetivo, foram selecionadas três docentes que estiveram envolvidas no
ensino de Ciências, no período estudado, e que atuam há pelo menos vinte anos na área.
Essas professoras deram aulas de Ciências, atuaram no Laboratório de Ciências e
ocuparam a coordenação pedagógica da disciplina. O cuidado na seleção dos indivíduos foi
um ponto relevante para a realização da pesquisa. A possibilidade de se encontrarem atores
com esse perfil só foi possível devido à característica peculiar da instituição, na qual, em
função da organização curricular, é possível ter professor não polivalente16 no primeiro
segmento do EF.
15 Visando preservar as identidades dos sujeitos envolvidos, não foram mencionados seus nomes. 16 No Colégio Pedro II, os 1º, 2º e 3º anos têm professor polivalente. No 4º ano, há um docente para Língua Portuguesa e Estudos Sociais, e outro para Matemática e Ciências. No 5º ano, há um professor para cada uma das áreas. O professor de laboratório atua exclusivamente no laboratório, desenvolvendo atividades práticas para as quatro séries.
32
Outra professora selecionada desempenhou a função de Chefe de Departamento no
período da criação dessa instância institucional. Cabe ressaltar que, desde a sua criação em
1985, esse departamento possui o maior colegiado da instituição.
Devido à inexperiência da instituição com as séries iniciais do Ensino Fundamental
implantadas em 1984, o departamento possuía significativa autonomia. A iniciativa de
elaborar um programa de capacitação docente partiu dessa primeira chefia, e tinha o
objetivo de dar “uma cara” ao trabalho do primeiro segmento. É importante destacar que já
havia perspectiva de implantação desse segmento nas demais unidades do colégio.
Foram selecionadas, ainda, duas das cinco professoras que compunham a equipe de
assessores do Laboratório de Currículos. Uma delas tinha sob sua orientação a área de
Ciências e a outra, a área de Estudos Sociais. A escolha da Assessora de Estudos Sociais
foi baseada na ênfase que era dada às atividades práticas na elaboração da proposta
curricular da área.
O processo de localização das professoras/assessoras demandou pesquisa nos
órgãos nos quais atuaram antes de se terem aposentado. A estratégia funcionou
parcialmente, tendo sido necessário, ainda, recorrer à investigação verbal junto a outros
docentes, num trabalho de pesquisa “boca a boca”, para se conseguir o contato de uma das
professoras. A docente em questão, além de estar a mais tempo afastada de suas atividades
profissionais, havia se mudado para outro município do RJ.
Apresentamos abaixo alguns critérios adotados para a seleção das professoras17 que
participaram da pesquisa. Todas são docentes que:
a) vivenciaram o processo de implantação do programa de Ciências;
17 Foi adotado o gênero feminino, pois todos os entrevistados são do sexo feminino. No trato geral dos dados, bem como nas citações exemplificadoras, não foram identificados os entrevistados, utilizando-se, com efeito, apenas as letras A,B,C,D,E e F para citá-los, precedidas pela identificação entrevistada, sempre no feminino.
33
b) estiveram envolvidas em propostas pedagógicas que valorizavam atividades
práticas;
c) participaram do Programa de Assessoria Pedagógica, implantado por ocasião
da elaboração da proposta curricular para o primeiro segmento do Ensino
Fundamental.
Houve o cuidado para que os sujeitos envolvidos não fossem todos docentes com
formação em Ciências Biológicas18, garantindo que, do total de entrevistados, não
houvesse mais de cinquenta por cento com formação na área.
Ao selecionar o grupo de professores envolvidos na pesquisa, pretendeu-se:
a) levantar as expectativas destes no momento de implantação do espaço
específico para as atividades práticas;
b) detectar as dificuldades experimentadas e as percepções destes acerca do
processo vivenciado;
c) avaliar o processo de debates e estudos, marcado pela reflexão em torno dos
problemas da prática cotidiana dos docentes, que foi incorporado à rotina do
trabalho de planejamento pedagógico, mesmo depois de finalizado o trabalho
das assessoras;
d) investigar de que forma a participação desses docentes nessas atividades se
constituiu numa estratégia de formação continuada implementada pelo Colégio
Pedro II de forma não intencional.
Sobre os sujeitos envolvidos na pesquisa, apresentamos alguns dados no quadro
que segue:
18 Há uma tendência natural para que o professor faça a opção por atuar em sua área de formação, mas como, para o trabalho nas séries iniciais, não há exigência de formação específica, há professores com formação em outras áreas do conhecimento que optam por dar aula de Ciências.
34
Tabela 1 – Formação acadêmica e experiência profissional das entrevistadas
Experiência anterior ao ingresso no CPII
Formação acadêmica Tempo de Magistério
Cargos de atuação no CPII
Professor A
2 anos como professora do primeiro segmento do EF
da Rede Pública do município do Rio de
Janeiro.
Curso Normal, licenciada em Ciências Biológicas, Mestre em Educação e Doutora em Ecologia
Social.
27 anos Professora de núcleo comum, coordenação de
série, coordenação de Ciências, professora de
laboratório do LC. Professor
B 2 anos como professora do segundo segmento do EF
da Rede Pública do Estado do Rio de Janeiro.
Curso Normal, licenciada em Biologia,
Pós Graduação lato sensu em Ensino de Ciências.
27 anos Professora de núcleo comum, coordenação de
série, coordenação de Ciências,
professora do LC. Professor
C 10 anos como professora do primeiro segmento do EF da Rede Pública do
município do Rio de Janeiro.
Curso normal, graduação em Pedagogia, Pós
Graduação lato sensu em Educação.
35 anos Professora de núcleo comum, coordenação de
série, coordenação de Ciências, professora de
laboratório do LC. Professor
D 14 anos como professora do primeiro segmento do EF da Rede Pública do
Estado do Rio de Janeiro.
Curso Normal. 29 anos Chefe de Departamento do
primeiro segmento do EF, professora de núcleo comum, professora do LC.
ProfessorE
20 anos como professora de Biologia do Curso
Normal da Rede Pública do Estado do Rio de
Janeiro e membro do LC.
Curso Científico e graduação em Filosofia e
História Natural.
Professora aposentada.
Assessora pedagógica da área
de Ciências.
35
Professor
F Fora a trajetória acadêmica anterior, possuía 26 anos de experiência voltada para o antigo ensino
primário, inicialmente no Centro de Pesquisas do RS
atuando junto às escolas normais e posteriomente
no LC do RJ.
Curso clássico, bacharelado em
Geografia. Especialização em Geomorfologia na
Espanha e na França.
Professora aposentada.
Assessora pedagógica da área de Estudos Sociais.
1.5 A trajetória da investigação
O trabalho de pesquisa envolveu diferentes etapas que incluíram a pesquisa
bibliográfica, a análise de documentos da instituição19, a observação das reuniões de
planejamento e a realização de entrevistas de tipo semiestruturada.
A pesquisa bibliográfica teve como objetivo rastrear a literatura sobre ensino de
Ciências e formação continuada de professores. Foram examinados livros, teses e artigos
sobre as temáticas. Com relação ao ensino de Ciências, buscou-se detectar as tendências
que orientaram o campo, debater a importância da educação científica na perspectiva da
alfabetização científica e delimitar uma concepção de atividade prática. A literatura sobre a
formação de professores permitiu, por sua vez, compreender melhor os processos
formativos.
O exame dos documentos oficiais teve como objetivo possibilitar o rastreamento de
informações, tendo em vista a reconstrução do processo investigado. Entre os textos
examinados, constam: os Planos Gerais de Ensino (PGEs), formulados nos anos de 1980; o
programa de atividades práticas desenvolvido durante o período de Assessoria Pedagógica
(1985 a 1987); dados estatísticos relativos à formação docente; fichas de frequência de
19 A coleta de dados documentais foi realizada em diferentes seções administrativas do Colégio Pedro II, entre as quais: a Unidade Escolar São Cristóvão I, no Departamento de Primeiro Segmento do EF, na Diretoria de Ensino, na Diretoria de Gestão de Pessoas, na Diretoria de Administração e no Núcleo de Documentação e Memória (NUDOM).
36
pessoal docente e exemplares da Facta 20. A consulta às fichas de frequência de pessoal
docente21 possibilitou identificar e selecionar os sujeitos envolvidos na pesquisa, com os
quais foram realizadas as entrevistas.
A produção de dados através de observação objetivou a aproximação da perspectiva
dos sujeitos e a descoberta de aspectos novos do problema. De acordo com Ludke e André
(1986), na medida em que o observador acompanha in loco as experiências dos sujeitos,
pode tentar apreender a sua visão de mundo, isto é, o significado que eles atribuem à
realidade que os cerca e às suas próprias ações.
As observações foram realizadas na Unidade Escolar São Cristóvão I. Foram
observadas quatro reuniões semanais de planejamento do quarto ano do EF. O foco dirigiu-
se para o processo de seleção e construção de atividades práticas, isto porque, além da
observação ter possibilitado a coleta de dados que subsidiaram as conclusões da pesquisa,
nessas atividades de planejamento foram selecionadas as atividades práticas utilizadas na
elaboração do produto final.
O planejamento de série é uma atividade regular na unidade escolar São CristóvãoI.
A importância atribuída a esse momento de encontro dos professores que atuam na mesma
turma é tão grande, que a direção da unidade, ao definir os horários da escola, tem como
um dos critérios principais garantir um horário comum para que os docentes possam se
reunir semanalmente, a fim de planejar e acompanhar o plano de ensino..
Um fenômeno curioso que pôde ser apreendido durante o período de observação: os
docentes que têm mais tempo de atividade pedagógica do Colégio Pedro II são os que mais
reconhecem a importância da manutenção desses momentos de troca entre os pares. Esse
20 Publicação institucional na qual são divulgados os atos oficiais do Colégio. 21 Documento institucional produzido mensalmente, no qual constam, entre outras informações, a função desenvolvida pelo docente.
37
foi um dos pontos interessantes que pôde ser destacado durante o processo de observação
dos encontros de planejamento.
Nesses momentos de observação, houve a oportunidade de realizar constatações
curiosas, como a de depreender uma espécie de “inquietação” que parece impregnar os
docentes no momento de concepção da atividade pedagógica. Essa inquietação não poderia
ser associada a questões de conteúdo, pois esse ponto não parecia merecer preocupação por
parte dos professores, que têm bom nível de formação, mas parecia fundamentar-se em um
desejo explícito de tentar inovar, fazer diferente e melhor do que fora feito no ano anterior.
Numa analogia a Clara Luz22, pode-se afirmar que os docentes, a exemplo da personagem
do livro que queria inventar suas mágicas e se recusava a fazer mágica pelo livro
amarelado das antigas fadas, também pareciam se recusar a repetir, seguidamente, as
atividades sugeridas nos livros didáticos e, até mesmo, as que já haviam sido construídas e
utilizadas pela equipe em anos anteriores.
Alguns docentes verbalizavam a necessidade de se ter algo a “sair do forno”,
“fresco”, “atual”, algo que demandasse relacionamento com fatos recentes, como notícias
de jornal ou qualquer outra fonte de informação que contextualizasse o conteúdo a ser
trabalhado com aspectos que pudessem estar embebidos de cotidianidade.
Outra inferência possível, a partir da observação das atividades, foi a constatação de
que o tempo de docência parece ter feito os professores confiarem mais no valor
pedagógico do trabalho construído coletivamente e contextualizado, e menos nos livros
didáticos. Daí o trabalho com o livro didático ter caráter de complementação e
enriquecimento pedagógico23.
22 Personagem do livro infanto-juvenil “A Fada que tinha idéias” da Fernanda Lopes de Almeida. 23 Os livros didáticos fornecidos pelo MEC ocupam as estantes da sala de aula e servem de fonte de consulta para algumas atividades. O material didático utilizado nas aulas de ciências é produzido pelos professores e alunos.
38
O processo de produção de dados a partir da observação foi um momento do
trabalho de pesquisa que ofereceu informações importantes acerca do problema
investigado. Isso porque possibilitou a apreensão de aspectos subjetivos relevantes para
este estudo de caso, que tem caráter qualitativo. Há aspectos decorrentes do processo de
observação, sobretudo no que diz respeito à teia de relações que envolvem questões que
determinam o clima do ambiente de trabalho docente e o processo de tomada de decisões
na instituição escolar.
Ainda reconhecendo que o olhar do pesquisador, como o de qualquer outro
espectador, esteja sob o efeito de lentes produzidas a partir da síntese de suas experiências
culturais, considerar dados relacionais, na perspectiva da subjetividade, não destitui o valor
e o espaço da análise desse elemento na elaboração e execução do trabalho pedagógico.
Desse modo, é possível inferir que o “clima” institucional é produto do conjunto de
relações que se estabelecem no interior do ambiente escolar e, no caso deste estudo,
embora não constando das hipóteses elencadas para a determinação do problema que se
investigava, se constituiu em elemento determinante na configuração da experiência
relatada.
O processo de realização das entrevistas durou aproximadamente três meses. Num
total de seis, as entrevistas foram gravadas em áudio e vídeo, com o objetivo de identificar
as interpretações pessoais de docentes cuja atividade profissional esteve permanentemente
voltada ao ensino de Ciências, para crianças de 6 a 10 anos, faixa etária que alcança os
alunos que cursam o nível de ensino sobre o qual esta pesquisa foi realizada.
De acordo com Lüdke e André (1986), a entrevista é uma técnica que exige
capacidade de ouvir atentamente e estimular o fluxo das informações, criando um
movimento de interação e de influência recíproca entre o entrevistador e o entrevistado. O
fundamental para o tipo de estudo que se pretendeu desenvolver, estava na possibilidade de
39
utilização da entrevista do tipo semiestruturada24 pela flexibilidade que caracteriza esse
instrumento de coleta de dados. Dessa forma, foi possível captar as informações desejadas,
bem como esclarecer e aprofundar questões levantadas a partir das observações e na
análise documental.
Durante as entrevistas, foi possível observar, no início, o comportamento
cerimonioso por parte dos professores e da própria pesquisadora. O registro da imagem em
câmera digital ficou sob a responsabilidade de um operador e talvez tenha sido a presença
inibidora da câmera a responsável por esse clima inicial. Foi possível perceber, em todas as
entrevistas, que, alguns minutos após iniciada a conversa, o entrevistado se envolvia no
relato de sua experiência, e a presença da câmera e de seu operador era ignorada. Mesmo
reconhecendo a insegurança inicial em todo começo de entrevista, ao rever as imagens, é
possível verificar que o nível de interferência da pesquisadora foi sendo gradativamente
ampliado ao longo da pesquisa. Inicialmente as intervenções são tímidas e feitas em um
tom de voz bastante baixo, o que vai se modificando ao longo do processo. Da mesma
forma, o relato dos entrevistados, também do início para o fim da entrevista, vai ganhando
conteúdo e desenvoltura.
As entrevistas com professores do CPII foram realizadas na própria escola, no
interior do laboratório de ciências, nas unidades São Cristóvão I, Tijuca I e Humaitá I. É
importante esclarecer que, inicialmente (1984), todos os sujeitos envolvidos na pesquisa
atuavam na unidade São Cristóvão I. Posteriormente, com a implantação do primeiro
segmento nas outras seções, os professores foram se alocando conforme suas necessidades,
na maioria das vezes em função da proximidade com o local de moradia.
24 Foram feitas, verbalmente, uma série de perguntas abertas em uma ordem prevista, e outras foram acrescentadas para que fosse possível o esclarecimento de algumas falas. O roteiro da entrevista é apresentado no anexo III, e, no anexo IV, consta o modelo de autorização utilizado nas entrevistas.
40
Foram realizadas, ainda, entrevistas com as assessoras do Laboratório de Currículos
selecionadas para participarem da pesquisa. Essas docentes foram responsáveis pela
coordenação do processo de implantação da proposta nos anos de 1980.
41
CAPÍTULO 2 – BREVE TRAJETÓRIA DO ENSINO DE CIÊNCIAS NO BRASIL
Neste capítulo, recupera-se o processo de constituição da área de ciências na
educação brasileira. Para tanto, foi organizada uma revisão da literatura sobre o tema, que
buscou identificar quais os principais eixos da discussão travada nesse campo.
Destaca-se que as transformações ocorridas no ensino da disciplina preconizaram a
adoção de novas concepções e metodologias. Tais transformações estão relacionadas a um
determinado contexto histórico e aos interesses das forças políticas dominantes, que
relacionavam a possibilidade de desenvolvimento social e econômico ao progresso
científico-tecnológico.
Ao rever as leis e os programas oficiais de ensino, é possível verificar que a
disciplina passou a integrar o currículo do primeiro segmento do Ensino Fundamental
recentemente sem, contudo, desfrutar de muita relevância na matriz curricular, tanto do
Ensino Fundamental como do Ensino Médio.
De acordo com Antunha (1978), é só a partir da vigência da Lei Francisco
Campos25, em 1932, que se inicia o processo de estruturação da educação no país,
primeiramente, por meio da Lei Orgânica do ensino secundário e, posteriormente, com os
demais decretos-lei, que estruturariam o ensino primário26 e o profissional27.
A Lei Orgânica do ensino secundário28, promulgada em 1942, fez figurar
oficialmente, de forma estruturada, a disciplina de Ciências nas duas últimas séries do
25 A reforma Francisco Campos, decreto-lei nº 21241/1932, impôs uma estruturação para o sistema de ensino brasileiro. 26 Nível de ensino referente ao primeiro segmento do E.F.,conforme LDB nº 9394/96. 27 O autor destaca ainda que a estruturação do ensino coincide com a primeira implantação do sistema regular de formação de professores secundários, em nível universitário do país, por meio da criação das Faculdades de Filosofia, Ciências e Letras. 28 Decreto-lei nº 4244/1942.
42
curso ginasial29. No 2º ciclo30, as disciplinas da área eram inseridas no último ano do curso
clássico31 e durante os três anos do curso científico32.
No ensino primário33, o decreto-lei nº8529 de 1946, também conhecido como Lei-
Orgânica do ensino primário, estabeleceu as disciplinas obrigatórias a serem cursadas em
cada um dos cinco anos que compunham o ciclo. A disciplina de Ciências Naturais e
Higiene era inserida no curso primário complementar, ou seja, no 5º ano, o último do ciclo.
Um breve exame da legislação permite inferir a pequena importância atribuída ao
componente curricular “Ciências Naturais”. O movimento em direção a mudanças
significativas no status conferido à disciplina de Ciências foi lento. A grande alavanca
propulsora da transformação em direção à valorização desse componente curricular será a
Segunda Grande Guerra, que impôs ao mundo um processo de desenvolvimento científico
e tecnológico jamais visto anteriormente. O processo de reconstrução das nações
envolvidas no conflito bélico exigia a preparação de futuros cientistas. Ilustrando a ideia,
Jenkins apud Krasilchik (1987, p. 6) afirmam que: “a Segunda Guerra Mundial foi, para o
ensino de Ciências, assim como para o resto, um divisor de águas”.
Krasilchik (1987) destaca o lançamento do Sputnik, em 1957, como evento
emblemático para a arrancada do progresso científico soviético, sendo também
considerado pela comunidade acadêmica como marco para a disputa hegemônica
desenvolvimentista que se estabeleceu na época.
Nesse contexto, grandes projetos curriculares foram criados com o objetivo de
alcançar a hegemonia científica e tecnológica, inicialmente nos Estados Unidos e, em
29 Nível de ensino referente ao segundo segmento do Ensino Fundamental, conforme LDB nº9394/96. 30 Nível equivalente ao Ensino Médio, conforme LDB nº 9394/96. 31 Curso equivalente ao Ensino Médio, para os aspirantes aos cursos de nível superior na área de Ciências Humanas. 32 Curso equivalente ao Ensino Médio, para os aspirantes aos cursos de nível superior na área de ciências exatas e biomédicas. 33 Nível de ensino referente ao primeiro segmento do E.F. conforme LDB nº 9394/96.
43
seguida, em países europeus. Dentre outros países influenciados pelo modelo americano,
figura o Brasil, que também moldou o ensino de Ciências em conformidade com os
projetos internacionais. Segundo Krasilchik:
(...) esse movimento, que teve a participação intensa das sociedades científicas, das Universidades e de acadêmicos renomados, apoiados pelo governo, elaboraram o que também é denominado na literatura especializada de “sopa alfabética”, uma vez que os projetos de Física (Physical Science Study Commitee- PSSC), de Biologia (Biological Science Curruculum Study- BSCS), de Química (Chemical Bond Approach- CBA e Matemática (Science Mathematics Study Group- SMSG) são conhecidos universalmente pelas suas siglas (KRASILCHIK, 2000, p.85).
A autora assinala que este foi um período marcante e crucial na história do ensino
de Ciências, podendo-se observar, ainda na atualidade, a influência das tendências
curriculares dessa época nas disciplinas de Ciências tanto no Ensino Fundamental como no
Médio.
A busca desenvolvimentista incentivou o debate nos meios políticos e acadêmicos
sobre o papel da ciência, o que resultou em investimentos na melhoria do ensino de
Ciências. Como exemplo do esforço empreendido nessa direção, Krasilchik (1987) cita a
criação do Instituto Brasileiro de Educação, Ciência e Cultura (IBECC), por um grupo de
professores na década de 1950, além de lembrar que o ensino de Ciências nos anos de 1950
e 1960 fora marcado pela presença da literatura didática européia e norte-americana, que se
constituíam, na maioria das vezes em “meras traduções”.
No referido período, os programas oficiais da disciplina tinham como finalidade a
transmissão de conteúdos, apresentando conceitos e fenômenos descontextualizados, sem
estabelecer relação entre a ciência e os demais contextos sociais que a determinavam.
Também as implicações decorrentes dos avanços tecnológicos e suas respectivas
aplicações eram desconsideradas. A neutralidade da ciência era inquestionável.
44
Com a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 4024,
em 1961, foi instituída a obrigatoriedade do ensino de Ciências em todas as séries do curso
ginasial34. A ampliação curricular conferida ao ensino de Ciências já sinalizava a
transformação nos objetivos do trabalho que se delineava, abandonando a característica
elitista, restrito para a preparação de uma nova geração de cientistas e passando a se
constituir em elemento necessário à formação do cidadão (KRASILCHIK, 1987).
A valorização do método científico, a partir dos anos de 1960, influenciou, também,
a modificação metodológica no contexto da prática de ensino. Conforme Gagné (1970),
apud Zimmernann (2000), o objetivo das Ciências Naturais passou a ser o de oferecer
condições para o estudante vivenciar o método científico. A respeito dos projetos que
valorizavam a participação dos alunos em atividades experimentais nesse período, Paiva
(2008) afirma que:
(...) esses projetos curriculares se ampliaram, incorporando a participação de cientistas, de professores secundários, de psicólogos e de especialistas em currículo e avaliação. Entre os obstáculos enfrentados pelos projetos, estão a resistência do sistema educacional e dos professores à execução dos projetos e à necessidade de aqueles se atualizarem a estes. Por isso, muitos deram origem aos Centros de Ciências, os quais, permanentemente, analisavam o material didático existente, planejavam o novo, selecionavam os conteúdos, definiam a sua sequência, sua forma e a sua apresentação (p.27).
As inovações, entretanto, não provocaram as mudanças esperadas no ensino de
ciências. Os centros de ciências passaram a diversificar suas atividades, contribuindo tanto
na produção de material didático quanto na promoção de cursos de treinamento e
atualização de professores.
Krasilchik (1987) ressalta a relevância de dois eventos que, nos anos de 1960,
divulgaram a psicologia cognitivista e marcaram, de forma significativa, o ensino de
34 Curso equivalente ao segundo segmento do ensino fundamental (6º ao 9º ano), de acordo com a LDB nº 9394/96.
45
Ciências: a publicação da obra The Process of Education de J. Bruner (1963) e o encontro
promovido pelas Universidades de Cornell e da Califórnia denominado “Piaget
Redescoberto”. A publicação de Bruner foi produzida a partir de uma conferência realizada
no final dos anos de 1950, em que os temas educacionais, como currículo e motivação da
aprendizagem, foram tratados sob o enfoque cognitivista.
Os eventos promovidos pelas universidades americanas, ao abordarem o
desenvolvimento curricular juntamente com os estudos cognitivistas, produziram efeitos
que se evidenciaram nas décadas seguintes.
No Brasil, as mudanças políticas ocorridas nos anos de 1960 trouxeram
transformações na concepção de escola e no papel da ciência. O país passava por um
período de modernização e desenvolvimento, o que gerava a necessidade de mão de obra
qualificada. Sob a égide da Lei no 5692/71, que fixava as diretrizes e bases para o ensino
de 1º e 2º graus, a educação passou a ter por finalidade a formação do cidadão e a
preparação para o trabalho.
Essa nova lei determinou a obrigatoriedade do ensino de Ciências no primeiro e
segundo graus. No 2º grau35, entretanto, com a determinação legal da qualificação para o
trabalho, as disciplinas científicas receberam a abordagem profissionalizante.
Krasilchik apud Paiva (2008, p.28) critica essa lei, ressaltando que esta, em vez de
valorizar as disciplinas científicas, acabou por descaracterizá-las quando as fragmentou em
diversas disciplinas profissionalizantes.
O ensino de Ciências vai ganhando importância à medida que o desenvolvimento
científico e tecnológico conquista reconhecimento como elemento estratégico para o
processo de desenvolvimento econômico, cultural e social de uma nação.
35 Nível de escolaridade equivalente ao Ensino Médio na atual LDB no 9394/96.
46
A partir dos anos de 1980, com alguns anos de atraso em relação ao contexto
internacional, as obras de autores interacionistas começam a ser debatidas e apropriadas
por educadores brasileiros, sobretudo as contribuições de Jean Piaget. Com a disseminação
das teorias construtivistas, promove-se a discussão em torno de novas propostas para o
ensino de Ciências, calcadas na adoção de novas metodologias de ensino. O ensino de
Ciências passa a ter como princípio norteador da prática o desenvolvimento do pensamento
lógico-crítico.
Dessa forma, mesmo sem novas prescrições legais ou qualquer modificação na
LDB em vigor à época, as temáticas abordadas nas escolas e as metodologias de trabalho
no ensino de Ciências foram sofrendo alterações.
As crises, social e energética e os problemas ambientais, causadas pelo
desenvolvimento, marcavam também esse período, resultando no desenvolvimento da
ecologia. Emerge, nessa época, uma preocupação em discutir as implicações sócio-
ambientais geradas pelo desenvolvimento científico-tecnológico. Essas discussões
repercutem na escola básica, que agrega mais um objetivo ao ensino de Ciências, a
educação ambiental.
A Conferência Mundial de Educação para Todos36, realizada no ano de 1990, em
Jomtien, na Tailândia, juntamente com a declaração de Nova Delhi, assinada pelos países
em desenvolvimento, que possuem os maiores contingentes populacionais, foram eventos
que determinaram posições consensuais na luta pela ampliação das oportunidades de
aprendizagem para todos. A partir do esforço empreendido, os países seriam “capazes de
tornar universal a educação fundamental e ampliar as oportunidades de aprendizagem para
crianças, jovens e adultos” (BRASIL, PCN, 1997, v.1, p.14).
36 Conferência organizada pela UNESCO, UNICEF, PNUD e Banco Mundial.
47
Os compromissos assumidos internacionalmente levaram o governo federal
brasileiro a coordenar a elaboração do Plano Decenal de Educação Para Todos (1993-
2003), um conjunto de diretrizes políticas, voltadas para a garantia da igualdade de acesso
e recuperação da qualidade da escola pública. Esse plano, em conformidade com o texto
constitucional de 1988, afirma:
(...) a necessidade e a obrigação de o Estado elaborar parâmetros claros no campo do currículo, capazes de orientar as ações educativas do ensino obrigatório, de forma a adequá-los aos ideais democráticos e à busca da melhoria da qualidade do ensino nas escolas brasileiras (BRASIL, PCN,1997, v.1, p.15).
Nesse contexto, é aprovada a nova Lei de Diretrizes e Bases no 9394/96. O texto da
Lei busca retratar uma nova fase da educação brasileira, consolidando e ampliando o dever
do Estado para com a educação, especialmente no Ensino Fundamental, e assegurando a
todos a formação indispensável para o exercício da cidadania.
Art. 22 - A educação básica tem por finalidades desenvolver o educando, assegurar-lhe a formação comum indispensável para o exercício da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores (BRASIL, 1996).
Percebe-se que a preparação para o trabalho aparece na nova lei, mas de forma
flexível. A formação da cidadania como finalidade específica, também passa a ser
abordada no ensino de Ciências, o que contempla o movimento CTS (Ciência Tecnologia e
Sociedade).
Como parte do esforço governamental no sentido de implementar novas orientações
para o currículo da educação básica, o governo federal, por meio do MEC, elaborou os
Parâmetros Curriculares Nacionais37. Os PCN de 1ª à 4ª série, contêm recomendações que
sugerem aos professores que concentrem a atenção na qualidade do ensino e da
37 Os PCN do Ensino Fundamental estão organizados em dez volumes: 1- volume introdutório; 2-Língua Portuguesa; 3- Matemática; 4- Ciências Naturais; 5- História e Geografia; 6- Artes; 7- Educação Física; 8- Apresentação dos Temas Transversais e Ética; 9- Meio Ambiente e Saúde; 10- Pluralidade Cultural e Orientação Sexual.
48
aprendizagem. Destaca-se, no conteúdo dos PCN, a proposta de encaminhamento
metodológico numa perspectiva cognitivista, fundamentada em teorias construtivistas.
Considera-se que a adoção dessa perspectiva figura na redação desses documentos oficiais
de forma impositiva.
Reexaminando o conceito de Ciência na perspectiva da nova lei, verifica-se que
este encontra-se associado ao compromisso social. A preocupação com a qualidade da
“escola para todos” inclui um novo componente no vocabulário e nas preocupações dos
educadores, a “Alfabetização Científica”. No interior do movimento “Ciências para todos”,
surge o enfoque que relaciona o ensino de Ciências à vida diária e à experiência do aluno.
Nesse contexto, temas como a exclusão social, a luta pelos direitos humanos e a
conquista da melhora da qualidade de vida não podem ficar à margem dos currículos. Pela
demanda da justiça social, muitas das temáticas anteriormente ligadas exclusivamente ao
ensino de Ciências são consideradas temas transversais nos Parâmetros Curriculares:
educação ambiental, educação sexual e saúde. A tradição escolar, entretanto, ainda confere
a responsabilidade de seu ensino às Ciências.
Na atualidade, são amplamente discutidos os domínios da educação científica,
evocando processos pedagógicos que, como no dizer de Santos:
(...) busquem formas de contextualização do conhecimento científico em que alunos o incorporem como um bem cultural que seja mobilizado em sua prática social. Propiciar, portanto, a educação científica como um processo de domínio cultural dentro da sociedade tecnológica, em que a linguagem científica seja vista como ferramenta cultural na compreensão de nossa cultura moderna, é o grande desafio na renovação no ensino de Ciências (SANTOS, 2007, p.487).
Essas discussões sucintamente apresentadas repercutiram na organização dos
currículos da educação básica. Nessa direção, observam-se, na proposta delineada no
Colégio Pedro II, a preocupação com os processos ativos de construção da aprendizagem e
o esforço na busca de formas de contextualização do conhecimento científico.
49
CAPÍTULO 3 - ATIVIDADE PRÁTICA NO ENSINO DE CIÊNCIAS
No contexto atual de transformações rápidas, que afetam diversos aspectos da vida
cotidiana, o desenvolvimento científico-tecnológico coloca para a sociedade demandas que
promovem novas exigências educacionais, com desdobramentos na relação entre educação,
ciência, desenvolvimento e exercício da cidadania.
Nesse cenário, a ciência é deslocada do espaço das certezas e despida da capa
inquestionável da neutralidade, desafiando os docentes na elaboração de propostas
didático-metodológicas que deem conta de superar o modelo pedagógico tradicional, em
que o ensino de Ciências foi delineado numa abordagem teórica e expositiva (SANTOS,
2007).
Neste capítulo, são debatidas as perspectivas recentes trazidas para o campo do
ensino de Ciências. Assim, focando o novo paradigma que emerge nesse campo de estudo,
é discutida a necessidade de reestruturação do trabalho pedagógico com a finalidade de
viabilizar a educação científica na perspectiva da alfabetização científica. É colocado
também, para o debate, o papel da “atividade prática” na reformulação metodológica
necessária ao ensino de Ciências.
3.1 Ciência, Tecnologia e Alfabetização Científica
A atividade científica pode ser considerada, na atualidade, uma das principais
realizações do homem contemporâneo, e, sem temer, se poderia afirmar que essa atividade,
mais que qualquer outra, pôde distinguir o século XX daqueles que o antecederam.
A incontestável natureza social da Ciência, que a transforma em produção cultural
da humanidade, não garante, entretanto, que os benefícios dela oriundos sejam distribuídos
de forma justa e democrática:
50
Os benefícios da Ciência são, no entanto, distribuídos assimetricamente entre os países, grupos sociais e sexos. O desenvolvimento científico tornou-se um fator crucial para o bem estar social a tal ponto que a distinção entre povo rico e pobre é hoje feita pela capacidade de criar ou não o conhecimento científico (UNESCO, 2000, apud ZANCAN, 2000, p.3).
No que se refere à tecnologia, esta reflete e molda o sistema de valores e estende as
habilidades humanas para mudar o mundo. No dizer de Zancan (2000), a tecnologia é uma
força poderosa no desenvolvimento da civilização. A autora ressalta que, ao se tornarem
sofisticadas, as produções tecnológicas estreitam a ligação com a Ciência, tornando difícil,
em alguns campos, separar uma da outra. Em função de a tecnologia afetar mais
diretamente o sistema social e cultural do que as pesquisas científicas, as implicações
imediatas de seus sucessos e fracassos refletem-se mais diretamente na atividade humana.
Por esse motivo, “a ciência e a tecnologia devem ser dirigidas para aumentar a
competitividade, o emprego e a justiça social” (UNESCO apud ZANCAN, 2000, p.3).
De acordo com Zancan (op. cit, p.3), apenas “15% da população mundial fornece
todas as inovações tecnológicas produzidas pelo homem. Mais da metade da população do
planeta está apta a adotar as tecnologias para produção e consumo”. Há ainda, como
restante, a população tecnologicamente excluída, que vive nos países periféricos,
concentrados em sua maioria nos trópicos e imersos na pobreza. A esse respeito, a autora
continua. enfatizando que é: “hoje reconhecido que a tecnologia é mais excludente que o
capital e, juntamente com a Ciência, define o futuro de um povo”.
Nesse contexto, cresce o movimento em prol da renovação do ensino de Ciências,
voltado para a educação científica. Considerando a dificuldade de compreensão do mundo
atual sem o auxílio dos conhecimentos básicos de ciência e tecnologia, é urgente, no dizer
de Santos, “analisar o papel da educação científica na formação do cidadão” (2007, p.475).
51
3.2 Educação Científica
Tradicionalmente, os currículos escolares de Ciências das séries iniciais do EF
estão configurados de forma conteudística, baseada na memorização de uma grande
quantidade de fatos descontextualizados e sem relacionamento com a vida cotidiana do
discente. Assim sendo, para que os conhecimentos escolares possam servir de subsídio
para a fundamentação de raciocínio crítico e para a tomada de decisões conscientes no que
diz respeito à vida em sociedade, torna-se essencial reorganizar o currículo. Como destaca
Chassot (2000, p. 27), “a nossa responsabilidade maior em ensinar Ciência é procurar que
nossos alunos e alunas se transformem, com o ensino que fazemos, em homens e mulheres
mais críticos.”
Na atualidade, no campo do ensino de Ciências, são desenvolvidos estudos sobre
educação científica na perspectiva da alfabetização científica (AC) ou do letramento
científico (LC). Aos termos AC/LC têm sido, contudo, atribuídas definições e concepções
diferentes. Para Norris e Philips (2003), apud Santos (2007, p.478), seria possível dividi-
los em dois grandes grupos de categorias: “um que incorpora as teses relativas à
especificidade do conhecimento científico, e outro que abrange as categorias relativas à
função social deste conhecimento”. Dessa forma, pode-se depreender que uma se refere ao
conhecimento e ao desenvolvimento de habilidades da atividade científica, e outra que diz
respeito a conhecimentos, habilidades e valores relacionados à função social da atividade
científica, incluindo categorias de natureza cultural, prática e democrática.
Tendo em vista as preocupações deste estudo com os encaminhamentos
necessários para a reformulação do ensino de Ciências, na perspectiva da educação
científica, não há como deixar de considerar algumas contribuições significativas
elaboradas por diversos autores do cenário nacional ou internacional sobre AC/LC.
52
Para Sasseron e Carvalho (2008), no exame da literatura nacional, é possível
perceber que, no cerne das discussões levantadas pelos pesquisadores que utilizam o termo
“Letramento Científico” (MAMEDE e ZIMMERMANN, 2007; SANTOS e MORTIMER,
2001) e pelos pesquisadores que adotam o termo “Alfabetização Científica” (BRANDI e
GURGEL, 2002; AULER e DELIZOICOV, 2001; LORENZETTI e DELIZOICOV, 2001;
CHASSOT, 2000), encontram-se as mesmas preocupações com o ensino de Ciências. Ou
seja, com as razões que orientam o planejamento desse ensino para a construção de
benefícios práticos para as pessoas, a sociedade e o meio ambiente.
As autoras, ao comentarem a utilização dos termos por pesquisadores
internacionais, destacam que:
[...] na literatura estrangeira, percebemos também uma variação no uso do termo que define o ensino de Ciências preocupado com a formação cidadã dos alunos para ação e atuação em sociedade. Os autores de língua espanhola costumam utilizar a expressão “Alfabetización Científica” (Díaz, Alonso e Mas, 2003, Cajas, 2001, Gil-Pérez e Vilches-Peña, 2001); nas publicações em língua inglesa, aparece o termo “Scientific Literacy” (Norris e Phillips, 2003, Laugksch, 2000, Hurd, 1998, Bybee, 1995, Bingle e Gaskell, 1994, Bybee e DeBoer, 1994); e, nas publicações francesas, encontramos o uso da expressão “Alphabétisation Scientifique” (FOUREZ, 2000, 1994, ASTOLFI, 1995).
Os pesquisadores brasileiros, que utilizam o termo Letramento Cientifico,
justificam sua escolha amparados na contribuição das pesquisadoras Kleiman e Soares.
Segundo a última estudiosa, a alfabetização é o “resultado da ação de ensinar ou aprender a
ler e escrever: estado ou condição que adquire um grupo social ou um indivíduo como
consequência de ter-se apropriado da escrita” (SOARES, 1998, p.18). Kleiman (1995,
p.19) comenta sobre a complexidade do conceito, mas adota sua definição como sendo o
“conjunto de práticas sociais que usam a escrita enquanto sistema simbólico e enquanto
tecnologia, em contextos específicos para objetivos específicos”.
53
Retomando Soares, para quem o termo alfabetização tem sido empregado com
sentido restrito à ação de ler e escrever, o termo letramento define o “estado ou condição
de quem não apenas sabe ler, mas cultiva e exerce práticas que usam a escrita” (1998,
p.47). Em consonância com essa definição da autora, um indivíduo que sabe ler e escrever
pode não ser letrado, se não puder fazer uso social da leitura, se, apesar ler (decodificar),
não é capaz de compreender a mensagem das notícias dos jornais, ou não é capaz de
escrever e interpretar ordens ou avisos escritos. A autora considera que o contrário pode
ocorrer, uma pessoa não alfabetizada poderia ser considerada letrada se, em seu cotidiano,
tiver acesso a informações do mundo letrado, por meio de pessoas que utilizem por ela os
instrumentos de leitura e escrita, colocando-a na sociedade de forma que esteja apta à
execução de práticas sociais.
Chassot (2000), apesar de considerar inadequado o termo Alfabetização Científica,
acaba adotando-o, mas com o mesmo sentido atribuído ao Letramento Científico por
Soares (1998). O autor justifica sua escolha pelo fato de o vocábulo “letramento” não ser
dicionarizado.
Krasilchik e Marandino (2004), apud Santos (2007, p. 479), entendem que o termo
Alfabetização Científica já se consolidou na prática e, nesse sentido, as autoras consideram
que a alfabetização já engloba a ideia de letramento. Assim, Alfabetização Científica, para
Krasilchik e Marandino (2004, p.26), é definida como “capacidade de ler, compreender e
expressar opiniões sobre ciência e tecnologia”, sentido que se aproxima da definição de
Chassot (2000, p. 34), que define o termo como “conjunto de conhecimentos que
facilitariam aos homens e mulheres fazer uma leitura do mundo em que vivem”.
Sasseron e Carvalho utilizam a expressão “Alfabetização Científica” baseadas na
ideia de alfabetização concebida por Paulo Freire. As autoras destacam que, para o
pedagogo:
54
“a alfabetização é mais que o simples domínio psicológico e mecânico de técnicas de escrever e de ler. É o domínio destas técnicas em termos conscientes. (...) Implica numa autoformação de que possa resultar uma postura interferente do homem sobre seu contexto.” (p.111, 1980). Assim pensando, a alfabetização deve possibilitar ao analfabeto a capacidade de organizar seu pensamento de maneira lógica, além de auxiliar na construção de uma consciência mais crítica em relação ao mundo que o cerca (2008, p.334).
Mesmo reconhecendo a tendência, de um número significativo de autores, em
considerar especificidades que justifiquem a diferenciação entre os termos AC/LC, neste
trabalho foi adotado o termo Alfabetização Científica, por se entender que, na atualidade, o
que mudou foi a concepção social da alfabetização. Entende-se que o se requer de uma
pessoa alfabetizada hoje em dia é bem diferente do que lhe seria exigido nos anos de 1950,
meados do século XX. Do ponto de vista do uso social da escrita, o mundo contemporâneo
exibe uma complexidade cada vez maior de circunstâncias de uso da leitura e da escrita, de
modo que estas se tornam cada vez mais frequentes e variadas. O processo de alfabetização
permite ao indivíduo que a ele se submete transitar, com eficiência e sem temor, numa
intrincada trama de práticas sociais ligadas às atividades de leitura e escrita.
Na mesma perspectiva, ao se adotar o termo AC, entende-se que o indivíduo
alfabetizado cientificamente estará igualmente apto a atuar de forma consciente nos
diversos espaços sociais por onde transita, optando por práticas coerentes com os valores
relacionados à função social da atividade científica. Ainda nessa direção, espera-se que ele
seja capaz de produzir e interpretar textos, fatos, notícias, decisões políticas, etc. nos mais
variados graus de dificuldade, posicionando-se em virtude de propósitos igualmente
variados que a vida em sociedade exige.
Para Santos (2007), o conceito de alfabetização científica está presente na literatura
da educação científica, isto porque o indivíduo a ela submetido não seria aquele que
domina os termos e fórmulas científicas, mas aquele que conseguiria
55
[...] compreender satisfatoriamente as especificações de uma bula de um medicamento; adotar profilaxia para evitar doenças básicas que afetam a saúde pública; exigir que as mercadorias atendam às exigências legais de comercialização, como especificação de sua data de validade, cuidados técnicos de manuseio, indicação dos componentes ativos; operar produtos eletroeletrônicos etc. Além disso, essa pessoa saberia posicionar-se, por exemplo, em uma assembleia comunitária para encaminhar providências junto aos órgãos públicos sobre problemas que afetam a sua comunidade em termos de ciência e tecnologia (p. 480).
Para o autor, outro valor que recentemente tem sido agregado à concepção de AC é
o cultural. Nessa perspectiva, o conhecimento científico é considerado parte da cultura
humana, que possui processos próprios de produção de conhecimentos que resultam da
atividade da mente por meio do desenvolvimento de atividades específicas e
preponderantemente de natureza experimental.
Na atualidade, o modelo de ensino de Ciências predominante no cenário
educacional brasileiro demanda a elaboração de um novo perfil curricular que incorpore
ações pedagógicas que superem as atuais, sem o quê estaria inviabilizada a educação
científica na perspectiva da AC. Mesmo sendo vastos os domínios em que as mudanças
metodológicas precisam ser implantadas, Santos (2007, p. 483) afirma que três aspectos
vêm sendo amplamente considerados: a natureza da ciência, a linguagem científica e os
aspectos sócio-científicos. Esses aspectos relacionam domínios que necessariamente
precisam ser incorporados às práticas docentes no ensino de Ciências.
Quanto à natureza da ciência, Santos (2007) entende que aprender ciência implica
compreender como os cientistas trabalham e quais as limitações de seu campo de estudo,
daí a indicação de inserir conhecimentos de história, filosofia e sociologia da ciência. Mais
que acrescentar conteúdos ao extenso plano da disciplina, a inclusão desses conhecimentos
é essencial para que o discente entenda a ciência com a limitação de uma atividade humana
e não como atividade neutra, asséptica, descolada da realidade sócio-cultural da
humanidade. Essa compreensão da noção da provisoriedade e da incerteza das teorias
56
científicas permite derrubar a visão de que o conhecimento científico é algo estático,
acabado, definitivo.
Quanto à linguagem científica, Santos (2007, p.484) cita o trabalho de Mortimer
(1998), que, apropriando-se dos estudos de Halliday e Martin (1993) e de Bakthin (1992,
1997), “demonstra que a linguagem científica é um gênero discursivo que foi construído
socialmente pelos cientistas em sua prática”. Para Mortimer (1998), apud Santos (2007,
p.484), enquanto a linguagem científica é estrutural e aparentemente descontextualizada,
sem narrador, nominalizando processos, a linguagem cotidiana é linear, automática,
dinâmica, geralmente produzida por um narrador em uma sequência de eventos.
Estudos realizados por pesquisadores nessa área demonstram que há uma
peculiaridade no gênero discursivo científico que o torna árido e pouco familiar aos alunos.
Estudiosos ressaltam que o discurso científico frequentemente recorre à utilização de
esquemas, gráficos, diagramas e tabelas, além da interpretação de fórmulas. Sendo assim, o
ensino de Ciências, na perspectiva da AC, deve auxiliar o aluno na construção de discurso
argumentativo científico, que possa diferir da argumentação do senso comum.
Entretanto, o ensino de Ciências não tem investido na Alfabetização Científica. O
processo de memorização de vocábulos, de sistemas classificatórios e de fórmulas, que
caracteriza o trabalho na área, não tem auxiliado o aluno a se apropriar do significado da
linguagem científica, não permitindo ao discente fazer uso da argumentação científica.
No tocante aos aspectos sociocientíficos, a inserção de currículos numa abordagem
CTS, com a função de problematizar as questões sociais, marcou a preocupação inicial dos
educadores e pesquisadores. Recentemente, há a orientação para que os aspectos
sociocientíficos sejam abordados na perspectiva de se ampliar a compreensão do discente
acerca da natureza da atividade científica e da argumentação, além de fornecer elementos
que possibilitem a reflexão crítica de valores.
57
Santos (2007) destaca que o ensino de Ciências tem sido frio, apático, absoluto,
inquestionável. Na maioria das vezes, é desenvolvido com base em atividades
descontextualizadas, por meio de resoluções de problemas ou questões que não requerem
compreensão e domínio de conceitos mais amplos.
A educação científica na perspectiva da AC deve ser concebida como produção
cultural humana. Sob esse enfoque, seria possível promover numa nova paginação
curricular e metodológica que aproximasse o conteúdo de Ciências desenvolvido na escola
da experiência cotidiana do aluno, de tal forma que ele pudesse ver “ciência” no parque, no
quintal de sua casa, na padaria...
O ensino de Ciências deve oferecer ao discente experiências que viabilizem a
familiaridade com elementos do universo cultural produzido pela ciência. Nessa
perspectiva, como recursos didáticos nas aulas de Ciências, devem ser utilizados: artigos
informativos, jornais, artigos científicos, bulas de remédio, rótulos, manuais técnicos,
programas de televisão, filmes, visita a espaços não formais de educação38 etc.
Reconhecer a educação científica como processo em que a linguagem científica
seja instrumento na construção de sentidos para a leitura de mundo, é um grande desafio
para o ensino de Ciências, sobretudo ao se considerar que o Brasil é um país onde a
população de iletrados na própria língua nacional alcança proporções alarmantes. Assim, a
demanda da alfabetização científica torna-se significativamente superior, constituindo-se
em um objetivo difícil e distante de ser alcançado. Para Santos (2007, p.488), a capacidade
de compreensão de modelos científicos talvez não se venha consolidando nem mesmo nos
cursos de graduação em Ciências, que, em geral, mais enfatizam domínio vocabular e
38 Nesse sentido, Krapas & Rebello (2001, p. 70) afirmam que os espaços de educação não formal têm importante papel no processo de socialização da ciência. Marandino (2006), Leal & Gouveia (2002) apud Santos (2007, p. 487) recomendam que esses espaços deixem de ser usados como espaços de contemplação, mas que atendam ao papel de socializar a ciência.
58
resolução de problemas do que compreensão da natureza da atividade científica. Daí o
autor afirmar que:
Dentro desses dois extremos de pobreza formativa e mito utópico de letramento ideal, existe um espaço curricular a ser ocupado por meio de ações educativas transformadoras em sala de aula, que está no resgate da função social da educação científica. Para isso, não são necessários laboratórios sofisticados, grade horária ampliada e incorporação de novos conteúdos, mas sim mudanças de propósitos em sala de aula (SANTOS, 2007, p.488).
Dessa forma, a concepção de educação científica, na perspectiva da AC, remete à
necessidade de ressignificar as práticas educativas em todos os níveis da educação formal,
sobretudo nas séries iniciais da educação básica. Nesse contexto, dentre as mudanças que
precisam ser promovidas, coloca-se a necessidade de revisão das propostas de atividades
práticas, que pode apontar o início da necessária ruptura com o ensino de memorização
vocabular, que tem caracterizado o ensino de Ciências ao longo da história.
3.3 Atividades Práticas
A exemplo do que ocorre com os conceitos de alfabetização e letramento
científicos, a expressão “atividade prática” no ensino de Ciências também apresenta
sentidos diferentes. Assim, Dourado (2000, p.13) destaca que uma leitura superficial
poderia levar à compreensão errônea da expressão atividade prática, considerada como
sinônimo de “trabalho laboratorial”, “trabalho experimental” ou ainda “trabalho de
campo”. O autor aponta a necessidade de delimitar o campo específico para cada uma
dessas modalidades de trabalho em Ciências, destacando que “existe um certo grau de
ingenuidade” na suposição de que o trabalho prático implica necessariamente trabalho de
laboratório.
Assim, no dizer de Hodson (1998), apud Dourado (2000, p.13), “trabalho prático,
enquanto recurso didáctico à disposição do professor, inclui todas as actividades em que o
aluno esteja activamente envolvido (no domínio psicomotor, cognitivo e afectivo)”. Nessa
59
perspectiva, a definição de atividade prática é mais abrangente, podendo nela inserir-se
também o trabalho laboratorial e o trabalho de campo, cujo critério distintivo corresponde
ao local de realização da atividade.
A concepção de trabalho experimental para Dourado (2000) envolve experiências
em que necessariamente há critérios de controle e manipulação de variáveis. O que
distingue uma atividade experimental de uma não experimental é a metodologia adotada. É
possível verificar, a partir das definições apresentadas por Dourado (2000), que as
diferenças apresentadas entre os conceitos não são de natureza idêntica, o que impede que
“se excluam entre si”. Dessa forma, é possível encontrar trabalho laboratorial que não é
experimental e trabalho laboratorial experimental, da mesma forma que é possível ter um
trabalho de campo experimental ou não.
A despeito das discussões acima levantadas, o que se verifica é que a literatura
disponível no campo do ensino de Ciências refere-se às atividades práticas como atividades
experimentais de forma genérica.
Neste trabalho, foi utilizada a expressão “atividades práticas” para designar as
atividades desenvolvidas nos laboratórios de Ciências do Pedrinho.
Na atualidade, a importância das atividades práticas no ensino de Ciências é
ressaltada pelos diversos atores envolvidos no processo educacional. Contudo, a utilização
curricular da atividade prática comumente designada como trabalho experimental envolve
contradições.
Nos últimos anos, as teorias acerca da natureza do processo de aquisição do
conhecimento apontam a necessidade de reformulação das práticas pedagógicas. Entre elas
é suscitada também a reformulação das atividades práticas no ensino de Ciências, de modo
que sua inserção no currículo da disciplina seja coerente com esses novos referenciais
teóricos. Moreira, Caballero e Neves (2006, p.385) destacam que a evolução do papel da
60
experimentação, no ensino de Ciências, recebeu contribuições importantes no campo da
psicologia, especialmente da “teoria da aprendizagem significativa”.
Segundo esses autores, (2006, p. 385) o trabalho experimental evoluiu através do
tempo, de modo que é possível identificar três fases distintas do trabalho experimental no
ensino de ciências: uma fase introdutória, delimitada entre o início do século XX até
meados do mesmo século, quando “registra-se a exploração de ideias para protocolos
experimentais e seu aperfeiçoamento” (op. cit. p.385).
Num segundo momento, a partir dos anos de 1960, no contexto de desenvolvimento
de projetos curriculares como o PSSC e Nuffield,o laboratório adquiriu uma posição de
destaque no ensino das Ciências. Nessa fase, os métodos científicos eram considerados tão
importantes quanto os próprios conhecimentos científicos. (BYBEE e DEBOER, 1994,
apud MOREIRA, CABALLERO e NEVES, 2006).
Na terceira fase destacada pelos autores, o trabalho experimental é considerado um
recurso “facilitador de aprendizagem”. Subjacentes ao modelo curricular das reformas
educacionais implantadas nos anos de 1980 e de 1990, estão as teorias psicopedagógicas de
Piaget, Bruner e Ausubel.
Ainda sobre a contribuição da psicologia da aprendizagem, os autores destacam a
contribuição de Ausubel sobre a Aprendizagem Significativa39. Moreira, Caballero e Neves
(2006, p. 386) comentam que Ausubel reconhece vantagens no ensino por descoberta,
apontando alguns aspectos positivos do trabalho experimental no ensino de Ciências, desde
que “não seja utilizado de forma rotineira e redutora”, admitindo, dessa forma, que “o
trabalho experimental tem potencialidades, e pode proporcionar aos alunos a oportunidade
de se relacionarem com os processos científicos”. 39 Segundo Ausubel, a aprendizagem significativa é o processo pelo qual uma “nova informação se relaciona, de maneira não arbitrária e não literal, com um aspecto relevante da estrutura de conhecimento do indivíduo”. (MOREIRA e BUCHWEITZ, 1993, apud MOREIRA, CABALLERO e NEVES 2006, p. 386).
61
Moreira, Caballero e Neves (op. cit. , p. 386) trazem também a contribuição de
Novak (2000) para a compreensão das atividades práticas no ensino de Ciências. O autor
destacou a interdependência entre professor, aluno, conhecimento, contexto e avaliação na
Aprendizagem Significativa. Para Novak, a aprendizagem é produto de “uma negociação e
partilha de significados, estando subjacente à integração construtiva do Pensamento,
Sentimento e Acção (NOVAK, 2000a, p. 13, apud MOREIRA, CABALLERO e NEVES
2006, p. 386).
Moreira (2000) traz um avanço para o tema ao afirmar que “o fator isolado mais
importante para a aprendizagem é o conhecimento prévio, a experiência prévia, e o
aprendiz deve manifestar uma predisposição para relacionar de maneira não arbitrária e
não liberal o novo conhecimento com o conhecimento prévio” (p. 62). Parafraseando
Postman e Weingartner (1969), Moreira (2000) afirma que o foco do professor que deseja
eficiência na aprendizagem deve estar na “aprendizagem significativa subversiva, ou
crítica”, que poderia ser entendida como:
Aquela que permitirá ao sujeito fazer parte de sua cultura e, ao mesmo tempo, estar fora dela, manejar a informação, criticamente, sem sentir-se impotente frente a ela; usufruir a tecnologia sem idolatrá-la; mudar sem ser dominado pela mudança; conviver com a incerteza, a relatividade, a causalidade múltipla, a construção metafórica do conhecimento, a probabilidade das coisas, a não dicotomização das diferenças, a recursividade das representações mentais; rejeitar as verdades fixas, as certezas, as definições absolutas, as entidades isoladas.
Moreira (2000) ressalta a necessidade de se corrigir o foco das atividades docentes
em geral, incluindo-se também as atividades experimentais40. Nessa direção, o autor afirma
que no ensino de Ciências “ainda se ensinam ‘verdades’, respostas ‘certas’, entidades
isoladas, causas simples e identificáveis, estados e ‘coisas’ fixos, diferenças somente
dicotômicas” (MOREIRA, 2000, p. 49). Outro aspecto criticado é a falta de estímulo ao 40 Moreira refere-se ao termo mencionando as contribuições de Postman e Weingartner no último capítulo do livro Teaching as a subversive activity (1969), em que os autores denunciavam que a escola ainda se ocupava de ensinar conceitos fora de foco.
62
questionamento, quando o professor “transmite” o conhecimento. O autor denuncia a
incoerência entre o discurso educacional e a prática educativa: “O discurso educacional
pode ser outro, mas a prática educativa continua a não fomentar o ‘aprender a aprender’
que permitirá à pessoa lidar frutiferamente com a mudança, e sobreviver” (p. 49). Nesse
quadro, segundo Moreira (2000), ao invés de contribuir para que os discentes construam
significados para conceitos importantes no ensino de Ciências, como: “relatividade,
probabilidade, incerteza, sistema, função, assimetria, causalidade múltipla, graus de
diferença, representações, modelos”, a educação agregou “novos conceitos fora de foco à
lista de Postman e Weingartner”. Dentre os novos conceitos citados por Moreira (2000),
destacam-se:
1. O conceito de informação como algo necessário e bom; quanto mais informação, melhor, estamos em plena era da informação. 2. O conceito de idolatria tecnológica; a tecnologia é boa para o homem e está necessariamente associada ao progresso e à qualidade de vida. 3. O conceito de consumidor cônscio de seus direitos; quanto mais consumir melhor, quanto mais objetos desnecessários comprar melhor, mas deve fazer valer seus direitos de consumidor (p. 49).
Apontando a escola como instituição que transmite a ilusão da certeza, Moreira
(2000) também a denuncia como formadora de indivíduos para a sociedade de consumo.
De acordo com o autor, esse processo estaria implícito no esforço empreendido pela escola
para atualizar-se tecnologicamente e competir com outros mecanismos de difusão da
informação. Vendo a realidade atual como “tudo fora de foco“, Moreira (2000, p. 49)
propõe “a aprendizagem significativa crítica, como estratégia de sobrevivência na
sociedade contemporânea”. O argumento de Moreira, quando propõe oito princípios a
serem inseridos na prática pedagógica, visa preparar os alunos para lidarem com os
problemas de um mundo em rápida transformação, aceitando dúvidas e limitações. E, em
relação aos docentes, visa fazê-los refletir sobre as suas práticas de modo que sintam
necessidade de romper com a rotina e criar novas estratégias que promovam a
63
Aprendizagem Significativa, inclusive nas atividades práticas. Para dar conta de tal
demanda, Moreira (2000) recomenda os seguintes princípios:
1. Aprender/ensinar perguntas ao invés de respostas (Princípio da interação social e do questionamento)2. Aprender a partir de distintos materiais educativos (Princípio da não centralidade do livro de texto).3. Aprender que somos perceptores e representadores do mundo (Princípio do aprendiz como perceptor/representador). 4. Aprender que a linguagem está totalmente implicada em qualquer e em todas as tentativas humanas de perceber a realidade (Princípio do conhecimento como linguagem). 5. Aprender que o significado está nas pessoas, não nas palavras (Princípio da consciência semântica). 6. Aprender que o homem aprende corrigindo seus erros (Princípio da aprendizagem pelo erro). 7. Aprender a desaprender, a não usar conceitos e estratégias irrelevantes para a sobrevivência (Princípio da desaprendizagem). 8. Aprender que as perguntas são instrumentos de percepção e que definições e metáforas são instrumentos para pensar
(Princípio da incerteza do conhecimento). (op. cit. , p. 49).
Para Moreira, Caballero e Neves (2006), isso é importante, sobretudo no trabalho
prático. Os autores afirmam que o laboratório parece ser o local privilegiado para refletir
sobre situações problemáticas, exercitando o pensamento crítico e a criatividade. Nessa
perspectiva, para que o ensino de Ciências possa atingir os objetivos propostos pela
educação científica na perspectiva da alfabetização científica, faz-se necessária a obtenção
de dados significativos, recorrendo-se à experimentação.
Hodson (1988, p. 53) destaca que “é preciso admitir, no entanto, que a defesa do
oferecimento extensivo de trabalho em laboratório é feito mais na base de ‘sentimentos
profissionais’ fortes sobre seu valor do que com base em pesquisas empíricas acerca de sua
efetividade”. Segundo o autor, há evidências de pesquisas sugerindo que o trabalho prático
pode ser “amplamente improdutivo”. Isso porque o status adquirido pelos experimentos no
ensino de Ciências deve-se ao fato de os professores acreditarem que a ampla utilização
destes na ciência os condicionaria também a considerá-los como “parte necessária e
integral no ensino de Ciências”. O autor destaca que dois pressupostos poderiam ser
aceitos como “responsáveis” pela falta de produtividade das atividades práticas no
64
currículo escolar: o primeiro diz respeito ao papel dos experimentos na ciência e no ensino
de Ciências, que não podem ser considerados idênticos, e o segundo seria a compreensão
do papel do próprio experimento na atividade pedagógica, que tem sido problemático.
Os produtos pedagógicos que resultam da aplicação desses pressupostos na
elaboração curricular do ensino de Ciências, especialmente daqueles que dizem respeito ao
trabalho prático, na opinião de Hodson (1987), apud Hodson (1988 p. 54), “são mal
concebidos, confusos e de pouco valor educacional”. O autor ressalta que não defende a
exclusão do trabalho prático do currículo escolar, “mas uma reforma na prática atual,
baseada em uma reavaliação crítica dos papéis do trabalho prático (...) no ensino de
Ciências”.
Dessa forma, segundo o autor, “qualquer método didático que requeira que o
aprendiz seja ativo, mais do que passivo, está de acordo com a crença de que os alunos
aprendem melhor pela experiência direta. Sendo assim, o trabalho prático nem sempre
precisa incluir atividades de laboratório”. Por isso, para Hodson (1988), sob a designação
de atividades práticas no ensino de Ciências, podem ser contempladas atividades como
estudos de caso, aprendizagem auxiliada por computador, demonstrações feitas pelo
professor, exibição de filmes/vídeos apoiados por atividades de registro de dados,
representações de papéis, tarefas escritas, confecção de modelos, pôsteres, álbuns de
recorte e trabalhos de vários tipos em biblioteca.
Assim sendo, Hodson (1988) relembra que nem todo trabalho prático na ciência
escolar é trabalho de laboratório, e que nem todo trabalho de laboratório pode ser
considerado experimento. O autor questiona, ainda, se algum trabalho de laboratório na
escola poderia ser classificado como “experimento”, no sentido que o termo recebe na
ciência.
65
Ao longo do capítulo, não foram poucas as críticas feitas acerca da inadequação das
práticas pedagógicas que contribuem para que o ensino de Ciências continue afastado dos
princípios que norteiam a educação científica, tão necessária. Conforme foi visto, todo
processo pedagógico, desde a interpretação de uma proposta curricular até o trabalho
desenvolvido em sala de aula, envolve o professor. O processo leva-o a fazer escolhas que
determinam os resultados da ação educativa. Nesse ponto, evidencia-se a importância de
processos de formação continuada que favoreçam a consolidação de novas propostas para
o ensino de Ciências.
66
CAPÍTULO 4 – FORMAÇÃO CONTINUADA COMO ESPAÇO DE
CONSTRUÇÃO DE SABERES
Neste capítulo é rastreada a literatura recente do campo da formação de professores,
tendo em vista a compreensão dos processos de formação continuada. Observa-se, no
texto, a existência de um debate sobre a temática efetuado por autores nacionais e
internacionais divulgados amplamente em nosso país nas últimas décadas. Ressalta-se,
ainda, que a reflexão em torno do conceito envolve o diálogo com as concepções de saber
docente e prática reflexiva. A recuperação desses conceitos pode contribuir para elucidar a
experiência investigada. O objetivo é delimitar elementos teóricos, tendo em vista a análise
e a interpretação dos dados produzidos na pesquisa.
Dessa forma, ao se investigar o processo de reflexão e socialização de saberes,
vivenciado pelos docentes na instituição pesquisada, busca-se destacar a importância do
professor como profissional que desempenha função de intelectual que, na interação com
seus pares, supera deficiências relacionadas à formação inicial, potencializando, assim, a
capacidade criativa de seu trabalho e sua ação sócio-política.
Falar em formação continuada remete-nos à reflexão acerca da ideia de formação.
Essa expressão pode comportar diferentes concepções. Neste estudo, a perspectiva de
formação adotada é a que considera a relação entre sujeito e conhecimento em constante
movimento, na qual a história e a experiência, entendida como acontecimento, assumem
papel relevante na constituição de ambos.
Entende-se, assim, a formação como um continuum, como um processo que se
desenvolve ao longo da vida. De acordo com Lima (2004, p.19), a ideia de continuum,
requer o estabelecimento de “um fio condutor que vá produzindo os sentidos e explicitando
os significados ao longo de toda a vida do professor, garantindo, ao mesmo tempo os nexos
67
entre a formação inicial, a continuada e as experiências vividas”. A autora destaca que a
simples prática não dá conta dessa tarefa, se não contiver a reflexão, vista como elemento
indispensável na promoção de nexos.
Na mesma direção, Araujo, em diálogo com a literatura, considera que:
Esta perspectiva da formação como um processo contínuo (...) amplia a visão de que formação de professores é circunscrita a determinados momentos da vida profissional como os cursos preparatórios e os treinamentos em serviço. A formação do professor se inicia, neste raciocínio, antes mesmo do curso normal e se prolonga durante toda sua trajetória profissional. (1998, p. 52)
Dar à experiência o reconhecimento devido no processo de aquisição de
conhecimentos passa pela constatação de que o sujeito constrói o saber ao longo de seu
percurso de vida. Este trabalho tem como pressuposto a concepção de que o professor se
apropria de saberes e também os produz em sua atividade docente.
Essa discussão remete à reflexão em torno da epistemologia da prática. De acordo
com Tardif (2000, p.10), a epistemologia da prática é o “estudo dos saberes utilizados
realmente pelos profissionais em seu espaço de trabalho cotidiano para desempenhar todas
as suas tarefas”. Destaca-se, entretanto, que, ao se trazer a prática docente para o centro das
discussões, reconhecendo-a como instância de formação continuada, não se subestima a
importância do conhecimento teórico, nem da formação inicial como etapa relevante na
preparação profissional do docente. Além disso, o olhar que este estudo sugere não
desconsidera o contexto social mais amplo, no qual se inserem a prática docente e o
universo sócio-político e cultural dos agentes.
Nessa perspectiva, Guimarães (2004, p.53) alerta para o perigo que pode
representar o enfoque subjetivo e individual, decorrente de pesquisas cuja perspectiva se
baseie preponderantemente na epistemologia da prática, o que poderia, em sua opinião,
68
“tornar a prática docente autossuficiente e impermeável às contribuições de outras
perspectivas de estudos para a formação do professor”.
Acrescentando a dimensão política a suas análises, Lelis (2001) alerta para algumas
questões que considera desafiadoras: “que cuidados precisamos tomar para não
privilegiarmos em excesso a realidade intra-escolar, micro-social, e perdermos com isto
dimensões contextuais do trabalho docente no plano político social mais amplo? (op. cit.
p.54)
Em termos históricos, o debate acerca da prática reflexiva tem raízes nas reflexões
de Dewey41 (apud GARCIA, 1995), que, na década de 1930, já preconizava a ação
reflexiva como “o exame activo, persistente e cuidadoso de todas as crenças ou supostas
formas de conhecimento, à luz dos fundamentos que as sustentam e das conclusões para
que tendem”. Para o autor, o início do processo de reflexão se daria por meio da
problematização da prática. Dewey fez uma importante distinção entre as ações reflexivas
e as ações de rotina. Ao fazer tal distinção, o autor sugere a necessidade de se estabelecer
um equilíbrio entre essas ações, ou seja, entre o ato e o pensamento.
Segundo Dewey (apud ZEICHNER, 1993, p.18), “a reflexão não consiste num
conjunto de passos ou procedimentos específicos a serem usados pelos professores. Pelo
contrário, é uma maneira de encarar e responder aos problemas, uma maneira de ser
professor”. Das ideias de Dewey, segundo Garcia (1995), deriva a necessidade de formar
professores que reflitam sobre sua prática, fazendo da reflexão um importante instrumento
de desenvolvimento do pensamento e da ação.
O conceito de reflexão foi significativamente difundido a partir da contribuição de
Schön (1983) 42. O autor criou a expressão reflective practitioner, pondo em relevo a
existência de um conhecimento que é gerado na ação, durante o exercício de uma dada 41 DEWEY, J. Como Pensamos. Barcelona: Paidós,1989. 42 SCHÖN, Donald A. The reflective practitioner. New York: Basic Books, 1983.
69
atividade profissional. Schön tece críticas ao modelo da racionalidade técnica, que ignora
as competências práticas requeridas em situações divergentes. O autor propõe “uma nova
epistemologia da prática, implícita nos processos intuitivos e artísticos que alguns
profissionais, de facto, levam a cabo em situações de incerteza, instabilidade, singularidade
e conflito de valores” (apud GÓMEZ, 1995, p.101).
Segundo Gómez (1995, p.96), a racionalidade técnica, que traduz a imagem do
professor como técnico, é “uma concepção epistemológica da prática, herdada do
positivismo, que prevaleceu ao longo de todo o século XX”. No dizer do autor, essa
concepção orientou a educação e a socialização dos profissionais em geral e, dentre estes, a
dos docentes.
Na atualidade, a literatura afirma a complexidade da prática pedagógica,
ressaltando que a atividade docente envolve a elaboração de respostas a dilemas e conflitos
de valores em situações marcadas pela imprevisibilidade. O docente, em seu cotidiano
profissional, depara-se com situações para as quais as regras técnicas não são suficientes,
sendo necessárias habilidades que o capacitem à reflexão e à tomada de decisão, nas quais
frequentemente estão presentes valores e juízos essenciais para a formação discente.
A partir da década de 1990, ganhou destaque a contribuição de autores como
Tardif, Lessard e Lahaye (1991), Nóvoa (1992) e Zeichner (1993). Esses autores,
inspirados nos estudos de Schön, debatem a categoria de professor reflexivo e o conceito
de reflexão na ação, defendendo a idéia de que os professores produzem um conhecimento
específico, pessoal, intuitivo, experimental, não sistemático em sua prática profissional.
Gómez defende a idéia de que a reflexão não é apenas um processo psicológico
individual dissociado do contexto, no qual se efetivam e se desenvolvem as interações
sociais, pois:
70
A reflexão implica a imersão consciente do homem no mundo da sua experiência, um mundo carregado de conotações, valores, intercâmbios simbólicos, correspondências afectivas, interesses sociais e cenários políticos. O conhecimento acadêmico, teórico, científico ou técnico, só pode ser considerado instrumento dos processos de reflexão se for integrado significativamente, não em parcelas isoladas da memória semântica, mas em esquemas de pensamento mais genéricos activados pelo indivíduo quando interpreta a realidade concreta em que vive e quando organiza a sua própria experiência. (1995, p.103)
Para Elliot, é possível distinguir dois tipos diferentes de desenvolvimento reflexivo:
O professor empreende uma investigação sobre o problema prático e se fundamenta nessa análise para mudar algum aspecto da sua prática. Neste enfoque, a reflexão inicia a ação, ou seja, o desenvolvimento da compreensão precede a decisão de mudar as estratégias docentes; O professor modifica algum aspecto de sua prática como resposta a algum problema prático. Posteriormente verifica se a ação foi eficaz, isto é, faz uma avaliação reflexiva sobre a ação e incorpora-a como estratégia de modificação do problema. Neste caso, a ação inicia a reflexão. (1993, p.37)
Garcia (1995) descreve três diferentes níveis da reflexão: o nível técnico
corresponde à análise das ações explícitas, as ações que o professor faz, passíveis de serem
observadas; o nível prático implica o planejamento e a reflexão das ações, ressaltando o
seu caráter didático; o nível crítico é o da análise ética ou política da própria prática,
considerando ainda suas repercussões contextuais. Esse último nível é fundamental para o
desenvolvimento da consciência crítica dos professores sobre suas possibilidades de ação,
assim como suas limitações.
Com o objetivo de recusar a ideia de mitificação da “prática reflexiva”, Zeichner
(1993) destaca alguns elementos importantes para o debate. Segundo o autor, a reflexão do
professor não deve se limitar às questões de sala de aula, mas abranger também as
condições sociais nas quais essa prática se desenvolve. A reflexão tem também caráter
político, pois não pode “ignorar questões como a natureza da escolaridade e do trabalho
docente ou as relações entre raça e classe social por um lado e o acesso ao saber escolar e o
sucesso escolar por outro” (1993, p.26). Nessa perspectiva, a reflexão dos professores pode
71
ser entendida como prática social em grupo, pois os professores interagem, se apóiam e
crescem uns com os outros. Esse princípio apresenta um valor estratégico, na medida em
que pode favorecer mudanças institucionais e sociais.
Zeichner (1999) ressalta o significado da reflexão na prática do professor como o
sujeito político, comprometido com seu tempo. No processo de formação do professor, a
reflexão crítica “incorpora um compromisso ético e social na procura de práticas
educativas e sociais mais justas e mais democráticas” (p.44).
É necessário também o estabelecimento de condições que promovam ou facilitem a
formação reflexiva durante a prática profissional. O trabalho em equipe e a troca de
experiências entre os professores podem se revelar como importantes instrumentos na
determinação de tais condições.
Nascimento (1997) destaca que a formação continuada pode ser entendida como
toda e qualquer atividade de formação posterior à formação inicial do professor que está
atuando nos estabelecimentos de ensino. Dessa forma, a autora inclui, no rol da formação
continuada, os cursos de especialização e extensão oferecidos pelas instituições de ensino
superior e todas as demais atividades de formação disponíveis nos diversos sistemas de
ensino.
A formação continuada se coloca como uma importante questão quando se tem
como objeto o desenvolvimento do professor. Desse modo, ela não implica apenas a
aquisição de conhecimentos, mas o conhecimento de si e da realidade, num processo de
reflexão contínua e coletiva sobre a ação pedagógica (NASCIMENTO, 1997).
Nóvoa (1991) enfatiza a necessidade de articulação entre a formação contínua e o
desenvolvimento pessoal (investimento na pessoa do professor e em sua experiência),
profissional (investimento na profissão e seus saberes) e organizacional (investimento na
escola e seus projetos). Esse processo, que o autor denomina “trilogia da formação
72
contínua”, configura uma concepção inovadora e sugere algumas rupturas significativas
com os modelos dominantes de formação continuada. Mas o próprio autor adverte que
“(...) é preciso interrogar as práticas” (p.20).
Demailly (apud NASCIMENTO, 1997, p.70-71) debate quatro modelos formais de
formação continuada:
� a forma universitária, que tem por finalidade essencial a transmissão do
saber e da teoria. De caráter voluntário, caracteriza-se por uma relação entre
formador-formando semelhante à que se estabelece entre os profissionais
liberais e seus clientes;
� a forma escolar, na qual o ensino, de caráter obrigatório, é organizado por
um poder legítimo exterior aos professores, seja a Igreja, o Estado ou a
Nação. Os professores ou os formadores encarregam-se de ensinar saberes
definidos num programa oficial, do qual não são os responsáveis;
� a forma contratual, que se caracteriza por uma relação de tipo contratual
entre formador e formando ou também com outros parceiros, na qual, por
meio de uma negociação, define-se o programa pretendido e as modalidades
materiais e pedagógicas da aprendizagem, e a forma interativo-reflexiva,
que se caracteriza por iniciativas de formação ligadas à resolução de
problemas reais, com a participação dos formandos, e ligadas a uma
situação de trabalho.
Assim, novos saberes (saberes do ofício) são construídos coletiva e paralelamente
ao processo de formação. Para Demailly, nessa perspectiva, estes modelos nunca se
encontram em “estado puro”, por isso aponta formas mistas de organização da formação
contínua.
73
Nóvoa (1991, p.20) reafirma essa posição ao destacar que: “as estratégias de
formação contínua são necessariamente híbridas, apelando, segundo uma coerência própria
e contextualizada, a diferentes contributos teóricos e metodológicos”. Considerando essa
afirmativa e evitando uma postura dicotômica, Nóvoa reconhece dois grandes grupos de
modelos de formação contínua de professores:
Modelos Estruturantes (tradicional, comportamentalista, universitário, escolar), organizados previamente a partir de uma lógica de racionalidade científica e técnica, e aplicados aos diversos grupos de professores. Modelos Construtivistas (personalista, investigativo, contratual, interactivo-reflexivo), que partem de uma reflexão contextualizada para a montagem dos dispositivos de formação contínua, no quadro de uma regulação permanente das práticas e dos processos de trabalho. (op. cit., p.21)
A formação continuada de professores, para Candau (1997), pode ser analisada sob
duas perspectivas. Numa concepção clássica, na qual a formação continuada de professores
é concebida sob a lógica das “reciclagens” e atualização dos professores, em espaços
considerados tradicionalmente como “lócus” de produção do conhecimento. Ou seja, o
espaço da universidade e outros a ela articulados.
Candau (1997) questiona a concepção de formação continuada subjacente a essa
perspectiva, interrogando se ela “não está informada por uma visão em que se afirma que a
universidade corresponde à produção do conhecimento e os profissionais do ensino de
primeiro e segundo graus, à sua aplicação, socialização e transposição didática.” A autora
então propõe a reflexão: “Esta é a perspectiva que queremos reforçar na área de educação
em geral, e, especialmente, na área de ensino?” (p. 54).
Candau afirma que, em reação a essa concepção clássica, tem sido desenvolvida
uma série de estudos e reflexões no sentido de possibilitar uma nova concepção de
formação continuada de professores, de modo a contribuir efetivamente para a sua prática
pedagógica cotidiana e para os desafios de nosso tempo.
74
A autora destaca três teses que sintetizam os principais eixos atuais de investigação
sobre a formação continuada.
A primeira delas enfatiza a escola como um “lócus” de formação do professor.
Dessa forma, desloca-se o espaço da universidade para a escola de educação básica, para o
contexto da prática. É importante esclarecer que a prática a qual a autora se refere é
considerada como um processo formativo e, como tal, não é espontâneo. Nesse sentido, a
referência será uma prática reflexiva e coletiva, visto que “uma prática repetitiva, uma
prática mecânica não favorece este processo” (op. cit., p.57). Considerar o exercício
profissional como “lócus” formativo é também reconhecer a necessidade de contínua
reflexão crítica do professor em seu trabalho diário, na medida em que este pode também
produzir a sedimentação de práticas obsoletas.
A segunda refere-se à valorização do saber docente. Nessa direção, Candau destaca
as contribuições de Tardif, Lessard e Lahaye (1991), quando afirmam que:
O saber docente é um saber “plural, estratégico e desvalorizado”. Plural porque constituído dos saberes das disciplinas, dos saberes curriculares, dos saberes profissionais e dos saberes da experiência. Estratégico porque, como grupo social e por suas funções, os professores ocupam uma posição especialmente significativa no interior das relações complexas que unem as sociedades contemporâneas aos saberes que elas produzem e mobilizam com diversos fins. Desvalorizado porque, mesmo ocupando uma posição estratégica no interior dos saberes sociais, o corpo docente não é valorizado em face aos saberes que possui e transmite. (TARDIF, LESSARD E LAHAYE, 1991, apud CANDAU, 1997, p.59)
A terceira tese refere-se ao ciclo de vida profissional dos professores. Com base
nos estudos de Huberman (1992)43, a autora destaca a importância de considerar as
43 Huberman identifica cinco etapas básicas, que não devem ser entendidas de forma estática, linear e homogênea, mas numa relação dialética. São elas: A entrada na carreira, etapa de “sobrevivência e descoberta”, a fase de estabilização, momento de identificação profissional e segurança; a fase de diversificação, momento de questionamentos e experimentação, de buscas plurais; o momento de serenidade e distância afetiva e/ou conservadorismo e lamentações e, finalmente atinge-se um momento de desinvestimento, de recuo e interiorização, característico do final da carreira profissional. (HUBERMAN, 1992, apud CANDAU, 1997, p. 63)
75
diferentes etapas do desenvolvimento profissional do magistério na formulação das
propostas de formação continuada.
Os eixos de análise apresentados por Candau configuram uma nova perspectiva de
formação continuada, relevante para o desenvolvimento deste estudo, pois enfatizam a
prática pedagógica cotidiana como espaço potencial de construção de saberes docentes,
uma das hipóteses acerca dos fatores que contribuem para o bom desempenho dos alunos
na disciplina de Ciências.
Considerando o saber docente como resultado de um processo complexo, não
linear, mas dinâmico, este estudo parte do pressuposto de que o professor é um sujeito
histórico-social, autor/produtor de saberes e conhecimentos em sua prática cotidiana,
através das diversas relações e interações que estabelece em seu meio. Entende-se, como
Candau (1997), que o docente é sujeito de sua própria formação, inserido em um ciclo de
vida profissional. Dependendo da fase do ciclo de vida do professor, seus problemas,
expectativas e necessidades são diferenciadas. Esse é um aspecto pouco considerado nos
programas de formação continuada para professores.
Considerar o professor como sujeito é reconhecer que ele produz rupturas, na
medida em que relaciona e integra conhecimentos apreendidos, seja na formação inicial ou
ao longo de sua trajetória profissional, aos saberes e às experiências construídos em sua
prática pedagógica. A ruptura é, então, elemento constitutivo da continuidade, pois esta se
estabelece justamente entre a formação prévia e o exercício profissional.
Conceber o professor como sujeito do conhecimento é também assumir postura
política diante dos problemas e desafios educacionais. Tardif (2000b, p.127) nos adverte de
que “a desvalorização dos saberes dos professores pelas autoridades educacionais,
escolares e universitárias não é um problema epistemológico ou cognitivo, mas político”.
76
Historicamente, os professores têm tido pouca voz nas tomadas de decisões e nas
estruturas de poder que regem a vida escolar. Contudo, ser sujeito do conhecimento
significa também envolver-se na luta coletiva para garantir espaço na estrutura macro-
política, apropriando-se da pesquisa e posicionando-se como atores sociais capazes de
expressar objetivamente suas necessidades, expectativas e interesses individuais e
coletivos.
De acordo com Tardif (2002), a prática do professor é constituída por diferentes
saberes, com os quais mantém diferentes relações: os saberes da formação profissional,
que se referem aos saberes didático-pedagógicos transmitidos pelas instituições
formadoras; os saberes disciplinares, que estão ligados aos diversos campos do
conhecimento integrados à universidade e organizados sob a forma de disciplinas; os
saberes curriculares, que são aqueles veiculados pelos programas, diretrizes e manuais
escolares; e os saberes da experiência, que se referem à experiência de trabalho do
professor e à sua história de vida.
Este trabalho privilegia os chamados saberes “experienciais”, (TARDIF, 2002;
BONDÍA, 2002). Para Bondía (op. cit., p.26), esse saber “se dá na relação entre o
conhecimento e a vida humana”, o que requer uma nova concepção de ciência, uma
concepção que inclua sua temporalidade e, consequentemente, a provisoriedade de suas
verdades, assim como a imprevisibilidade e os acasos próprios da vida humana.
Bondía (2002) recomenda que não se pode confundir experiência com experimento:
este, originado da ciência moderna, se define como uma etapa, um caminho objetivo,
seguro e previsível; aquela, por sua vez, é concebida, pelo autor, como algo que possui um
caráter pessoal e subjetivo. Segundo Bondía (2002):
A experiência, a possibilidade de que algo nos aconteça ou nos toque, requer um gesto de interrupção, um gesto que é quase impossível nos tempos que correm: requer parar para pensar, parar para olhar, parar para escutar, pensar mais devagar, olhar mais devagar, e escutar mais devagar;
77
parar para sentir, sentir mais devagar, demorar-se nos detalhes, suspender a opinião, suspender o juízo, suspender a vontade, suspender o automatismo da ação, cultivar a atenção e a delicadeza, abrir os olhos e os ouvidos, falar sobre o que nos acontece, aprender a lentidão, escutar aos outros, cultivar a arte do encontro, calar muito, ter paciência e dar-se tempo e espaço. (p.24)
A experiência como acontecimento se constitui na e por meio da reflexão, que
poderá possibilitar a criação e a pesquisa. Nóvoa (1995) acrescenta que a experiência deve
ser entendida num “quadro conceptual de produção de saberes” e não apenas concebida em
dimensões pedagógicas. Por isso defende a criação de:
Redes de (auto)formação participada, que permitam compreender a globalidade do sujeito, assumindo a formação como um processo interactivo e dinâmico. A troca de experiências e a partilha de saberes consolidam espaços de formação mútua, nos quais cada professor é chamado a desempenhar, simultaneamente, o papel de formador e de formando. (p.26)
Tardif, Lessard e Lahaye (1991) referem-se ao saber da experiência como “a
cultura docente em ação”, ou seja, como saberes que brotam da prática do professor e não
dos cursos de formação ou dos currículos. Esses saberes são construídos ou mobilizados a
partir da vivência do professor, com suas tensões, seus conflitos e suas rotinas. Em seu
trabalho, muitas vezes, ele se depara com situações que requerem saberes outros, que não
científicos, disciplinares ou didático-pedagógicos. Nessas situações, sua afetividade, seus
valores e sua própria história de vida, especialmente sua história de vida escolar, têm
grande importância.
Segundo Tardif (2000, p.117), o professor:
aborda sua prática e a organiza a partir de sua vivência, de sua história de vida, de sua afetividade e de seus valores. Seus saberes estão enraizados em sua história de vida e em sua experiência do ofício de professor; portanto, eles não são somente representações cognitivas, mas possuem também dimensões afetivas, normativas e existenciais. Eles agem como crenças e certezas pessoais a partir das quais o professor filtra e organiza sua prática.
78
Para Tardif, Lessard e Lahaye (1991, p.227), os professores tendem a valorizar os
saberes produzidos ao longo de sua prática educativa, tomando-os como referencial para a
avaliação de seu próprio desenvolvimento profissional.
Nessa perspectiva, o cotidiano é abordado, neste estudo, como um “espaço tempo
de saber e criação”, em que circulam uma multiplicidade de saberes e de sentidos, sendo
dada à prática “a dignidade de fatos culturais e de espaço de criação de conhecimentos, que
não são ‘tecidos’ na teoria e que são tão importantes, para os homens, como os
conhecimentos que nesta são construídos.” (ALVES, 1999, p.115).
79
CAPÍTULO 5 - OS PLANOS GERAIS DE ENSINO ELABORADOS NOS ANOS DE
1980.
Este capítulo apresenta a análise dos Planos Gerais de Ensino (PGE), documentos
em que se encontram descritas as diretrizes gerais do trabalho pedagógico do primeiro
segmento do Ensino Fundamental do Colégio Pedro II. Busca-se rastrear os objetivos e os
conteúdos propostos para a área de Ciências, tendo vista as mudanças na concepção de
ensino de Ciências. No período estudado, foram produzidos documentos nos anos de 1984,
1985, 1986 e 1988.
As reflexões relatadas nesta seção resultaram do cruzamento dos dados coletados
nos PGEs com as informações obtidas nas entrevistas. Durante o processo de análise dos
documentos, foi possível verificar que, com o auxílio dos dados das entrevistas, a
reconstrução do processo investigado ganhava “uma luz especial” através da qual era
possível associar os efeitos do processo de formação continuada vivenciada pelos docentes
com a produção do texto institucional por eles produzido.
5.1 O ensino de Ciências no primeiro Plano Geral de Ensino (PGE)
O primeiro PGE, produzido em 1984, contempla exclusivamente as duas séries
iniciais do primeiro segmento do EF. É um documento no qual constam dados que revelam
a fundamentação pedagógica, a estrutura organizacional e administrativa sobre as quais o
primeiro segmento foi implantado. Nas páginas iniciais, há a citação nominal de, desde o
ministro de educação, até a relação do corpo de funcionários técnico-administrativos
responsáveis pelo serviço de apoio à atividade docente. Elaborado pela equipe de
professores selecionada através de concurso público para atuar no primeiro segmento do
80
Ensino Fundamental, o PGE/1984 é produto do trabalho coletivo desses docentes,
realizado no pequeno período entre a admissão e o início das atividades letivas daquele
ano.
Trata-se de um documento de noventa e oito páginas, nas quais se encontra, entre
outras informações, a relação das vinte e oito primeiras turmas, divididas em dois turnos e
em duas séries44. Essas turmas aparecem enumeradas, sendo citados também os respectivos
docentes por elas responsáveis. Há a apresentação de umas breves palavras do diretor
geral, nas quais este evidencia o orgulho pela implementação do projeto, afirmando que a
iniciativa de implantação do primeiro segmento no Colégio Pedro II representava um
esforço por meio do qual a instituição demonstrava estar preparada para contribuir com a
“vitória dos ideais que norteiam a Política Educacional do Governo João Figueiredo”.
Outro ponto relevante a ser destacado nas palavras do diretor diz respeito ao tratamento
dispensado às professoras recém-contratadas que integravam o primeiro quadro de
docentes do primeiro segmento da instituição: “o Colégio Pedro II reuniu esforços
administrativos a inteligência e capacidade dessas jovens professoras, autoras deste
Plano...” (Colégio Pedro II, PGE/1984).
Ainda na parte introdutória do documento, constam: a portaria nº 51 de fevereiro de
1984, que cria “em caráter experimental as séries iniciais do 1º grau”, publicada no DOU
de 29/02/1984; as tabelas de vencimentos e salários do Magistério de 1º e 2º graus,
conforme decreto-lei nº 2079, de 20/12/1983, o organograma da instituição; palavras do
secretário de ensino sob o título “Escola e realidade”; a grade curricular das duas séries
iniciais; a diretriz de ensino nº 1 do primeiro segmento do 1º grau – que trata da avaliação
e da recuperação do processo ensino-aprendizagem; os objetivos educacionais do primeiro
segmento do 1º grau; a metodologia do trabalho a ser desenvolvida no 1º segmento; e,
44 Foram criadas inicialmente turmas de 1ª e 2ª séries, sendo 16 de 1ª série e 12 de 2ª série.
81
finalmente, os planos de curso das áreas de Comunicação e Expressão, Teatro, Música,
Educação Física, Artes plásticas, Integração Social, Iniciação às Ciências e Matemática.
Convém destacar que a grade curricular (PGE/1984, p. 25) não define carga horária
específica para a disciplina de Ciências, nem para os demais componentes curriculares do
núcleo comum. É citada a carga horária semanal total de 22h e 30 min., e são definidos os
tempos destinados às atividades específicas desenvolvidas por professores que não
pertencem ao departamento do primeiro segmento – professores de Teatro, de Música, de
Educação Física e de Artes plásticas. Excluindo a carga horária semanal dessas atividades
específicas, o professor de núcleo comum conta com 20h semanais para desenvolver as
atividades do núcleo comum, entre elas a de Iniciação às Ciências.
A seção intitulada “Objetivos educacionais no 1º segmento do 1º grau” destaca que:
O objetivo da área de ciências é o desenvolvimento do pensamento lógico e a vivência do método científico, levando a criança a: � vivenciar experiências concretas em relação aos fenômenos que
ocorrem à sua volta, classificando-os procurando relações, avaliando e adquirindo conceitos que a ajudem a interpretar e integra-se ao meio ambiente.
� desenvolver a habilidade de pensar e de raciocinar para investigar, resolver problemas e realizar experiências criativamente, desenvolvendo atitude científica.
� desenvolver o interesse, apreço e respeito pela natureza, bem como sentimentos de responsabilidade por ela e de sua preservação contínua.
O plano de curso da área de Iniciação às Ciências, a exemplo do das demais áreas,
encontra-se dividido em três partes assim divididas: Unidade Didática, Conteúdo
Programático e Objetivos Específicos.
Ao final do plano, são apresentadas listas de sugestões de atividades, contemplando
cada uma das unidades didáticas: cinco, tanto para a 1ª série quanto para a 2ª série do EF.
A tabela abaixo exibe a sequência dessas unidades:
82
Tabela 2 – Unidades didáticas – Ciências 1ª série 2ª série
O Homem Hábitos Higiênicos
Seres Vivos e Não Vivos Alimentação / vacinas e soros
Vegetais Seres Vivos
Animais Água / Ar
Tempo Corpo Humano
Fonte: Plano Geral de Ensino do Colégio Pedro II, 1984, p.52-58 e 82-89.
O capítulo do documento destinado à metodologia do trabalho justifica inicialmente
a apresentação dos conteúdos sob a forma de áreas de estudo, esclarecendo que o
“desenvolvimento operacional” seria feito através de atividades que englobassem os
conteúdos das várias áreas. O documento refere-se à LDB em vigor, a Lei 5692/71, na qual
o currículo de 1º segmento do 1º grau é organizado por atividades.
O plano recomenda que as atividades sejam propostas, respeitando a vivência dos
alunos, destacando a preocupação de tornar o aluno o sujeito do processo ensino-
aprendizagem. Para tanto, são recomendadas atividades diversificadas, oferecendo ao
aluno a oportunidade de vivenciar experiências variadas que possam desenvolvê-lo no
sentido global, incluindo-se nessas experiências as atividades de artes, música, teatro,
biblioteca e educação física. De acordo com o documento, o objetivo da diversificação das
atividades também seria o de individualizar o ensino, pois o professor poderia atender a
cada aluno, em suas características específicas, respeitando as diferenças individuais, o
ritmo e as habilidades da criança. Há a indicação de que os conteúdos sejam trabalhados de
forma lúdica, utilizando jogos pedagógicos, e que, além das aulas com a utilização de
material de apoio como livros didáticos, cadernos e exercícios mimeografados, sejam
também desenvolvidas atividades ao ar livre. O documento a esse respeito destaca: “Essa
variedade de recursos gera a utilização menos intensa de recursos tradicionais, tornando a
Escola mais prazerosa, o que, consequentemente, leva a um maior rendimento dos alunos.”
83
Em contraste com a formalidade da lista de conteúdos apresentada, o conjunto de
atividades pedagógicas propostas já evidencia um esforço em traduzir esse conteúdo de
modo que o aluno possa vivenciar, de forma ativa, situações simples, a maioria delas
ligadas a situações do cotidiano do aluno. Há inclusive algumas atividades classificadas
como experimentais (PGE/1984, p.54).
O documento, entretanto, revela certa ambiguidade, pois apresenta um volume
expressivo de conteúdos, o que inviabiliza a metodologia sugerida. Percebe-se que o PGE
de 1984 contém uma relação de conteúdos descritos de forma pormenorizada, sem
preocupação com a devida contextualização. O conteúdo sugerido parece apresentar um
fim em si mesmo.
5.2 O PGE de 1985
A parte introdutória do documento segue organização similar à do PGE/1984, que o
antecede. Neste PGE há a inclusão da portaria nº443, de 19 de dezembro de 1984, que cria
a Unidade Escolar Humaitá II, bem como a inclusão do quadro de docentes e funcionários
técnico-administrativos que compunham a nova unidade escolar criada. A exemplo do que
ocorreu no processo de implantação do primeiro segmento em São Cristóvão, também
foram criadas, inicialmente, somente turmas de 1ª e 2ª séries.
Há, a implementação de uma nova estrutura curricular nesse ano letivo, isto porque,
tendo experimentado inicialmente a realidade de receber, para uma mesma série, alunos
que se encontravam em diferentes estágios do processo de alfabetização, a equipe entendeu
ser necessária a implantação da classe de alfabetização, passando a ser admitidos alunos
84
com idade inferior aos sete anos45. Dessa forma, verifica-se que o ensino fundamental
desde à época passou a ter nove anos, o que veio a se configurar como realidade nacional
somente em 2007.
O PGE/1985 expõe o plano de Iniciação às Ciências, distribuído em quatro séries:
1ª série não alfabetizada46, 1ª série alfabetizada, 2ª e 3ª séries47. O documento também
apresenta reformulação na diretriz de ensino que institui a utilização de médias ponderadas
ao longo dos bimestres letivos e estabelece um peso maior para a média anual do aluno no
cálculo da nota da recuperação final. A carga horária recebe um acréscimo de 30 minutos
semanais a serem distribuídos pelas atividades de núcleo comum.
Mais uma vez destacam-se, nas palavras iniciais do diretor geral, a confiança
depositada e a valorização do trabalho da equipe de docentes que compõe o primeiro
segmento:
Aos que confiaram na plêiade de jovens professoras recrutadas especialmente para esse bom combate, desejo ajuntar os meus aplausos e só poderei lamentar o desapontamento dos céticos que, ontem, desdenhavam, mas agora creem no trabalho que elas vêm realizando, com inteligência e amor em prol da Educação Nacional. [...] É um trabalho48 que honra e dignifica suas competentes autoras, que nele conciliaram os complicadores pedagógicos oriundos da oposição criança x currículo, do indivíduo e a cultura social. (PGE, 1985).
Em outro ponto do documento, há manifestação explícita semelhante, desta vez na
conclusão do breve histórico institucional, na parte inicial do PGE: “A história do
COLÉGIO PEDRO II é um livro aberto a você, prezado professor, a quem cabe a honra de
escrever, no presente, o futuro desta monumental tradição (PGE/1985)”.
45 A lei 5692/71 estabelecia a idade de 7 anos para o ingresso na primeira série do 1º grau. 46 Embora tenha sido esta a denominação adotada no documento, observa-se já, nesse segundo ano de implantação, a necessidade de se estender o ensino fundamental para 9 anos. O edital de convocação de alunos baixou a idade mínima de ingresso para cinco anos e meio, permitindo que o candidato pudesse completar 6 anos até julho do ano letivo de seu ingresso na instituição. 47 Série que acolheu os discentes que concluíram a 2ª série no ano anterior e, por este motivo, só existia na unidade São Cristóvão. 48 Refere-se ao PGE/1985.
85
Os objetivos elencados para a área de Ciências são mantidos, mesmo com a
ampliação do número de séries. O exame dos planos de curso de Iniciação às Ciências, por
série, permite inferir que, com a criação da 1ª série não alfabetizada, houve a diminuição
do conteúdo da área de Ciências para os alunos da classe de alfabetização, além da
retomada do conteúdo da unidade intitulada “Seres Vivos e Não Vivos” integralmente na
primeira série alfabetizada. Dessa forma, é possível observar que houve uma redistribuição
dos conteúdos da área, inicialmente previstos para a 1ª série no ano anterior. Essa
distribuição garantiu a diminuição de conteúdo na alfabetização, conforme pode ser
observado no quadro a seguir:
Tabela 3 – Unidades didáticas – Ciências 1ª série (alfabetização) 1ª série
O Homem O Homem
Seres Vivos e Não Vivos Seres Vivos e Não Vivos
Tempo Vegetais
Animais
Fonte: Plano Geral de Ensino do Colégio Pedro II, 1985, p.31-33; 53-58.
O quadro que segue ilustra as unidades pedagógicas de trabalho na área de
Iniciação às Ciências nas demais séries:
Tabela 4 – Unidades didáticas –Ciências 2ª série 3ª série Animais O Solo Vegetais A Água
Órgãos dos Sentidos O Ar Água O Nosso Corpo
Modificações da natureza Animais e Vegetais - Adaptabilidade Fonte: Plano Geral de Ensino do Colégio Pedro II, 1985, p. 80-85; 112-119
86
Não é possível afirmar se em função ou não da criação da 3ª série, mas o que se
verifica é que houve alteração substancial no plano de curso da área de Iniciação às
Ciências na 2ª série, não só em relação às unidades de conteúdo, como nos próprios
objetivos específicos da única unidade que permaneceu na série: Água.
O plano de Ciências de uma maneira geral, nesse PGE, apresenta descritores de
conteúdo mais amplos e é possível verificar que algumas sugestões de abordagem de
conteúdo já evidenciam a preocupação em desenvolver no aluno a necessidade de
preservação da natureza, o que representaria a fase embrionária da educação ambiental,
introduzida posteriormente como tema transversal pelos PCN.
Percebe-se, ainda nesse plano, na descrição de propostas de atividades, a inclusão
de visitas a espaços não formais de ensino de Ciências, como a ida ao Centro Agrícola, ao
Horto Florestal e ao Jardim Zoológico como atividades curriculares, a partir das quais
seriam produzidas novas atividades pedagógicas. Há a previsão de atividades
interdisciplinares, principalmente com Artes e Integração Social. São sugeridas atividades
práticas experimentais dirigidas e atividades livres para a coleta de materiais como plantas,
pequenos animais e seres não vivos.
O exame desse documento possibilita depreender que, com a criação da 3ª série,
houve também uma melhor distribuição do programa de Ciências ao longo das séries,
sendo possível notar uma preocupação maior em redistribuir o conteúdo inicialmente
selecionado para a 1ª e a 2ª séries do que a inserção de novos conteúdos. Contudo, verifica-
se que não ocorreu à ruptura quanto ao tipo tradicional de abordagem desse conteúdo,
sendo ainda possível observar a continuidade da contradição entre a quantidade de
conteúdo e a metodologia sugerida.
87
5.3 O PGE de 1986
Este Plano Geral começou a ser esboçado ao final do ano de 1985, ocasião em que,
criado o Departamento do Primeiro Segmento, há um esforço institucional em promover a
construção de um trabalho pedagógico único nas unidades escolares, que, na ocasião, já
encontravam-se em véspera de se tornarem três, com a inauguração do Pedrinho Engenho
Novo, prevista para o ano de 1986. A esse respeito, a entrevistada D destaca que:
[...] houve eleição para os diversos departamentos e ele49 então criou o departamento do primeiro segmento porque, se nós tínhamos duas unidades, nós também precisávamos de uma pessoa que olhasse o Pedrinho na parte pedagógica e desse o mesmo andamento, porque ele dizia: O Colégio Pedro II é uno e indivisível, então o que acontecer em uma unidade tem que acontecer nas outras unidades.
Com esse objetivo, o departamento elaborou um projeto de capacitação docente que
teve início com os professores que atuavam nas classes de alfabetização ao final do ano de
1985. A partir do início ano letivo seguinte, o programa se estendeu para todos os
docentes, por meio da implantação de cursos de fundamentação teórica construtivista. Um
destes focalizou, em especial, a teoria do desenvolvimento de Piaget.
Para além da fundamentação teórica, o programa implantado previa o
acompanhamento da prática docente em todas as séries e áreas do núcleo comum50. Esse
programa de formação continuada se estendeu até o final do ano de 1987. Como parte do
projeto, foram previstas reuniões quinzenais de acompanhamento da prática docente,
quando as propostas de trabalho desenvolvidas em sala de aula eram analisadas e
discutidas entre professores, coordenadores e assessores.
49 A entrevistada refere-se ao Diretor Geral. 50 Língua Portuguesa, Matemática, Integração Social e Ciências.
88
A respeito dessa proposta de formação continuada implementada, a entrevistada D
relata:
Aquele investimento era mesmo maciço do professor. Então o primeiro momento era assim, dar oportunidade de todo mundo ouvir de quem tinha condições de propor aquilo com fundamentação para tirar as dúvidas. E aí como a gente fazia? Quando vinham as assessoras, elas faziam os cursos, o coordenador e esse assessor vinham quinzenalmente em turno contrário ao do professor para que o professor tivesse contato com eles. O coordenador estava sempre junto porque depois quem iria destrinchar aquele trabalho era o coordenador nas unidades. Então semanalmente o professor estava ali disponível com os colegas para construir um trabalho coletivo sobre a orientação do coordenador, que era uma pessoa que em principio ele era formado naquela área, então ele tinha mais base para poder destrinchar ali alguma dúvida e eles todos bebiam da fonte dos professores do laboratório de currículos. (Entrevistada D)
A proposta curricular que integra o PGE/1986 foi elaborada pela equipe pedagógica
que construiu o projeto de formação continuada e que integrava o Laboratório de
Currículos51. A esse mesmo grupo coube a responsabilidade de acompanhar a implantação
da proposta. Segundo a Entrevistada A:
O plano de 1985 era um plano mais tradicional... [...] Quando entrou 1986 nós tivemos várias mudanças nesse plano. [...] Ele tinha objetivos e estratégias, mas as estratégias eram todas bastante inovadoras em relação ao que se tinha... Vale a pena ressaltar que a professora M.A. veio do Laboratório de Currículos do Estado. Esse material do Laboratório de Currículos do Estado era um material que trazia uma série de sugestões práticas que a gente tentava botar em prática.
Apesar de ter contado com algumas reflexões de professores e da contribuição de
alguns coordenadores, com quem tais assessores mantiveram contato ainda no final do ano
de 1985, o texto final ainda parecia “estranho” para os coordenadores que tinham a
incumbência de implementá-lo. O desenvolvimento das atividades previstas no PGE/1986
demandou estudo e dedicação por parte de toda equipe de professores, mas principalmente
51 Há, na parte introdutória do plano de Ciências, a seguinte observação: “O presente trabalho acha-se alicerçado na sequência de Ensino de Iniciação às Ciências, constantes dos Guias de Organização Curricular de 1ª à 4ª série, elaborado pela equipe do Laboratório de Currículos da SEEC/RJ.”
89
dos coordenadores, para que pudessem se apropriar da metodologia proposta no
documento.
A esse respeito, destacamos duas falas que ilustram esses diferentes sentimentos.
Primeiro, um trecho da parte inicial do PGE/1986 intitulada “Palavras Iniciais”, que
veicula a fala da chefe de departamento à época:
Neste ano que se inicia, não poderia deixar de registrar a grata satisfação que sinto ao ver este trabalho realizado52.Após dois anos de convivência53[...] foi graças a nossa prática e muita discussão que conseguimos chegar a um denominador comum sobre Educação. Baseados nesses valores, começamos a buscar novas metodologias que ajudassem a desenvolver o aluno [...] Tais metodologias devem garantir uma autonomia ao aluno [...] No limiar de 1986, quando efetivamente iniciaremos essa mudança na nossa prática pedagógica, é com orgulho que vejo este Plano Geral de Ensino tendo como diretriz toda essa metodologia, que está sendo orientada pelas professoras M. H.O. V. B.S., D. M. B. N., T. P., M. A., e Z.A. Plano Geral de Ensino do Colégio Pedro II, 1986, p. PALAVRAS DA CHEFE DE DEPARTAMENTO.
Depois, o depoimento da entrevistada A, coordenadora pedagógica naquela
ocasião:
“[...] eu já tinha esse plano na mão antes do ano de 1986 começar. A gente não tinha o PGE ainda, mas eu tinha o rascunho, porque eu já estava tendo contato com a professora M.A.. Eu recebi esse rascunho e, como era um plano importado, não foi feito por nós, eu tinha que entender porque eu que ia gerenciar esse plano na escola. Aí eu passei minhas férias estudando esse plano para entender a situação[...]eu passei minhas férias de 86 entendendo o plano que a assessora tinha escrito.” (Entrevistada A)
Se de uma forma geral, o ano letivo de 1986 apontava para renovações
metodológicas, em relação à área de Ciências, essas mudanças se fizeram sentir de forma
mais contundente, isso porque, com a alteração de regime de trabalho dos docentes, foi
possibilitada a criação do espaço do Laboratório de Ciências.
52 Refere-se ao PGE/1986. 53 A entrevistada refere-se ao tempo de criação dos Pedrinhos.
90
Em 1985, quando todos os professores ainda trabalhavam com 20h, o professor extrapolava a carga horária, para dar todas as matérias54. Aí foi necessário que as turmas tivessem dois professores, um de português e matemática e outro de estudos sociais e ciências, aí eu logo me prontifiquei: - Quero dar estudos sociais e ciências...[...] Nessa época a gente não tinha laboratório e eu fazia aulas práticas na sala de aula e fazia com as crianças. Quando chegou em agosto desse mesmo ano de 1985, houve uma outra virada estrutural na escola, todo mundo passou a ter 40h [...] E aí sobrou professor...[...] então está sobrando professor, vamos fazer um laboratório de ciências... Eu me interessei pelo laboratório porque fiquei sobrando. Na época não tínhamos espaço para o laboratório e aí existia um buraco, onde ficava o ar condicionado central da FAHUPE. E foi para lá que nós fomos, pedimos para colocar dois tanques... Já tinha uma bancada no meio e nós pedimos para botar mais uma bancada na parede e, ali, começamos o laboratório...” (Entrevistada A)
A conquista para o salto de qualidade no ensino de Ciências, na opinião dos
professores envolvidos na pesquisa, estava dado. Além da destinação do espaço físico, a
grande conquista se configurou pela garantia institucional de destinação de docentes que
passariam a se dedicar exclusivamente à elaboração de atividades práticas para as aulas de
laboratório de ciências, em conjunto com a coordenação de área da disciplina e os
professores de núcleo comum.
No bojo da reestruturação do trabalho de ciências, outra conquista relatada pelos
sujeitos envolvidos na pesquisa foi a garantia da dupla docência, que possibilitou a atuação
de dois professores durante a aula de laboratório: o docente de Ciências, do núcleo comum,
e aquele responsável pela atividade prática (professor de laboratório). A dupla regência
tanto contribuía para uma melhor assistência e orientação aos alunos durante as aulas
práticas, quanto possibilitava que o professor de núcleo comum explorasse, em sala de
aula, de forma mais contextualizada, as situações vivenciadas pelos alunos no laboratório.
A esse respeito, a entrevistada A declara:
54 O professor de 1ª à 4ª séries para lecionar as atividades do núcleo comum precisaria dar no mínimo 24h de aula, como o contrato era de 20h, a solução encontrada para o problema foi dividir as atividades de núcleo comum entre dois docentes, até que o diretor geral pudesse ter autorização do MEC alterar o regime de trabalho docente dentro do Colégio Pedro II.
91
[...] nós temos uma dupla regência no laboratório de ciências, isso é muito importante. [...] leva a gente a ter um bom resultado e não só resultado em termos de nota, a gente percebe o grande interesse das crianças pela área de Ciências (Entrevistada A).
É curioso verificar que o plano de Ciências, no PGE/1986, apresenta nova proposta
de trabalho, com abordagem de conteúdo e estratégias de ensino bastante inovadoras,
incluindo quantidade significativa de atividades práticas. Entretanto, nenhuma seção do
plano de Ciências menciona as aulas de laboratório, cuja existência e importância é ponto
de unanimidade entre os entrevistados. O exame do PGE/1986, se tomado sem o
cruzamento de dados produzidos nas entrevistas, não permitiria que o examinador inferisse
a dinâmica adotada em seu desenvolvimento.
A organização seriada dos planos anteriores é mantida. Em relação às
considerações gerais sobre o ensino de Ciências, para as turmas de 1ª série não
alfabetizada, o plano determina que:
Considerando que o desenvolvimento da inteligência se acha diretamente relacionado à organização e à estruturação do Eu e o Mundo e que isto ocorre interligado ao desenvolvimento afetivo e psicomotor, utilizou-se como núcleo gerador do trabalho de iniciação às Ciências nas classes de 1ª série não alfabetizadas, o desenvolvimento da psicomotricidade (PGE/1986, p.211).
Desse modo, o documento esclarece que, sob esse enfoque, não era preconizada a
motricidade como ação pura, mas como ação intelectualizada em que, por meio do
movimento, a criança teria oportunidade de:
- descobrir os contrastes, adquirindo, assim, um vocabulário específico, que lhe permitirá expressar uma situação vivenciada; - organizar e ampliar o espaço a partir da organização do seu próprio corpo, chegando à estruturação do seu esquema corporal; - organizar e ampliar o seu pensamento lógico, permitindo-lhe a construção de seu próprio conhecimento (PGE/1986, p.211).
Dentro dessa perspectiva, dois grandes objetivos foram formulados para o ensino de
Ciências nas classes de 1ª série não alfabetizadas: enfatizar o trabalho pedagógico em
92
atividades sensório-motoras e perceptivas, e valorizar a utilização dos contrastes como
forma de descobrimento do eu e do mundo. Assim, o plano de Ciências recomendava que a
atividade docente proporcionasse à criança meios para que ela pudesse vivenciar situações
concretas de aprendizagem, principalmente aquelas em que o instrumento primordial fosse
o seu próprio corpo, pois dessa forma seria possível assegurar a interiorização das noções
fundamentais necessárias à aquisição da leitura e da escrita.
Nas demais séries do 1º grau, era recomendado que o ensino de Ciências
concorresse para que o aluno assumisse uma atitude progressivamente científica. Dessa
forma, era sugerido ao professor “proporcionar à criança meios para satisfazer a sua
curiosidade natural, para manifestar seu potencial criativo e vivenciar as etapas do método
científico, compatíveis com o seu desenvolvimento mental” (PGE/1986, p.217). De acordo
com o documento, a orientação consciente do professor é condição essencial para que o
aluno supere medos e superstições, o que o conduziria à compreensão dos fatos e
fenômenos naturais.
Os objetivos da área são distintos, por série:
1ª série: Vivenciar situações concretas para que possa perceber os fatos e fenômenos que ocorrem no meio ambiente. 2ª série: Vivenciar situações que concorram para a sobrevivência do homem e dos seres vivos na superfície da Terra. 3ª série: Desenvolver atitudes e valores que propiciem a manutenção da vida, a preservação da saúde e do ambiente. 4ª: Reconhecer as relações dos seres vivos com a natureza e as transformações que nela ocorrem. (CP II, PGE/1986, p.217)
O trabalho foi proposto para ser desenvolvido em cinco unidades básicas. Estas
seriam trabalhadas durante as quatro séries, tendo uma gradação, em cada tema, do assunto
a ser enfocado, “com o objetivo de facilitar a aprendizagem de princípios da Ciência, que
são subjacentes aos fatos comuns da vida, mas que, na escola, precisam ser trabalhados e
93
organizados em uma sequência que atenda aos estágios do desenvolvimento mental do
aluno (op. cit. p. 218). Segundo a Entrevistada C:
Foi muito interessante porque, quando a professora M.A. apresentou o programa, assim os eixos principais de ciências, eu me encantei, porque era a ciência concreta para a criança, a criança vivia a ciência e aí eu entendi que não precisava ter um conhecimento de Ciências, mas como despertar um sentimento na criança...[...] Nó tivemos que estudar muito, mas não especificamente ciências, mas sim a construção do conhecimento na criança.. Como é que a criança construía o conhecimento científico dela, então esse foi o nosso desafio...[...] Como é que a gente ia colocar isso para o primeiro ano, que antigamente era o CA, alfabetização? Como é que a gente ia fazer com que a criança construísse mesmo esses saberes sem dar pronto? Porque o que mais me encantou no programa foi que a gente não dava para a criança pronto.
São os seguintes os temas básicos e suas distribuições nas séries:
Tabela 5 – Plano de unidades didáticas – 1o segmento do EF. TEMAS 1ª SÉRIE 2ª SÉRIE 3ª SÉRIE 4ª SÉRIE
I – O Homem
O nosso corpo: a relação com o outro e com o
mundo
O homem, os alimentos e a sobrevivência
O homem e a manutenção da vida
O homem e suas relações com o
ambiente -A locomoção do
homem -A comunicação com o
ambiente II- Os
seres vivos Os seres e a
natureza Os seres vivos e a sobrevivência do
homem
Os seres vivos e a alimentação do
homem.Como se alimentam: os
animais e vegetais.Hábitos
alimentares
Os seres vivos e as relações de
dependência: .como respiram os animais e vegetais; . como circulam os
alimentos nos vegetais e animais;
. a reprodução e o desenvolvimento dos animais e vegetais.
III Higiene e Saúde
A nossa saúde A importância dos hábitos higiênicos para
a sobrevivência do homem
A higiene e a preservação da saúde
A higiene - a saúde e a sobrevivência do
homem
IV A Terra O solo: habitat dos animais e
plantas
-O solo e sua utilização pelo homem
-A formação dos dias e das noites e as estações do ano dependem dos movimentos da Terra
-O solo e os seres vivos
-A Terra, seus movimentos e a
influência sobre os animais e vegetais
-O solo: agentes modificadores
- A Terra, o Sol e a Lua
V- Matéria e energia
A luz e o calor O calor (sua ação como agente natural) e a
eletricidade
A energia e o trabalho do homem
A energia e as máquinas
Fonte: Plano Geral de Ensino, 1986, p.218.
94
De forma geral, é possível perceber o esforço empreendido na distribuição de
conteúdos pelas séries, de modo a ajustar o trabalho proposto ao que era anteriormente
desenvolvido. Em relação ao plano de ensino da 4ª série, há uma observação no documento
que evidencia preocupação em relação à terminalidade da série:
Dentro da nova metodologia de trabalho de 1ª à 4ª série, que será desenvolvida, observa-se que o plano de curso da área de ciências de 4ª série estava fora da realidade das experiências que haviam sido trabalhadas com a clientela que a comporá. Com apoio do trabalho proposto pela professora MA, mediante a análise dos PGE de 1984 e 1985, e depoimentos de supervisores e professores, foi montado, pela Coordenação Pedagógica de Ciências, um plano de curso da 4ª série para esta área, de forma que tentará resgatar alguns objetivos não trabalhados nas séries anteriores e propiciar o máximo de novas experiências, sugeridas pelo presente trabalho, a serem desenvolvidas na 4ª série. Desta forma, cabe aos professores, supervisores e ao coordenador de área uma análise contínua do processo ensino-aprendizagem para esta série, no sentido de, havendo maiores possibilidades, ampliarmos o trabalho proposto [...] propiciando sempre ao aluno, como sujeito do processo, a adaptação às condições ambientais pela compreensão dos fatos e fenômenos naturais (CP II, PGE/1986, p. 265).
O PGE/1986 trouxe, em sua edição, uma nova diretriz de ensino, a Diretriz de
Ensino Nº 03 do 1º segmento do 1º Grau, a terceira tentativa de ajustar o processo de
avaliação em um segmento cuja especificidade tornava frágil a estrutura quase
sesquicentenária da instituição.
[...] mas tinha várias contradições que aconteciam. Por exemplo, no Colégio Pedro II a gente tinha [...] a prova única, quando se trabalha uma metodologia que envolve a construção dos conhecimentos, que a gente sabe que cada criança tem o seu tempo, a dinâmica de cada turma. O próprio professor precisava do seu tempo para se assenhorar daquilo dali, então depois mete a camisa de força para poder fazer a prova, não podíamos fazer a prova com o conteúdo do bimestre. Nós tínhamos que fazer uma prova pelo menos com os conteúdos que todos tivessem trabalhado. Então havia aquela discussão: puxa vida, mas eu trabalhei tanto, prova única é muito mais fácil que a minha prova, onde já se viu isso! (Entrevistada D)
95
Apesar do esforço empreendido nessa reformulação, os avanços foram pequenos, as
provas únicas55 deixaram de ser bimestrais e passaram a ser semestrais, mas a média anual
de 70 (setenta) para aprovação, com resultados parciais ponderados, persistia. Outro
avanço que é possível verificar no sistema de avaliação foi alcançado em relação à classe
de alfabetização, que passou utilizar conceitos, ao invés de “graus representados por
números inteiros numa escala de 0 a 100” ( PGE/1986, p.18), como nas demais séries.
O exame do PGE/1986 permite verificar que a proposta pedagógica para o ensino
de Ciências nele inserida reformulou de forma substancial os PGEs anteriores, trazendo
para a área uma reflexão mais ampliada, que remete à necessidade de investimento na
perspectiva da educação científica.
Ele apresenta estrutura menos conteudística, abolindo do plano o enfoque
tradicional que remete à memorização de nomenclaturas. Em substituição, propõe a
abordagem de conteúdos contextualizada, buscando atribuir-lhes significado ao relacioná-
los com situações da vida cotidiana. É possível considerar que o PGE/1986, na área de
Ciências, além de evidenciar preocupação em propor atividades de ensino dentro de uma
metodologia que respeita o estágio de desenvolvimento do pensamento do aluno, pelo tipo
de abordagem de conteúdo, também parece prenunciar o enfoque CTS. Pelo tipo de
trabalho pedagógico sugerido, acredita-se que os formuladores da proposta também
acreditavam ser difícil, ou quase impossível, compreender o mundo atual sem que fossem
oferecidos aos alunos conhecimentos básicos acerca da ciência, da tecnologia e da
sociedade.
Ainda na análise dos conteúdos elencados no plano, é possível constatar que a
seleção de conteúdos e as sugestões de atividades seguiram critérios objetivos, oferecendo
55 Prova elaborada pela coordenação para aferir o conhecimento dos alunos em relação aos conteúdos programáticos desenvolvidos pelos docentes. N Naquele ano de 1986, as provas únicas eram semestrais, previstas para os meses de julho e dezembro.
96
subsídios para a formação do raciocínio crítico, essencial para a aquisição da postura
cidadã, que habilita para a participação da vida em sociedade. A preocupação expressa nos
documentos era com a aprendizagem efetiva do aluno. Para tanto, com base nas teorias do
desenvolvimento de Piaget, a proposta enfatizava a aprendizagem através de atividades
concretas. A tônica do trabalho docente, nessa perspectiva, deveria estar calcada no
questionamento que deve ser proposto ao aluno, a fim de promover a reflexão acerca das
situações cotidianas, que são utilizadas como estratégia de ensino na sala de aula.
Dessa forma, é possível considerar que, no PGE/1986, o ensino Ciências é proposto
por meio do uso de estratégias que possibilitem formar no discente conceitos básicos para a
leitura e a compreensão da ciência e do mundo em conformidade com a compreensão de
que, principalmente nas séries iniciais do primeiro segmento, na perspectiva da educação
científica, o ensino de Ciências deve promover a alfabetização científica.
5.4. O PGE de 1988
A exemplo dos PGEs anteriores, no documento de 1988, constam os planos de
curso de todas as áreas do primeiro segmento e mais, o das atividades complementares:
Artes Plásticas, Educação Musical, Educação Física e Literatura. À época da elaboração do
PGE/1988, já eram quatro as unidades do primeiro segmento, todas recebiam orientações
emanadas do mesmo departamento, cujo objetivo era também o de promover uma unidade
de trabalho.
Na parte introdutória do documento, como de praxe, há pequenos discursos, que
permitem inferir alguns elementos do contexto institucional no qual o documento foi
97
elaborado. Para tanto, destaca-se o discurso do diretor geral, que ressalta a importância do
processo de implantação de uma nova metodologia de trabalho pedagógico:
No conceito de Bernardo de Vasconcelos, o nome tutelar desta Casa, as inovações hão de conter a sanção do uso. Por isso, a máxima de “conservar, melhorando” é a geratriz de todas as orientações metodológicas adotadas, no decurso desse lustro de existência do segmento básico de ensino do primeiro grau do Colégio Pedro II. Sem alardes, mas com decisão, a equipe de jovens e competentes professores dos quatro “Pedrinhos” vem aplicando seu talento e sua dedicação ao magistério a serviço da grande tarefa de mostrar ao Brasil que uma Casa sesquicentenária é capaz de amoldar-se aos problemas da modernidade em matéria de Educação do povo brasileiro ( PGE/ 1988, p. 3).
Ainda nas páginas iniciais, há um trecho no qual a chefe de departamento do
primeiro segmento agradece a colaboração das professoras que elaboraram a proposta
curricular do primeiro segmento e a dedicação durante o processo de assessoramento
pedagógico: “[...] Não poderia deixar de fazer aqui um agradecimento ao competente
grupo de professoras, autoras da proposta que estamos aplicando e que, nesses três anos,
tem aperfeiçoado nossos professores [...] (PGE/ 1988, p. 5)”.
Faz-se importante destacar que, desde o segundo semestre de 1985 até o mês de
fevereiro de 1988, a equipe de assessores orientou o trabalho de implantação da nova
proposta metodológica. De março em diante, a própria equipe de coordenadores cumpriria
essa função.
Ilustrando esse momento, destaca-se o trecho das palavras da chefia de
departamento, em que é entregue, à equipe de coordenadoras, a continuidade do trabalho
iniciado pelas assessoras do Laboratório de Currículos:
[...] é com muita satisfação que vejo, dentro do nosso corpo docente, um grupo de multiplicadores se formar de acordo com essa proposta metodológica e que, em 88, fará o aperfeiçoamento dos professores, competente grupo de professoras, autoras da proposta que estamos aplicando e que nesses três anos tem aperfeiçoado nossos mais novos . Como era de se esperar, em função da expansão do nosso segmento, o número de professores que ingressa a cada ano é muito grande e, somente em 89, é que conseguiremos completar o nosso quadro. Daí a importância desse treinamento intensivo. Espero que, no futuro, com a dedicação de
98
todos, tenhamos uma equipe de profissionais trabalhando em uníssono para que o nosso aluno possa ter a melhor formação possível (PGE/ 1988, p.5).
Em relação à área de Ciências, praticamente não há novidades na redação do
documento. A diferença mais significativa foi a diminuição da carga horária de Ciências na
2ª série – de 4horas/aula para 3 horas/aula por semana. Outra mudança foi a reformulação
na redação de alguns poucos objetivos no plano de ensino. Do ponto de vista didático e
metodológico, não foi veiculada nenhuma modificação.
Reiterando a tese de continuidade em relação ao PGE/ 1986, também permanece
inalterada a diretriz de ensino, sendo mantidos os critérios de avaliação.
Cabe ressaltar que, se o processo de análise documental conduz ao entendimento de
que os anos que se sucederam à implantação do programa elaborado pela equipe de
assessores pedagógicos foram marcados pela continuidade e manutenção do que foi
proposto inicialmente, na prática, as entrevistas apontam para o contrário. No dizer das
professoras, a prática evidenciou experiências diversas de recontextualização da proposta,
desde o início do processo:
Esse material de laboratório de currículos do Estado ele era um material que trazia uma série de sugestões práticas metodológicas e isso foi incorporado em nosso plano. Então ele vinha com uma série de sugestões práticas que a gente tentava botar em prática, algumas davam certo e outras não. Paralelamente a isso todo corpo de professores, os coordenadores e os supervisores de área se envolviam nessa questão e aí também começou a acontecer uma produção que era coletiva, ou seja, de a gente enxergar coisas novas naquele plano. O que a M. A. ficava felicíssima, ela adorava quando a gente dizia: - Olha, fizemos isso em cima daquele objetivo, deu certo, foi bom! E ela achava aquilo muito legal porque de certa forma a gente também estava enriquecendo um trabalho que ela havia trazido e sugerido para nós. E aí foi uma produção coletiva as pessoas que estavam no laboratório, dos professores que estavam em sala de aula, de nós que estávamos na coordenação, dos supervisores de série, todo mundo trabalhava junto, era um trabalho que é difícil você saber ..., era um trabalho todo coletivo em cima do plano, mas modificando também esse plano que foi importado, então tomou toda uma transformação (Entrevistada A).
99
A assessora e autora da proposta revela a sua surpresa com a apropriação e
recontextualizaçao por parte da equipe de docentes:
Houve um momento até que as meninas me surpreenderam quando nós trabalhávamos com alfabetização e elas montaram o laboratório que elas chamavam de labquadra56. O que que era? Como a criança trabalhava com o próprio corpo, o laboratório não era uma sala fechada, o laboratório era a quadra da escola, quer dizer, foi assim maravilhoso, cada dia que você chegava e olhava, às vezes eu chegava antes ficava olhando o trabalho do pessoal [...] ficava maravilhada, não é ? É isso que é educação, é isso que eu quero, é isso que é uma construção do futuro para elas (Entrevistada E).
É possível perceber que as mudanças metodológicas na área de Ciências ocorriam
na prática de forma marcadamente dinâmica, evidenciando um distanciamento entre a
experiência vivida e a prescrita.
O exame dos planos de ensino da disciplina de Ciências permite compreender que,
entre o primeiro PGE, elaborado em 1984, e o de 1988, houve mudança na concepção de
atividades práticas, alteração na abordagem dos conteúdos e a introdução de novas
temáticas. Assim, ressalta-se que tais modificações podem ser consideradas como produto
das inquietações que cercaram a equipe docente na busca por novos referenciais teóricos,
sobretudo motivadas pelo processo de formação continuada, vivenciado pela equipe de
professores entre 1985 e 1987.
O zelo em garantir o espaço para acompanhamento do trabalho desenvolvido e a
disposição em ajustar o plano, adequando-o, conforme avaliação da equipe docente,
demonstram o esforço empreendido para perseguir melhores resultados na ação
pedagógica. Entende-se, também, que a produção de novos documentos curriculares
representava a oportunidade de reformulação, servindo para minimizar o descontentamento
de alguns professores com a quantidade de conteúdo contida nos PGEs.
56 Projeto ainda desenvolvido na Unidade Humaitá I.
100
O PGE produzido em 1988 reuniu elementos que permitiram que ele vigorasse até
1996. Em 2002, conforme determinação da LDB no 9394/96, foi elaborado o Projeto
Político Pedagógico (PPP) e um plano de Ciências, em conformidade com os PCN.
Como pode ser observado, dos seis documentos produzidos ao longo dos vinte e
cinco anos de história do primeiro segmento no Colégio Pedro II, quatro foram produzidos
no período estudado, o que demonstra se tratar de um momento de efervescência
institucional em torno da formulação de uma proposta pedagógica para o primeiro
segmento.
101
CAPÍTULO 6 – REVIVENDO O PROCESSO DE CONSTRUÇÃO DO
CURRÍCULO DE CIÊNCIAS
Neste capítulo são analisadas as entrevistas realizadas com alguns dos participantes
do processo estudado. Na formulação do roteiro das entrevistas, buscou-se detectar, na
percepção dos entrevistados, os fatores que contribuíram para a consolidação da área de
ciências, evidenciada pelos resultados alcançados pelos alunos na disciplina. A análise das
respostas apontou para a importância do processo de formação continuada, implementado
nos anos de 1980, que possibilitou a adoção de uma nova concepção de ensino de Ciências
na instituição, além de valorizar a reflexão cotidiana acerca da prática.
As questões propostas nas entrevistas possibilitaram, também, traçar, de forma
sucinta, o perfil acadêmico e profissional dos entrevistados. O delineamento desse perfil
trouxe elementos de análise que, em conjunto com as demais questões formuladas,
permitiu localizar os fatores que promoveram a criação do espaço do Laboratório de
Ciências, que simboliza um divisor de águas entre o trabalho dos dois anos iniciais de
implantação e o resto da trajetória do ensino de Ciências no primeiro segmento da
instituição.
Conforme citado anteriormente, foram realizadas seis entrevistas. Os roteiros
utilizados diversificaram-se em função do cargo exercido pelo entrevistado no período
estudado. Contudo, todos têm o mesmo objetivo: colher impressões dos sujeitos acerca dos
fatores que contribuíram para a consolidação da área de Ciências, enfatizando-se o
processo de implantação do currículo de Ciências no primeiro segmento do EF. Os roteiros
encontram-se nos anexos I, II, e III.
As categorias de análise das entrevistas foram formuladas em função dos objetivos
da pesquisa. É importante destacar que não foram registradas as frequências numéricas dos
102
elementos categorizados, por se pretender ilustrar a riqueza das interpretações que o
resgate do processo vivido suscitou nos sujeitos da pesquisa. Nesse sentido, as
reincidências das falas foram registradas nas respectivas categorias de análise como forma
de ratificar o quanto a percepção individual humana “particulariza uma experiência
coletiva” e, ao mesmo tempo, demonstrar a singularidade inerente ao processo de
comunicação verbal – há formas muito pitorescas de o professor relatar suas experiências
cotidianas. Assim sendo, procurou-se preservar as características da linguagem falada,
reproduzindo de forma quase integral57 as expressões adotadas pelos docentes durante a
narração dos fatos. A seguir apresentamos as categorias que identificamos na transcrição
das entrevistas com os respectivos elementos e análises.
Tabela 6 – Formação Docente
CATEGORIAS: FORMAÇÃO INICIAL / CURSOS DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES
ELEMENTOS
Eu acho que a formação inicial58 ela deixa muito a desejar. Eu tive dois anos de didática de ciências na Escola Normal. Então eu não posso esquecer, eu tive uma didática de ciências que trazia todo o método experimental e eu não tive isso na formação, na graduação. Minha professora de sexta e de sétima séries que é uma pessoa que hoje está no meio universitário. Então, ela levava para sala de aula de sexta e de sétima série experimentos que, naquela época, era novidade, experimentação na sala de aula e aquilo me marcou profundamente. Eu acho que a Escola Normal supera a Faculdade de Educação. Eu considero que a escola normal foi mais importante nesse aspecto de procedimentos e de entender o que é uma sala de aula. A minha formação do Normal me permitiu chegar à prova do Pedro II e passar. A gente sai do Curso Normal e da universidade, mesmo com os estágios, a gente sai sem saber dar aula. O trabalho em educação começou a partir da Escola Normal e dos colégios de aplicação. O professor tinha dificuldade em orientar a normalista. A grande dificuldade era entender o trabalho de 1ª à 4ª série. A escola normal realmente foi para mim um fundamento maravilhoso.
57 Na transcrição das falas dos professores, foram excluídas algumas repetições que caracterizam a linguagem oral. 58 Refere-se ao curso de Licenciatura em Ciências Biológicas em uma universidade federal do RJ.
103
É importante ressaltar que, ao se inserir a categoria formação inicial
separadamente, pretendeu-se trazer para o debate as reflexões dos docentes acerca do
processo de formação profissional vivenciado nos cursos de formação de professores. O
exame das falas permite observar que, nas narrativas sobre formação acadêmica, os
professores citam experiências que influenciaram sua formação profissional, que
antecedem o ingresso nos cursos de formação. É possível inferir que os docentes têm dado
à experiência o reconhecimento devido no processo de aquisição do saber profissional,
ratificando de diferentes maneiras as considerações de Moita (2000), que afirma que
ninguém se forma no vazio, que formar-se supõe troca, experiências, interações sociais,
aprendizagens, um sem fim de relações.
Nessa perspectiva, o modo como cada pessoa se forma está relacionada “à
singularidade da sua história e, sobretudo, ao modo singular como age, reage e interage
com os seus contextos”. Portanto, para entender como cada pessoa se formou, é preciso
estabelecer relações entre as “pluralidades que atravessam a vida”, compreendendo que a
vida é por si mesma um percurso de formação, um processo de formação. (op. cit., 2000, p.
115)
Sobressaem, também, nas falas das entrevistadas, as críticas aos cursos de
formação, sobretudo os de licenciatura. Apesar de tudo, há indiscutivelmente, um
diferencial atribuído ao Curso Normal e ao seu papel de destaque na formação docente. É
curioso verificar que também as assessoras do Laboratório de Currículos relatam que a
experiência adquirida para lidar com alunos do curso fundamental, que possibilitou a
elaboração de uma proposta curricular para ser implantada oficialmente em todo Estado do
Rio de Janeiro, teve origem, igualmente, na experiência com a Escola Normal. Esses
depoimentos remetem à reflexão acerca do que se tem oferecido no lugar desse curso,
questionando se a universidade terá a humildade de resgatar e inserir os elementos
104
curriculares cujo tempo e experiência reconhecem como importantes na antiga formação
docente de nível médio, no currículo do curso de pedagogia, ao qual coube a
responsabilidade de formar professores que atuarão na base do sistema de ensino.
Tabela 7 – Formação Continuada : Assessoria
CATEGORIAS: FORMAÇÃO CONTINUADA / ASSESSORIA EXTERNA
ELEMENTOS
*Agora consigo ver a importância da formação continuada do Pedro II na forma como eu estou no ensino de Ciências. Trouxeram uma assessoria do Estado para cá, que mostrou novos horizontes para nós. *Esse material de laboratório de currículos do Estado ele era um material que trazia uma série de sugestões práticas metodológicas. *Então essas questões59, elas foram determinantes em minha vida profissional, porque acendeu o meu gosto pelo ensino de Ciências. *Com as assessorias vindas do laboratório de currículo, havia possibilidade de a gente fazer um trabalho diferente. * Porque a gente estava sedento de conhecimentos e apaixonados também, porque nós nos apaixonamos, eu acho que isso aí foi fundamental. *Era um olhar diferente sobre a criança, era um trabalho encantador para mim. *Todo mundo caiu de cabeça mesmo. Todo mundo foi contaminado por aquela onda, até porque essas professoras de laboratório eram pessoas muito experientes e elas traziam as coisas com tanto idealismo, com tanta seriedade, com tanto compromisso... *Porque você estava ali com o professor de 15 em 15 dias. Então ele ia até a sala de aula, ele fazia as suas atividades e trazia o retorno para nós. Então a gente tinha a oportunidade de dizer ao professor: - E se você fizesse mais isso, não seria melhor? E se você questionasse mais essa criança? |E se você desse mais tempo para essa criança descobrir, não seria melhor? Então, daí, ele voltava na semana seguinte, a gente via que o resultado tinha realmente sido válido. *A gente Achava assim: se o coordenador didático vai ter acesso e depois vai ter que passar para o supervisor e o supervisor pro professor de turma, é um pote que vira para o outro pote e acaba que, quando chega ao professor, está um pontinho de nada de saber. Então a gente tem que colocar o pessoal mais perto, todo mundo faz o curso...
59 Refere-se às inovações trazidas pelas assessoras do Laboratório de Currículos.
105
Tabela 8 – Formação Continuada: planejamento coletivo
CATEGORIAS: FORMAÇÃO CONTINUADA / PLANEJAMENTO COLETIVO
ELEMENTOS
*Então eu acabava tendo aqui dentro essa efervescência da troca com os colegas de trabalho, muitos com muita experiência. *O planejamento das aulas, a troca de idéias na hora do recreio, nos corredores, porque aqui é assim, quer dizer é difícil você parar de pensar naquilo, a gente troca ideia praticamente o tempo todo. * Com os professores, nós tínhamos um tempo de mais ou menos 60 minutos em que a gente então discutia aquilo que era para a próxima, execução do planejamento para a próxima semana, que era no miudinho. * Porque depois cada um em sua sala tem sua prática, tem a sua experiência, sua vivência que vai colocar aquilo da sua própria forma. Porém tendo o conhecimento, tendo a fundamentação teórica, as pessoas mais ou menos se aproximam de uma linha condutora, de uma proposta metodológica,
Tabela 9 – Formação Continuada: reflexão sobre a prática
CATEGORIAS: FORMAÇÃO CONTINUADA / REFLEXAO SOBRE A PRÁTICA
ELEMENTOS
*Então em primeiro lugar aprender um pouco sobre como as crianças pensam que isso a gente sai da universidade, a gente sai do Curso Normal, mesmo tendo feito estágio, a gente sai sem saber, isso a gente só adquire na prática. *De você parar ouvir a criança, como ela está raciocinando e aí tentar reformular a sua pergunta. Você vai para casa e repensa o que ela disse para você e aí a segunda aula de laboratório nunca é como a primeira aula *Porque o concreto muitas vezes faz com que você não tenha noção da resposta, então você tem que refazer. Isso foi fantástico que cada turma era uma turma e a gente via o quanto a gente tinha que ficar reformulando
Na categoria formação continuada foram elencados elementos dividos em três
subcategorias. Ao selecionar os elementos de análise, pretendeu-se recuperar a dinâmica
do processo vivenciado, assim como resgatar as impressões dos sujeitos entrevistados
acerca da relevância desse processo para a sua formação profissional. Os professores
entrevistados destacaram aspectos da experiência institucional que contribuíram para o
enriquecimento da formação profissional, construída ao longo do processo de implantação
do programa de Ciências no primeiro segmento do EF. Para efeito de análise, o conteúdo
106
das narrativas foi assim agrupado: assessoria externa, planejamento coletivo e atividades
cotidianas.
Quanto à subcategoria assessoria externa, destaca-se a singularidade do programa
desenvolvido, em função tanto do tempo de duração, como da metodologia adotada para o
acompanhamento do trabalho pedagógico dos professores.
O programa de formação continuada teve a duração de aproximadamente três anos,
com encontros institucionais regulares entre professores, assessores e coordenadores
pedagógicos. Havia controle rígido de frequência dos encontros, pois tais momentos
estavam inseridos na carga horária de todos os docentes nele envolvidos.
Fugindo à lógica dos cursos de formação continuada promovidos na maioria dos
programas elaborados para esse fim, o Programa de Assessoria proporcionou aos docentes
um apoio durante o processo de implantação da proposta pedagógica, dando-lhes voz e
espaço para discutir sobre as mudanças pedagógicas que lhes eram propostas. A esse
respeito relata a entrevistada D:
Eu acho assim que quando a gente tem um cursinho no inicio do ano, você refresca, todo mundo fica animado, mas você vai para a sua prática, você começa a ousar, mas a coisa não funciona como você espera. Você sente medo porque o que você fazia antes, de uma certa forma, mesmo que não fosse o melhor, você conhecia, sabia como que você dava conta daquilo, mas o novo, você não faz o que você não sabe. E se você não sabe continuar com o novo, você para. Então eu achava importante não era só o início. Era o sacudiu, arejou, que beleza! Mas e agora, no vamos ver? Como é que eu vou lá? [...] o trabalho era muito diferente de tudo que a gente já tinha feito. Então só com o atendimento mesmo é que dava conta. (Entrevistada D)
As atividades de assessoramento pedagógico se constituíram em espaços de
discussão de base teórica e análise de atividades desenvolvidas à luz da teoria estudada. O
espaço para troca e reflexão da prática acontecia entre professores das diferentes unidades
escolares que, ao final do período de Assessoria Externa, já eram três: São Cristóvão
(criada em 1984), Humaitá (1985) e Engenho Novo (1986). Os encontros eram semanais e
107
ocorreram a partir do segundo semestre de 1985 e durante o ano letivo de 1986 e 1987.
Nessas reuniões, organizadas pelo Departamento de Primeiro Segmento do Ensino
Fundamental e por representantes do Laboratório de Currículo, eram debatidos textos de
fundamentação teórica, em geral de autores interacionistas, como também eram analisadas
e comentadas as atividades desenvolvidas pelos professores em sala de aula. As discussões
favoreciam a reflexão sobre as práticas docentes, propiciando novas aprendizagens sobre o
processo de ensino e gerando, também, em muitas professoras, a preocupação em não dar a
lição pronta. Havia uma atitude de vigilância quanto à exploração de idéias, como no dizer
de Hodson (1998, p.15): “é na exploração de idéias que se constitui o processo de
aprendizagem; o experimento apenas favorece a evidência concreta, para explorações
conceituais posteriores”.
Além disso, havia ainda o auxílio das coordenações pedagógicas, que suscitavam a
adoção, por parte dos professores, de novas práticas avaliativas. A formação “tradicional”,
já sedimentada, era, dessa forma, confrontada com teorias novas para o grupo. O grupo
experimentava o que Nóvoa denomina “efeito rigidez” (1995 p. 17):
Há aqui um efeito rigidez que torna os professores indisponíveis para a mudança. É verdade que os profissionais do ensino são por vezes muito rígidos, manifestando uma grande dificuldade em abandonar certas práticas, nomeadamente quando foram empregues com sucesso em momentos difíceis da sua vida profissional.
A riqueza de experiência que o Programa de Assessoria promoveu encorajou a
criação do espaço do Laboratório de Ciências nas demais Unidades Escolares. O espaço
deixou de ser um projeto isolado da unidade São Cristóvão, na qual fora gestado, para
constituir-se em espaço institucionalizado para a realização das aulas de Ciências,
pressupondo, para tanto, a inclusão das atividades práticas no horário de planejamento
pedagógico semanal institucionalizado.
108
O contato com a literatura pedagógica evoca a reflexão sobre a importância dos
espaços de trocas de experiência, internos à escola. Nessa direção, retoma-se Candau, que
aponta para a importância da escola como “lócus” privilegiado da formação continuada de
professores. A autora critica os modelos clássicos de formação continuada que valorizam a
universidade como “lócus” da formação continuada, questionando se:
Por trás da visão considerada “clássica” não está presente a concepção dicotômica entre teoria e prática, entre os que produzem conhecimento e o estão continuamente atualizando, e os agentes sociais responsáveis pela socialização destes conhecimentos? (CANDAU, 1997, p.55).
Adotando perspectiva semelhante, Nóvoa (1991, p. 30) destaca que “a formação
continuada deve estar articulada com o desempenho profissional dos professores, tornando
as escolas lugares de referência”.
Na opinião dos atores envolvidos na pesquisa, o processo de formação continuada
deflagrado a partir dessa iniciativa institucional constituiu um fator fundamental para a
ruptura com a abordagem tradicional que impregnava o programa de ensino de Ciências
nos anos iniciais do primeiro segmento no Colégio Pedro II.
Como decorrência da dinâmica implementada por ocasião do acompanhamento
pedagógico, durante o período de Assessoria, a reflexão e a avaliação da prática, a troca e a
discussão de atividades elaboradas pelos docentes e o ajuste semanal do plano de
atividades se constituíram uma rotina de trabalho na Unidade Escolar São Cristóvão I. A
perpetuação de tal rotina, ao longo de mais de vinte anos, nos planejamentos coletivos de
série, constituiu-se, no dizer dos sujeitos envolvidos na pesquisa, numa fonte de
crescimento profissional. O reconhecimento da importância desse momento institucional,
como experiência enriquecedora em sua formação profissional, resgata a contribuição de
Candau (1997, p.57), para quem “é na experiência, (...) no cotidiano, que o professor
aprende, desaprende, reestrutura o aprendido, faz descobertas”. Assim, destaca-se que, em
109
consonância com a perspectiva de formação adotada neste estudo, no qual a formação é
entendida como um “continuum”, como processo que se desenvolve ao longo da vida, os
momentos de planejamento pedagógico coletivos têm proporcionado aos docentes uma
reflexão coletiva sobre a prática, o que remete à recomendação de Lima (2004), que
aponta a reflexão como elemento indispensável na promoção de nexos na prática
pedagógica.
Durante as entrevistas, foi possível depreender que os docentes dão à experiência o
reconhecimento devido no processo de aquisição de conhecimentos. Considerando que,
como afirma Tardif (2000, p.10), a epistemologia da prática é o “estudo dos saberes
utilizados realmente pelos profissionais em seu espaço de trabalho cotidiano para
desempenhar todas as suas tarefas”, verifica-se que a dinâmica adotada como rotina na
Unidade Escolar se constituiu num recurso de relevante importância na formação
continuada dos professores.
A terceira subcategoria destacada dentro do processo de formação continuada,
nomeada como “nas atividades cotidianas”, foi utilizada com o objetivo de registrar que os
docentes reconhecem que, na relação professor-professor, professor-aluno, entre tantas
outras, há processo formativo. A esse respeito, a entrevistada B comenta: “planejamento,
das aulas, a troca de ideias na hora do recreio, os corredores, porque aqui é assim, quer
dizer, é difícil você parar de pensar naquilo, a gente troca ideia praticamente o tempo todo,
então isso contribui bastante”.
Outro depoimento de professor que destaca a importância das três subcategorias
elencadas nesta seção:
Então essa mudança do currículo, a troca de ideias, a abertura para que nós possamos nos encontrar, fazer encontros, a discussão, a existência de coordenadores para as áreas de matemática, ciências, estudos sociais, língua portuguesa. Isso ajuda no nosso trabalho, até no aprofundamento e até para que a gente traga coisas novas de fora que tem sido feitas lá fora
110
para cá para dentro, isso também nos auxilia bastante, eu acho que essas coisas todas contribuem para nossa formação. (Entrevistada B)
Conforme assinalado no capítulo três, a prática pedagógica, na qual estão presentes
dimensões sociais, histórico-culturais e políticas, é um espaço importante para o
crescimento profissional, pois não é possível determinar aplicação de regras para as
situações inusitadas que surgem no cotidiano da sala de aula. A atividade docente envolve
a elaboração de respostas a dilemas e conflitos de valores em situações marcadas pela
imprevisibilidade. Dessa forma, o docente, em seu cotidiano profissional, depara-se com
situações em que há um número significativo de casos em que as regras técnicas não são
eficientes para resolver os problemas, sendo necessárias habilidades que o capacitem à
reflexão e à tomada de decisão, e tais habilidades são adquiridas na prática.
Tabela 10 – Objetivos do ensino de Ciências
CATEGORIA: OBJETIVOS DO ENSINO DE CIÊNCIAS
ELEMENTOS
*Há uma preocupação maior com a aprendizagem do que com a quantidade de conteúdo que vai ser trabalhado. *Uma outra característica de 84 para cá, a quantidade de conteúdo teórico que tem que ser trabalhado, claro que o conteúdo não perdeu a qualidade, mas a gente vem buscando trabalhar os conteúdos necessários com uma maior qualidade. *A gente já se conscientizou de que, para ter uma maior qualidade, a gente precisa de atividades diferentes,aquelas que a gente trabalhava lá em 84. *Outra coisa, hoje em dia, em 89 ou 87, já se tinha essa noção de que a decoreba, o conteúdo memorizado, não é o mais importante. O aprender a utilizar esse conteúdo, sim, é importante, é o mais importante. *Precisa memorizar uma coisa ou outra, mas você não vai dedicar seu tempo à memorização, você vai dedicar um trabalho em que aquilo comece a fazer parte dos teus conhecimentos de forma natural. *Porque aqui o mais importante era exatamente essa coisa deles quererem experimentar coisas, a gente desenvolver essa coisa de eles quererem observar a natureza, deles, enfim... e o mais importante era eles (referindo-se aos alunos). *A gente pensava como que a criança ia construir aquele conhecimento e o que eu mais achei interessante é que eles queriam um laboratório especifico para que as crianças pudessem observar e experimentar tudo isso.
111
*Eu acho que a grande diferença do estudo de primeira a quarta é que o aluno tem que saber ler a realidade que está próxima. Ele aprende aquilo, se ele vivencia.
O Programa de Assessoria Pedagógica contribuiu para a mudança dos objetivos no
ensino de Ciências. É possível depreender que o processo teve início com a incorporação
de teorias da aprendizagem, com base nas ideias piagetianas, mas, ao longo dos anos,
continuou incorporando outras importantes contribuições de teóricos da área. Dentre as
mudanças promovidas, segundo as entrevistadas, ressaltam-se a introdução das atividades
práticas em aulas de laboratório e a ressignificação das estratégias de ensino na própria
condução dessas atividades aos longo dos anos.
Nesse contexto, podem ser percebidas mudanças que apontam para o processo de
ruptura com o ensino de memorização vocabular, que tem caracterizado o ensino de
Ciências ao longo da história. Para tanto, destaca-se a fala da entrevistada B:
[...] isso vem mudando muito, a quantidade de conteúdo teórico que tem que ser trabalhado, claro que o conteúdo não perdeu a qualidade, mas a gente vem buscando trabalhar os conteúdos necessários com uma maior qualidade e então a gente já se conscientizou de que, para ter uma maior qualidade, a gente precisa de atividades diferentes. (Entrevistada B)
Tabela 11 – Concepção do Ensino de Ciências
CATEGORIA: CONCEPÇÃO DO ENSINO DE CIÊNCIAS
ELEMENTOS
*Um outro ponto que é importante no trabalho de Ciências: o conhecimento acumulado não vale de nada se você não consegue usá-lo na sua prática, se você não consegue melhorar a tua vida, se você não consegue explicar coisas que acontecem em tua vida. *Outra coisa que eu tenho visto que ajuda muito para tentar trazer essa ciência que eles acham que só tem naqueles laboratórios sofisticados para cá, para esse lugar assim bem empoeirado, para esse lugar assim bem escolarizado, mas mostrar para eles que aquilo que eles acham que tem lá naqueles laboratórios sofisticados, muitas coisas podem ser trabalhadas, podem ser discutidas, podem ser explicadas, podem ser analisadas aqui em um laboratório simples com poucos materiais com poucos recursos porque muitas coisas que são feitas naqueles laboratórios sofisticados são coisas da própria vida. *A ciência é coisa que pode ser aprendida no cotidiano, num trabalho mais simples como esse que nós fazemos aqui com as crianças e elas ficam fascinadas.
112
*O que acontece lá nos laboratórios sofisticados e parecem verdadeiras mágicas para as crianças, a gente consegue que ela compreenda que não são mágicas, elas acontecem na natureza e tem uma causa ou algumas causas. E essas causas a gente pode discutir. Nem todas as causas a gente pode aprender, porque eles são muito novinhos, mas eles percebem que, mesmo eles sendo novinhos, tendo poucos conteúdos, eles conseguem pensar a respeito. *Fazer com que as crianças percebam que elas são capazes de pensar. Elas têm capacidade mesmo, elas têm competência, o que a gente quer é mostrar que elas têm essa competência. *Uma coisa é complicada se você mostrar para ela60 que é complicada. Tem certas coisas que ela não pode analisar toda. Ela vai olhar e não vai fazer todas as análises que uma pessoa, um cientista, um biólogo com uma profundidade nos estudos em biologia ia conseguir fazer, mas ela consegue fazer a analise em relação a esse material. Ela consegue fazer análises importantes e obter dados, informações importantes através da observação, através do questionamento, através da discussão entre eles, e a gente mostra isso para ela, que ela é competente. *Acho que essas coisas, mais do que você ter um laboratório, são os pontos altos para você mostrar para a criança: que ela tem competência, que ela tem capacidade, que ela traz informação importante, que a interação é importante, que a troca de ideias é importante, e mostrar que ela está aprendendo. *Acho que essas coisas ajudam muito a criança a aprender, ajudam muito a criança a dar o próximo passo, ter coragem e ousadia de dar o próximo passo. *Eu acho que a coisa do concreto, da experiência é uma coisa muito importante para o ensino de qualquer coisa e principalmente de Ciências. Eu acho que eu fiquei muito feliz de ter participado disso porque eu vejo até hoje essa coisa, como que fica claro para a criança o conhecimento de Ciências. Ela não precisa ter horas de estudo em cima de Ciências, porque ela tem a vivência de Ciências. Então ela carrega dentro dela o que ela construiu do conhecimento dela. * O ensino de Ciências não se faz individualmente, o ensino de Ciências se dá na troca, na observação e na troca, então vocês vão ver que aqui está tudo montado em grupo, nada no laboratório de Ciências é individual, é uma troca mesmo de experiência entre eles, entre os grupos. * É porque a criança só aprende quando interage com o meio, então ela correndo, ela pulando, ela medindo distância, medindo entre aspas, mas ela ia praticamente redescobrindo o conhecimento e isso foi assim maravilhoso. *Olha, é tudo porque Ciências é uma disciplina rigorosamente prática. A criança tem que experimentar, tem que partir do concreto, não adianta você dizer para a criança que o gelo derrete fora da geladeira, ele tem que vivenciar isso. * Você tem que fazer com que a criança goste de descobrir as coisas e que existe história dentro do que ele está vivendo. * A construção parte do aluno e esse é o pressuposto que a professora tem que entender. A professora orienta para ter uma direção. *Eu me sentia despreparada para ser uma coordenadora de Ciências, então a pessoa que vinha dar suporte pedagógico pra gente me convenceu de que eu não precisava disso, porque o mais importante era realmente despertar na criança o gosto pelo estudo científico mesmo.
Nos depoimentos dos docentes, há o reconhecimento de que o ensino de Ciências
precisa promover a educação científica, como processo em que a ciência se constitua num
60 Refere-se à criança.
113
instrumento para a construção de sentidos que habilitem os indivíduos para a leitura de
mundo, comprometendo-o com a democratização do saber científico e com o acesso aos
bens por esse conhecimento produzidos.
Percebe-se que há uma quantidade significativa de expressões utilizadas de forma
muito rica pelas entrevistadas para retratar as mudanças vivenciadas na concepção do
ensino de Ciências. Destacam-se as ênfases na: contextualização dos conteúdos;
articulação entre o conhecimento científico e sua utilização prática; transferência do saber
científico do lugar do inatingível para o território das reflexões possíveis acerca dos
acontecimentos cotidianos; crença de que o ensino de Ciências não demanda aparatos
sofisticados para promover a vivência de situações de aprendizagem significativa;
necessidade de investimento na capacidade de raciocínio e nas habilidades básicas para o
desenvolvimento do espírito científico do aluno; criação de estratégias que instigam o
aluno a descobrir a alegria de questionar as causas dos fenômenos científicos, encorajando-
o a ir além; importância das atividades em grupo como forma mais apropriada e rica de
promover discussões que geram a construção de conhecimento significativo para os
alunos; predominância de atividades concretas; importância do aluno como centro do
processo ensino-aprendizagem.
Tabela 12 – Laboratório de Ciências
CATEGORIA: LABORATÓRIO DE CIÊNCIAS
ELEMENTOS
Na época nós não tínhamos um espaço de laboratório e aí existia um buraco onde ficava o ar condicionado central da FAHUPE. E foi para lá que nós fomos. Pedimos para colocar dois tanques, nós colocamos mais uma bancada na parede, dois tanques e ali nós começamos o laboratório. Foi assim, muito interessante, o nosso primeiro laboratório foi onde é hoje o nosso almoxarifado, que é um lugar com uma porta sem nenhuma janela, mas era o único lugar que havia bancadas no meio da sala, e um lugar atrás em que a gente poderia guardar o material e aí foi aquele espaço que eu recebi para montar o laboratório.
114
Isso era para a gente na época uma grande coisa, a gente teria um espaço reservado lá atrás para guardar materiais. Não era um lugar ideal, mas tinha um espaço um pouco mais apropriado para experiências. Naquele espaço você não precisaria estar a todo o momento mudando mesas de lugar. Você já teria a bancada e os bancos. Então, a professora desceria com os seus alunos e eles se organizariam ali para ter as aulas práticas. Nós tínhamos um professor que era específico do Laboratório de Ciências em que a gente orientava e que estava junto com ele fazendo a experiência. A turma chegava e a experiência já estava montada. Porque Ciências, ela precisa de material e na sala de aula o professor não tem condições de trazer, de fazer aquelas coisas todas. Isso (o laboratório) foi uma coisa muito boa que também aconteceu no primeiro segmento. O bom é você criar assim, do nada, não tem nada pronto. Então você vai vendo o que precisa para melhorar. E tudo podia, tudo aparecia. Aqui no laboratório é tudo muito vivenciado, as crianças têm a bancada, você faz as experiências, as crianças veem as coisas acontecendo, você passa filme, tem milhões de recursos. A gente não admite muito o ensino de Ciências sem o laboratório. Às vezes você não precisa ter uma sala especifica, mas você precisa proporcionar experiência para a criança.
A criação do Laboratório de Ciências (LC) promoveu a reestruturação do trabalho
de Ciências, que passou a ter, como eixo condutor, as atividades práticas.
A implantação do LC, em 1985, aconteceu de forma inesperada. Por ocasião da
concessão do regime de trabalho de quarenta horas para todos os docentes, que até então
trabalhavam em regime de vinte horas, surgiu a possibilidade de implantar o projeto do
Laboratório de Ciências. Dessa forma, é possível verificar que, a partir de uma questão
administrativa (alteração de regime de trabalho dos docentes), criou-se a oportunidade para
que a equipe de professores que atuava na área de Ciências pudesse apresentar o projeto de
criação do LC, espaço privilegiado para o trabalho na área de Ciências. Tal projeto fora
acalentado semanalmente, nas reuniões de planejamento, por um grupo de professores que
entendia que a alfabetização científica pressupunha o desenvolvimento da capacidade de
observação e o refinamento da percepção do aluno. Os docentes acreditavam que tais
habilidades determinariam o nível de apreensão da realidade, assim como poderiam servir
115
de instrumento para o questionamento e a reflexão dos alunos acerca dos fenômenos da
natureza. Nessa perspectiva, Hodson afirma:
O objetivo dos experimentos nas ciências escolares (...) não é ajudar o concreto a se tornar abstrato (...). Na verdade, o objetivo é dar ilustração e representação concretas a abstrações prévias. Assim, o trabalho em laboratório na escola deveria ser usado para ajudar na exploração e manipulação de conceitos, e torná-los explícitos, compreensíveis e úteis. (1988, p.15)
Inicialmente em um espaço improvisado e, posteriormente, em espaço
modestamente organizado, o LC tornou-se um lugar de descobertas, onde os alunos
aguardam, a cada semana, com ansiedade e alegria, o momento de conhecer a proposta de
trabalho.
Em consonância com Cunningham, Duffy e Knuth, (1993), Jonassen, (1994),
Savery e Duffy, (1996), Valadares, (2001), apud Mattos e Valladares, (2001), os
professores acreditavam que:
(...) uma boa aprendizagem exige também, a criação de um ambiente de aprendizagem em que os alunos “manipulem” objetos e idéias e “negociem” significados entre si e com os professores, aquilo a que diversos autores chamam um ambiente construtivista de aprendizagem (MATTOS e VALLADARES, 2001, p.1).
Talvez por esse motivo, a criação do LC tenha sido, no relato dos professores, uma
aquisição significativa para a área de Ciências, constituindo uma das citações mais
recorrentes durante as entrevistas. Por se tratar do lugar por excelência para a realização
das atividades práticas de Ciências, a criação desse espaço marcou uma nova forma de
conceber o trabalho da área. É importante destacar que os relatos dos professores narram a
satisfação com que foi acolhida a ideia de criação do laboratório e a simplicidade do
espaço a ele destinado. Tais relatos remetem à reflexão, também presente na discussão
acerca das concepções do ensino de Ciências, que remetem à supremacia da ação docente
116
sobre a existência de aparatos sofisticados para a obtenção de bons resultados na ação
pedagógica.
Para além da novidade, o trabalho ganhou corpo, gerando mudança metodológica.
As atividades de sala de aula passavam a fazer referência à prática vivida no espaço do
Laboratório de Ciências. As mudanças pretendidas tinham como base uma nova forma de
olhar o ambiente da sala de aula. O pressuposto era uma psicologia da aprendizagem e uma
prática educativa construtivista que admitia:
(...) o conhecimento científico não como um fato, mas como um processo em construção, sempre inacabado, fruto da interação dos sujeitos com os objectos do conhecimento e da partilha e negociação de representações pessoais, em que tanto a experiência como a razão desempenham um papel decisivo, não sendo de privilegiar nem uma nem outra, isto é, nem as visões empiristas nem as racionalistas da origem do conhecimento. Numa perspectiva psicológica, não encara a mente do aluno como uma tábua rasa, pelo contrário, valoriza os seus saberes mais ou menos espontaneamente adquiridos, ou, se se preferir, os modelos mentais mais ou menos confusos com que os alunos interpretam, à sua maneira, a realidade que os cerca. (MATTOS e VALLADARES, 2004, p.2)
Com base nisso, os docentes acreditam que poderiam ser dispensados os espaços
específicos para a realização de atividades práticas, mas o que é imprescindível é
proporcionar ao aluno a possibilidade de fazer experimentações.
Outro elemento destacado pelos docentes, com relação ao trabalho realizado no
laboratório de ciências, é a existência de dois professores, atuando em conjunto durante as
aulas práticas. Para além da dupla docência, as entrevistadas destacaram como elemento
importante a discussão das atividades práticas nos espaços de planejamento. Elas defendem
que a professora de Ciências do núcleo comum, mesmo não encarregada de realizar a
atividade prática, tendo participado de sua elaboração, pode aproveitar de forma mais
contextualizada os conteúdos decorrentes da atividade vivenciada no laboratório para dar
continuidade ao programa em sala de aula. A esse respeito, a entrevistada A comenta:
117
E aí o professor também entra nisso. Ele também se surpreende com as atividades, ele participa, ele quer aprender mais, ele vai para casa e lê. Quantas vezes o professor chega aqui e diz: olha, aquilo que os alunos viram, eu fui para casa, li, aprendi isso aqui. É legal, as crianças me trouxeram um monte de coisas. Então eu acho que o Laboratório de Ciências tem toda essa mobilização, que é a mobilização da curiosidade científica, do querer aprender, no buscar. (Entrevistada A)
Tabela 13 – Construção coletiva do trabalho
CATEGORIA: CONSTRUÇÃO COLETIVA DO TRABALHO
ELEMENTOS
*Todo o corpo de professores e os coordenadores e os supervisores de área se envolviam nessa questão e aí também começou a acontecer uma produção que era coletiva, ou seja, de a gente enxergar coisas novas naquele plano. *Todo mundo trabalhava junto, era um trabalho que é difícil você saber ..., era um trabalho todo coletivo em cima do plano, mas modificando também esse plano que foi importado, então tomou toda uma transformação. *E aí foi uma produção coletiva, as pessoas que estavam no laboratório, dos professores que estavam em sala de aula, de nós que estávamos na coordenação, dos supervisores de série. *A gente estava construindo uma coisa nova, que a gente tinha potencial para mudar muita coisa e construir uma coisa que a gente sonhava, todo mundo muito jovem. *A gente era movido por isso, pela construção de um ensino melhor, isso era muito forte dentro da escola. *Nós construímos muitas aulas diferenciadas daquelas que a Assessora de Ciências trouxe inicialmente dentro da proposta do PGE. * A gente se reunia fora das assessorias para traçar, trocar os trabalhos, eram trocadas as atividades produzidas nas unidades com os professores, na reunião de planejamento. *E a gente também ia construir junto, já que era uma construção que a gente estaria construindo junto e aí eu topei e fui eleita como coordenadora de Ciências pelos meus pares e foi uma experiência fantástica que eu tive. * A gente conseguiu um trabalho de tal forma unificad ... Tem muita gente contribuindo, mas eu tenho um dedinho ali na parte disso daí. * Então semanalmente o professor estava ali disponível com os colegas para construir um trabalho coletivo sobre a orientação do coordenador, que era uma pessoa que em principio era formada naquela área. Então ele tinha mais base para poder destrinchar ali alguma dúvida. E eles todos bebiam da fonte dos professores do laboratório de currículos. * Semanalmente todos os professores de uma série tinham um espaço comum para se encontrar (...). E tinha esse planejamento que era o encontro para conseguir construir o trabalho daquela semana, destrinchar aquele plano.
Durante as entrevistas, os relatos dos sujeitos remetiam recorrentemente ao caráter
coletivo do trabalho realizado, enfatizando o papel deste na elaboração do currículo de
118
Ciências. Até mesmo as assessoras, autoras da proposta pedagógica implantada no ano de
1986, reconhecem a releitura produzida pelos professores na proposta inicial e afirmam
que o processo formação continuada produziu resultados bastante diferentes dos que elas
conheciam na experiência do Laboratório de Currículos. Segundo as assessoras:
No estado nós tivemos assim a gente ia e mandava os volumes daquela reformulação de currículo, o professor pegava, fazia aquelas atividades que estavam ali e daí a um mês, ele telefonava para a gente e dizia assim: acabei o programa. Eles só fizeram aquelas atividades, está entendendo. E (...) não foi isso que aconteceu no Pedro II. Inclusive nesses livros que eu e uma outra amiga escrevemos, (...), nós tínhamos muita contribuição de atividades de professores do Pedro II (Entrevistada F).
Mas no Pedro II a gente tinha tudo para dar certo, houve um momento até que as meninas me surpreenderam quando nós trabalhávamos com alfabetização e elas montaram o laboratório que elas chamavam de labquadra. O que que era? Como a criança trabalhava com o próprio corpo, o laboratório não era uma sala fechada, o laboratório era a quadra da escola, quer dizer, foi assim maravilhoso, cada dia que você chegava e olhava. Às vezes, eu chegava antes ficava olhando o trabalho do pessoal. Nós olhávamos o trabalho do pessoal e pensava estão entendendo [...] você ficava maravilhada não é, é isso que é educação, é isso que eu quero, é isso que é uma construção do futuro para elas (Entrevistada E).
Nas narrativas dos docentes, sobressai um senso de pertencimento. Observa-se que
as professoras relatam o processo vivido utilizando frases na primeira pessoa do plural.
Não falam de experiências pessoais, mas sim coletivas, que impactaram a sua trajetória.
É evocada, também, a importância do engajamento dos gestores no processo de
implantação do primeiro segmento, sobretudo pela necessidade de alocação de recursos
para prover o ensino de qualidade que era pretendido.
* Ele61 olhava o Pedrinho como um filho. Ele tinha um cuidado, um carinho, tudo que a gente dizia que era necessário, que era para melhor, de uma forma ou de outra, ele corria e conseguia arranjar. Porque a gente não consegue fazer as coisas apenas pela vontade, pelo ideal, isso aí envolve recursos.
61 Refere-se ao diretor geral.
119
É possível depreender certa “perplexidade” dos docentes ao se depararem com a
possibilidade de construir a proposta pedagógica de acordo com os princípios em que
acreditavam. Esse sentimento dos docentes parece ter duas razões: a primeira, em função
da tradição do Colégio Pedro II e, depois, pela infra-estrutura com que puderam contar.
Segundo uma entrevistada:
[...] peculiar mesmo, eu acho que é esse fato de a gente entrar em um colégio de 150 anos e poder imprimir um trabalho diferenciado. Eu esperava entrar no Pedro II e receber as ordens, como tinha que ser e a gente cumprir planejamento rígido e o Pedro II é aquele colégio que a gente conhecia e tremia [...] (Entrevistada D).
Há indícios que evidenciam que o trabalho parece ter sido construído a muitas
mãos, pois os resultados apurados apontam para a configuração de uma proposta de ensino
de Ciências bastante singular, representando a síntese de um processo bastante dinâmico de
incorporação de contribuições dos diversos atores da comunidade escolar.
120
CAPÍTULO 7 - APRESENTAÇÃO DO DOCUMENTÁRIO
Como produto final desta pesquisa, apresenta-se um vídeo que recupera o processo
de implantação do currículo de Ciências do primeiro segmento do Ensino Fundamental do
Colégio Pedro II. São veiculados relatos dos docentes sobre a formação continuada
desenvolvida no âmbito do Programa de Assessoria Pedagógica. Tal programa contribui
para a disseminação de uma nova concepção de ensino de Ciências, que tem como eixo o
desenvolvimento de atividades práticas. O objetivo foi enfatizar a importância da formação
continuada, nas suas diferentes modalidades, para a consolidação desse processo.
No decorrer da investigação, constatou-se que o formato de um documentário seria o
mais indicado para socializar esta experiência de construção de proposta curricular.
O documentário apresenta depoimentos de docentes que participaram do processo de
implantação da proposta curricular nos anos 80 e trechos de aulas desenvolvidas no
Laboratório de Ciências durante o ano letivo de 2009. As atividades exibidas integraram o
plano de ensino do 4º ano do EF e ilustram algumas possibilidades de atividades práticas
que podem ser desenvolvidas na área de Ciências nesse segmento de ensino.
Ao longo do vídeo, é possível depreender as relações estabelecidas entre a concepção
do ensino de Ciências e o processo de formação continuada vivenciado pelos docentes,
associando-os à consolidação da proposta.
É necessário esclarecer que, intencionalmente, foram mantidos os depoimentos de
docentes que ilustram as transformações na concepção de ensino de Ciências e a
abordagem da atividade prática no ensino de Ciências, mesmo aqueles cuja ocorrência
ultrapassa o período estudado. Essa opção remete ao princípio de que as mudanças no
campo da educação não ocorrem de forma linear e definitiva, mas, ao contrário, são fruto
de conflitos e embates inerentes ao agir humano num processo dialético de transformações.
121
Dessa forma, entende-se que o hoje nada mais é do que a síntese de tudo quanto se
experimentou anteriormente.
Ainda que entre os objetivos da pesquisa não esteja previsto um olhar específico
para a trajetória da concepção de atividade prática no ensino de Ciências ao longo do
período estudado, durante os depoimentos ficou bastante evidente o percurso trilhado para
que, na atualidade, sejam realizadas atividades práticas nas aulas de laboratório, como as
exibidas no vídeo. Nessa direção, ao longo do documentário, pretendeu-se dar ao
espectador a possibilidade de também acompanhar esse percurso.
A gravação das aulas de laboratório foi realizada pela própria pesquisadora.
Justificam-se, assim, os possíveis defeitos de natureza técnica existentes no documentário.
Entretanto, se, do ponto de vista da técnica, o trabalho poderia estar melhor elaborado, sob
o aspecto teórico, entende-se que o trabalho ganhou com a sensibilidade da pesquisadora,
que buscou registrar os aspectos elencados como relevantes na pesquisa. A captura de
imagens aconteceu durante os meses de agosto, setembro e outubro de 2009. O período de
filmagem se estendeu em função do adiamento do início das aulas do segundo semestre62 e
do grande número de feriados ocorridos. Foi focalizada uma turma do quarto ano do
Ensino Fundamental, selecionada aleatoriamente para participar da pesquisa. A classe era
composta de 25 alunos, na faixa etária entre 9 e 10 anos de idade.
À guisa de conclusão, cabe ressaltar que a produção de um documentário remete a
duas questões, uma de natureza ética e outra de natureza epistemológica. A primeira se
reporta ao fato de que as pessoas filmadas para um documentário continuarão a viver suas
vidas. A dimensão epistemológica, tão importante quanto a ética, remete ao
reconhecimento essencial de que o documentário “é uma representação do mundo, e que
toda representação precisa justificar seus fundamentos” (DA RIN, 2006, p. 36).
62 Houve surto de influenza H1N1, popularmente conhecida como “gripe suína”.
122
Para o autor, “não existe método ou técnica que possa garantir acesso privilegiado
ao real”. O fundamental é perceber que, bem mais do que os conteúdos ou estratégias
narrativas, o que faz um filme ser um documentário é a maneira como olhamos para ele;
em princípio, tudo pode ser ou não um documentário, dependendo do ponto de vista do
espectador. O documentário é uma representação da realidade e, nessa perspectiva, pode
ser contestada pela forma de representação utilizada.
Convém alertar aos espectadores que, para apreciar um documentário, conforme
recomenda Salles, apud Da Rin (2006), é preciso promover “o abandono de certa
ingenuidade” que ilusoriamente atribui a esse tipo de cinema não ficcional status de exibir
“evidência irrefutável do mundo”.
Possibilidades de utilização do documentário
O documentário trata da reconstrução do processo de implantação do programa de
Ciências no Colégio Pedro II, por ocasião da criação das Unidades Escolares do primeiro
segmento do EF. O fato de o resgate ter sido feito a partir de entrevista realizada com os
atores envolvidos diretamente no processo deu ao documentário um tom bastante
envolvente pela força emotiva dos depoimentos. O fato de se poderem ver professores
relatarem com entusiasmo uma experiência bem sucedida traz aos espectadores a
esperança de que ainda é possível ter uma escola pública de qualidade. Sob essa ótica, é
possível admitir que o documentário poderá ser inserido em mostras de vídeos cuja
temática seja educação. Isso porque, ainda que o trabalho trate do ensino de Ciências, há
conteúdos inseridos na narrativa que remetem a questões gerais. E, nestas, destaca-se o
campo da formação docente, mais especificamente o da formação continuada. Em se
tratando de formação continuada, o vídeo demonstra um modelo de formação bastante
peculiar, para o qual não há demanda de investimentos extraordinários.
123
Assim, o documentário pode ser utilizado em estratégias de formação continuada, tais
como cursos, reuniões pedagógicas para promover debates e reflexões sobre o ensino de
Ciências, a importância das atividades práticas e suas respectivas concepções.
O vídeo pode sugerir, também, um debate em torno da utilização do espaço do
laboratório no ensino de Ciências, estabelecendo relação entre os resultados das atividades
desenvolvidas nesse espaço, as práticas docentes e o processo de construção do
conhecimento dos alunos. Nessa direção, o vídeo dissemina uma experiência curricular
fundamentada em concepções sócio-interacionistas, que valoriza a atividade prática como
núcleo central.
Assinala-se, entretanto, que, de todas as mensagens possíveis que o vídeo poderia
transmitir, nenhuma é mais eloquente nessa experiência do que a importância do
investimento na formação do professor.
124
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Com o findar deste estudo, encerra-se uma trajetória de pesquisa, mas são deixados
subsídios e questionamentos que poderão colaborar para a construção de outras trajetórias
de estudo. Nestas páginas, apresentam-se considerações finais, a partir da retomada dos
objetivos desta pesquisa, a fim de evidenciar, de forma concisa, como eles foram atendidos
e que análises foram realizadas.
Para alcançar o objetivo de analisar a implantação da proposta de ensino de
Ciências, foi necessário recuperar o processo vivenciado nos anos de 1980, apoiado na
contribuição de dois campos de estudos: formação docente e ensino de ciências.
A diversificação de instrumentos de produção de dados propiciou a aproximação do
objeto de estudo de forma gradual, pois a análise dos documentos da instituição foi
complementada e enriquecida com as entrevistas, que reconstruíram o processo vivido. Os
documentos curriculares (Planos Gerais de Ensino) não retratavam a importância atribuída
ao trabalho prático na disciplina de Ciências, nem o processo de formação continuada. Era
difícil para o pesquisador se valer unicamente dessa fonte de dados para compreender a
efervescência pela qual o ensino de ciências passou nos anos 80. Em contrapartida, as
entrevistas ilustraram, de forma eloquente, a trajetória de implantação do programa de
Ciências, possibilitando a identificação da importância das atividades práticas, como
também a compreensão dos próprios PGE.
Ao investigar os fatores que contribuíram para a consolidação da proposta, o relato
dos docentes trouxe para o debate a reflexão sobre as limitações dos cursos de formação de
professores e a importância da manutenção de espaços institucionais que promovam a
prática docente reflexiva.
Desse modo, os dados gerados a partir das entrevistas permitiram inferir que o
Curso Normal se constituiu num grande laboratório de prática pedagógica. Isso porque
125
tantos os professores quanto os assessores apontaram a Escola Normal como espaço
formativo privilegiado para compreender o que é uma “sala de aula”.
Em relação à formação docente, foram apontados, pelos professores envolvidos na
pesquisa, três fatores que contribuíram para sua melhoria profissional: a participação em
curso de capacitação, desenvolvido por profissionais que conheciam a dinâmica do
trabalho com alunos da faixa etária do primeiro segmento do EF, vinculados à Escola
Normal e à Rede Pública do Estado; a manutenção de espaços institucionais para
elaboração de atividades pedagógicas coletivas, numa perspectiva que evoca a reflexão
sobre a importância dos espaços de trocas de experiência, internos à escola; e, finalmente,
a prática reflexiva cotidiana, vivenciada pelo docente ao longo de sua trajetória de vida,
como espaço de construção de saberes.
Como fator importante que contribui para a consolidação da área de Ciências, é
destacada nas entrevistas a utilização do Laboratório de Ciências. Nota-se que, conforme
mencionado anteriormente, não é a existência desse espaço que garante a qualidade do
trabalho, mas a sua utilização. O relato dos docentes aponta para o desenvolvimento de
atividades práticas que mobilizam a curiosidade científica, o querer aprender, além de
reservaram espaço para que o aluno tenha voz e coragem de expor suas teorias acerca dos
fenômenos vivenciados e/ou apresentados pelos professores de Ciências.
Ao inferir que o fazer pedagógico rigidamente apegado ao “método” pode ser
responsável pela consolidação da ideia deformada do que é fazer ciência, Moreira,
Caballero e Neves (2006) afirmam que essa postura ratifica subliminarmente a ideia de que
a ciência é estática e acabada. Verifica-se que a experiência relatada nesta pesquisa parece
determinar outra direção para a ideia de ciência:
Uma vez eu cheguei ao Pedro II e as crianças estavam alvoroçadas porque a professora disse que ia chover na turma, então eles levavam capa, eles levavam guarda-chuva porque ia chover no laboratório e ela fez uma experiência junto com as crianças, ela montou uma experiência
126
de vaporização e as crianças ficaram maravilhadas com tudo aquilo. Então eu acho que o envolvimento do professor contribuía para o envolvimento do aluno (Entrevistada E).
Em consonância com a contribuição de Hodson (1988), a pesquisa aponta que
qualquer atividade proposta que requeira que o discente seja ativo e convidado a refletir,
está de acordo com a crença de que os alunos aprendem melhor pela experiência direta.
Sendo assim, o trabalho prático não necessariamente precisa ser uma experimentação. Em
conformidade com esse pensamento, sob a designação de atividades práticas, os
professores entrevistados incluem atividades variadas, desde que se propicie a mobilização
da curiosidade para o desenvolvimento do espírito científico.
Além dessas atividades práticas, desenvolvidas no Laboratório de Ciências, foi
assinalado, como fator relevante, o envolvimento dos docentes com a área de Ciências.
Segundo os entrevistados, frequentemente, os professores que atuam no LC permanecem
um tempo expressivo na atividade, embora esta requeira dedicação e empenho. Os
docentes mencionaram, ainda, uma espécie de “contágio” que acomete os professores que
não atuam no LC, mas que buscam saber mais sobre as temáticas abordadas nas aulas
práticas.
[...] o professor de sala de aula, quando ele não é muito ligado no ensino de Ciências, ele aprende aqui dentro do laboratório também, e ele leva para sala de aula esse gosto. E esse gosto é passado para as crianças. (Entrevistada A).
Um destaque dado ao processo de recontextualização da proposta apresentada
inicialmente e, sobretudo, para as mudanças verificadas no enfoque dado à concepção
sobre o ensino de Ciências, aponta também para o investimento na formação continuada
dos professores que ingressaram nos cursos de pós-graduação stricto sensu. Apesar de se
constituir um percurso clássico de formação continuada, uma vez que a maioria dos
127
docentes permanece no colégio após o curso, tornava-se relevante apontar que,
indiscutivelmente, esses cursos vêm auxiliando o professor em sua atuação profissional na
educação básica, bem como vêm contribuindo para a formulação de novas concepções de
práticas de ensino e para a reformulação das propostas de trabalho no Colégio Pedro II. A
esse respeito, evoca-se a contribuição de Portella (2008, p.298) sobre a formação dos
professores na instituição pesquisada:
[...] dados de 2005 mostram que, nesse ano, 75% de seu corpo docente já possuía especialização, mestrado e/ou doutorado. Hoje — dados de 2007 —, o colégio possui 89063 professores efetivos: dois que possuem apenas o curso normal (0,2%), 189 com licenciatura plena (21%), 344 com especialização (38,7%), 306 (34,4%) com mestrado e 49 (5,5%) com doutorado. A porcentagem de pós-graduados gira, hoje em dia, em torno de 78%, e observa-se, no intervalo dos últimos dois anos, uma migração significativa de professores que vêm passando de especialistas a mestres. Dentre os professores hoje licenciados ou especialistas, há uma parcela significativa com mestrado ou doutorado em curso. (PORTELLA, 2008, p.298).
Conforme os dados fornecidos pela autora, o número significativo de professores
egressos dos cursos de pós-graduação certamente pode estar contribuindo para uma
aproximação entre a academia e a escola básica, na direção de uma renovação na forma de
entender o que deveria ser proposto para o ensino de Ciências na atualidade.
Dentre as contribuições acima elencadas, talvez não seja encontrada nenhuma cuja
relevância supere o quanto a investigação pôde fornecer elementos para que os docentes
descubram o quanto produzem de conhecimento no cotidiano da sala de aula, e
redimensionem o seu papel na formulação e execução de um programa de ensino.
A reflexão acerca dos fatores que contribuíram para consolidação da área de
Ciências apontou para a importância da construção coletiva do trabalho pedagógico como
prática regularmente prevista no planejamento institucional. Entende-se que, nessas 63 Esse número é sempre dinâmico devido às entradas por concursos e saídas por aposentadoria, falecimento ou exoneração. Além dos professores efetivos, há hoje na instituição uma parcela de professores contratados que permanecem no Colégio por, no máximo, dois anos consecutivos.
128
reuniões, o debate entre os docentes era oportunizado, promovendo a adequação e a
renovação das atividades pedagógicas cotidianas, com ênfase na construção de novas
propostas de práticas para a aula de laboratório, o que só foi possível a partir da troca de
experiências entre os professores envolvidos com o ensino de Ciências.
O resgate do processo de construção do programa de Ciências do primeiro
segmento do EF revelou a importância das atividades práticas para o ensino de Ciências,
além de evidenciar o quanto e em que medida as atividades de formação continuada podem
contribuir para garantir o interesse e o bom desempenho dos alunos na disciplina de
Ciências.
Não há como deixar de reconhecer que o trabalho ganhou “cara” nova, desenhada a
muitas mãos e ressignificada por gerações de novos professores, mas indiscutivelmente,
ainda podem ser identificadas bases teóricas lançadas naquela experiência inicial a
sustentar a proposta de ensino de Ciências que garante aos alunos, mesmo aqueles cuja
dificuldade compromete o rendimento em todos os outros componentes curriculares, um
bom desempenho.
Colocadas essas últimas considerações, seria possível entender que a trajetória
desta pesquisa estaria encerrada, mas, na verdade, ainda é necessário que se complete uma
etapa. A etapa a que toda pesquisa está submetida: a de dar o retorno dos resultados dessa
pesquisa à instituição a partir da qual foi desenvolvida, divulgando as considerações aqui
produzidas ao Colégio Pedro II, em especial, à unidade São Cristóvão I.
A construção de novos caminhos se dá a partir deste ponto. Tendo a clareza das
limitações deste estudo, é possível apontar alguns caminhos que poderão ser construídos, a
citar: o que pensam os alunos a respeito do ensino de Ciências? Que motivos são
apontados pelos alunos para justificar o bom rendimento nesse componente curricular? As
atividades práticas realizadas em grupo também constituem fator determinante na obtenção
129
dos bons resultados? Ter formação na área de Ciências é fator relevante para a elaboração
e o desenvolvimento de atividades práticas do 1º ao 5º ano do Ensino Fundamental? Que
parcela de docentes envolvidos no ensino de Ciências possui curso de especialização
stricto sensu? Que contribuição os cursos de especialização stricto sensu têm dado para a
reformulação das concepções sobre o ensino de Ciências? Os cursos de especialização
stricto sensu aproximam a universidade da escola básica? Essas questões poderão se
constituir em novos caminhos de pesquisa que possibilitem compreender o processo de
construção do ensino de Ciências na educação básica em nosso país.
130
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ALARCÃO, Isabel. Professores reflexivos em uma escola reflexiva. São Paulo: Cortez, 2003.
ALVES, Nilda. Algumas possibilidades de decifrar o pergaminho – pesquisar o cotidiano das escolas nas lógicas das redes cotidianas. In: ALVES, Nilda e OLIVEIRA, Inês Barbosa de (orgs.). Pesquisa no/do cotidiano das escolas – sobre redes de saberes. 2. ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2002.
ANDRADE, Vera Lúcia Cabana de Queiroz. Colégio Pedro II: um lugar de memória. Universidade Federal do Rio de Janeiro. Tese (Doutorado) em História. Rio de Janeiro, 1999. http://www.cp2centro.net/historia/historia/historia.. Acesso em: 29/10/2009.
ANDRÉ, Marli Eliza Dalmazo Afonso de. A contribuição do estudo de caso etnográfico para a reconstrução da didática. 1992. 143f. Tese de Livre-docência – Faculdade de Educação, Universidade de São Paulo, São Paulo, 1992.
__________. Formação de professores em serviço: um diálogo com vários textos. Cadernos de Pesquisa (Fundação Carlos Chagas), nº89,p.72-75, 1994.
__________. Formação de professores nas pesquisas dos anos 1990. In: SIMÕES, Regina H. S. , CARVALHO, Janete M. e BRZEZINSKI, Iria. Estado da arte da formação de professores no Brasil. Revista Educação e Sociedade, ano XX, nº 68, Dez.,1999.
_________. A pesquisa sobre formação de professores no brasil. In: CANDAU, Vera Maria (ORG.). Ensinar e aprender – sujeitos, saberes e pesquisa. Rio de Janeiro: DP&A, 2001.
ANTUNHA, Heládio César Gonçalves. A educação brasileira no período republicano. In: BREJON. Estrutura e funcionamento do ensino de 1º e 2º graus. 11ª ed. São Paulo: Livraria Pioneira Editora,1978.
ARAÚJO, Flávia Maria de Barros. Programas para formação continuada de professores nas propostas da Secretaria de Estado de Educação do Rio de Janeiro no período de 1990 a 1998. Dissertação de Mestrado. Universidade do Estado do Rio de Janeiro, Faculdade de Educação,1998.
BARDIN, Laurence. Análise de Conteúdo. Lisboa, Portugal, Edições 70, 2004.
BITTENCOURT, C. M. F. Disciplinas escolares. In.: OLIVEIRA, M. A. T. de; RANZI, S. M. F. R. (Orgs.). História das disciplinas escolares no Brasil: contribuições para o debate. Bragança Paulista: EDUF, 2003. p. 09-38.
BONDÍA, Jorge Larrosa. Notas sobre a experiência e o saber de experiência. Revista Brasileira de Educação. Jan/fev/mar/abr, nº 19, 2002.
BORBOREMA, Caroline Duarte Lopes de. Políticas de ciclos na perspectiva do ciclo de políticas: interpretações e recontextualizações curriculares na rede municipal de
131
Niterói/ RJ. Rio de Janeiro, 2008, 221p. Dissertação (mestrado) – Faculdade de Educação. Universidade Federal do Rio de Janeiro, 2008.
BRASIL. Lei Federal n. 5692 de 11 de agosto de 1971. Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Brasília, DF: Congresso Nacional,1971.
__________ Parâmetros Curriculares Nacionais: introdução aos Parâmetros Curriculares Nacionais. Secretaria de Educação Fundamental, Brasília, MEC/ 1997.
BRUNER, J.S. The Act of Discovery. Harvard Educational Review, 31:21-32,1961.
CACHAPUZ, A. et alii. A necessária renovação do ensino das ciências. São Paulo: Cortez, 2005.
_______. Formação de professores de ciências: perspectivas de ensino. Centro de Estudos de Educação em Ciência (CEEC). Porto: Martins & Irmãos, 2001.
_______. PRAIA, J. & JORGE, M. Ciência, educação em ciência e ensino das ciências. Lisboa: Ministério da Educação, 2002.
CANDAU, V. Magistério: construção cotidiana. In: CANDAU, V. (org.). Formação continuada de professores: tendências atuais. Petrópolis, RJ: Vozes, 1997.
CALDEIRA, Anna Maria Salgueiro. A construção do saber docente: do cotidiano em direção ao não cotidiano. Educação em Revista, Belo Horizonte, nº 38, dez. 2003.
CHASSOT, Áttico. Alfabetização científica - questões e desafios para a educação. Ijuí, RS: Editora Unijuí, 2000.
_________. Alfabetização Científica: uma possibilidade para a inclusão social. Revista Brasileira de Educação, nº22, p.89-100, 2003.
COLÉGIO PEDRO II. Plano Geral de Ensino. Rio de Janeiro, 1984.
COLLARES, MOYSES e GERALDI. Educação continuada: a política da descontinuidade. Revista Educação & Sociedade, Campinas: v.20, dez. 1999, p.202-219.
DA RIN, Sílvio. Espelho partido - tradução e transformação do documentário. Rio de Janeiro: Azougue Editorial, 2006.
DOURADO, L. A inter-relação entre o trabalho de campo e o trabalho laboratorial no ensino de Biologia. In: SERQUEIRA, M. et AL. (Orgs.). Trabalho prático e experimental na educação em Ciências. Braga: Universidade do Minho, 2000.
132
ELLIOTT, J. Recolocando a pesquisa-ação em seu lugar original e próprio. In:
GERALDI, C.M.G, FIORENTINI, D. e PEREIRA, E. M. de A. (orgs.). Cartografias do
trabalho docente: professor(a) pesquisador(a). Campinas: Mercado de Letras/ALB,
2001, p.137-152.
__________. El cambio educativo desde la investigación – acción. Madrid: Morata,
1993.
FERRAROTI, F. Sobre a autonomia do método biográfico. In: O método (auto)biográfico e a formação. António Nóvoa e Mathias Finger, Eds.,.Lisboa: Ministério da Saúde/Departamento dos Recursos Humanos,1988.
FIORENTINI, D., SOUZA Jr e MELLO, G. F. A. de. Saberes Docentes: um desafio para os acadêmicos e práticos. In: GERALDI, C.M.G, FIORENTINI, D. e PEREIRA, E. M. de A. (Orgs.). Cartografias do trabalho docente: professor(a) pesquisador(a). Campinas: Mercado de Letras/ALB, 2001, p.307-335.
FREIRE, P. Educação como prática de liberdade. Rio de janeiro: Editora Paz e Terra, 1967.
__________. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 2002.
FUNDAÇÃO GETULIO VARGAS. Centro de Pesquisa e Documentação de História Contemporânea do Brasil (CPDOC). História da Educação. Disponível em: <http://www.cpdoc.fgv.br/comum/htm/>. Acesso em: 7 de maio de 2009.
GARCIA, Carlos Marcelo. A formação de professores: novas perspectivas baseadas na investigação sobre o pensamento do professor. In: NÓVOA, Antônio (Coord.). Os professores e a sua formação. Lisboa: Publicações Dom Quixote/Instituto de Inovação Educacional, 2ª ed., 1995.
GIL, Antonio Carlos. Métodos e técnicas de pesquisa social. 5ª ed., Editora Atlas S.A.: São Paulo. 1999.
_________. Como elaborar projetos de pesquisa. 4ª ed. São Paulo,: Editora Atlas S.A., 2002.
GÓMEZ, Angel I. Pérez. O pensamento prático do professor – a formação do professor como profissional reflexivo. In: NÓVOA, Antônio (Coord.) Os professores e a sua formação. Lisboa: Publicações Dom Quixote, 1995.
GUIMARÃES, Valter Soares. Formação de professores: saberes, identidade e profissão. Coleção Entre Nós Professores, Campinas, SP: Papirus, 2004.
HODSON, D. Experimentos na ciência e no ensino de ciências. In: Educacional Philophophy and Teory. 20,53-66. Auckland: Nova Zelândia,1988.
133
KLEIMAN, Ângela B. (Org.). Os significados do letramento: uma nova perspectiva sobre a prática social da escrita. Campinas: Mercado de Letras, 1995.
KRAPAS, Sonia; REBELLO, Lúcia. O perfil dos museus de ciência da cidade do Rio de Janeiro: a perspectiva dos profissionais. Revista Brasileira de Pesquisa em Educação em Ciências, v. 1, n. 1, p. 68-86, 2001.
KRASILCHIC, Myriam. Reforma e realidade o caso do ensino de ciências. In: São Paulo em Perspectiva, nº 14 (1),São Paulo, 2000.
________. O Professor e o currículo das ciências. São Paulo: EPU/EDUSP, 1987.
LAKATOS, Eva M., MARCONI Marina A. Metodologia Científica. São Paulo: Editora Atlas S.A., 1991.
LAKATOS, Eva Maria, MARCONI, Marina de Andrade. Fundamentos da Metodologia Científica. 6. ed. Atlas: São Paulo, 2008.
__________. Como elaborar projetos de pesquisa. São Paulo: Atlas, 2002.
LELIS, Isabel Alice. Do ensino de conteúdos aos saberes do professor: mudança de idioma pedagógico? Revista Educação & Sociedade, ano XXII, nº 74, Abril/2001.
LENOIR, Yves. Pesquisar e formar: repensar o lugar e a função da prática de ensino. Revista Educação & Sociedade. Campinas, vol.27, nº 97, set./dez/2006.
LIMA, Emília Freitas de. Formação de Professores – passado, presente e futuro: o curso de Pedagogia. In: MACIEL, Lizete Shizue Bomura e SHIGUNOV NETO, Alexandre (orgs.). Formação de Professores: passado, presente e futuro. São Paulo: Cortez, 2004.
LOPES, Alice R. Casimiro. Conhecimento escolar: ciência e cotidiano. RJ: Eduerj, 1999.
___________. Políticas curriculares: continuidade ou mudança de rumos? Revista Brasileira de Educação. São Paulo, n. 26, 2004.
LÜDKE, M.; ANDRÉ, M. E. D. A. Pesquisa em educação: abordagens qualitativas. São Paulo: EPO, 1986.
MARANDINO, M. Magistério: construção cotidiana. In: CANDAU, V. (org.) A formação continuada de professores em ensino de ciências: problemática, desafios e estratégias. Petrópolis, RJ: Vozes, 1997.
MATOS, G. A.; VALADARES, J. O efeito da actividade experimental na aprendizagem da ciência pelas crianças do primeiro ciclo do ensino básico. 2004. http://www.if.ufrgs.br/public/ensino/vol6/n2/v6_n2_a5.htm. Acesso em:
MINAYO, Maria Cecília de Souza (org.). Pesquisa social: teoria, método e criatividade. 4ª ed. Petrópolis, Rio de Janeiro: Vozes, 1995.
MOITA, Maria da Conceição. Percursos de formação e de trans-formação. In: NÓVOA, A. (org.) Vidas de professores. 2. ed. Porto, Portugal: Porto Editora Ltda, 2000.
134
MOREIRA, Antônio Marco, NEVES, Margarida Saraiva, CABALLERO, Concesa. Repensando o papel do trabalho experimental, na aprendizagem da física, em sala de aula – um estudo exploratório. (Laboratory activities and physics learning at high school: an exploratory study in portuguese settings). Investigações em Ensino de Ciências – V.11(3), pp.383-401, 2006.
MOREIRA, M. A.. Aprendizagem significativa subversiva. In: Actas do III Encontro Internacional sobre Aprendizagem Significativa (Peniche). Lisboa: Universidade Aberta, 2000.
NASCIMENTO, Maria das Graças. A formação continuada dos professores: modelos, dimensões e problemática. In: CANDAU, Vera Maria (org.). Magistério: construção cotidiana. Petrópolis, Rio de Janeiro: Vozes, 1997.
NOVAK, J. D. A demanda de um sonho: a educação pode ser melhorada. In: Ensinando ciência para a compreensão – uma visão construtivista. (1ª edição portuguesa). Lisboa: Plátano Edições Técnicas, 2000.
NÓVOA, A. Formação Contínua de Professores: realidades e perspectivas. Aveiro: Universidade de Aveiro, 1991.
___________. Concepções e práticas da formação contínua de professores. In: NÓVOA, A. (org.) Formação contínua de professores: realidades e perspectivas, Aveiro: Universidade de Aveiro, 1994.
__________ Vidas de Professores. In: NÓVOA, A. (org.) Os professores e as histórias da sua vida. 2ª ed. Porto, Porto, Portugal, 2000.
OLIVEIRA, Inês Barbosa. Repensando o cotidiano. In: ALVES, Nilda e OLIVEIRA, Inês Barbosa de (orgs.). Pesquisa no/do cotidiano das escolas – sobre redes de saberes. 2. ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2002.
ORGANIZATION FOR ECONOMIC CO-OPERATION AND DEVELOPMENT (2000). Measuring Students Knowledge and skills for life: first results from PISA 2000 assessment of reading, mathematical and scientific literacy. Paris: OECD.
PAIVA, Alfonso Gómez. Ensino de Ciências: o currículo em ação de uma professora polivalente. Dissertação (Mestrado). Programa Interunidades em Ensino de Ciências. São Paulo: Universidade de São Paulo, 2008.
PORTELLA, Vanessa C. M. Um olhar sobre o (s) sentido(s) do mestrado na formação continuada dos professores do Colégio Pedro II. Revista Contemporânea da Educação. Rio de Janeiro, v.3, n. 6, julho/ dezembro, Faculdade de Educação da UFRJ, 2008
PREFEITURA DO RIO DE JANEIRO. Coleção de Estudos Cariocas. Instituto Municipal de Urbanismo Pereira Passos - Secretaria Municipal de Urbanismo da Prefeitura do Rio de Janeiro, 2006: disponível em www.armazemdedados.rio.rj.gov.br.
ROMANELLI, Otaíza de Oliveira. História da Educação no Brasil. 4 ed. Petrópolis: Vozes, 1983.
135
SACRISTÁN, G. J. Profissão Professor. In: NÓVOA, A (org.). Consciência e acção sobre a prática como libertação profissional dos professores. Porto, Portugal: Porto Editora, 1995.
SANTOS, B. de S. Para uma pedagogia do conflito. In: SILVA, Luiz H. da; AZEVEDO, José C. de; SANTOS, Edmilson S. Novos mapas culturais, novas perspectivas educacionais. Porto Alegre: Sulina, 1996.
SANTOS, Wildson Luiz Pereira dos. Educação científica na perspectiva de letramento como prática social: funções, princípios e desafios. Revista Brasileira de Educação, v. 12, n. 36, set./ dez., 2007.
SASSERON, Lúcia Helena e CARVALHO, Anna Maria P. de. Almejando a Alfabetização Científica no Ensino Fundamental: a proposição e a procura de indicadores do processo. Investigações em Ensino de Ciências, v. 13 (3), pp. 333-352, 2008.
SILVA, Aparecida Valquíria Pereira da. A construção do saber docente no ensino de Ciências para as séries iniciais. In: NARDI, Roberto (org.). Questões Atuais no Ensino de Ciências. Escrituras Editora: São Paulo, 2005.
SILVA, R. N. da. Conteúdo curricular e organização da educação básica: a experiência paulista. 1988. Tese (Doutorado) Programa de Educação, Pontifícia Universidade Católica, São Paulo, 1988.
SILVA, T. Documentos de identidade: uma introdução às teorias do currículo. Belo Horizonte: Autêntica, 2004.
SCHÖN, Donald. Formar professores como profissionais reflexivos. In: NÓVOA, Antonio (coord.). Os professores e a sua formação. Lisboa, Portugal: D. Quixote, 1992.
SPINK, Mary Jane P. e MEDRADO, Benedito. Produção de sentidos no cotidiano: uma abordagem teórico-metodológica para análise das práticas discursivas. In: SPINK, Mary Jane P. (org) Práticas discursivas e produção de sentidos no cotidiano: aproximações teóricas e metodológicas. 2ed. São Paulo: Cortez, 2000.
________. Educando o profissional reflexivo: um novo design para o ensino e a aprendizagem. Porto Alegre: Artmed, 2001.
SOARES, M. Letramento: um tema em três gêneros. Belo Horizonte: Autêntica, 1998.
TARDIF, M.; RAYMOND, D. Saberes, tempo e aprendizagem do trabalho no magistério. Educação & Sociedade, ano XXI, Nº 73, Dez. 2000a.
TARDIF, Maurice. Saberes profissionais dos professores e conhecimentos universitários - elementos para uma epistemologia da prática profissional dos professores e suas conseqüências em relação à formação para o magistério. ANPED, Revista Brasileira de Educação. jan./fev./ mar./abr nº 13, 2000b.
__________. Saberes docentes e formação profissional. Petrópolis, Rio de Janeiro: Vozes, 2002.
136
UNESCO. Science for the Twenty-first century. Paris, 2000.
VEIGA, L. & GONDIM, S.M.G. . A utilização de métodos qualitativos na ciência política e no marketing político. Opinião Pública. 2(1), 1-15, (2001)
YIN, Robert K. Estudo de caso: planejamento e métodos. Porto Alegre: Bookman, 2001.
ZACAN, Glaci T. Educação científica - uma prioridade nacional. São Paulo: Em Perspectiva, 14 (1), 2000.
ZEICHNER, K.M. e LISTON, D.P. Ensenãr a reflexionar a los futuros docentes. In:
Ángulo-Rasco, J. F.; RUIZ , J. B.; Pérez Gomes, A.I (eds.). Desarrollo profesional del
docente: política, investigación y práctica. Madrid: Akal, 1999.
ZEICHNER, Kenneth M. A formação reflexiva de professores: ideias e práticas.
Lisboa: Educa, 1993.
ZIMMERNANN, E. Modelos de pedagogia de professores de Física: características e desenvolvimento. Florianópolis, SC,: Caderno do CED, UFSC, 2000.
137
ANEXO I – ROTEIRO DE ENTREVISTA - DOCENTES
I – Perfil dos entrevistados
Formação acadêmica
Trajetória profissional (anterior ao início do trabalho no Pedrinho):
II- Experiência na Instituição (Colégio Pedro II /Unidade São Cristóvão I) no
período de 1984 a 1989.
Função desempenhada no Pedrinho no período estudado
Aspectos que considera relevantes para a formação docente a partir da experiência
vivida no primeiro segmento do Ensino Fundamental do Colégio Pedro II.
Aponte que fatores, em sua opinião, contribuem para o interesse e o bom desempenho
dos alunos na disciplina de Ciências no Colégio Pedro II, Unidade São Cristóvão I.
Comente o papel das atividades práticas para o ensino de Ciências.
138
ANEXO II – ROTEIRO DE ENTREVISTA - ASSESSORES
1. Comente sua trajetória acadêmica.
2. Considerando sua trajetória profissional, sua participação na elaboração e
implantação de políticas curriculares em diferentes redes, o que você destacaria como
peculiar na experiência do CP II?
3. Com relação à proposta implantada, quais os objetivos pretendidos por vocês?
4. Quais os pressupostos que embasaram o trabalho desenvolvido?
5. Por que a ênfase na formação continuada do professor?
6. O projeto contou com um acompanhamento longo e sistemático, fundamentado em
um referencial teórico. Qual a sua opinião sobre a pertinência desse tipo de processo
para a implantação de novas propostas curriculares?
7. Como você avalia o envolvimento da equipe do Colégio Pedro II no trabalho
desenvolvido? Quais as dificuldades detectadas durante o processo?
8. Estabeleça uma relação entre o envolvimento e o sucesso da proposta.
9. O que chamou mais sua atenção durante a implantação do projeto?
10. Os relatórios da escola evidenciam um bom desempenho dos alunos na disciplina de
Ciências no primeiro segmento. A que você atribuiria esses resultados?
11. Comente a importância das atividades práticas na disciplina Ciências.
139
ANEXO III – ROTEIRO DE ENTREVISTA - CHEFE DE DEPARTAMENTO
I – Perfil do entrevistado
Formação acadêmica:
Trajetória profissional (anterior ao início do trabalho no Colégio Pedro II):
II- Experiência na Instituição (Colégio Pedro II /Unidade São Cristóvão I) no período de
1984 a 1989.
1. Função desempenhada no Colégio Pedro II no período estudado
2. Considerando sua trajetória profissional e sua participação na elaboração e
implantação de política curricular no 1º segmento do EF no CP II, o que você destacaria
como peculiar nessa experiência?
3. Com relação à proposta implantada, quais os objetivos pretendidos ?
4. Quais os pressupostos que embasaram o trabalho desenvolvido?
5. Por que a ênfase na formação continuada do professor?
6. O projeto contou com um acompanhamento longo e sistemático, fundamentado em
um referencial teórico. Qual a sua opinião sobre a pertinência desse tipo de processo
para a implantação de novas propostas curriculares?
7. Como você avalia o envolvimento da equipe do Colégio Pedro II no trabalho
desenvolvido? Quais as dificuldades detectadas durante o processo?
8. Estabeleça uma relação entre o envolvimento e o sucesso da proposta.
9. O que chamou mais sua atenção durante a implantação do projeto?
10. Os relatórios da escola evidenciam um bom desempenho dos alunos na disciplina de
ciências no primeiro segmento. A que você atribuiria esses resultados?
140
11. Comente a importância das atividades práticas na disciplina Ciências.
12. Quais os aspectos que considera relevantes para a formação docente a partir da
experiência vivida no primeiro segmento do Ensino Fundamental do Colégio Pedro II ?
141
ANEXO IV – CESSÃO DE DIREITOS SOBRE DEPOIMENTO ORAL
1. Pelo presente
documento.........................................................................................(nome),
...........................(nacionalidade),..........................(estado
civil),...........................(profissão),
carteira de identidade
nº...........................................................................................................
emitida por........................................, CPF nº................................................. , residente e
domiciliado..........................................................................................................................
....
..............................................................................................................................................
..............................................................................................................................................
........
cede e transfere, neste ato, gratuitamente, em caráter universal e definitivo, à pesquisadora Míriam Moreira Duque, a totalidade dos seus direitos patrimoniais de autor sobre o depoimento feito perante a mesma.
2. Na forma preconizada pela legislação nacional e pelas convenções internacionais de que o Brasil é signatário, o depoente proprietário originário do depoimento de que trata este termo, terá, indefinidamente, o direito de exercício pleno de seus direitos morais sobre o referido depoimento, de sorte que sempre terá seu nome citado por ocasião de qualquer utilização.
3. Fica, pois, a pesquisadora Míriam Moreira Duque plenamente autorizada a utilizar o referido depoimento, no todo ou em partes, editado ou integral.
Sendo esta a forma legítima e eficaz que representa legalmente os nossos interesses, assinam o presente documento em duas vias de igual teor e para um só efeito.
Rio de Janeiro,..................................................................
___________________________________
Assinatura da pesquisadora
___________________________________
Assinatura do cedente
142
ANEXO V – AUTORIZAÇÃO DE USO DE IMAGEM, VOZ E TEXTO
Pelo presente termo particular de autorização de uso de imagem, voz e texto,
Nome: ___________________________________________________________________
Nacionalidade: ________________________ Estado civil: _________________________
Profissão: ____________________________ RG nº. ______________________________
autorizo ao INSTITUTO FEDERAL EDUCAÇÃO, CIÊNCIA E TECNOLOGIA DO RIO DE JANEIRO, instituição pública de ensino e pesquisa, a gravar e registrar as atividades pertinentes a pesquisa “ Laboratório, um Espaço de Descobertas”.
O presente instrumento particular de autorização é celebrado a título gratuito, podendo a referida participação ser utilizada com a finalidade de divulgação da pesquisa sob o formato de artigo científico, comunicação em congressos ou similares, livros, relatórios de pesquisa e/ou outros instrumentos de divulgação científica.
A minha imagem, voz e/ou texto podem ser reproduzidos em qualquer veículo (rádio, TV, impresso, internet com todas suas ferramentas e tecnologia existentes e que venham a existir) por todo território nacional e internacional, no todo ou em parte, de forma “ao vivo” ou gravada, podendo ser reexibidos a qualquer tempo conforme necessidade da autorizada.
O INSTITUTO FEDERAL EDUCAÇÃO, CIÊNCIA E TECNOLOGIA DO RIO DE JANEIRO está autorizado, gratuita e exclusivamente, a fixar todo ou parte, o conteúdo de minha participação e sua conexa interpretação e execução, em CDs, DVDs, CDs-ROM, MDs e quaisquer outras modalidades de utilização, existentes ou que venham a ser inventadas, podendo a autorizada divulgar, distribuir e comercializar tais fixações.
O presente instrumento particular de autorização é celebrado em caráter definitivo, irretratável e irrevogável, obrigando as partes por si e por seus sucessores a qualquer título, a respeitarem integralmente os termos e condições estipuladas no presente instrumento.
Rio de Janeiro, ____ de _________ de 2009.
___________________________________________
( )
Participante voluntário da pesquisa
143
ANEXO VI – AUTORIZAÇÃO DE USO DE IMAGEM, VOZ E TEXTO DE
MENOR
Pelo presente termo particular de autorização de uso de imagem, voz e texto,
Nome: ___________________________________________________________________
Nacionalidade: ________________________ Estado civil: __________________________
Profissão: ____________________________ RG nº. ______________________________
Responsável por____________________________________________________________
autorizo ao INSTITUTO FEDERAL EDUCAÇÃO, CIÊNCIA E TECNOLOGIA DO RIO DE JANEIRO, instituição pública de ensino e pesquisa, a gravar e registrar as atividades do (a) menor acima citado (a) pertinentes a pesquisa “ Laboratório um Espaço de Descobertas”.
O presente instrumento particular de autorização é celebrado a título gratuito, podendo a referida participação ser utilizada com a finalidade de divulgação da pesquisa sob o formato de artigo científico, comunicação em congressos ou similares, livros, relatórios de pesquisa e/ou outros instrumentos de divulgação científica.
A minha imagem, voz e/ou texto do (a) menor podem ser reproduzidos em qualquer veículo (rádio, TV, impresso, internet com todas suas ferramentas e tecnologia existentes e que venham a existir) por todo território nacional e internacional, no todo ou em parte, de forma “ao vivo” ou gravada, podendo ser reexibidos a qualquer tempo conforme necessidade da autorizada.
O INSTITUTO FEDERAL EDUCAÇÃO, CIÊNCIA E TECNOLOGIA DO RIO DE JANEIRO está autorizado, gratuita e exclusivamente, a fixar todo ou parte, o conteúdo da participação do (a) menor e sua conexa interpretação e execução, em CDs, DVDs, CDs-ROM, MDs e quaisquer outras modalidades de utilização, existentes ou que venham a ser inventadas, podendo a autorizada divulgar, distribuir e comercializar tais fixações.
O presente instrumento particular de autorização é celebrado em caráter definitivo, irretratável e irrevogável, obrigando as partes por si e por seus sucessores a qualquer título, a respeitarem integralmente os termos e condições estipuladas no presente instrumento.
Rio de Janeiro, ____ de _________ de 2009.
___________________________________________
( )
Responsável pelo participante voluntário da pesquisa
144
ANEXO VII – BILHETE AOS PAIS DOS ALUNOS QUE PARTICIPARAM DA
PESQUISA
Senhor Responsável,
Estou convidando seu filho a participar da minha pesquisa intitulada: “Laboratório de Ciências: um espaço de descobertas”, sobre as atividades práticas desenvolvidas no Laboratório de Ciências do colégio, e necessito de sua autorização.
Estou enviando, no envelope, os termos para serem assinados pelo responsável que autorizar a participação da criança.
Coloco-me à disposição para maiores informações. Tel.: 2619- 4549. Muito obrigada,
Míriam Duque
