Docência na Educação Básica: elementos

integradores

Profa. Dra. Lívia Freitas Fonseca BorgesProfessora Adjunta da Faculdade de Educação

da Universidade de Brasília

liviaborges@fe.unb.br

Ser Professor “O professor não é um técnico nem um

improvisador, mas sim um profissional que pode utilizar o seu conhecimento e a sua experiência para se desenvolver em contextos pedagógicos preexistentes”. (GIMENO SACRISTÁN, 1999, p.74)

O professor é um mediador da cultura e protagonista do processo pedagógico.

Referindo-se aos docentes, Tardif & Lessard (2005, p. 197) afirmam que “[...] graças a seu trabalho que a escola consegue atingir os seus fins [...]”.

Elementos Integradores

Basil Bernstein (1977) – currículo coleção (base disciplinar – fragmentado, sem diálogo, relação fechada de conteúdos, hierarquia dos conhecimentos e das instâncias de poder, de controle); integrado - a integração pressupõe consensos gerados a partir de uma idéia integradora; uma instância institucional colegiada, uma pedagogia comum, lócus estruturante e organizador das iniciativas integradoras e um claro critério de avaliação.

Isto demanda uma gestão curricular bem articulada e legitimada pelo conjunto dos atores que compõem o cenário educativo em torno de:

- projetos de trabalho comuns;

- áreas temáticas e de confluência;

- uma articulada sistemática de avaliação institucional e;

- um processo pedagógico unificador.

A relação entre a formação e o trabalho docente

A reclamada relação teoria e prática (convergências e divergências entre o currículo da formação docente e o currículo da Educação Básica)

Os estágios supervisionados (subversão de ementas, descumprimento da carga horária, equivalência com outras experiências profissionais, cooperação na formação docente).

Reivindicação das licenciaturas nos espaços de atuação profissional dos pedagogos (grande faixa etária de estudantes para ser contemplada no processo formativo; especificidades de cada segmento de ensino...).

As licenciaturas polivalentes como alternativas ao déficit nacional de professores, por evasão ou por mobilidade em relação ao sistema.

Limitações dos programas e ações de apoio à formação continuada e em serviço tanto por parte dos formadores, quanto dos empregadores.

Formação continuada: questões preliminares

Quem demanda a FCP? Qual é o público-alvo dessa formação? Quais são as justificativas desta modalidade formativa na instituição? Quais são os limites e possibilidades da SE? Qual é natureza da FCP? O que ela pode desenvolver diretamente ou em parceria com outras instituições formadoras? A EAD como alternativa de formação.

Formação continuada: Experiências bem-sucedidas

“Foram resultantes de processo de negociação cuidadosa entre as instituições e as diretorias regionais de ensino e que envolveram mais atores no processo [...]” (Duarte apud GATTI, 2008, p. 59).

Não promoveram uma descentralização total do processo. As decisões das instâncias centrais tiveram origem nas reais

necessidades dos professores e das instituições. Adotaram um efetivo processo de avaliação interna e externa. Adotaram seleção criteriosa dos formadores e dos

beneficiários do processo de FCP. Tiveram uma valorização por parte dos beneficiários. Colocaram ênfase na formação humana e profissional. Contaram com a disponibilidade dos recursos necessários.

Formação continuada: Pontos críticos

Segundo Gatti (2008, p. 61) são considerados pontos críticos na FCP: “[...] Aspectos infra-estruturais (condições físicas nos pólos dos encontros,

falhas no apoio alimentar e locomoção, não recebimento do material em dia [...]”.

“Problemas com tutores ou professores”; “[...] dificuldades na leitura de textos e a consideração de que foi difícil para os

alunos-professores articular teoria e prática [...]”.

Além destes aspectos, poderíamos acrescentar:

Limites na utilidade operacional dos cursos ou outras atividades. Sobrecarga do trabalho docente com jornadas ampliadas e concomitantes

entre trabalho e estudo. Não cumprimento do cronograma conforme previsto nas respectivas propostas

curriculares. Falhas de monitoramento.

Desenvolvimento profissional docente

O lugar da pesquisa na formação docente e na prática docente como elemento de auto-reflexão.

A escola como espaço da formação docente.

A relação entre a universidade e o sistema de ensino.

Orientação para a carreira.

O lugar social da escola na educação básica

A escola perde hegemonia de referência. A formação docente está de costas para a escola.

Ressurge o protagonismo da educação não-escolar. A hipertrofia da escola (SAVIANNI, 1996). O “currículo de turistas” (TORRES SANTOMÉ, 1998). A relação escola, estado e sociedade (mundo do

trabalho). A escola como espaço-tempo da socialização e produção

de conhecimentos. A escola não é clube, nem uma “lan house”.

A escolaA escola

A escola é uma instituição social organizada para o ensino, para a educação formal, e nisto reside a sua especificidade, o que não significa dizer que ela deva ter um caráter autoritário, sisudo, penoso, ao contrário, o prazer de aprender vislumbrando um caminho de autonomia, libertação e emancipação humana deve ser a sua grande meta social, a despeito da sua convivência com outras instituições educativas.

““Educação e Mudança”Educação e Mudança”

Muitas das atuais reformas do ensino, teorias de mudança e desenvolvimento profissional começam com a premissa de que, já que tudo não vai muito bem com as escolas (o que é verdade), reformas e mudanças só podem ajudar a melhorar a situação (o que é falso). Mantém-se também a premissa de que a enunciação clara de objetivos, apoiada por uma bateria de testes, acompanhada por estratégias de prestação de contas e confirmada por uma série de incentivos financeiros e pagamentos por resultados obtidos irá inevitavelmente melhorar os padrões escolares. (GOODSON, 2008, p. 108).

““Educação e Mudança”Educação e Mudança”

“O velho e o novo têm valor na medida em que são válidos” (FREIRE, 2007, p. 37).

Relação mudança e qualidade do ensino – nem toda mudança resulta em melhoria.

Para concluir

A docência na educação básica só pode ser entendida em seus elementos integradores a partir de uma efetiva política pública educacional que garanta as reais condições de trabalho docente. Ela não é panacéia para os problemas educacionais,mas sem ela dificilmente estes problemas serão sanados.

Referências BERNSTEIN, Basil. Classes, códigos y control: hacia una teoria de las transmisiones

educativas. Madri: Akal, 1977. FREIRE, P. Educação e mudança. São Paulo. Paz e Terra, 2007. GATTI, B. A. Análise das políticas públicas para formação continuada no Brasil, na

última década. In: Revista Brasileira de Educação. Autores Associados/Anped, Jan./Abr. 2008, v. 13, n. 37 – pp. 57-70.

GIMENO SACRISTÁN, J. Consciência e ação sobre a prática como libertação profissional dos professores. In: NÓVOA, António. Profissão professor. Porto: Porto Editora, 1999.

GOODSON, Ivor. As políticas de currículo e de escolarização. Petrópolis: Vozes, 2008. TORRES SANTOMÉ, J. Globalização e interdisciplinaridade: o currículo integrado.

Porto Alegre: ArtMed, 1998. SAVIANI, Dermeval. Mudanças organizacionais, novas tecnologias e educação. In:

FERRETI, João Celso. Novas tecnologias, trabalho e educação: um debate multidisciplinar. Petrópolis: Vozes, 1996.

TARDIF, Maurice & LESSARD, Claude. O trabalho docente:elementos para uma teoria da docência como profissão de interações humanas.Petrópolis: Vozes, 2005.