Educação para era sustentabilidade

CIRCULAÇÃO INTERNA

Educação para a Era da Sustentabilidade

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Biblioteca online - sem valor comercial, proibida a reprodução e venda

Quem planeja a curto prazo deve plantar sementes. Quem planeja a médio prazo deve plantar árvores. Quem planeja a longo prazo deve Educar Pessoas.

Ditado Chinês - séc. III a.C.

Textos extraídos Do Livro Educação para a Era da Sustentabilidade de Arnoldo José de H. Guevara, Alessandro.

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APRESENTAÇÃO

Estamos em meio a uma crise econômica, ambiental e social que requer uma visão sistêmica para lidar

com esses grandes e complexos desafios relacionados ao desenvolvimento sustentável. Os impactos da crise financeira, das mudanças climáticas, dos problemas de desigualdade social e do crescimento do crime organizado, entre outros, são sinais da necessidade urgente da sociedade civil se organizar melhor, aproveitando inclusive os rápidos avanços das redes sociais, para promover a governabilidade local e global por meio da recuperação da ética e da responsabilidade socioambiental. Diferentes iniciativas têm surgido como o Relatório Stern, os Planos B, de Lester Brown e as Próprias Metas do Milênio do PNUD, para incentivar esse processo; as organizações têm também procurado se adaptar a esse novo contexto da economia verde, como é o caso da WBSD. Recentemente, tem se observado um aumento na procura por cursos interdisciplinares relacionados não só a temas de psicologia econômica e positiva, mas também àqueles relacionados a bem-estar e qualidade de vida, e gestão social e ambiental. O problema é de timing: devido à confluência de problemas diversos inclusive de governabilidade e geopolíticos, precisamos procurar, além de uma maior consciência, a sinérgica de soluções e boa-vontade das lideranças; para isso é que deve acontecer a conexão do cérebro com o coração global. Este livro apresenta caminhos que precisam ser traçados na área de educação para essa finalidade. Diante dos acelerados avanços das TIC é preciso superar os grandes desafios relacionados ao uso e abuso do EAD e às redes sociais, de forma que a educação não seja só de massa, mas de qualidade; não só para o mercado, mas para a vida.


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SUMÁRIO

CAPÍTULO I - Educação, consciência e sustentabilidade, 05 EXERCÍCIO DE SÍNTESE, 17 CAPÍTULO II - Educação para a aprendizagem sustentável, 18 EXERCÍCIO DE SÍNTESE, 26 CAPÍTULO III - A educação mediada pelas TIC: uma discussão sobre sustentabilidade, 27 EXERCÍCIO DE SÍNTESE, 35 CAPÍTULO IV - A educação como agente transformador: o capital intelectual como diferencial no mercado de trabalho, 36 EXERCÍCIO DE SÍNTESE, 44 CAPÍTULO V - Formação do profissional de educação a distância e responsabilidade social: um olhar sobre as dimensões ética e estética, 45 EXERCÍCIO DE SÍNTESE, 54 CAPÍTULO VI - Implicações das tecnologias da informação e da comunicação para a educação ambiental: formando comunidades colaborativas de gestores educacionais, 55 EXERCÍCIO DE SÍNTESE, 65 CAPÍTULO VII - Algumas diretrizes para o ensino e aprendizagem em relação à qualidade na modalidade a distância, 66 EXERCÍCIO DE SÍNTESE, 73 CAPÍTULO VIII - Comunicação e educação na sociedade da informação, 74 CAPÍTULO IX - Educação sustentável: uma visão sistêmica, 82 EXERCÍCIO DE SÍNTESE, 89 CAPÍTULO X - Redesenhando a educação para o futuro, 90 EXERCÍCIO DE SÍNTESE, 99 CAPÍTULO XI - Gestão do conhecimento e inovação: reflexões sobre o conhecimento na educação, 100 EXERCÍCIO DE SÍNTESE, 110 CAPÍTULO XII - A insustentável falta de educação: escola, cidadania e sustentabilidade,111 EXERCÍCIO DE SÍNTESE, 120 CAPÍTULO XIII - Um ensaio utópico de educação e ensino para a sustentabilidade, 121 EXERCÍCIO DE SÍNTESE, 131 CAPÍTULO XIV- A interdisciplinaridade como metodologia para uma educação para a paz, 132 EXERCÍCIO DE SÍNTESE, 147 CAPÍTULO XV - Educação para a transcendência: palavra e silêncio, 148 EXERCÍCIO DE SÍNTESE, 160 ATIVIDADES AVALIATIVAS, 161


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CAPÍTULO I Educação, consciência e sustentabilidade

It is now clear that the development paths of recent centuries have encouraged unsustainable patterns of

living, creating social, economic and environmental problems that we must now address.The UN Decade of Education for Sustainable Development (DESD) provides us with a unique opportunity to learn our way out of this global dilemma. It is an important vehicle for empowering people of all ages to engage in creating a sustainable future, helping to promote development that is socially equitable, culturally harmonious, economically viable and ecologically sound.

Koichiro Matsuura, Director-General of UNESCO O que falta para que uma sociedade-mundo possa se constituir não como acabamento planetário de um

império hegemônico, mas com base numa confederação civilizadora, não é um programa ou um projeto, mas os princípios que permitiriam que fosse aberto um caminho. Neste ponto, passa a fazer sentido aquilo ao qual dei o nome de antropolítica (política da humanidade em escala planetária) e política de civilização. Isso deve nos levar, antes de mais nada, a abrir mão do termo “desenvolvimento”, mesmo modificado ou moderado, para tornar-se um desenvolvimento durável, sustentável ou humano.

Edgar Morin, Président de llnstitut International de Recherche, Politique de Civilisation

Resumo

Celebrando a Década Internacional da Educação para o Desenvolvimento Sustentável da ONU (2005-2014) este capítulo é uma reflexão sobre a emergência de uma nova educação que está levando à transformação e ao surgimento de uma nova consciência coletiva que pode ajudar a humanidade a dar um salto qualitativo em sua própria existência e na do planeta, e a alcançar um ponto de equilíbrio entre a


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realidade interior e exterior do ser humano e entre o próprio homem e a natureza, na medida em que buscar outras formas de riqueza, que não somente o capital. Essa outra forma de riqueza valoriza a cidadania, sustentabilidade, cooperação, solidariedade, responsabilidade e ética que são facetas da sustentabilidade, e colaboram para o desenvolvimento e aprimoramento de uma cultura de paz voltada para o desenvolvimento humano e a sustentabilidade planetária.

Educando para a vida

A ideia de sociedade sustentável considera a diversidade ecológica, social, cultural, e as opções

econômicas e tecnológicas diferentes para o desenvolvimento harmonioso entre as pessoas e de suas relações com a natureza. A educação para a vida em uma sociedade sustentável pressupõe dois eixos: um vertical e outro horizontal. No eixo vertical encontramos a essencialidade vivencial (Amor) e no eixo horizontal temos a responsabilidade existencial (Sabedoria). No encontro ou confluência dos dois eixos surge a educação para o futuro sustentável que depende de uma educação consciente no presente, que valorize a terra como berço e palco da vida. Ao pesquisar tradições antigas, percebemos que para elas a natureza é generosa e nos devolve em abundante proporção todo ato de amor praticado sabiamente em seu nome. Nas tradições antigas (pré-socráticos), o respeito pelos quatro elementos — ar, água, terra, fogo, e o reconhecimento de sua integração, é uma receita possível para a saúde, harmonia e paz. Em acordo com o capítulo 4 do Torá (2006),

Esses quatro elementos - o fogo, a água, o ar, e a terra, são os fundamentos de todos os seres criados sob o firmamento, sendo que tudo quanto há desde os seres humanos até os animais, as aves, os répteis e os peixes, os vegetais, os metais, as pedras e pedras preciosas e pérolas, bem como as demais pedras usadas nas construções, e os montes e os torrões - tudo tem sua origem material formada a partir desses quatro elementos.

Similarmente no taoísmo se trabalham cinco elementos (metal, madeira, terra, água, fogo) que em

realidade são metáforas de como as coisas se relacionam dinamicamente entre sim, e se recomenda procurar sempre chegar a uma fonte mais profunda que nos guie para uma interação pessoal harmônica com a natureza ou o universo, o wu wei\ algo de alguma forma próximo às ideias recentes de Presença (SENGE, 2007). O ser humano, de forma instintiva, já realizava práticas como o Qi Gong (qi - energia; gong - prática) chinês para sua integração com a natureza interior (o Ser) e a natureza exterior (o Planeta). Esse tipo de atividade/atitude ajuda na melhoria da qualidade de vida e coloca a mente e o corpo em equilíbrio. O cansaço físico fez com que o homem pré-histórico aprendesse a importância da respiração mais profunda, do espreguiçamento e do suspiro, e eventualmente a prática Milenar do Hata Yoga (Há = Sol/Corpo,Ta = Lua/Mente), que combinam asanas (posturas) e pranyamas (práticas respiratórias). A necessidade ensinou que automassagem podia curar ou pelo menos aliviar dores físicas. Dançar, cantar ou tocar em homenagem aos deuses agradava o corpo e o espírito. Porém, tempo, tranquilidade e espaço foram se tomando mais e mais raros, de modo que nos dias atuais, como lembra Domenico De Masi (2000), foram transformados em luxo, sendo valores que precisamos aprender a cultivar para alcançar o bem-estar e a felicidade. No livro Riqueza revolucionária (2007) AlvinToífler e HeidiToffler falam sobre o futuro da riqueza, tanto visível como invisível. A riqueza descrita por eles não está relacionada apenas a dinheiro, ela é muito mais abrangente: a civilização que está emergindo com essa nova forma de ideia de riqueza desafia e contradiz tudo o que pensamos ou acreditamos saber sobre o significado de riqueza do ponto de vista econômico.

Para Jean-Jacques Rousseau, o homem é bom por natureza (ROUSSEAU, 2006), mas está submetido à influência corruptora da sociedade. Um dos sintomas das falhas da civilização em atingir o bem comum, segundo Rousseau, é a desigualdade, que pode ser de dois tipos: a que se deve às características individuais do ser humano e aquela causada por circunstâncias sociais. Entre essas causas, Rousseau inclui desde o surgimento do ciúme nas relações até a institucionalização da propriedade privada como pilar do funcionamento econômico. A obra de Rousseau não pretende negar os ganhos da civilização, mas sugerir


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caminhos para reconduzir a espécie humana à felicidade por meio de sua reintegração ao mundo natural. Em Emílio (2004), Rousseau via o jovem como um ser integral, e não uma pessoa incompleta, e intuiu que na infância ocorrem várias fases de desenvolvimento, sobretudo cognitivo. Rousseau pensou em uma educação não para ensinar a virtude ou a verdade, mas para preservar o coração do vício e o espírito, do erro.

Transcendendo ao naturalismo um tanto ingênuo do bom selvagem de Rousseau, a Pedagogia Waldorf (NADAI, 2006) se baseia na concepção de desenvolvimento do ser humano, introduzida por Rudolf Steiner, que é orientada a partir de pontos de vista antropológico, pedagógico, curricular e administrativo, fundamentados na antroposofia (palavra grega que significa “sabedoria humana”). Em acordo com a pedagogia antroposófica, o ser humano deve ser apreendido em seu aspecto físico, anímico (psicoemocional) e espiritual, e depende das características de cada pessoa e de sua faixa etária, para uma perfeita integração do corpo, da alma e do espírito: entre o pensar, o sentir e o querer. A intenção do processo de educar não é o acúmulo de informação, mas sim o exercício e desenvolvimento de habilidades, cultivando a ciência, a arte, os valores morais e espirituais necessários ao ser humano para seu desenvolvimento como Ser Social Consciente. Claramente influenciado pelas ideias de Jean Jacques-Rousseau, o grande Educador Johann Heinrich Pestalozzi acreditava na educação como um desenvolvimento integral do indivíduo, num conjunto moral, intelectual e físico, cuja potencialidade se encontra latente na criança.

Rousseau desenvolveu sua ideia de educação como um processo subordinado à vida, à evolução natural do discípulo, e por isso foi chamado de método natural. Tanto em Rousseau como em Steiner, o objetivo do mestre é interferir o menos possível no desenvolvimento próprio do jovem,

Não há, basicamente, em nenhum nível, uma educação que não seja a autoeducação. [...] Toda educação é autoeducação e nós, como professores e educadores, somos, em realidade, apenas o ambiente da criança educando-se a si própria. Devemos criar o mais propício ambiente para que a criança eduque-se junto a nós, da maneira como ela precisa educar-se por meio de seu destino interior. (STEINER, 2000)

A ideia de níveis de autoeducação nos remete à teoria de Wilber (2000) que, utilizando a versão de Jean

Gebser, mostra da seguinte maneira os níveis de desenvolvimento da consciência por meio da educação integral:

a consciência flui do arcaico para o mágico, do mágico para o mítico, do mítico para o racional e do racional para as ondas [desenvolvimento da consciência] integrais, e uma educação genuinamente integral enfatiza, não só a última onda, mas todas elas, à medida que apropriadamente se revelam [*..].

O mundo, a vida e a sociedade hoje apresentam um padrão de funcionamento em rede complexo e

interdependente, conforme mostra Capra (1996, 2006), fundador do Centro de Ecoalfabetização na Califórnia; e isso configura novas demandas educacionais e sociais, valores que requerem mudanças no modelo educativo atual, e respostas mais competentes dos educadores e das instituições formadoras para o desenvolvimento humano e planetário sustentável. Tais aspectos alertam para o fato de que educar para a vida acontece a partir das relações humanas e não apenas no campo das ideias. Ela envolve uma preocupação com a totalidade do ser. Isso pressupõe desde a adoção de um enfoque ecossistêmico e interativo até a incorporação de valores e estratégias globais, implicativas, colaborativas, baseadas na criação de circunstâncias em ambientes de aprendizagem, com a devida valorização de processos, momentos e climas que naturalmente emergem em ambientes educacionais. Em outras palavras, uma educação baseada em projetos transdisciplinares, como o projeto Educação Gaia, que integrem cognição, emoção, ação, convivência e persistência, já que o ser humano quando pensa, sente ou decide, o faz como um todo, e de acordo com a epistemologia integral de Wilber, inclusive, como um ser espiritual. De fato o Movimento da Educação Gaia promove um curso em vários países baseado em um currículo criado pelo consórcio internacional de educadores conhecidos como GEESE


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(Global Educators for Sustainable Earth) que surge como parte do movimento da Década Internacional da Educação para o Desenvolvimento Sustentável - EDS da ONU (2005-2014), que em particular estabeleceu quatro objetivos básicos: 1) facilitar a formação de redes, alianças, intercâmbios, e interações entre os stakeholders do EDS; 2) promover um aumento na qualidade dos programas de ensino e aprendizagem para o Desenvolvimento Sustentável; 3) ajudar os países a avançar na direção de atingir as Metas do Milênio por meio dos esforços do EDS; e, 4) proporcionar aos países novas oportunidades de incorporar EDS nos esforços de reformas educacionais. Para essa finalidade, a UNESCO publicou em 2008 um importante manual Media as partners in education for sustainable development. a Training and Resource Kit (BIRD, LUTZ, WARWICK, 2008).

Cidadania, sustentabilidade, cooperação, solidariedade, responsabilidade e ética são aspectos fundamentais de uma verdadeira sociedade do conhecimento, e colaboram para o desenvolvimento e aprimoramento de uma cultura de paz voltada para o desenvolvimento humano e a sustentabilidade planetária. Isso pressupõe a ampliação de oportunidades para uma vida longa, saudável e digna, acesso às informações que circulam no mundo, bem-estar material e espiritual associado à participação ativa e consciente em ações coletivas.

A sociedade do conhecimento baseada no paradigma da sustentabilidade, no entanto, enfrenta a insuficiência do paradigma educacional que forma pessoas para um mundo globa- lizadamente mercantilista, que persiste em atender ao modelo single bottom line, no lugar de um modelo triple bottom line no dia a dia, o que tem levado à atual crise econômica e socioambiental. A expressão em inglês triple bottom line representa o tripé da sustentabilidade (econômico, social e ambiental), e foi resultado do trabalho da comissão Brundtland Commission (Comissão Mundial sobre Meio Ambiente e Desenvolvimento - WCED), por meio do seu famoso relatório Nosso Futuro Comum (1988) no qual define desenvolvimento sustentável como “aquele que atende às necessidades do presente sem comprometer a possibilidade de as gerações futuras atenderem às suas necessidades”. Bottom line representa a saúde do planeta, sem a qual a atividade econômica e a própria vida se inviabilizam no futuro. O tripé é constituído de posturas, objetivos e processos, que a sociedade deve adotar para criar valor econômico, social e ambiental e minimizar os danos de sua atuação no mundo. Do ponto de vista da ética, a mudança começa pelo próprio indivíduo (MORIN, 2005), na esperança da evolução para uma nova consciência coletiva para o futuro. A mudança de postura individual com base em princípios espirituais e religiosos leva à responsabilidade, ao respeito pela natureza, pelo outro e por si próprio, uma liderança consciente, que se reflete nos impactos do indivíduo no meio ambiente e na sociedade, no ressurgimento da cidadania, nos movimentos ambientalistas e de Direitos Humanos, com a valorização da diversidade e da liberdade de escolha, e superação de discriminações e das condições que levam ao trabalho infantil e trabalho análogo ao trabalho escravo, no movimento voluntariado e da transparência e anticorrupção; no movimento de direitos do consumidor, nas novas responsabilidades dos elos da cadeia de valor, na responsabilidade pelo pós-consumo (o prosumo), no ideal do consumo consciente etc. (MORIN, 1996). Sustentabilidade e transição da sociedade do conhecimento para a sociedade da consciência

As alterações ambientais provocadas pelo homem começaram a se tomar preocupantes desde a década de 1960, mais precisamente no final da década e início dos anos da década de 1970. A partir daí, a concepção de meio ambiente antes restrita a aspectos físicos e biológicos, ampliou-se abrangendo o meio social, econômico, cultural passando a considerar a integração entre eles. Nesse período, uma progressiva tomada de consciência começou a mobilizar a sociedade em torno de fóruns internacionais. Ao mesmo tempo, a temática ambiental foi ganhando mais espaço em instituições governamentais, no pensamento de intelectuais e nos meios de comunicação. O surgimento de casos críticos de degradação ambiental levou a Suécia a propor à Organização das Nações Unidas (ONU) a realização de uma conferência internacional sobre os problemas do meio ambiente humano. Em 1972, nasceu assim, a Conferência de Estocolmo, que reuniu representantes de


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113 países, 250 organizações não governamentais (ONG) e dos organismos da ONU, tendo como principais resultados a Declaração sobre Ambiente Humano (ou Declaração* de Estocolmo) e o Plano de Ação para o meio Ambiente.

Os propostos de educação ambiental no Brasil surgiram inicialmente vinculados a órgãos de gerenciamento do meio ambiente e não aos ligados ao sistema educacional. Na década de 1980, entretanto, motivada pela própria dinâmica social e a influência dos meios de comunicação, a educação foi incorporando essas perspectivas de trabalho por vezes de maneira transformadora ou por meio de práticas já existentes como os estudos naturais, trabalhos de campo, educação para conservação do meio ambiente etc. Essas incorporações foram oficializadas por meio da Constituição Federal (1988) e Constituição Estadual (1989), tornando obrigatória a promoção da educação ambiental nos diversos níveis de ensino.

Após 20 anos da Conferência de Estocolmo foi elaborada a Agenda 21, que é um documento fruto de inúmeros outros esforços regionais, nacionais e internacionais, bem como a Carta da Terra, que é uma declaração de princípios que deveriam nortear o desenvolvimento sustentável (GADOTTI, 2001). A Agenda 21 foi uma tentativa de deter e reverter o quadro global de deterioração ambiental. O programa foi recomendado para os governos, agências de desenvolvimento, e organizações das Nações Unidas, e grupos setoriais independentes o colocaram em prática a partir da data de sua aprovação (14 de junho de 1992) em todas as áreas onde a atividade humana estivesse provocando efeitos prejudiciais ao meio ambiente. Posteriormente aconteceu a Conferência Rio+5 em 1997, e a adoção de uma agenda complementar denominada Millenium developmentgoal, com ênfase particular nas políticas de globalização e erradicação da pobreza e da fome, adotadas por 199 países na 55- Assembleia da ONU, que ocorreu no ano de 2000, em Nova Iorque. Em 2002 aconteceu a Cúpula de Johannesburgo (Rio+10).

Recentemente se fala muito da crise mundial social, ambiental e econômica, que conturba assus-tadoramente a vida do planeta: exemplo de Al Gore (1996) e seu filmei incovenient truth e do Relatório de 2007 do órgão da ONU Painel Intergovernamental sobre Mudanças Climáticas (IPCC), a respeito da urgência em se tomar medidas para conter o aquecimento global. De fato aqui no Brasil a própria FAPESP criou um Programa de Pesquisa sobre Mudanças Climáticas Globais (PFPMCG). A Revolução Industrial e o desenvolvimento de novas tecnologias foram os progenitores de uma intervenção rápida e profunda no seio da natureza que acentuou a ideia de poder, o domínio sobre o mundo, lucro rápido para a geração de riqueza a qualquer custo. Paralelamente, diariamente milhares de pessoas morrem no mundo de inanição, principalmente crianças; aumenta o número de bocas a serem alimentadas; centenas de milhões de toneladas de terra da camada superficial do solo são perdidas devido à erosão; regiões desérticas aumentam a cada quadro anos; um quarto do total de água doce que circula no globo vai se tornando inaproveitável, devido à poluição gerada pelo homem; as geleiras estão se desfazendo (o Ártico como é conhecido hoje pode desaparecer antes de 2030); as florestas tropicais sofrem perdas significativas anualmente devido a assentamentos humanos, eliminação de culturas nativas, extermínio de espécies etc. Um informe de James Hanson da NASA, o primeiro a depor perante o Congresso Americano em junho 1988, afirma que o aquecimento global é real: “Se a humanidade deseja preservar o planeta similar a aquele no qual a civilização se desenvolveu e ao qual a vida na Terra está adaptada, a evidência paleoclimática e as mudanças climáticas em curso sugerem que o C02 atmosférico precisara ser reduzido dos 385 ppm de hoje para no máximo 350 ppm”. Isso está dando lugar ao movimento global dos 350 (www.350.org). O próprio Senador John Kerry falando perante a Comissão do Senado em Relações Exteriores em Mudança Climática recomendou: “O que se precisa é uma transformação no pensamento sobre políticas públicas que incorpore a realidade do que a ciência está mostrando. Precisamos chegar a um acordo em relação às implicações sobre os problemas climáticos que estamos enfrentando se queremos evitar consequências catastróficas.”

A humanidade não tem cuidado bem do planeta, nem dos homens que vivem nele (BOFF, 2004). A Terra apresenta recursos e riquezas, que se fossem bem cuidados poderiam satisfazer as necessidades de todos os seus habitantes, mas ao mesmo tempo em que o ser humano usa mal os recursos naturais, suas necessidades básicas continuam não satisfeitas. As perdas econômicas e o empobrecimento ambiental são resultados de


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http://www.350.org/


uma administração mal orientada. A crise ambiental está associada a muitas outras crises, e tem um significado especial porque da sua solução depende a sustentabilidade planetária e a vida das próprias gerações. Pode-se afirmar que nos encontramos em uma encruzilhada histórica. Segundo Capra (2004) em O Ponto de mutação, é preciso conservar as condições necessárias de vida no planeta para sobrevivermos, do contrário, continuaremos a destruir o equilíbrio dinâmico das forças da natureza. Felizmente, em número e qualidade crescente, em vários pontos do planeta, pessoas, comunidades, associações etc., com ou sem auxílio governamental, estão atuando para preservar e ampliar os recursos naturais com a finalidade de usá-los de forma produtiva e em prol do bem-estar social; e como colocado pelo próprio Al Gore perante a American Association for the Advancement of Science (AAAS):

Estou convencido do fundo do meu coração de que temos as capacidades de fazer desta geração uma daquelas que alterou o curso do ser humano e os desafios nunca foram tão elevados. Temos os conhecimentos científicos, as tecnologias emergentes, uma nova liderança (na Casa Branca), membros do governo e conselheiros científicos bem como instâncias de decisão que vêm dos vossos movimentos (democratas).

De fato o atual governo americano tem propostas inovadoras em relação à matriz energética baseada em

energias renováveis cuja implementação, no entanto, poderá ser afetada pela atual crise econômica e os fortes interesses e lobbiesyk estabelecidos (JACOBSON, DELUCCHI, 2009). Educação e desenvolvimento sustentável

Educar é conduzir ou organizar o pensamento (MORIN, 2000), auxiliar na construção de modelos lógicos para a compreensão do mundo e que favoreçam o desenvolvimento e a expressão de sentimentos positivos, do respeito a si próprio e pelos outros, a solidariedade, o amor à natureza e até mesmo o espírito de luta (MORIN, 2002). A educação para o desenvolvimento sustentável, em um consenso geral entre os educadores modernos, não deve apenas instruir, mas desenvolver a capacidade crítica, o espírito de iniciativa e o senso de responsabilidade do educando perante o mundo em que vive. A missão do educador nesse contexto é utilizar recursos para a construção de pontes entre os problemas da sociedade e o panorama de geração de riquezas, e mostrar que a sustentabilidade do planeta está em nossas mãos.

Pensando na necessidade de uma educação voltada ao momento atual de transformações sociais, observamos o esforço de educadores, pesquisas, fóruns etc. para mostrar a importância da visão transdisciplinar no campo da educação (DAMBROSIO, 1997), na Era das Organizações de Aprendizagem em Rede. Nessa linha, temos herdeiros propagadores da ideologia da Declaração de Jomtien de 1990, como o Fórum Educação para Todos ocorrido em Dacar, 2000, e pesquisas da Comissão Internacional para a Educação no século XXI, vinculada à UNESCO que, pensando na relação entre educação e organização, propôs uma inovadora forma de educar que envolve, conforme o relatório de Jacques Delors (2001), quatro pilares: o aprender a conhecer, o aprender a fazer, o aprender a conviver e o aprender a ser.

Morin procurou sistematizar um conjunto de reflexões que pudessem servir como ponto de partida para se repensar a educação do próximo milênio. Como resultado desse trabalho surgiu Os sete saberes necessários à educação do futuro (2002), no qual Morin discorre sobre os saberes que a educação deveria tratar em toda sociedade e toda cultura, sem exclusividade e sem,rejeição, segundo modelos e regras próprias a cada sociedade e cultura. Os principais pontos tratados nessa obra são:

a educação está cega quanto ao que é conhecimento humano e não se preocupa em fazer

conhecer o que é conhecer; a educação é incapaz de apreender problemas globais e neles inserir os conhecimentos parciais

e locais; a educação não consegue integrar o ser humano, a um só tempo, como um ser físico, biológico,


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psíquico, cultural, social e histórico; a educação precisa urgentemente ser alertada para a problemática individual e social provocada pelo fato de ela ignorar o destino planetário do gênero humano; a educação deveria ensinar princípios de estratégia que permitiriam enfrentar os imprevistos, o

inesperado e a incerteza, e modificar o curso do desenvolvimento individual e coletivo, em virtude das informações adquiridas ao longo do tempo;

a educação está ausente no ensino da compreensão, o planeta precisa em todos os sen tidos da compreensão mútua para o estabelecimento da paz; a educação deveria conduzir a uma ética que considere o caráter ternário da condição humana,

que é ser ao mesmo tempo indivíduo/sociedade/espécie. A educação para a sustentabilidade é uma necessidade que se justifica enquanto realça um conjunto de

aspectos da realidade que foi marginalizada pela própria educação. A formação de cidadãos conscientes sobre o desenvolvimento sustentável ocorrerá na medida em que a escola se comprometer a discutir e colocar em prática ações para a conscientização de problemas sociais e ambientais, dentro de uma visão sistêmica sem desprezar os conflitos do homem com a natureza, procurando simultaneamente uma solução para os conflitos homem-natureza no interior dos projetos de educação.

Porém isso não é fácil, como mostra Morin, lembrando que para reformar a educação é preciso reformar o pensamento, e para reformar o pensamento é preciso reformar a educação:

Uma sociedade-mundo precisa de governança, é preciso trabalhar no sentido de um civismo planetário, de uma emergência da sociedade civil mundial, de uma ampliação das Nações Unidas. Há, no entanto resistências, e para chegarmos à civilização mundial, seria preciso que fossem conquistados grandes progressos do espírito humano, não tanto de suas capacidades técnicas e matemáticas, não apenas no conhecimento das complexidades, mas em sua interioridade psíquica. Está claro a nossos olhos (e apenas para os nossos) que uma reforma da civilização ocidental e de todas as civilizações é necessária, que uma reforma radical de todos os sistemas de educação é necessária, e não está menos claro que o que existe é a inconsciência total e profunda da necessidade dessa reforma.

A educação, como se poderia vir a pensar, não significa a solução para todos os problemas sociais, mas

uma maneira para minimizá-los dentro de cada sociedade; ou como diria Paulo Freire: “A educação não é a solução, porém sem a educação não há solução”. A educação para a sustentabilidade passa a ser então um grande movimento ético e histórico de transformação do pensamento e das atitudes do homem contemporâneo, diante da ameaça da destruição global, e em busca de um desenvolvimento sustentável que satisfaça as demandas do presente vislumbrando um futuro melhor. A educação passa a ser um processo permanente e participativo que deve envolver toda a sociedade, e visa a uma Nova Consciência (GUEVARA e DIB, 2007), com a recuperação de valores (BINDE, 2004), a aquisição de conhecimento e a compreensão da relação dinâmica que existe entre o homem, a natureza e o mundo. A educação para a sustentabilidade, assim pensando, pode propiciar meios para a evolução pessoal e coletiva, desenvolvendo valores que permitam ao ser humano manifestar suas capacidades, sentimentos e, principalmente, amor a si, ao próximo e ao mundo.

Capíulo 36 da Agenda 21 da Conferência das Nações Unidas sobre o Meio Ambiente Desenvolvimento, a ECO-92 realizada no Rio de Janeiro reafirma os seguintes princípios básicos voltados para a educação:

reorientação da educação na direção do desenvolvimento sustentável; ampliação da conscientização pública; e, incentivo ao treinamento.

Essa nova visão da educação tem como maior finalidade despertar na criança, no adolescente e nos


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adultos, a consciência de que devemos preservar o meio ambiente, pois estaremos fazendo um bem para nós mesmos. A educação para a sustentabilidade deve trabalhar com valores para desenvolver a consciência, e mudar os padrões de conduta do indivíduo e da sociedade na sua relação com a natureza e o mundo. Os objetivos específicos de educar para a sustentabilidade é desenvolver: conhecimento, atitude, competência, participação, e consequentemente, consciência. A tarefa fundamental da educação é então desenvolver compreensão, difundir a informação, instrumentos e técnicas de preservação da vida, inspirando o engajamento, na escola e fora dela, envolvendo a sociedade em um processo educacional permanente de ensino-aprendizagem voltado para o futuro.

O papel da comunidade é de grande importância porque a educação não acontece apenas de cima para baixo. O que se requer não é apenas um consentimento passivo, mas a participação ativa das pessoas. Deve-se instruir a população e mostrar seu papel na sociedade, seus direitos de vida digna e saudável, e seus deveres para que seus direitos prevaleçam, informar sobre diferentes assuntos e seu caráter complexo, que é resultado da inter-relação de aspectos biológicos, físicos, sociais, econômicos e culturais. A conscientização da opinião pública e a educação e formação de crianças e jovens conscientes são o melhor caminho para a recuperação da vida no planeta.

O exercício da cidadania e o desenvolvimento de um cidadão consciente, preocupado com seus problemas, tendo conhecimento, atitudes e motivações em busca de soluções propiciam o equilíbrio das relações entre o homem e o meio, de modo que as gerações futuras não sejam vítimas das ações devastadoras geradas pelo homem, que colocaram em risco nosso futuro comum (GUEVARA et al., 1998). A prática de uma educação para a sustentabilidade pode ser o elo entre os limites do uso adequado e o uso excessivo do meio ambiente. Evidentemente que a educação sozinha não é suficiente para mudar os rumos do planeta, mas certamente é uma condição necessária para tanto. Da abordagem transdisciplinar à abordagem integral para a evolução consciente

A estratégia do pensamento complexus de Morin (MORIN, LE MOIGNÉ, 2000) sugere uma proposta para um novo tipo de educação que integra e equilibra a inteligência e o sentimento, o tangível e o intangível, o todo e as partes. Esse é um caminho para o despertar da ética e da responsabilidade social nas escolas que está baseado como mencionamos nos sete saberes para a educação no futuro. O pensamento da complexidade é um novo paradigma, um meio que permite o desenvolvimento, ao mesmo tempo, de talentos para a ciência e tecnologia, mas também para a paz, a solidariedade e o saber cuidar (BOFF, 2004). Quando Octavio Ianni falou sobre as três culturas, queria mostrar o quanto é fundamental o diálogo entre as diferentes áreas do conhecimento, e o papel de uma educação responsável em um mundo dominado por uma visão determinística que espera por resultados padronizados, e no qual o pensamento complexo e crítico é considerado quase sempre irreverente ou desnecessário. Octavio Ianni incluiu no diálogo das ciências físico-naturais e ciências sociais, as artes em geral. Para ampliar e tornar essa visão um pouco mais complexa, incluímos nesse diálogo a espiritualidade, dando margem para o aparecimento de uma Sabedoria mais profunda.

A estratégia transdisciplinar implica a compreensão e a passagem do pensamento multidisciplinar para o pensamento interdisciplinar, ultrapassando este último. Na estratégia multidisciplinar temos, por exemplo, várias alternativas de solução para dado problema, cada uma delas pautadas em concepções e visões particulares e diferenciadas. Na estratégia interdisciplinar, continuamos tendo várias alternativas de solução, no entanto, procuramos levar nossa solução para o mundo da solução do outro, da visão do outro e vice-versa, e passamos a compreender também a solução do outro, assim como o outro compreende a nossa posição. Na estratégia transdisciplinar (D AMBROSIO, 1997; NICOLESCU, 1999) estão presentes as várias soluções do multidisciplinar, assim como na interdisciplinar, levamos nossa solução para o mundo do outro e vice-versa, indo além, procuramos o que pode haver de comum nas diferentes visões alternativas, e chegar a um patamar superior de consciência no qual estão o sentido e a solução mais inteligente e sustentável.

Na visão integral de Ken Wilber (2010), todos os níveis de desenvolvimento transcendem e incluem o


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seu antecessor, em ondas crescentes em uma espiral, na qual a natureza do desenvolvimento é irregular e não linear. Desse modo, alguns indivíduos podem apresentar uma grande evolução em certos aspectos (corpo, mente), porém não em outros (espiritual). A maior parte dos homens da nossa civilização consegue desenvolver facilmente a consciência do mundo exterior, e uma minoria consegue desenvolver a consciência do mundo interior. O futuro da civilização e do planeta depende de que a humanidade consiga desenvolver meios para desenvolver uma consciência de equilíbrio desses dois mundos.

Segundo Hubbard (1998), apesar das derrotas da sociedade moderna, as grandes vitórias sistêmicas alcançadas mostram que estamos no meio de um processo de mudança forte e positivo, uma verdadeira metamorfose da humanidade. Hubbard apresenta uma estratégia que pode tirar a humanidade de uma perigosa trajetória de autodestruição. O plano é composto por iniciativas que já estão ocorrendo, mas que ainda não estão conectadas, comunicadas e entendidas como vitais paia a transição de todo o sistema. Os elementos que compõem esse plano são:

1. O primeiro elemento é um novo relato da história da criação e seu processo de evolução, em

que nós somos vistos como ativos participantes deste processo (cocriadores do processo de evolução), responsáveis pelo desenho do próximo estágio de evolução humana,

2. O segundo elemento nos solicita a entender e desenvolver uma nova visão de mundo chamada de evolução consciente. Uma ideia emergente que pode nos guiar no uso ético e criativo de nosso poder;

3. O terceiro elemento desperta nosso potencial social. Uma nova arquitetura social que acelera as conexões entre os projetos e as pessoas inovadoras para elevar a humanidade na direção de um futuro positivo;

4. O quarto elemento aponta para um grande despertar. Um evento global destinado a criar uma nova mentalidade e nos levar pelo terceiro milênio com esperança em nossos corações (uma sociedade cocriativa); e

5. O quinto elemento é um convite aos leitores para participar de organizações, atividades e grupos que já estão se movendo na direção de uma evolução consciente.

Aproveitando ideias de Humberto Maturana e Francisco Varela, Maria Cândida Moraes (2003) no livro

Educar na biologia do amor e da solidariedade chama a atenção para pelo menos quatro pontos essenciais que estão relacionados com o aprendizado da convivência para o futuro:

1. A humanidade está coevoluindo em congruência com o meio, em uma espécie de dança mútua

de mudança, adaptação e interações recorrentes que acontecem a cada momento. Todos os seres humanos naturalmente influenciam outros seres humanos e o resto de seu entorno nas interações. E assim está ocorrendo a evolução da humanidade;

2. Vivendo na Biologia do Amor o indivíduo desenvolve o respeito por si mesmo e pelos demais, além de uma consciência social. Por meio do amor, da aceitação do outro, se amplia o desenvolvimento das inteligências e se expande o pensamento;

3. Na Biologia do Amor, a educação é um processo de transformação na convivência, em que o aprendiz se transforma junto com os professores e com os demais companheiros com os quais convive no seu espaço educacional, tanto no que se refere às transformações na dimensão explícita ou consciente, como na dimensão implícita ou inconsciente; e

4. Unicamente por meio da Biologia do Amor, mediante a qual aceitamos a legitimidade do outro, é que a tarefa educativa deve realizar-se, e como tal, priorizar a formação do ser, tendo como foco principal uma maior atenção ao fazer. Assim, a educação deveria corrigir muito mais o fazer e não diretamente o ser, convidando o aprendiz sempre que possível, à reflexão, para que possa desenvolver sua autonomia, criatividade e capacidade crítica.


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A estratégia da educação para o desenvolvimento sustentável deveria incentivar práticas que pos-sibilitem a manifestação da espiritualidade para o despertar de uma nova consciência (DALAI LAMA, 2009). Isso significa a manifestação de todos os potenciais humanos de forma apropriada, sem carência e sem excesso. A dimensão espiritual do desenvolvimento humano possibilita o desenvolvimento do conjunto constituído pelo bem-estar físico, emocional e intelectual. Conforme o Dalai Lama, “a espiritualidade está relacionada com as qualidades do espírito tais como amor, compaixão, paciência, tolerância, capacidade de perdoar, contentamento, noção de responsabilidade, harmonia, que trazem felicidade tanto para a própria pessoa quanto para os outros”. Uma grande dificuldade da nossa civilização tem sido expressar eticamente que os seres humanos são iguais, e realçar as suas diferenças para que possam ser verdadeiramente iguais. A vivência da espiritualidade pode levar a uma ética da solidariedade complementada pela ética da diversidade que é a ética do futuro.

As pesquisas do Professor Sohail Inayatullah (www.metafuture.org) sobre o ensino do futuro visa a ensinar sobre o futuro, o que resulta em dados e tendências; ensinar para o futuro pensando nas mudanças civilizacionais, na transição da sociedade da informação para a sociedade do conhecimento, na necessidade de descolonizar o futuro, e ensinar no futuro para que o homem possa viver um futuro desejado e possível. Inayatullah (2002) propõe cinco pilares para os estudos do futuro:

1. Macrohistória - o estudo dos padrões das grandes mudanças para a compreensão de como

ocorreram as grandes mudanças, os estágios da história para que se perceba como o futuro pode ser diferente, respondendo a questões que auxiliem a pensar como o futuro pode ser estruturado. As perguntas formuladas são do tipo: O que podemos fazer para criar inovação? Quem são os excluídos?

2. Antecipação - focalizar nas tendências, mas não como algo determinado; o objetivo é pesquisar quais são as alternativas de mudança para se antecipar a elas.

3. Alternativas - saber o que são alternativas; imaginar cenários alternativos para se criar novas dimensões de futuro, incluindo inovação social.

4. Modos de conhecer - mais profundo que desenvolver alternativas, é compreender como a episteme cria nosso modo de entender o mundo; alternativas mais autênticas emergem quando colocamos nossa atenção no que conhecemos e não conhecemos do mundo, abrindo o mundo para nós mesmos.

5. Conhecimento transformativo - a descoberta do que desejamos para o futuro, e o aprender a agir para construir esse futuro envolve a criação do conhecimento que se transforma por meio de um processo de questionamento democrático.

Observando o comportamento dos seus alunos, Inayatullah percebeu que as questões por eles propostas

levam a insights muito produtivos. Os alunos criam um processo de aprendizagem mútua, em que o futuro é criado por meio de interações.

A partir de uma visão transdisciplinar podemos perceber que esses pressupostos são importantes para: auxiliar no aprendizado de novas ideias e métodos para promover a construção de conhe-

cimento sobre a realidade individual e social e sobre os cuidados a serem tomados; desenvolver o potencial individual e social para pensar as mudanças, o que significa sair do

círculo do comando e controle e criar espaço para a criatividade que renova; para isso é importante aprender sobre a antecipação que possibilita a educação no futuro;

encontrar novos memes (genes sociais), o que há de comum em termos de expectativas, e encontrar novos meios de transformar as expectativas em ações reais;

conscientizar as pessoas daquilo que elas conhecem, do que elas não conhecem, do que elas sabem que conhecem, do que elas não sabem que conhecem, e do que pensam que conhecem ou não conhecem; e


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quem sabe começar agir com cautela e responsabilidade para salvaguardar a saúde planetária. Considerações finais

A transformação da educação para atender as demandas da sociedade do conhecimento nesse período crítico da história da humanidade que solicita novas maneiras de pensar, sentir e querer para se garantir a sobrevivência do planeta e o mínimo de dignidade para a vida humana no presente e futuro, nos faz pensar sobre as dificuldades para se colocar novas ideias mais saudáveis e inteligentes em andamento, como as iniciativas mencionadas - Conferência de Estocolmo, Brundtland Report, Declaração de Jomtien, DESD, Gaia Education -, considerando a diversidade cultural que leva à convivência de diferentes níveis de consciência em um mesmo tempo e espaço. Assim para concluir, buscamos alguns autores que nos ajudassem a compreender o processo de evolução da consciência coletiva para a emergência de uma educação mais consciente da sustentabilidade.

Clare W. Graves (http://www.clarewgraves.com) pensador e pesquisador visionário, já na década de 1960, tentando chegar a uma teoria sistêmica para explicar o desenvolvimento psicossocial; e baseado na teoria Geral dos Sistemas e nas várias teorias sobre desenvolvimento psicológico, chegou a um modelo da evolução seguindo uma espiral dinâmica na qual emergem ciclicamente níveis de existência, que basicamente dependem das condições de vida e dos sistemas de valores. O modelo é hoje utilizado por pesquisadores como Don Beck e Christopher Cowan, Andrew Cohen e Ken Wilber. As pessoas, organizações e comunidades evolvem por intermédio de níveis de complexidade cada vez maior, o que foi observado também por outros autores como Alvin Toffler ao afirmar que existem três ciclos evolutivos na história da humanidade (lâ, 2â, e 3- ondas), e Ervin Laszlo quando escreveu sobre as macro transições. Os seres humanos evoluem em termos de genes (DNA físico) e memes (DNA cultural), e de acordo com experiências realizadas tanto em um campo como no outro há evidências do ser humano poder passar mais rapidamente ou não de um nível de consciência para outro, o que implica passar de um nível de existência para outro. Sem dúvida este é um processo pelo qual a humanidade já vem passando há milênios, e apesar de lento, as mudanças estão acontecendo e está surgindo um novo sentir, pensar e querer humano que estão nos levando nessa caminhada a uma sociedade mais sustentável. Ignacy Sachs vem promovendo a ideia de uma macrotransição para o que ele chama de as Biocivilizações do Futuro, e publicou sua proposta para que a Amazônia seja como um laboratório para essa finalidade (2008). Sachs considera que esta é a terceira grande transição na longa história da coevolução da espécie humana com a biosfera, depois da revolução neolítica há 12 mil anos, marcada pela domesticação de vegetais e animas, e da era das energias fósseis, iniciada há três séculos: “Convém buscar soluções simultâneas à ameaça de mudanças climáticas deletérias e possivelmente irreversíveis, ao avanço das desigualdades sociais e ao déficit crônico e grave de oportunidades de trabalho decente”. Para Sachs, “Embora doloroso, o colapso econômico e ambiental das lógicas de mercado, pode estimular as sociedades, a reivindicar o direito de construir conscientemente seu futuro”. Um futuro melhor para todos esperançemosy como no ensina Paulo Freire com sua Pedagogia da Esperança (2007). Referências BECK, E. B.; COWAN, C. C. Spiral dynamics'. mastering values, leadership, and change. Cambridge, Massachusetts: Blackwell Business, 1996. BINDÉ, J. Oú vontlês valeurs? Entretiens du XXIe siècle. UNESCO/Albin Michel: 2004. BIRD, E.; LUTZ, R.; WARWICK, C. Media as partners in education for sustainable development: a Training and Resource Kit, 2008. Disponível em: <http://unesdoc.unesco.org/ images/00l5/001587/158787e.pdf>. Acesso em: 10 fev. 2009. BOFF, L. Saber cuidar: ética do humano-compaixão pela Terra. Rio de Janeiro: Vozes, 2004. CAPRA, F. The web of life: a new scientiíic understanding of living systems. New York: HarperCollins, 1996.


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01- Faça uma pesquisa e apresente os principais acordos e tratados internacionais que envolvem a dimensão ambiental na pauta das preocupações globais, conduzidas a partir do viés político. ______________________ ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________


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CAPÍTULO II Educação para a aprendizagem sustentável

Resumo

O objetivo do capítulo é ampliar a concepção de educação para o desenvolvimento sustentável, propondo uma abordagem educacional que visa à aprendizagem sustentável, ou seja, a aprendizagem que acontece continuadamente. São discutidos os conceitos de educação e aprendizagem continuada, as diferentes interpretações de aprendizagem ao longo da vida e uma proposta metodológica sobre como o aprendiz pode tomar consciência de suas estratégias de aprendizagem e como essa conscientização pode colaborar para que ele aprenda a aprender. São apresentadas cinco atividades que contribuem para esse processo de conscientização e como essas atividades podem ser incorporadas às atividades realizadas em diferentes cursos ou disciplinas de formação inicial ou mesmo na formação continuada. Finalmente é discutida a questão da aprendizagem sustentável e mostrado que o processo de aprender em si já é uma atividade sustentável, pois acontece desde o momento em que o indivíduo nasce e continua ao longo da sua vida, porém que os aprendizes não estão conscientes sobre como aprendem. O capítulo, portanto, procura criar condições para que as pessoas possam dar os primeiros passos nessa longa caminhada no processo de entender como aprendem e como tirar proveito das oportunidades de aprendizagem que estão sendo criadas pela sociedade do conhecimento. Introdução

Em 2002, a Assembleia Geral das Nações Unidas declarou a década 2005-2014 como da Educação para o Desenvolvimento Sustentável (EDS), tendo como “objetivo global integrar os valores inerentes ao desenvolvimento sustentável em todos os aspectos da aprendizagem, com o intuito de fomentar mudanças de comportamento que permitam criar uma sociedade sustentável e mais justa para todos” (UNESCO, 2005, p. 17).

O documento que estabelece as diretrizes para a EDS Education for Sustainability - From Ri0 to Johannesburg: Lessons learnt from a decade of commitment (UNESCO, 2002) foi baseado era experiências que foram acumuladas em dez anos, desde a The Earth Summit realizada no Rio de Janeiro em 1992 até a conferência World Summit on Sustainable Development realizada em Johannesburg em 2002. Nesse


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documento são mencionadas cinco importantes lições que contribuíram para a elaboração de propostas para a EDS:

1. Uma nova visão de educação: educação para o desenvolvimento sustentável é um conceito

emergente, mas dinâmico que engloba uma nova visão de educação, a qual procura empoderar pessoas de todas as idades a assumir a responsabilidade por criar um futuro sustentável;

2. Educação básica: educação básica provê os fundamentos de toda a educação futura e é uma contribuição para o desenvolvimento sustentável por si só;

3. Reorientação da educação: há uma necessidade de reorientar políticas, programas e práticas educacionais existentes, de modo que possam construir os conceitos, habilidades e compromisso necessário para o desenvolvimento sustentável;

4. Educação para a transformação rural: educação é a chave para a transformação rural e é essencial para a economia, cultura e vitalidade ecológica de comunidades e áreas rurais;

5. Aprendizagem ao longo da vida: aprendizagem ao longo da vida, incluindo educação de adultos e comunidade, educação vocacional e tecnológica, educação superior e formação de professores, são ingredientes vitais da construção de capacidades para um futuro sustentável.

Essas lições fazem referências a importantes conceitos como mudanças educacionais, empoderamento e

aprendizagem ao longo da vida, embora o sentido que é atribuído a eles está intimamente relacionado ao conceito de sustentável ou de sustentabilidade, que em alguns casos está restrito aos aspectos ambientais ou econômicos. Como afirma Gadotti (2008, p. 13), o conceito de sustentável deve ir além “da preservação dos recursos naturais e da viabilidade de um desenvolvimento sem agressão ao meio ambiente. Implica um equilíbrio do ser humano consigo mesmo, com o planeta e, mais ainda, com o próprio universo.”

O presente capítulo parte da concepção de sustentável e de educação para o desenvolvimento sustentável proposta por Gadotti (2008) e procura entender as implicações relacionadas com o equilíbrio do ser humano com ele mesmo, principalmente no que se refere ao processo de aprendizagem. O objetivo é discutir como a tomada de consciência do processo de aprendizagem que uma pessoa utiliza contribui para seu empoderamento, permitindo-o ter mais controle sobre como ele aprende. Essa tomada de consciência ajuda também a compreender o que significa a aprendizagem ao longo da vida e como ela pode ser implementada no processo de ensino-aprendizagem. Nesse sentido, a visão da aprendizagem ao longo da vida a ser discutida aqui é um tanto diferente do que está mencionado no documento da Unesco, especificamente com relação à quinta lição. A intenção é discutir como a educação pode ser sustentável para manter, continuar e sustentar um processo de aprendizagem, que tem início nos primeiros anos de vida e continua ao longo da vida. Assim, a aprendizagem ao longo da vida não é algo que deve ser visto como uma formação ou reciclagem vocacional ou tecnológica em função das rápidas mudanças sociais ou mesmo algo que acontece na educação do adulto e d'i comunidade. A questão é como as pessoas podem aprender a aprender e assim, poder sustentar um processo de aprendizagem que tem início desde o nascimento e acontece ao longo de toda a vida? Educação ou aprendizagem continuada ao longo da vida?

Embora a proposta do aprender a aprender esteja na pauta das mudanças implantadas no processo educacional, a falta de um conhecimento mais aprofundado sobre o que significa a aprendizagem tem levado a uma banalização sobre a concepção do aprender a aprender. Por exemplo, é comum encontrarmos professores que se encantam com os alunos que demonstram ter autonomia na busca de informação na internet, sem mesmo ter criticado ou entendido o que está obtendo. Isso tem sido qualificado como uma indicação de que esses alunos estão aprendendo a aprender - importante passo no desenvolvimento dessa competência/habilidade, porém há muito mais para ser caminhado.

A diferença entre os termos 4 educação ao longo da vida” e “aprendizagem ao longo da vida” está


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relacionada com a as diferenças entre informação e conhecimento, e as diferentes concepções que são atribuídas ao conceito de aprendizagem. A informação pode ser vista como os fatos que se encontram nas publicações, na internet ou mesmo o que as pessoas trocam entre si. O conhecimento é o que cada indivíduo constrói como produto do processamento, da interpretação, da compreensão da informação. E algo construído, intimamente relacionado com a experiência de vida de cada indivíduo e impossível de ser transmitido - o que é transmitido é a informação que advém desse conhecimento, porém nunca o conhecimento em si.

Essa distinção entre informação e conhecimento implica diferentes significados atribuídos aos conceitos de aprendizagem. Um significado pode ser o de memorizar informação. Aprender está relacionado com a capacidade de reter a informação que foi transmitida. Nesse sentido, educação pode ser interpretada como o processo de “depositar informação” no aprendiz - a educação bancária, que foi criticada por Paulo Freire (1970).

Outra interpretação para o conceito de aprender é o de construir conhecimento — do latim, cipprehendere que significa apanhar, apreender, apropriar-se, compreender. Para que essa apropriação aconteça, o aprendiz deve processar a informação que obtém na interação com o mundo dos objetos e das pessoas. No entanto, a informação nem sempre é passível de ser aplicada na mesma forma como foi obtida. Por exemplo, memorizar o teorema de Pitágoras pode não ser suficiente para resolver o problema de minimizar o trajeto que o aluno faz para ir da sua casa à escola. A aplicação da informação exige a interpretação e o processamento desta, o que implica a atribuição de significados, de modo que a informação passe a fazer sentido àquele aprendiz. Assim, aprender significa apropriar-se da informação segundo os conhecimentos que o aprendiz já possui e que são continuamente reconstruídos. Educar deixa de ser o ato de simplesmente transmitir informação e passa a ser o de criar ambientes de aprendizagem para que o aluno possa interagir com uma variedade de situações e problemas, auxiliando-o na interpretação destas de modo a conseguir construir novos conhecimentos, inclusive sobre aprender a aprender.

Dessa análise é possível concluir que os termos “educação” e “aprender” não estão necessariamente relacionados com construção de conhecimento. O mesmo acontece com os termos “educação ao longo da vida” e “aprendizagem ao longo da vida”. As diferentes interpretações para a aprendizagem ao longo da vida

A interpretação mais interessante e desejável para a aprendizagem ao alongo da vida é aquela que está relacionada com a construção de conhecimento. Por exemplo, o famoso Relatório para a Unesco sobre Educação para o século XX3, Educação - um tesouro a descobrir (DELORS, 1996) trata a “educação durante toda a vida” com o mesmo significado que outros autores atribuem ao termo “aprendizagem ao longo da vida” ou “lifelong learning.” ou seja, a construção continuada do conhecimento ao longo da vida (LONGWORTH, 2003; VALENTE, 2000). Essa construção de conhecimento poderá acontecer em qualquer lugar, a qualquer momento, desde o nascimento até a morte.

Assim, aprendizagem ao longo da vida significa que se uma pessoa deseja aprender, por alguma razão, ela poderá fazê-lo, independente do lugar ou quando isso ocorre. A aprendizagem deve estar sob controle do aprendiz e a experiência de aprender deverá ser agradável, feita individualmente ou em grupo, com ou sem o auxílio do professor. Deverá ser algo realizável por qualquer pessoa, desde o dia em que nasce e ao longo de sua vida.

No entanto, é muito comum os termos “educação ao longo da vida” e “lifelong learning estarem associados ao processo de certificação continuada por intermédio de cursos para atualização profissional (MAEHL, 2000; WORLD BANK, 2002). Em nome da necessidade do constante aprimoramento profissional, da importância da formação continuada, são oferecidos cursos ou atividades que têm a finalidade de incrementar o “capital humano” do mercado de trabalho, porém são baseados na abordagem tradicional de educação e não tratam da questão de como as pessoas aprendem. Essas ações se preocupam com um processo de certificação continuada, da aquisição de competências ou habilidades específicas, porém não fazem


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nenhuma menção ao processo de construção contínua de novos conhecimentos. Para que o aprender a aprender seja abordado ou mesmo vivenciado pelos aprendizes é importante

entender, primeiro, que cada ser humano é único. Como se constitui em um contexto histórico próprio, um aprendiz é diferente do outro e, nesse sentido, é razoável esperar que, em sendo diferentes, as pessoas devam adotar estilos de aprendizagem diversos. As teorias educacionais, por seu lado, historicamente se constituíram buscando as similaridades nas formas de aprender que diferentes aprendizes adotam, sem cuidar das diferenças individuais. E como se buscassem construir um arquétipo do aprendiz, fazendo estar nele as estratégias de aprendizagem comuns a várias pessoas. Mas, se não existe um modelo único de aprendiz, não pode haver uma forma única de aprendizagem.

Segundo, a escola deve estar preparada para lidar com mais essa diversidade; a escola e, por conseguinte, os educadores devem estar capacitados para trabalhar com a pluralidade das preferências e dos estilos de aprendizagem. Isso implica os educadores conhecerem diferentes estilos de aprendizagem e possam auxiliar seus aprendizes na identificação desses estilos e na criação de condições para que tomem consciência de como aprendem e sobre suas preferências de aprendizagem.

A proposta que tenho utilizado em atividades de formação é que a aprendizagem se torne uma atividade contínua, iniciando-se nos primeiros minutos da vida e estendendo-se ao longo dela. Isso significa expandir o conceito de aprendizagem: não deve estar restrito ao período escolar e pode ocorrer tanto na infância quanto na vida adulta, na escola como em outros ambientes. Nessa concepção a escola será um - entre muitos outros - dos ambientes em que será possível construir conhecimento. Para tanto, ela terá de incorporar os mais recentes resultados das pesquisas sobre aprendizagem e assumir a função de propiciar oportunidades para o aluno gerar e não só consumir conhecimento e, assim, desenvolver competências e habilidades para poder continuar a aprender ao longo da vida (VALENTE, 2008; VALENTE, 2007).

Terceiro, o fato de o aluno realizar uma tarefa, desenvolver um projeto ou de ser capaz de buscar uma informação na internet não significa que ele está aprendendo a aprender. Muito menos que esteja construindo conhecimento ou compreendendo o que está fazendo. Como observado por Piaget, resolver um problema, uma tarefa ou projeto e atingir resultados satisfatórios não garante a construção de conceitos envolvidos nessas atividades. Em seus estudos sobre o fazer e compreender, Piaget observou que há uma diferença entre a criança ser capaz de realizar uma tarefa com sucesso e compreender o que foi feito (PIAGET, 1978). As crianças podem usar ações complexas para alcançar um sucesso prematuro, que representa todas as características de um saber fazer (savoir faire), mas não compreendem como a tarefa foi realizada, nem estão atentas aos conceitos envolvidos naquilo que foi realizado ou resolvido.

O desenvolvimento da tarefa ou do projeto pode servir como pano de fundo para o “fazer coisas” (hands on) e o professor poder trabalhar os conceitos, criando oportunidades para a tomada de consciência de modo que o aluno possa atingir níveis de compreensão cada vez maiores sobre os conceitos disciplinares bem como sobre outros conceitos como procedimentos e estratégias de resolução de problemas, e as estratégias e conceitos sobre aprender. Com esse trabalho que o professor realiza, os aprendizes podem começar a tomar consciência sobre as diferentes estratégias que usam para aprender e entender quando se limitarem à obtenção da informação, e quando e como processá-la, de acordo com os diferentes contextos. Isso significa saber alternar essas duas modalidades de aprendizagem, memorização da informação e construção de conhecimento, de forma complementar e não de forma antagônica e, com isso, ser capaz de desenvolver a predisposição de aprendizagem continuada ao longo da vida.

E fundamental que cada sujeito tenha conhecimento sobre o que é a aprendizagem, sobre seu estilo pessoal de aprender e sobre quando construir conhecimento usando a estratégia de busca e interpretação da informação ou quando participar de atividades especialmente planejadas para aprender um determinado assunto. Nesse sentido, parte das funções das atividades de formação, quer na escola, na empresa ou em outros lugares, deveria ser a de trabalhar com o aprendiz, de modo a auxiliá-lo no desenvolvimento da competência e habilidade sobre como aprender continuadamente ao longo da vida.

A pergunta, portanto, é como criar essas oportunidades de aprendizagem para que as pessoas, princi-


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palmente os alunos durante sua formação inicial, possam adquirir essas habilidades e serem capazes de continuar a aprender ao longo da vida? À medida que as pessoas desenvolvem habilidades para acessar e dar significado à informação, refinamentos dessas habilidades serão necessários ao longo da vida, de modo que elas possam ser ajustadas às novas situações e necessidades. A metodologia e a duração para esses refinamentos irão variar de acordo com as necessidades e preferências de aprendizagem de cada pessoa. No entanto, esse processo de aprendizagem deverá ocorrer continuadamente. Como aprendo?

Leitor, para avaliar seu grau de consciência ou conhecimento sobre como você aprende, procure responder a pergunta “como eu aprendo?” Você prefere primeiro ler e depois “colocar a mão na massa” ou primeiro fazer e depois tentar entender o que fez? Ou prefere buscar a ajuda de um especialista no assunto antes de iniciar qualquer tarefa?

Desde que passei a incluir as questões da aprendizagem ao longo na vida, seja na formação continuada de educadores, na pós-graduação ou nas disciplinas de graduação, tenho notado a enorme dificuldade que os alunos em geral e, mais especificamente, os educadores têm em explicitar as próprias estratégias que usam para aprender. Lançar-lhes a questão “Como você aprende?” é como lhes atar com um verdadeiro nó cego, colocando-os em situação que os chocam e paralisam.

Assim, nos cursos que tenho ministrado, tanto presenciais quanto a distância, independentemente do conteúdo trabalhado, tenho sistematicamente incluído um tópico que aborda as questões de como as pessoas aprendem, que estratégias usam e como se certificam que sabem algo. Esse tópico consiste de cinco atividades que correm em paralelo ao desenvolvimento do conteúdo e que têm como objetivo auxiliar os aprendizes a desatar o nó da questão sobre “Como aprendo?”. Essas atividades ficam mais interessantes quando cada uma delas pode ser disponibilizada em ambientes virtuais de aprendizagem para que cada um dos participantes do curso possa ler e comentar as atividades dos colegas.

Como primeira atividade, é solicitado que cada um descreva sua trajetória de vida baseada no conceito de histories de vie, como proposto por Josso (2004), podendo optar pela forma de um texto ou uma apresentação multimidiática com fotos, desenhos etc. Tanto o texto (opção mais adotada) quanto a montagem multimidiática devem resgatar os fatos mais relevantes que contribuíram para que cada aluno se tornasse um educador ou que o tivesse levado a escolher o curso de graduação que está realizando. Por exemplo, no processo de construção de um saber sobre a docência, o eventual papel que pessoas como pais, avós e professores tiveram nessa opção ou em diferentes situações, locais ou momentos, nessa trajetória.

A segunda atividade procura aprofundar um pouco mais a questão “Como aprendo?”. Para tanto, cada participante responde a três questões, por escrito e as respostas são disponibilizadas para que possam ser comentadas e comparadas pelos demais colegas de curso:

O que você sabe fazer bem? - uma habilidade, por exemplo, nadar, cozinhar etc.; Como aprendeu? - qual foi o processo de aquisição dessa habilidade; Como sabe que sabe? - quais são as indicações que usa para se certificar de que você é um

especialista nessa habilidade. Essas três perguntas são feitas para facilitar a questão, agora trabalhando com coisas mais concretas que

cada aluno sabe fazer e tendo a oportunidade de entender a primeira pergunta sobre “como aprendo?”. A terceira atividade consiste em procurar identificar as preferências de aprendizagem de acordo com os

arquétipos holístico-analítico e verbal-imagético. No arquétipo holístico-analítico o aprendiz tende a organizar as informações em parte ou como um todo; no verbal-imagético a tendência de quem aprende é a de representar as informações enquanto pensam, verbalmente ou por meio de imagens mentais. Para essa identificação, os alunos são solicitados a ler o artigo Preferências de aprendizagem', aprendendo na empresa e


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criando oportunidades na escola (VALENTE; CAVELLUCCI, 2007), e responder um questionário sobre pre-ferências de aprendizagem, criado com base na dissertação de mestrado de Lia Cavellucci (CAVELLUCCI, 2003). A ideia é introduzir algo um pouco mais formal sobre preferências de aprendizagem e contrastar com o levantamento produzido de modo mais intuitivo nas atividades sobre a trajetória de vida e sobre as questões de “como aprendo”.

A quarta atividade consiste em elaborar um texto fazendo uma reflexão sobre as três primeiras atividades. A intenção é propiciar ao aprendiz as condições para poder entender e documentar a preferência de aprendizagem que ele usa e as circunstâncias mais favoráveis para aprender.

Finalmente, como quinta atividade, o aluno propõe e executa uma determinada ação com o objetivo de aprender sobre algo no qual tem interesse e que está relacionado ao conteúdo do curso ou disciplina desenvolvido. As únicas limitações impostas são, primeiro, que essa aprendizagem deve ser feita por intermédio de algum tipo de tecnologia de informação e comunicação (TIC); segundo, as ações devem produzir um produto concreto, que possa ser avaliado; e, terceiro, que no processo de aprender sobre as habilidades para a realização do produto, sejam observadas e registradas as preferências que efetivamente o aluno utiliza, procurando contrastar com as preferências de aprendizagem que foram descritas na quarta atividade.

Essas atividades têm sido utilizadas em cursos como o “Curso de especialização em telemática na educação”, totalmente a distância, ministrado para professores do ensino básico, como parte da ação conjunta entre Proinfo-Mec e Universidade Federal Rural de Pernambuco; e no curso de pós-graduação “Multimeios e Educação”, e na disciplina “Educação e tecnologia” do curso de Midialogia, do Instituto de Artes da Unicamp. Os resultados das atividades dos alunos de pós-graduação podem ser vistos nos sites dos cursos respectivamente de 2003 (AM540,2003) e 2004 (AM540,2004). Os resultados da disciplina de graduação se encontram nos sites desenvolvidos respectivamente para os anos de 2005 a 2008 (CS600,2005; CS405,2006; CS405,2007; CS405,2008).

Em geral, os alunos relatam que a produção dessas atividades não é simples e reconhecem que elas não fluem tão naturalmente como seria de se supor. Para a realização das duas primeiras atividades eles procuram os pais ou amigos para se certificarem sobre como certas habilidades foram desenvolvidas ou as preferências de aprendizagem que usam. Alguns reportam que esses momentos são extremamente agradáveis e em outros casos, frustrantes e doloridos. Porém, na medida em que conseguem entender um pouco mais sobre seus processos de aprendizagem, os alunos começam a tomar consciência de suas preferências, dos arquétipos holístico-analítico e verbal-imagético que Usam e a notar que nem todos usam a mesma maneira para aprender. E como educadores essa observação passa a ser feita também com relação aos seus alunos.

Essas atividades têm mostrado que discutir a própria aprendizagem é uma primeira tentativa de auxiliar as pessoas a entenderem um pouco mais sobre como aprendem e, com isso, iniciar uma longa caminhada na direção de construir conhecimentos sobre o aprender a aprender. Ainda é cedo para poder afirmar que os conhecimentos que os alunos constroem em um curso de pós-graduação ou em uma disciplina de graduação, que têm duração de quatro meses, sejam suficientes para que consigam continuar a aprender ao longo da vida. Porém, esse tem se mostrado ser um caminho bastante promissor.

Dessas constatações, paradoxalmente, dois pontos merecem ser notados. Primeiro, as pessoas estão aprendendo praticamente desde os primeiros momentos da vida, mas pouco ou nada sabem como isso acontece. Segundo, mais surpreendente ainda, é o fato de educadores, que têm a aprendizagem como matéria-prima, ficarem igualmente perplexos com a incapacidade de articular e explicitar as próprias estratégias de aprendizagem. Aprendizagem sustentável

A aprendizagem, como construção de conhecimento e que pode acontecer ao longo de nossa vida tem um caráter de sustentável em si próprio. Temos chances de aprender em muitas situações e praticamente a


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todo o momento. No entanto, não estamos conscientes desse processo e não fomos estimulados em nossas atividades educacionais, desde o ensino básico, a pensar sobre como aprendemos.

Os mais recentes estudos sobre aprendizagem fornecem importantes resultados que podem ser usados na análise do que acontece com a educação hoje. O trabalho de Piaget mostrou que as pessoas têm uma capacidade de aprender a todo o momento, desde os primeiros minutos de vida. Aprendemos a andar, a falar, a ser profissional, a manter uma família, a educar filhos etc. Quando criança, aprendemos muitos conceitos científicos e construímos nossas próprias teorias sobre como as coisas funcionam e como as pessoas se relacionam. Aprendemos tudo isso vivendo, fazendo coisas e interagindo com pessoas. Não somente sendo ensinados por meio de aulas formais. Além disso, como mostrou Juan Delval, um estudioso da psicologia do desenvolvimento e discípulo de Piaget, as pessoas têm também a capacidade de ensinar, transmitir cultura e valores que a sociedade tem acumulado (DELVAL, 2000). E isso acontece desde a primeira interação mãe-filho. Portanto, não só adquirimos informações como somos capazes de transmiti-las desde os primeiros dias de vida, e fazemos isso constantemente. Aprendemos e ensinamos porque temos de resolver problemas reais e interagir com pessoas.

Além disso, as experiências de aprender e ensinar são prazerosas e não nos damos conta de que estamos aprendendo ou ensinando. Nessas situações, temos a oportunidade de vivenciar uma 'experiência ótima”,alcançando um sentimento de excitação e de divertimento relembrados como bons momentos da vida, como proposto pela teoria do fluxo (CSIKSZENTMIHALYI, 1990). No entanto, a experiência ótima não é atingida por meio de atitudes passivas ou fáceis, mas, em geral, ela acontece quando as pessoas têm de resolver problemas, quando estão inteiramente envolvidas e mergulhadas na situação, dando o máximo de si.

No entanto, o que acontece na escola hoje em termos de aprendizagem? Podemos afirmar que a experiência de aprender é ótima? Onde e quando em nossa vida tivemos a oportunidade de render com prazer? Na escola, no trabalho ou fora desses ambientes?

Se considerarmos que a escola hoje ainda está centrada na transmissão de informação e se analisarmos o tipo de aprendizagem que acontece na escola podemos entender uma série de coisas. Primeiro, existe uma clara separação entre a escola e a vida. Segundo, não há dúvida de que existem momentos de excelentes experiências de aprendizagem, embora, paradoxalmente, quando as pessoas estão no pico da capacidade de aprender, durante o período escolar e de trabalho, a maior parte das vezes elas são ensinadas, de modo que a informação é depositada no aprendiz pelo professor (FREIRE, 1970). Terceiro, a transmissão de informação é feita com a intenção de que o aprendiz converta essa informação em conhecimento e consiga aplicá-lo nas situações de resolução de problema que encontram na vida. Mesmo quando o processo ensino-aprendizagem é feito usando a abordagem de projetos, o que o aluno realiza não é trabalhado pelo professor para auxiliar o aluno na construção de conhecimento e no desenvolvimento do aprender a aprender. E ilusório pensar que o aprendiz por si só será capaz de converter a informação em conhecimento ou mesmo de desenvolver competências e habilidades sobre como continuar a aprender ao longo da vida.

Finalmente, embora os indivíduos na escola sejam ensinados, na vida uma quantidade considerável de conhecimento está sendo construída por meio do processo de aprendizagem, baseado na construção de conhecimento. A aprendizagem nesses contextos passa a funcionar como uma via de mão- dupla. Por um lado a sociedade já oferece uma quantidade razoável de condições para que as pessoas possam atribuir significado à informação e essas oportunidades de aprendizagem tendem a se ampliar. Por outro, conhecendo como aprendem, as pessoas poderão tirar mais proveito das situações que já estão sendo oferecidas pela sociedade. Por exemplo, museus com guias preparados para auxiliar os visitantes na compreensão de uma mostra temática; supermercados ou empresas que procuram “educar” seus consumidores sobre o produto que estão adquirindo. Essas situações deverão ser mais disseminadas ou exploradas, à medida que as pessoas tiverem consciência ou conhecimento sobre como elas aprendem. Com isso a sociedade como um todo passa a fornecer contribuições concretas para a sustentabilidade do processo de aprendizagem.


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Considerações finais Hoje, no tempo da Sociedade do Conhecimento, mais do que nunca, é necessário que as pessoas tenham

consciência das estratégias que adotam para a sua aprendizagem. Além disso, à medida que a sociedade se torna mais dependente do conhecimento, é necessário questionar e mudar certos pressupostos que fundamentam a concepção de aprendizagem. E importante entender a aprendizagem como uma atividade sustentável, contínua, estendendo-se ao longo da vida.

Nesse sentido, chamam a atenção os dois documentos da Unesco mencionados no início deste capítulo, Educação para o Desenvolvimento Sustentável (UNESCO, 2005, p. 17) e Education for Sustainability - From Rio to Johannesburg: Lessons learnt from a decade of commitment (UNESCO, 2002). Primeiro, a visão de educação para o desenvolvimento sustentável que tem sido proposta nos documentos da Unesco tem uma abordagem um pouco diferente do que foi discutido ao longo deste capítulo. Não se trata de somente pensar em uma educação para a preservação do ambiente ou mesmo de aspectos curriculares relacionados com conceitos de sustentabilidade do planeta. Essas questões devem ser abordadas, mas que no processo de vivenciá-las, de realizar projetos relacionados com esses conceitos, sejam trabalhados os aspectos que possam tonar a aprendizagem também sustentável. REFERÊNCIAS

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_________________. A crescente demanda por trabalhadores mais bem qualificados: a capacitação para a aprendizagem continuada ao longo da vida. In: VALENTE, J. A.; MAZZONE, J.; BARANAUSKAS, M. C. C.Ap rendizagem na era das tecnologias digitais', conhecimento, trabalho na empresa e design de sistemas. São Paulo: Cortez Editora, pp. 48-72,2007. _________________.A Escola como geradora e gestora de conhecimento: o papel das tecnologias de informação e comunicação. In: GUEVARA, A. J. H.; ROSINI, A. M. Tecnologias emergentes: organizações e educação. São Paulo: CENGAGE Learning, pp. 21-40,2008. _________________; CAVELLUCCI, L. C. B.; Preferências de aprendizagem: aprendendo na empresa e criando oportunidades na escola. In: VALENTE, J. A.; ALMEIDA, M. E. A. A formação de educadores a distância e integração de mídias. São Paulo: Avercamp, 2007, pp. 193-202. WORLD BANK. Lifelong learning in the global knowledge economy: challenges for developing countries, 2002. Disponível em: <http://ebooks.ebookmall.com/ebook/168916-ebook.htm>. Acesso em: 12 out. 2008.

01- Explique o que é Aprendizagem sustentável. ________________________________________________ ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________


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http://ebooks.ebookmall.com/ebook/168916-ebook.htm


CAPÍTULO III A educação mediada pelas TIC: uma

discussão sobre sustentabilidade

Resumo

O objetivo deste capítulo é contextualizar a educação consciente e sustentável mediada pelas tecnologias educacionais. Apesar de o tema ser bastante polêmico, não poderiam ser deixadas de lado análises sobre a educação como um todo e a presença da tecnologia até mesmo por uma questão de princípios, pois a cada dia que se passa, a tecnologia vem sendo utilizada no âmbito educacional, e neste sentido cabe ressaltar que há muitos incentivos pelos órgãos governamentais e privados no investimento em educação a distância, não somente no Brasil, mas também como em outras partes do mundo. Assim, por meio de uma discussão reflexiva e discursiva, será contextualizado o papel importante que os educadores, bem como os demais agentes que compõem a comunidade educacional, a ética nesse cenário, a qualidade do processo de ensino e de aprendizagem e da construção do conhecimento. Introdução

Para atingir um desenvolvimento local sustentável, é preciso levar em consideração alguns aspectos no mínimo fundamentais para com os indivíduos,: os aspectos psicológicos, a cultura e suas capacidades, bem como suas atitudes e ações; a comunidade a que pertencem a cultura local, os potenciais, os talentos individuais em busca de novas oportunidades para geração de emprego e renda, entre outros.

Nesse sentido, também é necessário analisar os impactos que são contextualizados ou individuais, relacionados, por exemplo, ao desenvolvimento local e à qualidade de vida; os agentes comunitários, a capacidade para e geração de novas oportunidades e, o aumento da qualidade nesses ambientes ao que se possa originar novos empregos, bem como a geração de renda.

Uma comunidade sustentável pode ser viabilizada por meio do fomento de ações empreendedoras como de cunho social, e também pelas estratégias de inserção social como a sustentabilidade que isso possa trazer para a comunidade local e regional. Uma comunidade mais forte é aquela em que o ambiente é considerado


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propício para a criação, adicionando-se ao gerenciamento e o desenvolvimento e manutenção de novos empreendimentos.

E, nessa visão é que se abordarão as questões relacionadas com o desenvolvimento sustentável, e as discussões sobre a educação em nosso país. Assim, acredita-se que a educação para a sustentabilidade pode ser considerada um incremento na utilização em que tecnologias de informação e comunicação possam ser manuseadas, mediando o processo de ensino e aprendizagem, de maneira reflexiva e autônoma.

A avaliação da qualidade dos cursos ofertados na modalidade a distância, quanto no ensino presencial é em nosso país ainda um imenso desafio, no qual outrossim e mesmo até nos países que já experimentaram um crescimento sustentado e significativo. Quanto à qualidade e à efetividade da educação, na modalidade de educação a distância isso se torna ainda mais difícil e complexo.

O principal desafio dos educadores e dirigentes é o da evolução de forma sustentável na qualidade dos cursos ofertados nas modalidades presencial e a distância, traz à tona a importância de que todos podem corroborar para a qualidade do ensino na rede de educação, da qual fazem parte dirigentes, tutores, professores, bem como o corpo técnico-administrativo e a sociedade em geral, sendo as comunidades diretamente envolvidas com o contexto educacional.

Assim, considera-se a educação e o ensino diferentes entre si, tendo em vista que a educação se faz como agente de maior complexidade, e que estamos vivendo esse cenário educacional na contemporaneidade.

Agentes essenciais para a qualidade da EAD: professores, tutores, polo de apoio presencial Não obstante, é necessário ressaltar e ratificar que, para o sucesso do modelo de qualidade de educação

a distância, é de extrema complexidade e importância o papel dos professores, dos tutores e dos agentes interlocutores desse cenário, tendo em vista que, para o aluno compreender o processo de ensino e de aprendizagem, ele pode observar que:

a) a vida acadêmica depende de um maior aproveitamento do ensino e de sua capacidade de aprendizagem;

b) do bom relacionamento entre alunos, professores, coordenação de curso, secretaria acadêmica e demais departamentos de uma instituição de ensino;

c) e da efetiva interatividade com as tecnologias da informação e da comunicação, adotadas no modelo pedagógico de educação a distância da instituição.

Para a instituição de ensino, o professor tutor é responsável pela: a) obtenção das informações e questões relacionadas à melhoria do processo de ensino e

aprendizagem; b) identificação de problemas pedagógicos individuais e coletivos nos polos de apoio presencial; c) orientação adequada sobre o encaminhamento dos diversos contextos pedagógicos para a

instituição de ensino e seus departamentos; d) manutenção de canais de comunicação entre os alunos e as áreas responsáveis pelos processos

de educação e ensino a distância; e) agilidade no encaminhamento e na solução de aspectos pedagógicos relacionados com o

trabalho de educação a distância. Nesse sentido, cabe descrever algumas diferenças e características entre os chamados tutores de sede e

os tutores de sala, em que esses últimos realizam suas tarefas de apoio pedagógico nos polos de EAD, encarando-se de frente a orientação dos alunos sobre as aulas transmitidas via satélite pelo professor regente ou então por meio de orientações presenciais, na utilização de uma tecnologia empregada por o e-learning.

O tutor de sede necessita não somente dirimir e estar focado nas dúvidas dos alunos, quando assim solicitado, mas também realizar a supervisão pedagógica remota e presencial por intermédio, como nos encontros regionais agendados.

É importante analisar que o fomento na busca de comunidades de prática é essencial para com os alunos nos polos de apoio presencial, em que isso é conseguido por meio de discussões em grupo. Acredita-se que isso acontece por meio da busca de uma qualidade da educação a distância e para a credibilidade do EAD


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nacional. Nesse contexto, e acima de tudo, não se pode perder o foco da educação, bem como do agente de

tutoria, que deve no mínimo exercer o papel típico de um educador, não perdendo dessa maneira o objetivo que é do processo de ensino e de aprendizagem do aluno.

É necessário, contextualizar e relatar as definições e conceitos, do que é um polo de apoio presencial. Este é definido como a estrutura para a execução descentralizada de algumas das funções didático-administrativas de curso, consórcio ou parceria, rede ou sistema de educação a distância, geralmente organizada com o concurso de diversas instituições, bem como com o apoio de governos municipais e estaduais. Isso significa, fundamentalmente, que esse espaço é um ambiente estruturado de modo a atender adequadamente os alunos dos cursos na modalidade a distância (MEC/INEP, 2007).

O polo de apoio presencial é o local físico em que o aluno tem o acesso local ao acervo bibliográfico ou biblioteca, à sala de multimídia, ao atendimento presencial dos professores tutores, assistir às aulas e interagir com os professores regentes, realizar discussões em grupo e pesquisas acadêmicas, dentre outros. Em síntese, o polo é o braço operacional da instituição de ensino superior na cidade do aluno ou aquela mais próxima dele (MEC/INEP, 2007).

Nesse sentido, é crucial que o polo de apoio presencial seja projetado para atender tanto às necessidades das instituições de ensino superior, quanto às do aluno, assim como às portarias ministeriais divulgadas, permitindo que estes tenham acesso aos meios modernos de informação e comunicação, sendo esses adequados aos projetos pedagógicos dos cursos pressupostos.

Para tanto, faz-se necessário que os polos de apoio presencial tenham uma infraestrutura mínima adequada, de acordo as normas elencadas pelo Ministério da Educação, porém, isso ainda não se faz o suficiente. A importância dos educadores para o contexto educacional

Este item tem por objetivo discutir não só a responsabilidade que os educadores têm para a evolução da educação em nível global, como local, mas também quando se trata da educação de um país emergente, em se tratando do Brasil.

Pode-se ressaltar e refletir que a tecnologia da informação e comunicação contribua de uma forma transformadora para esse novo (ou atual) contexto educacional, porém, sem que haja o esforço e contribuição não só individual e voluntária, mas sim coletivo pelos educadores. Isso de forma alguma será alcançado, isto é, nada estará conectado e aí esse cenário da teia da vida e saber não estará agregando valor efetivo para a educação.

Assim, Capra (1996), ao discutir em a Teia da vida, defende que o indivíduo necessita: a) advogar o entrelaçamento e a interdependência de todos os fenômenos; e b) reconectar-se com a teia da vida significa construir, nutrir e educar comunidades sustentáveis nas quais podemos satisfazer nossas aspirações e necessidades, sem diminuir as chances das gerações futuras.

A relação dualística entre o imaginário e o factível (real) e a inter-relação complexa que tudo isso desencadeia, têm um papel fundamental naquilo que o indivíduo por si só realiza em suas ações no dia a dia de suas vidas, tendo em vista a questão do coletivo, como agente transformador, e o fazer para a diferença futura.

Essa discussão parece ser simples de compreender, mas certamente tem-se a certeza de que no mínimo serão abordadas questões que estão relacionadas com a complexidade, principalmente quando o alvo é a aprendizagem do aluno, e é nesse contexto que o educador, o ser e agente transformador, tanto para com a educação, como para si próprio, ingressa nesse circuito como um ser social, um cidadão.

Muito tem se falado em qualidade no contexto da educação, porém, considera-se que a questão maior seja a de termos consciência de que nossas atribuições como agentes interlocutores corroborem com o ensino, não somente em questões que tangem as necessidades básicas de infraestrutura adequada necessária, mas


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também, naquilo que possa efetivamente contribuir com o processo de ensino e aprendizagem, sendo os alunos partes integrantes dessa concepção. Para isso, é necessário que possamos assumir a causa da importância que temos para um modelo mais justo e democrático do acesso à educação por parte dessa comunidade.

O aluno, com a utilização das tecnologias de informação e comunicação, passa agora a estar presente não somente em comunidade local, mas sim regional e territorial, assim é que nasce o grande volume de discussões que se faz por exemplo, em relação à educação a distância.

Agora se tratando a respeito de mercado de trabalho, Pair, apud Delors (2005, p. 179), afirma que:

a única possibilidade para a formação é privilegiar a adaptabilidade da mão de obra. Trata-se de uma exigência relativamente nova para a massa de trabalhadores, podendo-se prover duas respostas complementares. Antes de tudo, é preciso desenvolver competências transversais, em que a primeira resposta consiste em reforçar a formação geral, que hoje se tornou a principal formação profissional. E particularmente claro que uma alfabetização eficaz, isto é, que não se limite à aquisição de mecanismos, é fundamental.

Neste sentido, como poder atingir uma grande quantidade de pessoas sem que tenhamos o envolvi-

mento e a conexão entre os principais agentes de interlocução, e ao mesmo tempo tivermos campo e prospecção de atuação com a educação. Assim, é somente utilizando-se de artifícios e meios tecnológicos é que poderemos ter um pouco mais de chance para vencer esse grande desafio. A ética nisso tudo

Os educadores, os empresários, ou qualquer pessoa nesse mundo comum e ao mesmo tempo disperso traz à tona questões éticas para defender-se de certas responsabilidades que as pessoas possuem - e é muito fácil se esconder por trás dessas definições - o difícil é a busca do agir de forma concreta, com transparência e veracidade.

Como argumenta Spinoza (1954) sobre as questões relacionadas com a ética, quando reflete sobre a importância da essência do espírito humano, ressaltando sobre a não compreensão dessa contextualização pelo mesmo, mas sim nos levando a um mergulho cético do que seja a grande responsabilidade e essência ética que traz o indivíduo a refletir sobre o momento de transformação que este vivência no início deste novo século - período esse vivido por grandes momentos de transformação, não só espiritual, mas também planetário, causados, entre outros, pelas mudanças climáticas que o planeta apresenta.

Quando se tratam e se discutem questões sobre a educação, na verdade analisa-se sobre a sociedade em si, bem como as discussões sobre trabalho, desenvolvimento, sustentabilidade, entre outros, não têm sentido sem que todo esse contexto esteja inserido sobre a ótica e os princípios éticos, mas de toda a forma, necessitamos pensar e refletir a respeito dos pequenos e simples valores pertencentes a todos eles, aos seres humanos.

E, é a partir desse momento que a situação começa a ficar complexa, pois as pessoas são diferentes entre si. Não se trata de sabermos ouvir algo que está intrinsecamente relacionado com a diversidade, mas sim, com a falta de presença de valores nas ações desses indivíduos.

Quando almejamos e ousamos falar sobre a educação mediada pelas tecnologias de informação e comunicação, esses princípios éticos não podem ser deixados de lado, cabe ressaltar que é onde se insere a ética estereotipada pelas ações dos indivíduos, tanto de maneira isolada como coletivamente.

Assim, utilizar-se de ferramentas tecnológicas para que o processo e o contexto educacional possam ser fortalecidos, merece um pouco de reflexão da grande responsabilidade de que os indivíduos têm na condução de todo esse processo de gestão, tanto de órgãos políticos, organizações públicas, privadas, como as do terceiro setor.


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A base do ensino presencial para a educação mediada pelas tecnologias

A educação, ao longo de sua aplicabilidade, está sendo mediada pelas novas tecnologias de informação e comunicação, porém, é preciso refletir como e onde o ensino presencial terá como fluidez a importância para com o processo de mediação, ou até que ponto acontece a utilização dessas tecnologias no favorecimento do processo de transformação e aprendizagem tanto dos indivíduos, bem como da sociedade - sociedade esta que em um futuro próximo acredita-se que estará cada vez mais sensata e humanizada.

Para Blondel apud Delors (2005, p. 188), em referência ao ensino superior, sua missão, organização e financiamento, destaca que:

três missões são atribuídas ao ensino superior. Duas são tradicionais: de um lado a pesquisa e a cultura e, de outro, a formação dos professores; elas são mais do que nunca, cruciais para o desenvolvimento. A terceira é mais recente, mas tende a tornar-se cada vez mais importante: consiste em responder às novas necessidades de qualificações criadas pelas economias modernas, mediante a formação profissional de alto nível de quadros científicos e técnicos em função das tecnologias mais recentes, assim como de pessoal administrativo e de dirigentes capazes de gerir sistemas cada vez mais complexos.

Sobre a questão da teoria da interação a distância, Moore e Kearsley (2007), analisam que este é apenas

um fenômeno pedagógico, não se tratando simplesmente de uma questão apenas geográfica e territorial, mas de uma questão mais complexa por vir ainda está para a efetividade do aprendizado, a tão buscada qualidade da educação. Por isso, destaca-se não somente a grande força de vontade dos agentes que contribuem para o cenário de educação, mas também dos dirigentes das empresas, do governo e da própria sociedade.

Nesse contexto, Moore e Kearsley (2007), ressaltam que a questão do aprendizado a distância não descreve apenas uma experiência educacional que não seja diferente dos cursos presenciais, exceto apenas pela distância física que existe entre alunos e professores. Porém, o fator ou um dos fatores determinantes sobre o sucesso da educação a distância, é realmente a interação ou a interatividade, tendo e sendo a EAD definida como o hiato de compreensão e comunicação entre professores e alunos, causados pela distância geográfica que precisa ser suplantada por conta do contexto da complexidade acadêmica e pedagógica.

Outra dificuldade que os alunos ou de quem estuda pelo computador ou algo similar possuem, seja a praticidade e a experiência adquirida pelo uso dessas ferramentas - muito discutida atualmente sobre esse contexto, porém, já temos evoluído bastante nessa questão.

Nesse sentido, cabe ressaltar que conforme discussões anteriores de autores e teóricos que já analisaram sobre a questão da interação, como Dewey, Boyd e Apps apud Moore e Kearsley (2007, p. 240) “a interação implica a inter-relação do ambiente e das pessoas com os padrões de comportamento em uma situação”.

Muito embora Moore e Kearsley (2007) defendam a questão do diálogo, da didática dirigida e da estrutura dos programas dos cursos, compreende-se que quando há um direcionamento para a educação mediada pelas tecnologias, ainda existe algo a mais para que esse ambiente complexo, mas importante, possa realmente acontecer de fato.


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Figura 2 - Agentes do processo de interação educacional e tecnologia Fonte: criado e adaptado pelos autores a partir de discussão de Moore e Kearsley (2007)

Outra vertente importante para que o processo de interação aconteça, é a vontade de fazer acontecer por

parte dos agentes educacionais. São eles, os coordenadores de curso, professores regentes, professores tutores e conteudistas, pesquisadores, e corpo técnico-administrativo, ou seja, a comunidade acadêmica em si.

Assim, Hancock apud Delors (2005), traz à tona a discussão de que por mais promissoras que possam ser as novas tecnologias, sua utilização está sujeita a restrições de ordem cultural, econômica, social ou sociológica as quais necessitam de análises minuciosas, para que essas questões realmente possam ter efetividade de forma satisfatória.

Há alguns apontamentos realizados por Hancock apud Delors (2005), relatando que essas tecnologias necessitam oferecer:

a possibilidade de atingir um número maior de pessoas; economias de escala, em seu uso; uma riqueza de ilustração e visualização em suas aplicações e nível de individualidade; o acesso à informação a qualquer momento; a existência de simulações de determinados cenários; novas formas de composições e de combinações para os agentes de articulação: escritor, artista,

entre outros. Por intermédio da presença das tecnologias de informação e comunicação, acredita-se que o ser humano

utilizando-se de toda a sua supremacia e inteligência perante as demais espécies do planeta possa utilizar-se de sua própria divindade de criação a fim de contribuir para a geração não só de conhecimento a si mesmo, mas também para com a geração de seu próprio bem-estar e do restante dos indivíduos.

A mediação e o uso dos vários tipos de tecnologias hoje existentes, assim como a vídeo- -teleconferência, as transmissões de imagem e áudio via satélite, o e-learning (aprendizado virtual eletrônico)


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ou o do tipo blended (uso misto das tecnologias na educação a distância), a utilização dos conceitos de objetos de aprendizado e as comunidades de prática exercidas em grupos para a geração da aprendizagem dos indivíduos seja de forma individual ou até mesmo coletiva possam contribuir para um indivíduo com acesso à educação (inclusão social), contribuindo dessa forma para a evolução da espécie humana, mais consciente, mas espiritualizada, mais sustentável. Isso deveria vir ao encontro das questões de evolução prática e realista do crescimento intelectual das pessoas, contribuindo para um cenário construtivo da sociedade e agregando valor ao dia a dia do indivíduo, tornando-se assim uma essência de evolução à espécie. A essência da busca do aprendizado e do saber. A importância do conhecimento dos indivíduos para com a sociedade

Inicialmente, é necessário questionar-se: como tornar uma sociedade melhor por intermédio do conhecimento? Talvez esse seja um grande desafio da educação na geração de capacitação técnica para o mercado de trabalho, a fim de gerar mais empregos.

Todas as empresas possuem um conhecimento organizacional, que é a capacidade de executar coletivamente tarefas que as pessoas não conseguem fazer atuando de forma isolada, tarefas essas projetadas para criar e agregar valor para as partes que são propriamente interessadas na organização.

Em um ambiente de mudanças contínuas, torna-se quase imprescindível que as organizações estejam abertas para as transformações necessárias, devendo elas desenvolver competências para tal, estruturando seus esforços; buscando alternativas de posicionamento frente ao mercado que é altamente competitivo; criando uma visão compartilhada por intermédio da tecnologia e dos conhecimentos gerados, estabelecendo assim, estratégias para definir como os objetivos desejados serão ou poderão ser alcançados; elaborando métodos para realizar a reeducação das pessoas para lidar com as resistências naturais que possivelmente possam existir.

Atualmente, faz-se necessário que as empresas estipulem políticas que possam ir ao encontro s interesses de seus funcionários e não somente dos seus próprios interesses, para que assim mantenham o quadro de pessoal motivado. As empresas que possuem um departamento de recursos humanos atuantes têm mais chances de conseguir motivar seus funcionários, isso pelo menos aqui no Brasil, não vem acontecendo a. contento - faltam discussões e reflexões por parte dos dirigentes das empresas, para que isso possa ser resgatado.

Mas, para que o contexto do conhecimento realmente aconteça internamente às organizações é um pouco mais difícil, pois existem outros fatores e interesses inerentes a essas empresas e mais propriamente ressaltando, estão intrinsecamente nos indivíduos, o fator fundamental não seja apenas uma questão de competência, mas sim dos valores e de essência destes.

Assim, Guevara e Dib (2007) comentam que as novas tecnologias estão permitindo transcender uma sociedade com base na memória, além de outras considerações, as tecnologias de conhecimento que envolvem noções fundamentais do pensamento grego, e possibilitam que os grupos em geral produzam conhecimento sobre si (maiêutica) e eduquem e preparem pessoas para atuarem como facilitadores nesses grupos (paideia).

A educação e a valorização do indivíduo pelo próprio indivíduo, isto é, seu semelhante, possa ser uma saída verdadeira - e eterna - para com toda essa contextualização, procurando assim, os indivíduos aplicarem de fato o aprendizado adquirido junto à sociedade, melhorando assim de forma significativa, a vida das pessoas.

Como essência-base, a educação, prepara o indivíduo para o mundo, dando-lhe sustentabilidade. Quanto melhor for a capacidade de aprender a aprender, e de aplicar tudo isso, esse indivíduo terá melhores condições de efetuar mudanças por si só, e a partir daí as organizações também o terão. Precisamos atuar fundo nessa questão.


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A questão do desenvolvimento sustentável

O desenvolvimento sustentável tem sido discutido a cada instante de nossas vidas, em qualquer local e parte do globo terrestre, porém, o indivíduo passa por um momento de crise de consciência, seja no trabalho ou em sua própria vida pessoal. Mesmo os mais ricos, têm refletido várias questões em seu caminhar - o ser humano encontra-se em fase de reflexão de vida por uma série de pontos, a contar, por exemplo, com a crise ambiental trazida pelo aquecimento global e pelo devastamento das florestas no planeta. E na educação, com a presença dos agentes interlocutores que a compõe, isso não é diferente.

No Brasil e no próprio mundo, uma série de políticas públicas, sociais e econômicas adentra nas organizações públicas e privadas, em busca do querer empregar uma melhor educação de qualidade, tanto para os indivíduos, como para a própria sociedade - esse cenário entra em choque, assim como os átomos interagem molecular mente.

“A realidade não é ideal, não é material, não é espiritual, não é concreta, não é mecanicista, não é vitalista — é um nível de consciência, e só esse nível é real. (WILBER., 2000, p. 45) Considerações finais

Por fim, acreditamos que as tecnologias da informação e comunicação tenham um papel fundamental para a educação por ser tão importante para o desenvolvimento da sociedade e da humanidade e que requer um repensar por parte dos educadores e da comunidade que a cercam e a completam, para que não façamos apenas de conta, e de modo que os fatores econômicos não estejam acima de tudo, mas sim como uma alavanca impulsionadora.

Para isso, tanto governantes e empresários precisam ter uma consciência construtora, permitindo assim, por intermédio de suas ações, que a educação seja enfim, educadora e que o ensino leve ao verdadeiro aprendizado.

Talvez, estejamos apontando os dedos para aquele “meme” de Wilber mais longínquo da consciência humana, no qual tudo leva a crer a mais pura essência espiritual dos indivíduos, porém, para que isso realmente aconteça, nós como indivíduos precisamos resgatar os mais puros princípios e valores de nós mesmos, seres humanos.

Dessa forma, poderemos aproveitar mais e mais o que nós mesmos construímos e como exemplo de discussão neste capítulo, a tecnologia. Referências CAPRA, Frit jof .A teia da vida: uma nova compreensão científica dos sistemas vivos. 14. ed. São Paulo: Cultrix, 1996. DELORS, Jacques (Org.). A educação para o século XXL Questões e perspectivas. 1. ed. Porto Alegre: Artmed, 2005. DEMO, Pedro. Complexidade e aprendizagem. A dinâmica não linear do conhecimento. 2. ed. São Paulo: Atlas, 2002. GUEVARA, Arnoldo José de Hoyos; DIB, Vitória Catarina. Da sociedade do conhecimento à sociedade da consciência. Princípio, práticas e paradoxos. 1. ed. São Paulo: Saraiva, 2007. KO, Susan; ROSSEN, Steve. Teaching online. A practical guide. 2. ed. New York: Houghton Nifflin Company, 2004. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO (MEC). Regulamentação da EAD no Brasil. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seed/index.php?option=content&task=view&id=61&Itemid= 190>. Acesso em: 5 jun. 2007. MOORE, Michael; KEARSLEY, Greg. Educação a distância. Üma visão integrada. 1. ed. São Paulo:


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http://portal.mec.gov.br/seed/index.php?option=content&task=view&id=61&Itemid=%20190


Thomson, 2007. MORIN, Edgar. A religação dos saberes\ o desafio do século XXI. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2001. _____________. Os sete saber es necessários à educação do futuro. 2. ed. São Paulo: Cortez, 2000.MORIN, Edgar. O problema epistemológico da complexidade. Lisboa: Europa-América, 1984. ROSINI, Alessandro Marco.^ novas tecnologias da informação e comunicação e a educação a distância. 1. ed. São Paulo: Tliomson, 2006. SPINOZA. U Éthique. Folio essais. Éditions Gallimard, 1954. WILBER, Ken. O espectro da consciência. São Paulo: Cultrix, 1990. YUNUS, Muhhamad. O banqueiro dos pobres, a revolução do microcrédito que ajudou os pobres. São Paulo: Ática, 2000.

01- Apresente os apontamentos realizados por Hancock apud Delors (2005), relatando as essas tecnologias necessitam oferecer. ______________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________


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CAPÍTULO IV A educação como agente transformador: o

capital intelectual como diferencial no mercado de trabalho

Resumo

Este capítulo tem por objetivo analisar a importância da educação no processo de sustentabilidade socioeconômica dos países, em que a proposta é discutir a atual dimensão das práticas pedagógicas nas salas de aulas frente ao compromisso das escolas, tanto em relação do futuro gestor-empreendedor, quanto à implementação dos projetos voltados para a sustentabilidade do planeta e a preocupação com as gerações futuras. Também, repensar a preocupação dos educadores em relação à preparação dos jovens para o mercado de trabalho, cuja realidade nos mostra que todos os anos milhares de jovens acabam terminando o ensino superior, mas poucos estão preparados para acompanhar os avanços das tecnologias emergentes e os novos processos de reorganização das empresas. Introdução

As profundas transformações ocorridas no cenário do ensino superior privado no Brasil nas duas últimas décadas trouxeram uma série de mudanças estruturais e consequentes desafios para as instituições de ensino superior. A oferta de novos cursos, o aumento do número de vagas e a mudança do perfil do aluno ingressante totalmente despreparado, são algumas das modificações ocorridas. Nesse contexto, há várias reflexões a serem feitas, mas pretende-se aqui se ater à importância da educação como elo existente entre a teoria e a permanência do profissional no mercado de trabalho, como o el° de sustentabilidade social e econômica.

Desde os meados do século XX, frente às mudanças ocorridas no cenário mundial, as empresas passaram por muitas transformações. Segundo Silva (2002), no mundo globalizado, as empresas mudam


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rapidamente. As mudanças têm sido tamanhas, e tudo passa a ser questionado: as tecnologias se renovam em períodos cada vez menores, pois a concorrência entre as empresas tornou-se internacional. Tais modificações geraram nas empresas a necessidade e a preocupação constantes com uma produção de melhor qualidade e eficácia dos seus processos. Entretanto, neste contexto, reside também a necessidade de preparar novos gestores, pois a busca desses objetivos, entre qualidade e competitividade, passa obrigatoriamente pela educação, na qual muitos cursos procuram adequar suas grades curriculares adotando ações claras e objetivas na revisão de processos e tecnologias, na mudança da forma de atuação, nas quebras de paradigmas retrógrados e obsoletos e na adoção de modelos administrativos que possam simplificar os processos e tornar as tarefas mais simples.

Todos os anos, professores são chamados a responder pelas mazelas do ensino no Brasil, pelos péssimos resultados obtidos nos exames nacionais de desempenho dos estudantes e até quando os alunos não conseguem se adequar às exigências do mercado de trabalho. A verdade é que os professores quase nunca são chamados para reescrever os caminhos do novo processo de mudança do ensino no país. Em suma, algumas instituições elaboram-se cartilhas com conteúdos irracionais e ultrapassados, enviados para os professores seguirem, como se educação fosse uma receita de bolo ou coisa parecida.

Não se pode esquecer que neste cenário de discussões sobre sustentabilidade, há controvérsia entre sociólogos, capitalistas e ambientalistas, entre lucro e geração de empregos, entre conscientização ambiental e respeito às gerações vindouras. Assim, muita discussão e pouca racionalidade. Na verdade, a motivação para o enfretamento de uma situação de deterioração do meio ambiente, aparentemente desgastada, começa a surtir efeito quando as ações de prevenções e conscientizações são implementadas às escolas e comunidades, a partir também das análises de custos para remediar os danos causados, em que todos acabam perdendo, num ambiente de conflito e cooperação.

No entanto, nesse ambiente de conflito e cooperação surgem ideias que podem ser lapidadas, pois hoje se consideram cooperação e conflito dois aspectos da atividade social, extremamente ligados, mas que podem ser controlados e dirigidos para objetivos úteis e produtivos a toda sociedade.

Em relação à busca pela sustentabilidade, todos precisam estar alinhados, pois enquanto algumas empresas buscam bons exemplos (ideias e projetos), a maioria delas parece distante da realidade e um tanto esquecidas de como suas produções sem padrões de sustentabilidade acabam, de diversas formas, poluindo a hidrografia, atingindo seres vivos e, modificando a superfície global e o resultado são catástrofes naturais, que acabam voltando contra a elas também.

Em algumas escolas e comunidades locais, os atores sociais, sobretudo a população mais esclarecida, começam a manifestar as preocupações sobre o assunto. Nessas comunidades, as sugestões têm os objetivos de estimular alunos, pais e mestres, a ler, discutir, refletir, opinar e apresentar ideias e soluções para os problemas ambientais. Assim, todos acabam desenvolvendo o senso crítico a partir do exercício da cidadania e colaboração na construção de uma sociedade mais justa, racional e, sobretudo sustentável.

Nesse contexto, o artigo 225 da Constituição da República Federativa do Brasil define que “todos têm direito ao meio ambiente ecologicamente equilibrado, bem de uso comum do povo e essencial à sadia qualidade de vida, impondo-se ao Poder Público e à coletividade o dever de defendê-lo e preservá-lo para as presentes e futuras gerações”.

Sabemos que leis pouco garantem um ensino-aprendizagem que torne os estudantes aptos para entender as novas diretrizes do mercado de trabalho. Dessa forma, o exercício responsável e consciente da cidadania sobre a sustentabilidade precisa ser intensificado nas várias instâncias. O progresso sustentável depende de compreensão e atitudes de todos, na implementação de projetos valiosos e lucrativos, porém sem prejudicar o meio ambiente.

Uma nova educação: a busca da sustentabilidade no mercado de trabalho

A educação deve fazer parte da pauta de discussões dos governantes sobre sustentabilidade, pois não se


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trata de um simples debate, mas uma nova maneira de encarar os problemas ambientais, que acabam refletindo no mercado de trabalho. Numa explicação mais clara, a natureza não pode ser vista como um palco que ocupamos ou que as gerações futuras irão ocupar, mas deve ser encarada como os recursos indispensáveis à sobrevivência humana. Sem isso, não há empresas, empregos, nem tampouco desenvolvimento. Somente uma boa educação tem a capacidade de formar cidadãos inteligentes e articulados em todos os sentidos. Falo de uma educação como meio de transformação social. Segundo Silva (2006), somente com boas propostas na educação de base é que se pode conduzir o jovem ao ingresso nas boas universidades e, consequentemente no mercado de trabalho. Educação é o alicerce do desenvolvimento.

Segundo Veiga (2006), Ignacy Sachs afirma que o desenvolvimento pode permitir que cada indivíduo revele suas capacidades, seus talentos e sua imaginação na busca por autorrealização e felicidade.

A partir desse conceito e buscando discutir as novas questões que devem permear a formação dos alunos, dos futuros gestores, tal que as propostas dos cursos e seus professores devem sugerir caminhos e alternativas mais sensatos para o mundo em que vivemos, no qual a questão ecológica assume um papel muito importante na sala de aula.

As experiências de desenvolvimento econômico nas últimas décadas, em âmbito mundial, mostram que raramente as mudanças sociais acompanham o crescimento econômico e têm sido ^ unilaterais os ganhos, de forma que somente os agentes produtivos são beneficiados com imensos lucros, enquanto o custo social é repassado à população, sobretudo às camadas inferiores.

Assim, em função de uma sociedade emergente manifestada por meio dos avanços tecnológicos e dos desdobramentos dos novos processos produtivos em detrimento ao meio ambiente, solicita- se do futuro gestor uma formação do profissional adequada à realidade, bem ao compromisso socioambiental, quanto ao desenvolvimento pleno das competências e habilidades cognitivas sociais e culturais, propiciando sua inserção e permanência no mercado de trabalho.

Este está mudando rapidamente, propiciando uma forte concorrência, em que empregos desaparecem ou modificam-se, ocasionados pela constante inovação nas práticas de gestão; sempre alicerçadas em altas tecnologias empregadas nas organizações empresariais. Nesse sentido, surge a questão de que a formação deveria vir das escolas, quando muitas ainda apresentam em seus currículos temas ultrapassados e equivocados com relação às mudanças no mercado.

Atualmente, a proposta sinalizada em todo o mundo é de mudanças no ensino, e a tecnologia não pode estar ausente das escolas. Na verdade, o que se busca é oferecer oportunidades profissionalizantes, para que o aluno, por meio de trabalhos práticos no âmbito das instituições de ensino, desenvolva sua capacidade crítica para avaliar os desafios do cotidiano escolar. Além disso, propiciar a todos um aprendizado social, profissional e cultural; tendo assim como resultado uma adaptação às exigências do mercado de trabalho.

Dessa forma, acredita-se que a formação a ser solidificada se confirma no momento em que o aluno enfrenta os desafios da própria realidade, e com ela, extrai subsídios de reflexão para continuar se reciclando. Somente assim será possível realizar o propósito da educação continuada e prover ganhos de produtividade para todos com os novos instrumentos e instâncias produtivas do conhecimento. “Quanto mais avançamos na idade, mais claramente mostramos até onde aprendemos de verdade, se evoluímos realmente, em que tipo de pessoas nos transformamos. (MORAN, 2000, p. 13)

A atuação profissional competente depende da junção de habilidades e de uma bagagem teórica considerável associada a uma vasta experiência prática. Nesse sentido, tanto o profissional com excelente formação acadêmica e pouca experiência prática, quanto o que trabalha na área há muito tempo, mas possui pouca formação acadêmica perdem seu valor, pois teoria e prática se complementam e o que se busca no mercado, cada vez mais, é um profissional completo.

De acordo com Moram et al. (2000, p. 11): o campo de educação está muito pressionado por mudanças, assim como acontece com as demais organizações. Percebe-se que a educação é o caminho para transformação da sociedade. Isso abre um mercado gigantesco que está atraindo grandes grupos econômicos


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dispostos a ganhar dinheiro, a investir nesse novo nicho e que importam os processos de reorganização e gestão trazidos das empresas.

Embora o mercado dê preferência aos profissionais multidisciplinares, a grande pergunta é: o que fazer

com esse contingente de formandos, porém trabalhadores com poucas habilidades. Não seria melhor conectar alunos, professores e instituições na busca de melhores planos para a eficácia da educação? São várias as respostas e opiniões, que muitas vezes se dividem e se contradizem, porém o que está em jogo, já não são mais os conteúdos programáticos nas grades de ensino, mas também a aceitação, permanência dos jovens no mercado de trabalho. Então, como absorver um contingente de jovens, que nem sempre está preparado para o primeiro emprego.

Nas novas propostas de formação universitária, a aprendizagem dos alunos é o centro do processo e a docência não implica somente a transmissão de conhecimentos, mas também a atuação como elemento orientador, mediador e incentivador do processo de aprendizagem. Globalização e desenvolvimento sustentável

Atualmente, com uma expressão cada vez maior da globalização e com o volume de informações disponíveis e pouco aproveitadas, a educação com o seu conjunto de atividades didáticas para ajudar os alunos a compreender áreas específicas do conhecimento, a formação acadêmica passa a ter grande destaque, principalmente quando se discute empreendedorismo e capital intelectual, pois o que se busca é construir conhecimentos e formar profissionais qualificados como expressão de sustentabilidade.

Nesse contexto, também é importante discutir as propostas do avanço da ciência e a formação do futuro profissional na busca da realização, dentro e fora das instituições de ensino, em interação com a sociedade nas diversas áreas do saber. O objetivo é que todos possam lidar com as inteligências múltiplas e que se permita a formação de seres humanos éticos, competentes e criativos; capazes de trabalhar em equipe e de valorizar o outro.

No entanto, a resposta para a indagação sobre como formar esse profissional capaz de lidar com as adversidades que convivem representa para as instituições um grande desafio, em que será preciso uma modificação do olhar do ensino em relação às empresas, que por sua vez são moldadas pelas práticas de desenvolvimento tecnológico, cultural e econômico. Essas habilidades indispensáveis para a formação desse profissional é que devem ser discutidas e permear as salas de aulas, é preciso buscar alternativas para assegurar a sobrevivência dos alunos no mercado de trabalho.

Segundo Barbosa (2002), na atualidade, um termo frequentemente utilizado é “transdisciplinaridade”que como indica o prefixo, busca um movimento que perpasse entre as diferentes áreas do conhecimento. Esse enfoque é chamado também de “transversalidade”. Assim, vale lembrar também, que decorrente da necessidade de especialização técnica, muitas empresas passam a optar pelo profissional multifuncional; cada vez mais distante dos conteúdos programáticos. Assim, as escolas precisam adequar seus currículos para as necessidades das organizações.

Sabemos que ninguém é dono da verdade, mas sabemos também que o universo das informações, incorporado de mútuos sentidos, solicita novas formas de operar essas informações, e ao mesmo tempo uma busca constante pela produção de conhecimento. Segundo Silva (2001), esse universo que se projeta paulatinamente está cada vez mais abrangente e é regido tanto por conceitos, quanto por experiências, que seriam as atuações dos alunos em seu cotidiano profissional, para o qual as escolas devem estar devidamente preparadas.

Quando se discute educação e sustentabilidade, existem duas concepções: uma afirma que estas advêm do desenvolvimento; a outra, que as duas são quem promovem o desenvolvimento em todos os sentidos. Na verdade, as duas se completam, mas todas necessitam de mudanças e parâmetros para que atinjam este fim. Nesse sentido, as universidades são importantes agentes de mudança social por sua função de produzir e


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disseminar conhecimentos, bem como aprimorar tecnologias. No entanto, nossa sociedade ainda possui algumas instituições de ensino superior que não visam a ampliar as fronteiras do conhecimento e não atuam como reprodutores de mudanças em prol da sustentabilidade.

No entendimento de Silva (2006), é nesse sentido que podemos perceber que sustentabilidade e desenvolvimento estão imbricados em promover mudanças que satisfazem as necessidades presentes, sem comprometer a capacidade das gerações futuras. Assim, a sustentabilidade, embora desconhecida por muitos, apresenta vieses sociais, econômicos, culturais, ecológicos e até espaciais. No entanto, é nessa amplitude que a sustentabilidade pode ser observada na mobilidade e diversidade da força de trabalho, na mudança dos processos organizacionais, na tendência de novos mercados e no estreitamento nas relações socioculturais. Muitos acreditam que nessas relações residem a troca das habilidades e uma visão crítica dos resultados.

Nos últimos anos, o cenário global apresentou uma grande deterioração em todos os sentidos. Enquanto a tecnologia avança em termos de grandeza absoluta (produtos e informações), a conscientização ecológica, preservação ambiental, justiça social e preocupação com as gerações futuras não crescem na mesma proporção.

O crescimento econômico não deve ser contrário às práticas sustentáveis, pois eles se completam. Todos os atores (sociais, econômicos, políticos etc.) precisam atuar de forma conjunta para a preservação do ambiente e da vida. Para tanto, é necessário disseminar as boas ideias nas empresas, escolas e comunidades, porém sempre preocupadas com as gerações futuras e voltadas para a conscientização de uma grande parcela da população. E preciso refletir sobre as ações de cidadania e solidariedade para com a natureza e assim concretizar a ideia de desenvolvimento sustentável.

As bases do conceito de desenvolvimento humano sustentável foram formuladas em 1991 pela ONU. Atualmente, essa noção nos remete ao desenvolvimento de recursos humanos em sentido amplo, que deve ser associado também ao papel prioritário da educação na formação de todas as pessoas na construção de um mundo melhor. A importância dos meios de comunicações na busca por soluções sustentáveis

Sabe-se que os meios de comunicação possuem um enorme potencial na formação dos jovens e de toda sociedade. A mídia, quando bem projetada além de boas informações, consegue também promover valores humanos e familiares sólidos e assim contribuir para a recuperação destes até então perdidos. Segundo pesquisa, quando o assunto é ação sustentável, os profissionais de comunicação das empresas dão mais importância às atitudes ambientalmente corretas, aos aspectos socialmente justos e aos projetos comprometidos com as futuras gerações.

Entretanto, considerando o grande potencial da mídia e dos equipamentos para influenciar com-portamentos e também para marcar o futuro da nação, os comunicadores deveriam então reconhecer a responsabilidade que possuem sobre a base da sociedade que é a família. Na verdade, é preciso exercer a sabedoria e o bom juízo na apresentação das questões que permeiam valores, respeito e justiça social em todos os níveis. Que sejam responsáveis pelas informações que passam e sejam mediadores de toda moralidade na formação cultural e social de nossa sociedade. Ou seja, o conceito de sustentabilidade empresarial que já atingiu empresas de vários setores, também já se aproximou das empresas de mídia.

Quando discutimos sobre as questões relacionadas à utilização dos meios de comunicação como facilitadores do processo educacional, podemos citar como exemplos os cursos de educação a distância, nos quais se utilizam as mais modernas tecnologias de comunicação. Com isso, já podemos apontar um crescimento significativo de profissionais no mercado de trabalho, em que também as empresas parecem convencidas desta nova forma de ensino. Em suma, as novas ferramentas tecnológicas aplicadas em alguns cursos evoluíram de acordo com os interesses dos profissionais e empresas, bem como em função das descobertas pelas pesquisas em prol da busca pela sustentabilidade.

O que se busca é uma perfeita combinação de valores e objetivos de toda sociedade, pois os meios de


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comunicação, quando bem utilizados, constituem uma valiosa ferramenta de comunicação interna e externa em beneficio tanto de empresas, com produtos, serviços e informação, dos governantes e das pessoas, em favor da sustentabilidade, que pode ser feita por meio de informações úteis, denúncias e até do perfeito uso dos recursos naturais. Educação brasileira aos olhos dos organismos internacionais

No Brasil, desde muitos anos, foram várias as propostas para se tentar melhorar a qualidade de ensino, no entanto foram muitas as contradições e mazelas na efetivação dessa educação que constitucionalmente seria para todos. Para os organismos internacionais, a partir de 2000, a população brasileira está mais alfabetizada e tem maior acesso à educação fundamental, mas o que ainda se vê são milhares de crianças em idade escolar fora delas.

Atualmente, a taxa de analfabetismo diminui, segundo dados da Pesquisa Nacional de Amostra por Domicílios (PNAD). Mesmo assim, o país ainda apresenta dados insatisfatórios para os Organismos Internacionais (UNESCO E UNICEF), pois embora nas últimas décadas, tenha reduzido seu nível de analfabetismo, continua inferior em 2 anos, com relação aos demais países com renda equivalente. Na verdade, há uma grande ausência de investimentos e financiamentos para um setor tão indispensável no processo de crescimento que é o setor da educação.

Segundo Fernando Almeida, presidente-executivo do Conselho Empresarial Brasileiro para o Desenvolvimento Sustentável, a ONU está traçando as medidas preventivas, isto é, “como educar governo, empresários, população em geral com noções fundamentais de desenvolvimento sustentável para que até a população faça opções viáveis em termos de sua própria sobrevivência”.

Segundo informações dos organismos internacionais, os gastos brasileiros com educação chegam a US$ 1,1 mil por estudante. No entanto existe grande disparidade quanto à aplicação desses recursos entre os diferentes níveis de ensino e região. Enquanto o país tem uma das mais altas despesas anuais por aluno de nível superior do mundo (US$ 3,5 mil), ao nível fundamental são destinados, em média, US$ 350 aluno/ano. A desigualdade na aplicação dos recursos resulta em urn ensino fundamental carente de material didático de baixa qualidade e, com profissionais Pouco treinados e mal-remunerados.

No Brasil as contradições entre direitos e deveres do cidadão e do Estado podem ser analisadas no artigo 1- da LDB, que descrevendo os fins da educação nacional, tem por características (conforme Título II, Art. 2-):

A educação, dever da família e do Estado, inspirada nos princípios da liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.

Nota-se no parágrafo anterior, a preocupação em desobrigar o Estado da educação do indivíduo,

colocando a família como responsável imediata pela formação dos cidadãos. Acontece que várias dessas famílias não possuem as mínimas condições educacionais, nem financeiras, para educar os futuros cidadãos do país. Vários chefes de família estão desempregados, vivendo na informalidade, lamentavelmente por falta de instrução.

Cabe lembrar que muitos cientistas acreditam que as alterações sociais só podem ser alcançadas a partir do crescimento econômico, o é que para muitos uma grande contradição, pois muitos acreditam que em vez de obras faraônicas, o governo deveria investir mais na qualidade do ensino e buscar soluções e alternativas para promover o intercâmbio cultural.

Segundo dados do IDH - índice de Desenvolvimento Humano - implementado em 1993 para avaliar o bem-estar dos países, o Brasil ficou na 70 colocação no relatório de 2007. Nesse contexto, a taxa de reprovação escolar ultrapassou a casa de 11% e a de evasão de mais de 20%. O prejuízo ultrapassou a quantia


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de mais de RS 14 bilhões por ano, porque crianças e adolescentes que, devido à péssima qualidade do ensino, são obrigados a repetir o ano letivo. Entretanto, especialistas afirmam que as dificuldades de incluir alunos mais carentes nas escolas é a principal causa para a piora nos indicadores da educação. Educação: o melhor caminho para a emancipação social

As práticas entre educação e sustentabilidade parecem muito distantes, no entanto segundo Sana (2006, p. 37), sabemos que, por um lado, não é possível atribuir à escola e as seus profissionais a responsabilidade pela transformação-emancipação do ser humano, por outro, acreditamos em sua contribuição para a conclusão desses objetivos. Nesse caso, a formação dos profissionais torna-se indispensável, uma vez que, sem a participação deles, inviabilizam-se os objetivos preconizados.

Segundo Moran et al. (2000, p. 11), “muitas formas de ensinar, hoje não se justificam mais. Perdemos tempo demais, aprendemos muito pouco, desmotivamo-nos continuamente. Tanto professores como alunos temos a clara sensação de que muitas aulas convencionais estão ultrapassadas”

De acordo com Sana (2006), ao avaliarmos a relevância da formação desses profissionais, devemos considerar que o sistema educacional brasileiro tem patrocinado uma formação que desvaloriza o profissional. O docente perde sua identidade, sua autoestima, reduzindo-se a executor de propostas que não são elaboradas coletivamente, reforçando um quadro de proletarização dos sujeitos que atuam na instituição escolar.

Até o final do século XX, a educação até então baseada em modelos formais, às vezes até na contramão com a realidade do mercado, quanto com as exigências das organizações começa a mostrar sinais de mudanças. Muitos professores são chamados a participar a fim de definir referenciais de qualidade para a educação, com materiais didáticos dialógicos diferenciados, são eles a quem cabe a educação e o futuro da juventude. Nesse sentido, os jovens deveriam ser orientados para a formação com ideias novas e isso leva também à prática da solidariedade, que tem constituído um dever de cidadania e, ao mesmo tempo, um desafio à nossa indiferença ao meio ambiente. Em muitas escolas têm-se implementado várias atividades solidárias como as campanhas de arrecadação e distribuição de alimentos e agasalhos. Sabemos que se trata apenas de paliativos para as camadas carentes, mas já é um grande avanço.

A qualidade da educação está na capacidade de articular valores e expressões de ética e cidadania e traduzir em bons resultados. A principal qualidade do educador, e que determina todas as outras, é sua capacidade de medir com justeza, os valores que apresentam. A função do educador repousa na apreciação dos melhores valores, que nos oferecem carinhosamente e nos preparam para a vida.

Tratado pela opinião pública como um dos principais investimentos na emancipação social, a educação continua sendo um grande dilema, pois o que fazer quando o grande problema ainda é o desemprego - o grande alicerce na busca na promoção da educação? Ou seja, muitos jovens, mesmo que trabalhando, ainda não têm o livre acesso à educação.

Sabemos que no Brasil, algumas práticas pedagógicas ainda são incompatíveis com o mercado de trabalho; existindo assim uma carência entre a formação de trabalhadores e as diversas exigências para a contratação nos segmentos de trabalhos. Nesse contexto, as instituições de ensino ainda trabalham distantes das habilidades técnicas, por isso as empresas ainda continuam tendo dificuldades em identificar no mercado os profissionais preparados para atuar em muitos segmentos.

Dessa forma, quando se percebe a enorme distância entre profissionais e as oportunidades de empregos, muitas empresas começam a corrigir estas deficiências apostando nos profissionais oriundos dos cursos de curta duração e até como multiplicadores nas organizações. Assim, o esforço desses profissionais se destaca a partir do momento em que os novos empregados começam a ser solidários uns com os outros e facilitar muitas tarefas vistas como morosas e burocráticas.

Somente a ação inteligente e empática dos professores pode tornar a educação um ingrediente essencial para favorecer o crescimento individual e o comportamento de cidadão como fruidor de cultura e conhecedor da construção de sua própria nação.


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Considerações finais

Ainda que muitos acreditam que a sustentabilidade é um processo longo e contínuo, vale lembrar que uma maneira da sociedade se orientar para as práticas reais do desenvolvimento sustentável é por meio da educação. A visão referente à formação de profissionais qualificados e cidadãos éticos aos poucos começa a aproximar-se das instituições de ensino. O que ainda se vê é uma total inversão de valores, na qual as partes mais fracas são sempre os grandes perdedores. Isso vale para as toneladas de lixo e resíduos tóxicos que são lançados todos os dias contra o meio ambiente. Uma total desolação em meio às ilhas de prosperidades.

Entretanto, espera-se que cada cidadão faça a sua parte e que nesse sentido, as escolas transmitam conhecimentos necessários para a manutenção da sobrevivência dos jovens no mercado de trabalho atual. Que os princípios constitucionais de defesa do meio ambiente sejam difundidos em todos os níveis de educação. Considerando que a crise ambiental e de falta de água tende a ser intensificada pelo aquecimento global, a sociedade precisa repensar os novos modelos de produção e o destino do lixo por eles criados. Na verdade esse processo também pode ser discutido nas escolas.

Ao introduzir no âmbito escolar a denominada educação ecológica, professores e alunos precisam estar unidos na promoção de mudanças. Mesmo que estas sejam apenas embriões, não deixam de ser um primeiro passo na direção da conscientização sobre a degradação que se está produzindo no ambiente e os prejuízos causados à vida.

A Nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, fundamentada na Constituição de 1988, prevê os pilares de uma educação voltada para a construção da cidadania, pois preconiza a igualdade de direitos perante a instituição escolar que contemplem o desenvolvimento sustentável. As profundas transformações sofridas pela humanidade atingiram índices insustentáveis, e todos precisam reavaliar o futuro do planeta. A educação precisa ser repensada, tanto na formação de cidadãos éticos e conscientes com seus deveres voltados para a preservação ambiental, quanto na preparação dos jovens para o mercado de trabalho e na constituição das famílias.

Todo país que esteja formulando uma política, de qualquer ordem, não pode deixar de levar em consideração as transformações e as experiências que estão ocorrendo no globo, no qual educação é imprescindível ao processo de desenvolvimento do cidadão e do país, sendo que este direito de todo cidadão é dever do Estado. Os governantes, em meio a seus deveres, não podem deixar os planos básicos em segundo plano, pois a nova realidade mundial coloca em discussão os problemas sociais e os direitos humanos.

Segundo Cecília Meireles (1982), o educador é a criatura construtora de liberdade e progresso harmoniosos, que, vivendo no presente, está sempre investigando o futuro, porque é nesse futuro, povoado de promessas de vida melhor, que o destino de seus discípulos dever-se-á realizar com toda a plenitude.

Enquanto o debate mundial gira em torno da tentativa de encontrar formas de erradicar a exclusão social, o Brasil continua apresentando dados assustadores com relação às condições mínimas do direito de cidadania da população, por outro lado, existem as chamadas “ilhas de prosperidade” que subsistem paradoxalmente com regiões extremamente atrasadas. Essa contradição encontra similaridade no campo social, pois grande parte do estrato social do país não tem acesso aos principais fatores da seguridade social: educação, saúde, qualidade de vida e habitação.

Dessa forma, no Brasil fica evidente a ausência de políticas públicas, apontando assim como as camadas mais pobres são afastadas do processo de desenvolvimento saudável e robusto. No entanto, não se trata de contestar pura e simplesmente o conteúdo de indiscutíveis progressos materiais nas últimas décadas, mas sim a ausência de um perfil decente para grande parte da população brasileira. Entre os fatores que agravam a questão estão a baixa escolaridade da mão de obra, a informalidade do trabalho e a precária rede de proteção social que cerca a população. Atualmente, em termos de educação, muitos estados brasileiros enfrentam, simultaneamente, problemas de atraso e de modernidade tecnológica.

A colocação do Brasil em 70- lugar, conforme o Relatório das Nações Unidas de 2007, por um lado retrata as péssimas condições de vida em que vivem milhares de pessoas em várias regiões do Brasil, porém


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resultante da ausência total das políticas sociais. Por outro lado, os organismos internacionais chamam a atenção das autoridades e sugerem uma série de medidas para corrigir as distorções que comprometem seriamente o desenvolvimento do país.

A nova educação deve incorporar tecnologias da informação e muitas atividades sociais; permitindo um equilíbrio entre as necessidades e habilidades dos alunos e as carências do mercado e das empresas. No Brasil, é preciso democratizar a educação e oferecer uma aprendizagem com qualidade indiscutível, com maior acesso às informações. Assim, somente a partir da implementação de estratégias e projetos relacionados à responsabilidade socioambiental nas escolas é que todos os atores sociais se transformam em responsáveis por um desenvolvimento concreto e sustentável, entretanto, significativo para toda sociedade. Referências ALENCAR, E História da sociedade brasileira. Rio de Janeiro: Ao Livro Técnico, 1996. ALMEIDA, Fernando. ONU lança projeto de educação para desenvolvimento sustentável. Disponível em: <http://www.lead.org.br/article/articleview/203871/179/>. Acesso em: 1- abr. 2009. BARBOSA, A. M. (Org.). Inquietações e mudanças no ensino da arte. São Paulo: Cortez, 2002. BRUNO, L. Educação e trabalho no capitalismo contemporâneo. São Paulo: Atlas, 1996. CHERMANN, L. de Paula. Cooperação internacional e universidade', uma nova cultura no contexto da globalização. São Paulo: Educ, 2000. DEMO, Pedro. Política social, educação e cidadania. São Paulo: Papirus, 1994. DOWBOR, L.; IANNI, O.; RESENDE, E. A. Os desafios da globalização. Rio de Janeiro: Vozes, 1999. HABERMAS, Jurgén. Conhecimento e interesse. Rio de Janeiro: Guanabara, 1989. MEIRELES, C. Medida de valores. São Paulo: Global (Coleção, Melhores Crônicas), 1982. MORAN, J. M; MASETTO, M. T.; BEHRENS, M. A. Novas tecnologias e mediação pedagógica. Campinas: Papirus, 2000. NAGAMlNEJosé M. Universidade e compromisso social. São Paulo: Educ, 1997. OLIVEIRA, L. Barbosa; ALVES, Nilda (Org.). Pesquisa no/do cotidiano das escolas', sobre redes de saberes. Rio de Janeiro: DP&A, 2001. SACHS, Ignacy. Desenvolvimento sustentável. Brasília: Instituto Brasileiro do Meio Ambiente e dos Recursos Renováveis - IBAMA, 1996. SANA, João José Barbosa. Práticas e saberes de pedagogas e pedagogas', a formação humana em questão. Vitória: Flor&Cultura, 2006. SILVA, J. Ultemar. Aeducação no Vale do Jequitinhonha. São Paulo: Educ, 2009. _________________. A reorganização das empresas no comércio internacional. São Paulo: Revista Gerenciais, n. 2, p. 74-81,2002. SILVA, Moacyr da .Aformação do professor centrada na escola. São Paulo: Educ, 2001. VEIGA, J. E. da. Desenvolvimento sustentável, o desafio do século XXI. Rio de Janeiro: Garamond, 2006. _________________. Meio ambiente e desenvolvimento. São Paulo: Senac, 2006.

01- A educação pode ser fonte da emancipação social? Como?. _____________________________________ ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________


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http://www.lead.org.br/article/articleview/203871/179/


CAPÍTULO V Formação do profissional de educação a distância e responsabilidade social: um

olhar sobre as dimensões ética e estética

Resumo

O presente texto tem como foco a responsabilidade social do profissional de Educação a Distância (EAD). Para tanto, investiga a relevância das questões curriculares e políticas à formação desse profissional. Inicia com considerações sobre dois conceitos - ética e estética - à guisa de fundamentar a importância de uma formação profissional calcada na responsabilidade social. A seguir, caracteriza o campo de pesquisa: as aulas da disciplina Organização, Políticas Educacionais e Currículo, da habilitação em Educação a Distância, do curso de Tecnologia e Mídias Digitais da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. Prossegue, tecendo considerações sobre alguns dos principais conceitos que perpassam a discussão das questões curriculares e políticas no campo da EAD. A análise de conteúdo ergue-se em meio a três categorias: apropriação concei-tuai, percepção do contexto macroestrutural, formação profissional. Os resultados observados na análise de conteúdo dos dados coletados sinalizam que a discussão das questões curriculares e políticas, por inserir os graduandos do aludido curso no estudo do contexto macroestrutural em que se insere a EAD, amplia-lhes as possibilidades de uma atuação profissional conceitualmente consistente e socialmente consciente. A discussão dos resultados evidencia a importância de a EAD estreitar o diálogo das vertentes epistemológica e ontológica, para consolidar as dimensões ética e estética de seus profissionais, as quais são primordiais à formação profissional, para atuar no campo da EAD com responsabilidade social.


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Introdução

Desde fevereiro de 2004, temos trabalhado junto a alunos da habilitação em EAD, do bacharelado em Tecnologia e Mídias Digitais da PUC-SP. A docência, na disciplina Organização,, Políticas Educacionais e Currículo, tem sinalizado a pertinência dessa temática à formação do profissional da EAD, sobretudo se considerarmos que o mundo contemporâneo tem demandado, cada vez mais, a formação de profissionais que atuem no mercado de trabalho com responsabilidade social.

Em se tratando de formação profissional, bem sabemos que não há como cindir as dimensões pessoal e profissional, como adverte Simões (1995). A partir desse entendimento, procuramos orientar nosso trabalho, de modo que os alunos, ao final do processo de diversas reflexões pontuais, procedam a uma reflexão sistematizada da relevância dos estudos sobre as teorias curriculares e sobre as políticas educacionais à sua formação.

Para a compreensão da dinâmica de análise desse estudo, iniciamos o presente texto, considerando sobre dois conceitos: ética e estética. A incursão a ambos os conceitos, sob enfoque filosófico, busca fundamentar a proposta de formação do profissional contemporâneo ancorada na responsabilidade social. Ética, estética e a formação profissional amparada na responsabilidade social

De acordo com Abbagnano (1998), Ética, em geral, é considerada ciência de conduta, distinguindo-se duas grandes concepções.

A primeira, ética do fim, refere-se ao ideal para o qual o homem se dirige. Nela, “[...] as normas derivam do ideal que se assume como próprio do homem [...]” (ibid., p. 383). Platão, Aristóteles e toda a Escolástica são adeptos dessa concepção de ética.

A segunda, ética do móvel, refere-se aos motivos ou às causas da conduta humana, de modo a se ater ao conhecimento dos fatos. Nela, “[...] o bem não é definido com base na sua realidade ou perfeição, mas só como objetivo da vontade humana ou das regras que a dirigem” (ibid., p. 383). Dito de outro modo, a ética do móvel busca determinar a norma a que o homem de fato obedece. Com isso, tem, sobretudo no século XIX, a pretensão de valer como ciência exata da conduta. Nessa perspectiva, o bem é entendido como aquilo que se conforma à norma em que o homem se exprime. Essa concepção de ética é retomada somente no Renascimento.

Para Abbagnano (op. cit.), Estética é a ciência filosófica da arte e do belo. Na Antiguidade, as noções de arte e de belo eram diferentes e independentes. A doutrina da arte, ou poética, era a arte produtiva. Já o belo não se incluía na poética e era considerado à parte. Para Platão, o belo é a manifestação evidente das ideias e a arte, “[...] a imitação das coisas sensíveis ou dos acontecimentos que se desenrolam no mundo sensível[...]” (ibid., p. 367). A partir do século XVIII, as noções de arte e belo vinculam-se, notadamente em Kant. Desde então, cada vez mais, assuntos de ordem psicológica, social e moral têm sido discutidos no domínio da estética, posto três grandes campos: a relação entre a arte e a natureza, a relação entre a arte e o homem, a função da arte.

Neste último campo - função da arte - imperam três grandes concepções: arte como conhecimento, arte como atividade prática, arte como sensibilidade. Há, ainda, duas grandes funções atribuídas à arte: como educação (sendo-lhe atribuído um caráter instrumental) e como expressão (sendo-lhe atribuído um caráter final).

A arte como educação é uma concepção difundida desde a Antiguidade e está presente, tanto nas ideias de Platão, quanto nas de Aristóteles. Essa concepção persistiu na Idade Média e não sofreu grandes alterações no Renascimento.

De acordo com Abbagnano, (op. cit., p. 373): “às teorias [tais como as doutrinas tradicionais, grifo nosso] que veem na arte um instrumento educativo com vistas à moral e ao conhecimento ultimamente se somaram as que nela veem um instrumento de educação política”.


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Como podemos observar, ética e estética são conceitos que se enredam e se consubstanciam como elementos basilares, nas propostas de formação profissional ancoradas na responsabilidade social.

No caso deste estudo, os olhares se voltam para a formação do profissional da Educação a Distância (EAD), com a suposição de que a incursão às questões curriculares e políticas contempla uma parte significativa das dimensões ética e estética que cunham a atuação do profissional da EAD embasada nos princípios da responsabilidade social.

Mas, para que possamos compreender a materialidade histórica em que se fundam tais suposições, convém contextualizar o campo de investigação. Campo de docência e pesquisa

Conforme já anunciado em estudos anteriores (PESCE, 2005), o curso de graduação em Tecnologia e Mídias Digitais da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, em vigor desde 2001, foi concebido em uma perspectiva multidisciplinar, que abarca três áreas de conhecimento: Educação, Comunicação e Semiótica, Ciência da Computação.

Nos dois primeiros anos, o curso estrutura-se em torno de um eixo comum, com o intuito de oferecer ao bacharel uma formação básica que contemple conceitos afeitos às três referidas áreas de conhecimento.

Ao final do segundo ano, o aluno opta por uma das habilitações ofertadas: Arte Digital, Design de Interfaces, Educação a Distância. O aluno que escolhe EAD intenciona atuar em um dos três campos dessa modalidade de educação: educação formal, terceiro setor e educação corporativa.

De modo geral, o profissional de EAD tem atuado na interface da vertente tecnológica com a educacional. Nesse sentido, cabe-lhe promover um diálogo legítimo entre distintos profissionais: a) mentores, conteudistas ou especialistas da área de conhecimento em questão; b) educadores, que trabalham com as estratégias metodológicas de tutoria/mediação e avaliação; tecnólogos e comunicólogos, que trabalham como roteiristas, web designers, programadores, entre outros, de modo a viabilizar o curso nos distintos veículos de comunicação: web, material impresso, filmes em DVD etc.

Considerando a especificidade do trabalho desse profissional, a habilitação em EAD solicita aos alunos a elaboração de monografias de conclusão de curso embasadas em um tema de pesquisa oriundo do desenvolvimento de um produto a ser veiculado no campo da EAD. Nas monografias, a análise da experiência de planejamento, desenvolvimento e implementação do curso-piloto em EAD ergue-se em meio a conceitos trabalhados nas diversas disciplinas, tais como interatividade, mediação, estilos de aprendizagem, objetos de aprendizagem, planejamento em EAD, avaliação de aprendizagem em educação on line, elaboração de roteiro e modelagem, gestão de processos de produção em EAD, entre outros.

Inserida no contexto descrito anteriormente, a disciplina Organização, Políticas Educacionais e Currículo tem o objetivo de trabalhar com as dimensões ética e estética do profissional da EAD, ampliando-lhe o olhar sobre o contexto macroestrutural em que o campo da EAD se insere.

No primeiro semestre letivo, o aluno inicia os estudos sobre teorias de currículo. Parte de uma visão histórica das concepções curriculares tradicionais (TYLER, 1974) e críticas; estas últimas, sob enfoque culturalista (MOREIRA, 1999; SILVA, 2000). Desse modo, os estudantes tomam conhecimento das distintas vertentes críticas de currículo, tais como a reprodutivista (ALTHUSSER,1983; BOURDIEU e PASSERON, 1975) e a neomarxista (APPLE, 2002; GIROUX, 1997). No universo teórico da análise crítica e sociológica do currículo, os alunos estabelecem relações entre currículo, cultura, ideologia e poder e concebem currículo como política cultural, como construção social, como práxis. Os conceitos curriculares - aliados à incursão às questões contemporâneas do mundo do trabalho e à democratização do conhecimento (FELDMANN, 2003), bem como à inserção da EAD no universo do trabalho (BARROS, 2003) - têm desfecho na discussão da organização curricular por projetos de trabalho (HERNANDEZ e VENTURA, 1998). A intenção é subsidiar teoricamente os alunos a proceder a uma criteriosa análise das distintas propostas curriculares dos programas de EAD. Tal análise é desenvolvida como trabalho de conclusão de todas as disciplinas que compõem o


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primeiro semestre da habilitação. Esperamos que esse movimento metodológico de ensino e aprendizagem habilite os alunos a pensar as concepções curriculares subjacentes ao desenho didático dos distintos programas de EAD de que venham a participar.

No segundo semestre, os estudantes adentram o campo das políticas educacionais. Iniciam com uma discussão sobre as atuais políticas educacionais latino-americanas (CANDAU, 1999; TORRES, 2006) e brasileiras (NEVES, 2000). Prosseguem com o desenvolvimento da EAD no Brasil, com destaque para a expansão dessa modalidade de educação, a partir da reforma educacional iniciada nos anos de 1990 (CARVALHO, 2005; BARRETO, 2001, 2006). Por fim, procedem à análise dos desdobramentos das políticas educacionais no desenvolvimento dos programas de EAD. Esse movimento metodológico de ensino e apren-dizagem consubstancia-se como estratégia para desfetichizar a técnica, como nos ensinam Adorno e Horkheimer (1985). A intenção é que os alunos ampliem a compreensão crítica das tecnologias da informação e comunicação (TIC), sem exorcizá-las e, tampouco, entronizá-las como panaceia de todos os males sociais. O entendimento dos limites e das possibilidades da EAD incide sobre a desconstrução do papel messiânico das TIC no mundo contemporâneo. Em decorrência, a ampliação das possibilidades de uma atuação profissional teoricamente consistente e socialmente consciente, no campo da EAD. Esse tem sido o eixo norteador da disciplina Organização, Políticas Educacionais e Currículo, ministrada pela autora deste estudo. Metodologia

No presente estudo, buscamos investigar o seguinte problema de pesquisa: qual a relevância das questões curriculares e políticas às dimensões ética e estética da formação do profissional de EAD?

Para respondê-la, pautamo-nos, notadamente, na análise de conteúdo de alguns dos trabalhos entregues ao final do ano, em que os alunos são convidados a avaliar a relevância dos estudos de currículo e de política educacional à sua formação, como futuros profissionais da EAD. E oportuno observar que a análise de conteúdo dos trabalhos discentes foi desenvolvida após consulta e consentimento, para tomá-los como campo de investigação deste estudo.

Segundo Richardson (1999) e Laville e Dionne (1999), a análise de conteúdo é particularmente utilizada para estudar material de tipo qualitativo, tendo em vista não se tratar de um método rígido, mas de um conjunto de vias possíveis, para se interpretar o sentido de um conteúdo analisado.

Dentre as diversas técnicas da análise de conteúdo, uma das mais usuais é a análise temática, a qual foi escolhida para esta pesquisa. Para os autores citados, a análise temática busca isolar os temas de um texto, de acordo com o problema pesquisado e compará-lo com outros textos escolhidos da mesma forma. Nos temas, principais e secundários, evidenciam-se convergências e divergências i analisadas à luz do aporte conceituai.

Ancorado nos princípios e pressupostos da pesquisa qualitativa, o desejo de relatar o mais fielmente possível o processo de formação desses profissionais conduziu à ênfase: na busca de sentido e significado para o profissional em formação no campo da EAD; na apreensão da visão pessoal dos estudantes; na formulação de suposições a serem investigadas, em vez de hipóteses a serem testadas; nos movimentos indutivo e descritivo no processo de pesquisa.

A análise ergue-se em meio a três categorias definidas de acordo com o modelo misto (LAVILLE e DIONNE, ibid.) descrito a seguir. Algumas categorias foram definidas aprioriy a partir de nossa vivência na pesquisa e do aporte teórico construído até então. Após a leitura geral do material, novas invariantes foram emergindo e outras não se evidenciaram. Desta feita, ao longo da análise indutiva do conteúdo investigado, as categorias iniciais foram re- visitadas. Algumas delas foram criadas e outras, suprimidas, chegando, a sua versão final, à seguinte configuração: apropriação conceituai, percepção do contexto macroestrutural, for-mação profissional.


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Categoria 1: apropriação conceitual Tema secundário - Estudo das teorias tradicionais e críticas de currículo

Os depoimentos a seguir ilustram um movimento crescente, em relação ao conceito de currículo e suas

implicações no modus operandi das instituições educacionais, inclusos os espaços da EAD. Nesse movimento ascendente, o distanciamento da visão restritiva de currículo como técnica e a consequente aproximação da vertente culturalista, que percebe o currículo como política cultural, como construção social, como práxis. Aluno D

A partir das teorias tradicionais e críticas de educação, do texto apresentado por Silva (2002), vimos que currículo é muito mais do que o simples estabelecimento de categorias de disciplinas, listagem de conteúdos ou a grade que compreende o que será objeto de uma formação. Então, além de um instrumento de conhecimento, o currículo é também um instrumento de poder. E essa questão do poder que separa as teorias tradicionais das teorias críticas do currículo. As teorias tradicionais são 'teorias5 neutras, científicas. As teorias críticas estão implicadas em relações de poder que privilegiam um tipo de conhecimento em detrimento de outro. Aluno A

Um currículo tradicional, em que temos uma ideologia de imposição, quem detinha o poder impunha o que deveria ser aprendido, diferentemente de um currículo crítico, no qual as teorias críticas de currículo estão ligadas diretamente aos movimentos sociais e culturais da década de 1960, cuja ideologia estava atrelada aos educadores franceses fundadores da teoria reprodutivista como Althusser, Bordieu e Passeron que defendiam a mudança do currículo tradicional. [...] A ideologia está ligada às divisões de organização da sociedade, não significa certo ou errado, o importante é a discussão que causa entre certo e errado nos grupos que propõem as discussões e criam os conceitos. O currículo cria uma forma de produzir cultura. Aluno J

As diferenças entre modelos tradicionais e críticos de currículo. De modo que, o primeiro se restringia à atividade técnica de como fazer currículo, enquanto o segundo, desconfia do status quo, responsabilizando o currículo pelas desigualdades e injustiças sociais. Ou seja, para a teoria crítica de currículo, o importante é desenvolver conceitos que permitam compreender o que o currículo faz. Nesse sentido, é preciso entender que a sociedade capitalista tem maneiras de manter o status quo, através da força de convencimento, da repressão ou da ideologia.

Esperamos que a incursão à vertente crítica ao projeto neoliberal subjacente às atuais propostas cur-riculares convide esses futuros profissionais a buscar a elaboração de desenhos didáticos de EAD que refutam o agir instrumental e buscam o agir comunicativo, como quer Habermas (2003):

O agir comunicativo pode ser compreendido como um processo circular no qual o ator é as duas coisas ao mesmo tempo: ele é o iniciador, que domina as situações por meio de ações imputáveis; ao mesmo tempo, ele é também o produto das tradições nas quais se ancora, dos grupos solidários aos quais pertence e dos processos de socialização nos quais se cria (ibid., p. 166).


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Tema secundário - Apreensão dos movimentos históricos das políticas educacionais brasileiras, inseridas no contexto social mais amplo

Os depoimentos que se seguem demonstram que os alunos atribuíram sentido e significado aos con-

ceitos afeitos às concepções teóricas de currículo, como desdobramentos das políticas educacionais.

Aluno D

No texto de Barros (2004), vemos que a volatilidade do trabalho exige que o trabalhador agregue cada vez mais habilidades e competências para atuar em diferentes projetos e condições, quando, anteriormente, este se concentrava nas habilidades necessárias para uma única função. Essa mudança no campo do trabalho está associada a uma gama de possibilidades de comunicação, oferecida pela internet e pelos recursos tecnológicos que são hoje muito importantes para a ideologia dominante, por constituírem um instrumento essencial à organização do trabalho. Aluno W

Esse processo é o chamado por Vera Candau e Antonio Flavio Moreira (1999) de “descentralização e reforma curricular”, que tem como objetivo primordial a não subordinação do sistema educativo ao mercado de trabalho.

A apreensão dos movimentos históricos das políticas educacionais brasileiras, inseridas no contexto social mais amplo conduz ao entendimento do contexto sociohistórico do qual emana a expansão da EAiD, no Brasil e no mundo. Nossa intenção é que a compreensão desse movimento histórico auxilie o futuro profissional de EAD a saltar do senso comum à consciência emancipada (SAVIANI, 1996), o que deverá trazer desdobramentos positivos às práticas de EAD. Categoria 2: percepção do contexto macroestrutural Tema secundário - Compreensão dos condicionantes históricos das atuais Propostas curriculares

Do que podemos depreender dos depoimentos a seguir, a discussão em prol da compre- ensão dos condicionantes históricos das atuais propostas curriculares colaborou com um processo contínuo de reconstrução conceituai e atitudinal, face ao trabalho com as políticas educacionais e as decorrentes questões curriculares. Aluno C

Muitos dos assuntos tratados me ajudaram a ver o mundo de uma forma muito diferente e me ajudaram a conseguir entender as influências na sociedade que as grandes decisões educacionais trazem. Aluno M

No Brasil, especificamente no ano de 1997, foram lançados pelo Ministério da Educação e Cultura os PCNs - Parâmetros Curriculares Nacionais - com o propósito de “apontar metas de qualidade que ajudem o aluno atual como cidadão participativo, reflexivo e autônomo, conhecedor de seus direitos e deveres”. Essas e outras ações, em conjunto com a LDB - Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - determinam uma série de ações do governo que instituem parâmetros controladores de entrada e saída de dados, capitalizando indicadores quantitativos que atendem às exigências de organizações mundiais, como a UNESCO, por


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exemplo, porém, na prática, parecem não atender às reais necessidades das diversas regiões geográficas do país e também não considerar a contento a enorme desigualdade social existente. Aluno D

Os representantes do capital internacional, por meio do Banco Mundial, intervém na organização política e econômica dos países em desenvolvimento, para expandir os interesses dos países hegemônicos com políticas que visam à abertura comercial e financeira, modificando as relações de trabalho (outsourcing) e a diminuição do papel do Estado na sociedade.

Tema secundário - Construção de um olhar crítico sobre os determinantes contextuais da expansão da EAD

Se o que pretendemos é a formação de profissionais de EAD que atuem no mercado de trabalho com responsabilidade social, é basilar que as ações de formação desse profissional alarguem seu escopo, para além dos aspectos técnicos, metodológicos e epistemológicos. E primordial o entendimento de que a expansão da EAD insere-se em um contexto socioeducacional mais amplo, no qual o alargamento das possibilidades de democratização do conhecimento e de formação de comunidades convive, dialeticamente, com programas educacionais economicamente convidativos aos governos, instituições de ensino e/ou corporações que os promovem.

Nesse sentido, é sempre bom lembrar que os programas de EAD não devem ter como meta tão somente a viabilidade econômica, como bem nos ensina Habermas:

As amplas e irritadas reações a novos programas de ensino, com efeitos inesperadamente perturbadores, tornam consciente o fato de que não é possível produzir uma legitimidade cultural pela via administrativa (1990, p. 102). Aluno S

Esse semestre fez com que superasse meu olhar na medida em que consegui entrar em contato com o entendimento da maior das engrenagens da qual todos nós fazemos parte: a política brasileira. Consegui perceber algumas relações na existência e no funcionamento de alguns Programas Educacionais. [...] As discussões foram essenciais ao entendimento do contexto das políticas brasileiras que envolvem nossa sociedade e afetam diretamente os programas de EAD, aos quais nós profissionais de EAD estamos inseridos. E de extrema importância conhecermos a política que envolve os programas de EAD, principalmente projetos que têm relação com o governo, e o papel que o Estado assume. Desse modo, conseguimos entender o contexto e suas atitudes adotadas perante programas relacionados a EAD. Aluno M

As discussões abordam temas de suma importância para a formação do profissional em Educação a Distância, apresentando e discutindo criticamente as concepções de currículo, as atuais tendências e concepções de educação a distância e as políticas públicas educacionais, possibilitando uma visão geral e o entendimento do sistema educacional vigente no Brasil. Aluno A

Tivemos um panorama de como está a educação no nosso país, legislação da EAD, organização curricular e políticas educativas. Um ótimo aprendizado para quem está saindo da faculdade e pretende enfrentar o mercado de trabalho.


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Categoria 3: formação profissional

Os depoimentos dos alunos evidenciam que o trabalho com as questões curriculares e com as políticas educacionais, com destaque para as atinentes ao campo da EAD, favoreceu a ampliação da percepção da ação profissional como prática social. O intuito de contribuir com a construção de novos domínios de ação e reflexão do profissional de EAD concretiza-se nos excertos a seguir. Aluno J

Os estudos sobre currículos me deram um cenário atual da educação brasileira e principalmente da área de EAD. De maneira que despertasse para uma dimensão anteriormente não pensada: a da aplicação social de meus estudos acadêmicos. A escolha de aplicar meus estudos acadêmicos para a área social, motivou a decisão de trabalhar no TCC com uma organização não governamental (ONG) voltada para a educação. A ONG escolhida foi à Campanha Nacional Pelo Direito à Educação. Aluno C

O mundo precisa das pessoas que criam e das pessoas que compram, cabe a nós profissionais de EAD escolher qual será nosso papel. A visão crítica é essencial para uma carreira tão importante como a escolhida, afinal estaremos produzindo conhecimento e ambientes que ajudarão as pessoas a aprender e se desenvolver. Desta forma podemos nos tornar agentes transformadores. Aluno D

Os interesses do capitalismo financiam propostas educacionais patrocinadas pelo Banco Mundial por meio de acordos de “cooperação internacional”, o Banco empresta dinheiro, mas também impõe modelos de políticas e projetos educacionais que favorecem a propagação da ideologia neoliberal. Cabe a nós, produtores de conhecimento e gestores de educação, decidir sobre os rumos a seguir. Aluno R

É importante ter conhecimento das políticas educacionais para compreender as regras, os limites, as dificuldades e o paradigma em que a educação a distância está inserida. [...] Cabe a nós, futuros profissionais de EAD, desenvolver projetos bem elaborados, de qualidade e adequados ao público-alvo, respeitando suas individualidades e conhecimentos prévios com o intuito de desenvolver soluções que propiciem o processo de aprendizagem por parte dos alunos.

Discussão dos resultados Sabemos que o trabalho com as tecnologias da informação e comunicação (TIC) traz consigo uma

ambiguidade intimamente imbricada à ambivalência dos seres humanos: no flanco das possibilidades educacionais emancipadoras, as TIC podem ajudar na democratização do acesso à informação e no diálogo entre indivíduos, que, embora distantes geograficamente, vivenciam circunstâncias históricas semelhantes. No flanco da cristalização, colaboram com a manutenção do status quo, em favor de uma racionalidade instrumental (HABERMAS, 2003), que se coaduna com os princípios neoliberais. A utilização das TIC na perspectiva alienante outorga aos indivíduos um perfil não emancipado. A visão crítica aceita a ambigüidade da tecnologia, que, a um só tempo, advoga em favor da emancipação ou da alienação, a depender do uso que dela se faça.

Nesse sentido, a formação dos profissionais de EAD deve, antes de tudo, reconhecer a relação dialética entre educação e sociedade, a qual se ergue em meio aos polos de reprodução e reconstrução. Da mesma


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forma, deve reconhecer a relação dialética entre TIC e educação, em que as primeiras podem contribuir com a constituição de uma consciência alienada ou emancipada, a depender do enfoque que se dê.

Os resultados observados na análise de conteúdo dos trabalhos dos alunos - tomados como campo de pesquisa deste estudo - apontam o desenvolvimento de um movimento relacionai e crítico de apropriação conceituai e de reflexão sobre as questões curriculares, no campo da EAD, como desdobramentos das políticas educacionais. Dado seu caráter reflexivo, o trabalho desenvolvido situa-se como instrumento emblemático de todas as etapas do movimento analítico vivenciado pelo aluno e, sobretudo, como instrumento de metarreflexão de seu processo de formação profissional.

A discussão analítica sobre as questões curriculares e as políticas educacionais, por ampliar o olhar do aluno para o contexto macroestrutural no qual se insere a EAD, na contemporaneidade, consubstancia-se como importante elemento da formação ética e estética desse profissional. Qual seja, a suposição de que a incursão às questões curriculares e políticas contempla uma parte significativa das dimensões ética e estética que cunham a atuação do profissional da EAD com responsabilidade social ratificou-se na análise e interpretação dos dados coletados. Considerações finais

A partir desse entendimento, o presente estudo aponta que a discussão sobre as questões curriculares e sobre as políticas educacionais situa-se como elemento indispensável à formação do profissional de EAD, para atuar com consciência crítica e responsabilidade social. Tal constatação reitera a pertinência de os programas de formação profissional na área da EAD estreitarem o diálogo entre os polos epistemológico e ontológico, a fim de consolidar a formação voltada à atuação consciente e responsável, no campo da EAD. Referências ABBAGNANO, N. Dicionário defilosofia. 3. ed. Tradução de A. Bosi. São Paulo: Martins Fontes, 1998. ADORNO,T. W.; HORKHEIMER,M. (1947). Dialética do esclarecimento: fragmentos filosóficos. Tradução de G. A. de Almeida. RJ: Jorge Zahar, 1985. ALTHUSSER, L. Aparelhos ideológicos do Estado. Rio de Janeiro: Graal, 1983. APPLE, M. Escola básica na virada do século: cultura, política e currículo. São Paulo: Cortez, 2002. BARRETO, R. G. As políticas de formação de professores: novas tecnologias e educação a distância. In: . (Org.). Tecnologias educacionais e educação a distância', avaliando políticas e práticas. Rio de Janeiro: Quartet, 2001. ________________. Política de educação a distância: a flexibilização estratégica.In: LOPES, A. C.; MACEDO, E. (Orgs.). Políticas de currículo em múltiplos contextos. Série cultura, memórias e currículo, v. 7, pp. 187-204. São Paulo: Cortez, 2006. BARRO S, D. M. V. Educação a distância e o universo do trabalho. Bauru: EDUSC, 2003. BOURDIEU, P.; PASSERONJ. C. A reprodução. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1975. CANDAU, V. Reformas educacionais hoje na América Lâtina. In: MOREIRA, Antonio Flávio (Org.). Currículo: políticas e práticas. 4. ed. Coleção Magistério: formação e trabalho pedagógico. Campinas: Papirus, 1999. CARVALHO, A. M. Educação a distância: esboço de uma análise ético-política. Revista PJJQ Viva: educação a distância - publicação acadêmica e informativa trimestral dos professores da PUC-SP. ano 6. v. 24. jul. a set. de 2005. São Paulo: APROPUC, 2005, pp. 35-45. FELDMANN, M. Questões contemporâneas: mundo do trabalho e democratização do conhecimento. In: SEVERINO, A. J.; FAZENDA, I. Políticas educacionais', o ensino nacional em questão. Série Cidade Educativa. Campinas: Papirus, 2003, pp. 127-150.


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01- Explique como a EAD pode ser um importante mecanismo de diálogo entre os polos epistemológico e ontológico, sobre a ótica sustentável nas escolas. _________________________________________________ ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________


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CAPÍTULO VI Implicações das tecnologias da informação

e da comunicação para a educação ambiental: formando comunidades

colaborativas de gestores educacionais

Resumo

Este capítulo aborda o uso das tecnologias da informação e comunicação (TIC) na educação como elemento fundamental no cenário das organizações escolares e na vida dos educadores para o desenvolvimento de uma educação ambiental. Desde a apropriação tecnológica às implicações dos novos meios de comunicação para a formação do gestor educacional como sujeito integrador e agregador nos espaços educacionais e promotor de uma educação ambiental no locus escolar, a presente investigação chama a atenção para as transformações que as TIC proporcionam nas relações humanas e sociais. Por meio da tessitura de mensagens postadas em fóruns de discussão por participantes (gestores escolares) de cursos diversos, este texto destaca em que medida essa interação pode trazer contribuições para a formação dos gestores, a consciência ambiental e a prática de comunidade colaborativa. A luz do referencial teórico de PallofF e Pratt, entre outros, as categorias de análise indicaram o fórum de discussão como um espaço de construção de comunidades de aprendizagem. O diferencial significativo para a transformação de posturas na gestão escolar e na formação de uma comunidade de gestores resultou da promoção de espaços mediados de aprendizagem coletiva. Essa consciência crítica sobre o papel do gestor no cenário educacional e social reflete a dimensão que as tecnologias oferecem para a articulação de saberes, rumo ao desenvolvimento de uma educação ambiental em sentido amplo.


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Introdução

A principal intenção deste capítulo é refletir a visão que temos sobre educação ambiental e um de seus grandes desdobramentos: a relação humana. Faremos um recorte no processo de formação do gestor educacional por meio de ambientes digitais. Poderiam nos perguntar: qual é a relação existente entre educação ambiental e formação de gestores educacionais? E onde está a tecnologia nisso tudo?

De início, nossa visão fragmentada nos leva a acreditar que não há relação alguma, mas nosso desafio aqui é desconstruir alguns paradigmas que nebularam o nosso olhar e as nossas ideias.

A educação atual tem dedicado especial atenção a temáticas que envolvem a gestão escolar e, mais especificamente, a formação do gestor escolar. De fato, a pessoa do gestor no universo institucional educacional é chave para os processos de articulação intraescolar e para a maioria dos processos de mudança que a escola e seus atores estejam envolvidos.

Ao gestor são delegadas e atribuídas funções que nos levam a refletir e ponderar as formas de atuação desse profissional: como e qual deve ser seu foco de trabalho? Deve-se investir no trabalho por projetos? Deve-se integrar a equipe? Deve-se promover uma gestão democrática? Deve-se isso e aquilo, numa enorme lista de responsabilidades que não iremos discutir ou questionar aqui. Entretanto, desejamos propor uma reflexão sobre a pessoa do gestor educacional. Quem é ele? Qual é sua história? Ele é um administrador pura e simplesmente ou um educador que assumiu a missão de administrar? De que forma as tecnologias da informação e da comunicação (TIC) podem contribuir para esse processo? Que implicações a educação ambiental pode trazer para esse processo de formação? De que gestor falamos?

Com raras exceções, o gestor é um educador que conduziu sua carreira como docente até chegar à área de administração. Sua formação inicial reflete sua escolha por uma área específica do conhecimento e sua ação docente fez dele um educador. Ainda que sua experiência em sala de aula seja pequena, seu processo de formação inicial ofereceu-lhe elementos fundamentais para sua formação como educador, e essa experiência estará contemplada em sua prática como administrador.

Por que tudo isso é importante? Trabalhando com formação de educadores há bastante tempo, percebemos que grande parte dos cursos de formação de gestores privilegia aspectos administrativos e técnicos, deixando de lado aspectos que fizeram desse educador um administrador: pedagógicos, por exemplo. Desse modo, a formação de gestores escolares deve ser, antes de tudo, a formação de um educador.

Em 1996, em um dos cursos de formação de gestores de que participamos, resolvemos oferecer o mesmo curso oferecido aos professores, formados anteriormente. Entre as gratas surpresas que tivemos na avaliação do curso, citamos a quase unanimidade da gratidão e da felicidade por parte dos gestores, afinal tinham sido finalmente tratados e percebidos como educadores, que são e que nunca deixaram de ser. Tal experiência promove reflexões sobre esse ponto fundamental: o educador gestor.

De fato, por mais que possa parecer óbvio, o gestor não é apenas um administrador, mas um educador que assumiu a condição de administrar uma instituição. Essa diferença é fundamental para que compreendamos os encaminhamentos necessários a sua formação. Além disso, devemos ter clareza de que, se um dia esse educador pertenceu a um grupo de professores da escola, hoje sua nova condição de gestor o coloca em posição distinta, o que traz algumas consequências. Gestor: ser solitário / Gestão: ação coletiva

O sentimento de pertença que deve acompanhar todo educador ao longo de sua vida como docente, integrando grupos de professores dentro da escola, podendo trocar experiências com seus pares cotidianamente, no caso do gestor educacional é redimensionado. O gestor que, como professor, integrava um


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grupo, agora pertence a outro grupo que nem sempre está constituído e integrado, pois não está necessariamente dentro da escola. O grupo ao qual pertence o gestor escolar constitui uma classe de educadores que pode sem dúvida se articular, mas na maioria das vezes está sozinho dentro da escola.

Sabemos que a equipe de gestão não é composta apenas pelo gestor educacional, mas por assistentes, coordenadores pedagógicos etc. Porém, o sentimento de solidão pela falta de pares nas mesmas condições, hierárquicas inclusive, pode permanecer. Além dessas sensações, há manifestações de grupos aos quais o gestor já pertenceu como docente. E natural ouvir pelos corredores da escola que o colega “fulano de tal”, agora gestor, “mudou de lado”, ou seja, é opositor ao grupo a que pertencia como professor. Pertenço a um grupo na medida em que compartilho com ele minhas experiências e busco cumplicidade ou até mesmo oposição ideológica. Sinto-me parte de um grupo na medida em que percebo que a minha história se entrecruza com a história da comunidade em que vivo e atuo. Todos esses aspectos explicitam que o gestor escolar é certamente um educador, muitas vezes solitário. Além de tudo, ele é cobrado no sentido de que sua gestão seja democrática e de que as boas relações interpessoais e interprofissionais sejam mantidas e garantidas.

Para compreender e contextualizar o gestor educacional, precisamos também ressignificar o seu papel, na figura da equipe gestora de escolas. Hoje, um diretor tem como desafio liderar uma equipe de educadores na implementação de um projeto pedagógico. Esse empreendimento estratégico consiste na integração e na convergência das ações na escola, por meio da mobilização dos recursos humanos, materiais e tecnológicos. Essa tarefa não é considerada fácil e essa liderança não e exercida tranquilamente. Como mencionado, o diretor de escola vive um sentimento de isolamento. Na escola, sua imagem está associada a um educador solitário, que não é integrante de um segmento específico. E visto como um administrador que ora se tranca na diretoria para cumprir sua rotina burocrática, ora passeia pelos corredores para “vigiar” a ação dos demais elementos da estrutura escolar, pronto para surpreender o erro e punir quem o cometeu.

Historicamente, a administração escolar tem se caracterizado como uma função especializada, tanto horizontalmente dissociada da atividade técnico-docente como verticalmente hierarquizada e autoritária. Nessa concepção, o gestor, apoiado em uma estrutura piramidal de poder, a conta de ser o elemento de correspondência entre esferas superiores e sua equipe, mas se distancia daqueles que devem ser seus parceiros de trabalho numa proposta educativa. Daí se deduz que os gestores precisam perceber o caráter transformador da sua ação administrativa e reconhecer a escola como um elemento vivo, rico em relações interpessoais que podem ser valorizadas no processo de idealização e concretização do fazer pedagógico. Além disso, precisam compreender a cultura e o clima da sua escola para estimular a interação entre os elementos da equipe de educadores, a fim de promover a construção de uma identidade grupai e a execução das mudanças estruturais necessárias a um processo auto-organizativo. Espera-se, portanto, que os gestores assumam a articulação de todos os atores escolares, muitas vezes rompendo isolamentos, para envolvê-los num trabalho coletivo e integrá-los em um projeto educacional. A educação ambiental na formação de gestores

A formação continuada, em qualquer área profissional, tende a valorizar os aspectos objetivos muitas vezes em detrimento dos subjetivos. E consenso que o gestor educacional possui todos os recursos para trabalhar em prol da integração de todos os atores sociais atuantes na escola. Mesmo sabendo o quão solitária é a função desse educador, caberá a ele executar o papel de articulador de docentes e discentes, promovendo a tão desejada gestão democrática e integradora. Entretanto, quando pensamos nas relações estabelecidas no âmbito escolar, devemos também refletir de que se tratam de relações intersubjetivas, que imbricam pontos da interpessoalidade e da interprofissionalidade. Tais elementos integrantes constituem o que estamos chamando de educação ambiental. Mas: de que educação ambiental falamos?

Desejamos refletir aqui sobre uma formação de educadores e, mais especificamente, de gestores, que considere o ambiente em seu significado amplo. A palavra ambiente, do Yj&t.Ambiensentis, possui diversos


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significados e o mais usual refere-se “ao que rodeia ou envolve por todos os lados e que constitui o meio em que os seres vivos vivem” (HOUAISS, 2001; CUNHA, 1986). Tal acepção pode ter sido uma das responsáveis pela relação que fazemos entre meio ambiente e natureza (flora, fauna etc). Entretanto, ambiente também significa “conjunto das particularidades de um meio social, natural ou histórico em que se situa uma ação”. O ambiente, como espaço de viver, abriga todos os seres vivos que dele fazem parte. Um problema ambiental envolve elementos que afetam determinado ambiente e que, portanto, podem reverberar ou se desdobrar em soluções ou novos problemas. São indivíduos que interagem e promovem relações das mais diversas. Todo esse processo está totalmente relacionado ao que também chamamos de educação ambiental.

O que queremos dizer é que relações interpessoais e profissionais devem também ser reconhecidas como relações ambientais e, portanto, devem implicar educação ambiental. Quando um gestor, isolado em seu “cárcere”, busca soluções para os problemas pedagógicos ou para as relações entre docentes e discentes, está na realidade refletindo sobre como desenvolver uma educação ambiental. Nesse sentido, a educação ambiental se processa em todo e qualquer ambiente, inclusive o humano, entre humanos. Podemos inferir que parte das relações do homem com os diversos ambientes refletem modalidades de uma educação ambiental. O gestor educacional é, desse modo, um dos grandes articuladores da educação ambiental em sua escola e corresponsável pelas implicações que a envolvem. Tais considerações podem esclarecer a que educação ambiental estamos nos referindo, mas não elucida a questão do gestor solitário. Pois bem a formação do gestor deve considerar esses aspectos e oferecer oportunidades que atenuem a condição solitária do gestor e promovam situações de encontro com outros gestores, uma espécie de comunidade de gestores. As TIC e a educação ambiental

Formar comunidade de gestores educacionais em tempos de internet é viabilizar a concretização de sonhos e de necessidades. Isso porque as tecnologias da informação e comunicação podem favorecer a criação de espaços de troca, de formação continuada e de construção do conhecimento por meio do que chamamos “ambientes virtuais de aprendizagem” (AVÀ).

Nos cursos de formação de gestores escolares, a definição do ambiente virtual de aprendizagem e a escolha de suas respectivas ferramentas são fundamentais para o sucesso na preparação dos educadores na incorporação das TIC no cotidiano escolar. Uma dessas ferramentas, o fórum, pode representar uma experiência inédita e proveitosa para muitos gestores que participaram dessas formações. Mas em que medida isso pode ser uma assertiva? Como o fórum contribui para a formação de gestores? Como se caracteriza esse espaço de debate virtual? Como o fórum pode contribuir para o desenvolvimento da educação ambiental? De que forma a educação ambiental pode contribuir para a formação de educadores?

Entendemos que é importante para o gestor vivenciar a criação de uma rede de comunicação colaborativa com troca e intercâmbio de ideias, para compreender como concretizar essas experiências no seu trabalho de coordenação e articulação do coletivo escolar.

Procuramos analisar a participação dos gestores nos fóruns de discussão promovidos em ambiente on-line, por meio de suas mensagens, desvelando aspectos que evidenciam a construção de uma comunidade colaborativa. Com base nos estudos de Palloff e Pratt (2002), definimos as questões da aprendizagem colaborativa, da construção de significado, do compartilhamento de recursos e da avaliação crítica como filtros de análise das comunicações postadas em dois fóruns de cursos de formação de gestores.

Nas oportunidades em que os gestores se reúnem, gostam de saber das vivências de outros gestores em suas escolas: que problemas enfrentam, que soluções encontram. Dessa forma, amenizam a sensação de estarem desempenhando um trabalho solitário e sentem-se confortados com a troca de experiências. Nesse sentido, os cursos de formação de gestores podem oportunizar momentos de intensa interação entre esses profissionais, pois as ferramentas do ambiente de e-learning privilegiam os contatos em tempos assíncronos. Os fóruns de discussão, aqui exemplificados, viabilizaram conversas, trocas de experiências, questionamentos, relatos, demonstrações de solidariedade e construção coletiva de significados, caracterizando-se como


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verdadeiras comunidades de aprendizagem colaborativa. Na concepção de Moraes (2002), “a virtualização de uma comunidade de aprendizagem aplica o rompimento de barreiras temporais e espaciais, ao mesmo tempo na superação de barreiras disciplinares e curriculares”. O fórum como comunidade de aprendizagem colaborativa

O fórum de discussão no ambiente virtual de aprendizagem é uma ferramenta para conversa ou diálogo entre seus participantes. Permite a troca de experiências e o debate de ideias, bem como a construção de novos saberes, uma vez que é um local de intensa interatividade. Nesse sentido, caracteriza-se como uma arena de discussão assíncrona. Essa especificidade permite que o debate se prolongue no tempo e possibilita a cada membro a participação em momentos distintos. O acesso ao fórum pode ser feito para postar uma mensagem a partir de uma questão colocada inicialmente pelo mediador da discussão ou para responder a uma mensagem postada por outro participante. Na dinâmica do diálogo, cada integrante do fórum pode publicar suas opiniões, questionar, prestar esclarecimentos, argumentar, concordar, refutar, contestar, negociar etc. (HESSEL, BRUNO, 2005).

O fórum pode ser caracterizado também como uma comunidade de aprendizagem colaborativa (PALLOF e PRATT, 2002). A comunidade, como movimento associativo, sempre esteve presente na cultura humana. Entretanto, com o advento da internet e o surgimento das possibilidades de interação midiática, os grupos se proliferaram rapidamente na rede virtual e a concepção inicial de comunidade foi ampliada. Restritas anteriormente a espaço e tempo determinados, hoje, as formações de comunidades podem ocorrer em condições inimagináveis no chamado ciberespaço. Na web, elas surgem e se estruturam em situações variadas, motivadas pela abertura e facilidade da comunicação eletrônica.

Pallof e Pratt (2002) afirmam que a busca pela comunicação indica tentativas de construir comunidades e que a tecnologia contribui para a criação de uma rede interdependente. Isso quer dizer que a necessidade de conexão com o outro motiva a criação de vínculos e influencia no desenvolvimento das comunidades eletrônicas que, por sua vez, alimentam a necessidade de comunicação. Nesse sentido, Capra (2002) explica que as redes vivas são autogeradoras e que cada comunicação gera pensamentos e um significado, os quais dão origem a novas comunicações. O grupo, à medida que cresce e se auto-organiza, cria uma identidade que tem como limites os significados que esse grupo constrói.

Em adição às experiências presenciais, as comunidades virtuais apresentam algumas peculiaridades. Uma delas é a ‘personalidade eletrônica”(PALLOF e PRATT, 2002), segundo a qual o participante pode assumir uma determinada identidade, que se manifesta na capacidade de dialogar com o outro, de articular textualmente as questões de ordem emocional, de criar uma imagem de privacidade no espaço de comunicação, uma imagem mental de si e do parceiro do processo comunicativo, além da capacidade de criar uma sensação de presença on-line por meio da personalização de sua comunicação. O fato é que as comunidades de aprendizagem virtuais podem se desenvolver em condições diferenciadas das experiências presenciais. Ao permitirem a conversa de todos com todos, cada qual a seu tempo, possibilitam a criação de um ambiente centrado na interação on-line, cuja participação é valorizada. Por meio dele, o conhecimento é construído de maneira significativa p0is integrado com sentimentos, desejos e necessidades pessoais. Além disso, seus participantes podem aprender colaborativamente pois encontram oportunidade de refletir sobre as mensagens postadas, bem como postar novas contribuições que podem ensejar a continuidade de uma discussão.

As mensagens postadas num fórum têm grande importância pois carregam no seu bojo a dina mica da interação e os conteúdos desenvolvidos. Elas representam o corpo do conhecimento socialmente construído e oferecem uma trilha, através da qual compreendemos e visualizamos a formação e a manutenção da própria comunidade. Segundo Pallof e Pratt (2002), uma análise dessas mensagens pode revelar em que medida uma comunidade on-line está em formação. Esses indicadores são comentados a seguir, pois neles estão embasadas as categorias adotadas neste estudo para análise dos fóruns selecionados.


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Uma comunidade on-line está em formação quando há farta e intensa interação, tanto para tratar de conteúdos de estudo como para assuntos e comunicação pessoais. As mensagens não ficam restritas a um professor e a um aluno. Ao contrário, os participantes tecem comentários entre si, o que caracteriza a aprendizagem colaborativa. Dessa forma, os significados são construídos socialmente, por meio de acordos e questionamentos. Há compartilhamento de recursos entre todos e, finalmente, os participantes externam avaliações críticas a respeito das produções dos colegas, bem como expressam seu apoio e seu estímulo.

Em cursos de formação de gestores, o fórum é uma ferramenta de comunicação que deve ser usada para implementar debates entre seus participantes. E interessante que esse recurso seja utilizado para a discussão de textos, análise de cenários e acompanhamento da implementação das propostas de projetos de uso da TIC na escola.

A participação em fóruns na modalidade a distância em cursos on-line requer um tempo significativo para integração do grupo. Em uma experiência de mediação de um fórum, percebemos que desde o início os alunos estavam dispostos a interagir e a explorar a ferramenta. Isso pode ser explicado na medida em que a utilização dessa ferramenta foi bem explorada pelo formador. Assim, os gestores foram orientados, com relação ao gênero “debate” na modalidade fórum, sobre as características argumentativas observadas nas trocas entre participantes de fóruns de discussão, os tipos de interações mais usuais, a “netiqueta” etc.

Um aspecto que deve ser enfatizado com os gestores é a percepção da especificidade de cada fórum, em que a clareza sobre a utilização deste e o respeito ao tema proposto devem ser preservados. E usual que em um curso sejam trabalhados fóruns denominados “temáticos”, cujo objetivo é aprofundar as reflexões emergentes dos debates do grupo; são espaços diferenciados para que os participantes possam tratar de dúvidas tecnológicas e dialogar sobre assuntos diversos, como o fórum “Café”. Vale ressaltar que os fóruns apresentam-se como ferramentas riquíssimas para diálogos e troca de experiências, na medida em que são antecedidos por leituras que oferecem subsídios teóricos e pelo uso de cases para a busca de soluções alternativas. Nessas situações, a qualidade das interações num fórum pode surpreender pela consistência nos Abates, bem como pela análise crítica dos textos e cases propostos. Tais pontuações refle- tCm a importância da seleção de elementos que tenham a intenção de promover espaços para Uma educação ambiental, o que implica o desenvolvimento de uma consciência ampla sobre gestões que envolvem o ser humano e suas relações com o outro e consigo mesmo.

A relevância do debate nos fóruns em geral e a riqueza das trocas e das construções deste em Particulaj. devem se materializar em produções teóricas desenvolvidas pelos grupos de gesto- ao final do curso com a publicação, por exemplo, de um artigo.

No presente texto apresentamos a análise de mensagens postadas em fóruns que selecionado longo de nossas experiências e que podem exemplificar as colocações já abordadas. O que desvelamos

Na formação de gestores, em geral, os integrantes devem ser estimulados a participar dos fóruns, como forma de interagir com seus parceiros de curso. O intercâmbio de ideias e o trabalho colaborativo, desde o início, devem constituir-se estratégias adotadas na concepção pedagógica de formação continuada, rumo a uma educação ambiental. Coerente com essa metodologia, sabendo-se que a emergência de relações devem ser favorecidas pela valoração da intersubjetividade, a abertura de um fórum, como o apresentado a seguir, ganhou uma mensagem convidativa para animar a participação dos gestores:

Queridos(as), Este fórum foi aberto para vocês contarem como estão desenvolvendo as ações propostas... Assim, comentem, discutam, troquem à luz das questões: como o seu grupo está mobilizando a comunidade da escola para se envolver na ação proposta? Quem está participando? Como está sendo encaminhado este processo? Que estratégias estão sendo utilizadas? Que dificuldades estão encontrando? Que caminhos estão sendo propostos para “sanar” as


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dificuldades? Beijinhos cheirosos, (D).

Durante a discussão virtual, os gestores sentiram-se à vontade, partilhando seus feitos, suas conquistas e suas dificuldades. A conversa entre os participantes representou forte indício de uma aprendizagem colaborativa, na medida em que a troca de experiências cumpre um papel informativo e um acréscimo aos conhecimentos pessoais. As informações fluem entre os participantes, em muitas direções, como uma rede. Os gestores não ficam restritos a receberem informações somente do professor, ou interagirem somente com ele, como no modelo mstrucionista2. Há uma construção conjunta de conhecimento. O seguinte diálogo entre duas gestoras exemplifica esta questão:

Quando elaboramos nossa proposta, contagiados pelo grupo e pela professora, nos esquecemos de que temos nas escolas um grupo muito resistente a área tecnológica. Corno falar em TIC se alguns querem a solução imediata para indisciplina na sala e são completamente surdos para outros assuntos. Portanto tivemos de repensar e replanejar. Mas educar não é exatamente isso? A primeira solução foi, por um convite, utilizar horários livres de alguns professores voluntários e que ainda não conseguiram se adequar aos horários de troca coletiva e montar dois grupos para a utilização do laboratório de informática. Vamos ver se dessa maneira conseguimos; capacitar multiplicadores. Fizemos também o levantamento dos alunos que gostariam de ser monitores para esse espaço e atuar conjuntamente com os professores envolvidos. Iniciaremos no laboratório de informática na semana que vem, pois ainda faltam alguns ajustes na sala, como umidade na linha telefônica, não temos internet rápida, mas temos muita paciência e perseverança. (AM) Aluna AM, vou contar uma experiência que tive como diretora de escola. Naquela época, eu não tinha computador e não sabia nem mover o mouse. A escola tinha uma sala de informática maravilhosa e eu comecei a incentivar os professores a usar a sala. O nosso projeto era não levar a classe toda para a sala. Organizei o horário com dobradinhas, metade ia para a sala, metade ficava com atividade na aula, depois trocava. Os professores além de resistirem, não sabiam. Tinha uma que “manjava” e começou a levar os alunos. Os moleques mais levados ficavam uns anjinhos doidos para participar. (S)

primeiro gestor fala da resistência dos professores e das providências para enfrentar essa disposição. O

segundo se solidariza com o primeiro e conta sua experiência e suas respectivas estratégias desenvolvidas. Nesta situação, a professora mediadora, bem-humorada, contribuiu com observações estimulantes, enriquecendo e validando o conhecimento contido nas mensagens sem, contudo, tomar uma postura de centralização do saber. Pelo contrário, incentiva a investigação e a reflexão:

É turma maravilhosa! Vemos que vocês já estão se mobilizando para a implementação das ações... é nesse momento que nos deparamos com as dificuldades mas também encontramos parcerias, sugestões e soluções para o que emerge... Todo esse processo é muito rico e cada momento deve ser aproveitado ao máximo... Vocês estarão ouvindo ideias, reclamações, “desculpas” de alguns pelo medo das TICs, enfim, é nesse diálogo com os pares e com a comunidade escolar que o papel da equipe gestora fica ainda mais forte e fundamental. Parabéns, pessoal! Vamos conversar sobre os encaminhamentos de cada um e continuar comentando e contribuindo com as ações dos colegas, ok? Beijinhos felizes. (D)

Em outra sequência de mensagens postadas, percebemos o processo de construção de significado. Por

meio de questionamentos e acordos, os gestores discutem a formação tecnológica de seus professores durante o horário de troca coletiva. Os professores coordenadores contam com esse horário para reunirem os docentes e sentem necessidade de falar dessa experiência com outros gestores. Ao compartilharem suas dúvidas e certezas, constroem novas concepções e visualizam novas possibilidades. Geralmente, partem de circunstâncias vivenciadas que os inquietam e, quando formulam questões, estão em busca de novas respostas que façam sentido para seu fazer. Há sempre busca de um consenso.


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Estou tentando reproduzir o que aprendi para meus professores nos horários de troca coletiva e tenho me surpreendido; muitos professores têm interesse, mas a dificuldade maior que encontro é quando o professor me pergunta onde e quando utilizar o computador para os fóruns e bate papos. (K) (K), penso que você não deve encarar como problema, mas sim, apenas mais um processo de descobertas e aprendizados coletivo. (M) (K), seus professores estão entusiasmados e querem começar uma experiência. Isto é um bom sinal, pois quando eu tentei na escola que eu dirigia, encontrei muita resistência. Que tal começar com um bate-papo por e-maiR Parece-me mais fácil, além de fazer com que todos os professores tenham seu e-mail. Quer tentar? (S).

A ressignificação dos espaços colaborativos presenciais decorre das trocas entre os participar* tes, como apresentado anteriormente, na qual a vivência pelos gestores de situações problema amplia o lócus de interação para a formação de forma integral.

(K), aqui nós iniciamos explicando aos professores o curso sobre asTIC e logo após eles terão seu e-ma.il, pois essa foi nossa proposta de ação, só que como aqui nós temos em média 8 encontros por semana vai demorar um pouuuuuquinho. (J) Mesmo tendo lançado a ideia de organizar grupos para a utilização do laboratório de informática, eu não tenho tido sucesso em fazer com que a maioria participe. Os questionamentos são sempre os mesmos: usam nossos espaços para tudo. E a que horas vamos discutir os problemas das salas, dos alunos? Vocês têm sugestões? (A) Oi (A), como a (S) falou, unanimidade não teremos no momento... Acho que você deve iniciar os trabalhos com um pequeno grupo e fortalecer ao máximo este grupo atuante... Com o tempo, outros vão sendo estimulados a fazer parte também. (D) (A), os colegas de sua escola têm de ter a clareza de que os horários de troca coletiva não são apenas para discutir problemas de sala de aula, mas também legislação, vida funcional do professor e anexos como devem ser preenchidos, novas tecnologias e lermos e discutirmos pensadores da educação, e proposição de propostas que busquem a solução de problemas existentes na escola e aperfeiçoarmos projetos já em andamento. Abraço. (V)

Em fóruns de cursos a distância, é comum que alunos concebam esse espaço apenas para inserção de

mensagens ou para divulgação de seus problemas, não valorizando a interação. Nesse caso, o espaço de debate é percebido meramente como um repositório de ideias. A dinâmica promovida pela mediação utilizada e pela proposta do curso, exemplificada anteriormente, transcendeu essa postura, na medida em que propôs diálogos entre todos os participantes em busca de soluções para os problemas emergentes, a construção de um espaço para

o registro escrito coletivo, facilitando a consulta a todas as produções do grupo e o incentivo a revisitas constantes a essas produções, a fim de ressignifcar o conhecimento socializado pela leitura das mensagens trocadas. Para Sabbag (2005), esse registro escrito significativo permite uma “tomada de consciência”, uma reconfiguração dela própria, na direção da mudança e da constituição de uma identidade do educador.

A comunidade colaborativa também se caracteriza pelo compartilhamento de recursos. Os participantes de um grupo podem sentir prazer em divulgar suas descobertas, tais como textos, sites, referências, autores, eventos etc. No contexto de um papo acalorado, identificamos atitudes amistosas e intenção de ajuda. Um dos gestores, disposto a compartilhar uma experiência proveitosa, anuncia a ideia para seus parceiros e, juntos, combinam um encontro:

Olá Galerinha. Hoje tivemos reunião na escola Y. Conheci o professor (G), e pude conversar com ele sobre o site da escola. (A)


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Oi pessoal, a (A) é abelhuda e eu peguei carona nessa para que o professor me explique algumas coisas, pois é um sonho muito antigo informatizar as notas e mapões, além de dar uma nova na cara para o nosso site. (J) Oi (J)... Podemos combinar de voltar lá na Escola Y. (A) Olá (J) e (A)! Li seus comentários, e coloco à disposição a Escola Y no que for necessário para ajudá-las. (V)

O processo de construção de comunidades colaborativas pode suscitar movimentos e ações que

transcendem o próprio espaço virtual. Percebemos situações de aproximação e integração que culminaram em encontros presenciais para o encontro coletivo de resolução de problemas. Mais do que simples solidariedade, tais movimentos explicitam o rompimento com a condição solitária vivida pelos gestores e anunciada no início deste capítulo.

As declarações de apoio e de estímulo entre os participantes, além da vontade de comentar criticamente o trabalho dos colegas são expressões da avaliação crítica dentro do fórum. No ambiente cooperativo, os parceiros costumam fazer elogios para incentivar ações, para expressar concordância etc. Mas as colocações construtivas que contribuem para a reflexão das ideias externadas, são os exemplos mais interessantes dessa categoria:

Lendo o texto proposto, e com as experiências que estamos vivenciando, muitas vezes a equipe gestora é vista pelo professor como controladora dos ambientes principalmente a sala de informática, quando se trata da conservação, manutenção e de projetos compartilhados com o coordenador pedagógico e com o próprio grupo. Concordo que o diretor tem de ser o facilitador e motivador do desenvolvimento de ações, e o coordenador, o elo entre todos os participantes do processo. Dificuldades sempre haverá, tenho consciência de que muitos alunos e até os professores não possuem computador, e o único lugar para esta apropriação é a escola, que tem papel de orientar e subsidiar as ações e propostas de trabalho. (V) Oi (V), muitas pessoas confundem organização com controle. Ser democrático não é ser permissivo. O gestor é o responsável pelos equipamentos da escola e seu dever é cuidar, zelar pela manutenção, pelo uso adequado etc. isto não é ser controlador, é ser responsável e organizado. (S) Também sinto isso, noto que para muitos professores os gestores estão ali apenas para controlar, depende de nós mudarmos esta visão, mostrar para eles que precisamos caminhar juntos para melhorar a educação. (M)

Nessa situação, um gestor se posiciona frente a uma questão polêmica, tratada num texto disponível no

ambiente do curso. Em seguida, sua interlocutora traz um olhar diferente a respeito da ideia exposta. Mais adiante, surge uma terceira opinião e o tema é abordado durante o restante do fórum, suscitando reflexões, revisão da própria prática, algumas defesas e ataques, sem que haja necessidade de uma ideia prevalente. Elas se apresentam complementarmente, e às vezes antagonicamente, num movimento organizador e criativo, Sem a Pretensão de se excluírem. Assim é o pensamento humano (MORIN, 1996) e, , neste processo dialógico e dialético, oportunizado no fórum, está a riqueza da construção do conhecimento. Geralmente, o mediador da discussão finaliza o tema ou a sessão com uma síntese, articulando as contribuições postadas, sem pretender esgotar o debate, mas procurando valorizar todos os aspectos tratados. Considerações finais Algumas considerações: buscando a alteridade

Ao longo deste capítulo, refletimos acerca do debate em fóruns virtuais e percebemos uma faceta do


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universo complexo habitado pelo educador-gestor, que é a sua capacidade de se refazer, tal como fênix, e de ressignificar sua prática e seu papel articulador de comunidades de aprendizagem dentro da escola, rumo a uma educação ambiental. A partir deste ponto de vista, a gestão assume dimensões múltiplas e, entre elas, a possibilidade de gestar novos conhecimentos, novas práticas, novos movimentos nos espaços escolares e, consequentemente, nova gestão.

Escolhemos este tema, motivadas pela experiência como professoras formadoras do projeto e pelo reconhecimento da relevância da construção de ambientes de aprendizagem com o suporte da TIC, tanto como estratégia de formação dos gestores, como para orientação de trabalhos colaborativos na escola. Inevitavelmente, nossa trajetória imbrica-se com nossos interesses de pesquisa (FAZENDA, 2002). Entendemos que é importante para o gestor vivenciar a criação de uma rede de comunicação colaborativa com troca e intercâmbio de ideias, para compreender como concretizar essas experiências em seu trabalho de coordenação e articulação do coletivo escolar.

Esse processo de gerar e gerir comunidades de aprendizagem de gestores assinala aspectos essenciais para a gestão escolar, tais como: a valorização das diferentes experiências para a construção da identidade do educador; a força e o diferencial das relações intersubjetivas para a transformação dos ambientes de aprendizagem; o espaço e o tempo para o diálogo; a mediação construtiva para propiciar trocas efetivas e reflexões complexas; os desafios constantes para que o estímulo e o desejo de mudança e de criação não se percam no caminho; a presença e o compromisso de todos os envolvidos neste processo e principalmente o resgate ao sentimento e à consciência da alteridade como movimento que transforma as relações e redimensiona as ações humanas em relação ao outro, a si mesmo e ao espaço (ambiente) vivido e vivente.

O fórum de discussão, ferramenta essencial para que o diálogo aconteça no ambiente virtual de aprendizagem, deve ser apreendido pelos participantes ao longo dessa gestação como um espaço de construção. Dessa aprendizagem, algumas lições práticas podem contribuir para orientar os gestores na formação de outros educadores e na mediação de futuros fóruns com suas equipes escolares.

Ao participar de um fórum e acessar o debate, é sempre importante iniciar com a leitura das mensagens postadas, dos colegas e mediadores, para depois acrescentar sua contribuição e apresentar novas ideias argumentativas. O tema central merece respeito e novos debates ou subtemas podem ser inseridos com justificativas face à necessidade de ampliação dos assuntos. A medida que a discussão avança, é interessante a inserção de colocações problematizadas, pois elas alargam olhares e fomentam o debate. Afinal, a rede interativa deve ser alimentada em formato de rizomas. Por fim, títulos adequados nas mensagens do fórum podem facilitar a participação, na medida em que revelam e sintetizam o foco das conversas.

As interações exemplificadas permitiram aos gestores uma vivência de formação de comunidades de aprendizagem, e essa experiência positiva pode redundar na adoção das tecnologias na transformação das dinâmicas pedagógicas e administrativas da escola. Sob esse aspecto, a tecnologia pode tornar-se uma grande aliada na sustentação de um espaço construído exclusivamente para e pelos educadores a fim de desenvolver uma educação ambiental.

Vale ressaltar que a formação de gestores, por intermédio da educação online, deve buscar a inclusão digital desse profissional, mas não pode restringir ou esgotar o espaço de interação. É fundamental que os cursos ofereçam aos gestores possibilidades de comunicação em outros ambientes, de preferência gratuitos, para que as comunidades que se formam possam ter continuidade em espaços alternativos. Não podemos criar dependência dos gestores em relação aos cursos de formação, mas habilitá-los para o exercício efetivo da autonomia, a fim de que continuem encontrando seus pares e possam autogerir ambientes virtuais de aprendizagem.

Por fim, as tecnologias da informação e comunicação devem estar a serviço de uma educação responsável, que enxergue o sujeito como ser ativo no processo de construção de uma sociedade mais justa e democrática, na qual o desenvolvimento de uma consciência ambiental seja de inclusão e que o significado de ambiente seja ampliado, para que os indivíduos possam efetivamente incorporar o sentimento de pertença e fundamentalmente de alteridade.


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O caminho para uma educação ambiental, em sentido pleno, não pode ser exterior ao humano, mas imbricado a ele. Referências CAPRA, Fritjof. As conexões ocultas. São Paulo: Cultrix, 2002. CUNHA, Antonio Geraldo da. Dicionário etimológico nova fronteira da língua portuguesa. 2. ed. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1986. FAZENDA, Ivani. Interdisciplinaridade: história, teoria e pesquisa. Campinas: Papirus, 2002. HESSEL, Ana Maria D. G.; BRUNO, Adriana R. et al.Tecnologia da informação e comunicação aplicada à educação. Educação corporativa. fundamentos e metodologia de ensino. Projeto Petrobrás. Módulo 1, Caderno 3. São Paulo: PUC-SP, 2005. HOUAISS. Dicionário da língua portuguesa. Versão 1.0. Instituto Antonio Houaiss. Objetiva, 2001. MORAES, Maria Cândida (Org.). Educação a distância', fundamentos e práticas. Campinas: NIED/UNICAMP, 2002. MORIN, Edgar. O mêtodo\ o conhecimento do conhecimento. Portugal: Europa América, 1996. PALLOFF, Rena M.; PRATT, Keith. Construindo comunidades de aprendizagem no ciberespaço'. estratégias eficientes para salas de aula online. Tradução de Vinicius Figueira. Porto Alegre: Artmed, 2002. SABBAG, Sandra Papesky. O potencial do registro escrito significativo na constituição da identidade docente. São Paulo: Academia, 2005.

01- Explique o que é alteridade . _____________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________


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CAPÍTULO VII Algumas diretrizes para o ensino e

aprendizagem em relação à qualidade na modalidade a distância

Resumo

A educação a distância é nesse momento uma das principais discussões no meio acadêmico e nas corporações, pois não só questiona os princípios e diretrizes educacionais no ensino utilizando-se recursos tecnológicos vigentes na atualidade, mas também, questiona o modelo tradicional empregado até hoje no ensino presencial. Por intermédio dessas premissas e também no intuito de contribuirmos a uma gestão do EAD mais concreta e de qualidade, buscando novos caminhos e alternativas para as boas práticas de educação na modalidade de ensino a distância em sua administração, tanto aos profissionais dessa modalidade, bem como aos educadores. Para isso, buscamos nesse estudo, por intermédio de uma pesquisa qualitativa algumas dessas diretrizes. Introdução

A educação a distância passou por diferentes meios de comunicação, iniciou com o uso do papel até chegar à organização e utilização de variadas ferramentas tecnológicas, hoje empregadas, tais como o satélite e o computador, ferramentas que, juntamente com os docentes e os tutores orientam os alunos a formarem “comunidades de aprendizagem”, isto é, a troca de informações entre eles, que contribuem com o processo e a relação do ensino e aprendizagem. Para Alonso, (2005, p. 28), “Em cursos não presenciais a percepção do encontro é 'filtrada pela mídia em tempo real e/ou postergada pela assincronicidade dos contatos por escrito, alterando a capacidade do professor em adaptar o curso às necessidades e às características dos alunos”.


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Para que todos os alunos do processo de educação nessa modalidade de ensino (EAD) possam ter a mesma condição de estudo e aprendizagem em níveis satisfatórios de qualidade, a velocidade com a qual a informação é tratada e difundida, assim como as ferramentas utilizadas nesse percurso, necessitam ter qualidade e confiabilidade, planejamento adequado e análise dos custos envolvidos, gerando assim, credibilidade e rapidez no contexto educacional, isto é, nos agentes interlocutores que participam desse ambiente.

Este capítulo tem por objetivo analisar como a educação a distância está agindo e interagindo no processo educacional e como a relação sobre ensino e aprendizagem pode ganhar mais qualidade neste processo, utilizando-se de ferramentas educacionais próprias para a criação de uma cultura de uso de base dessas novas tecnologias, as quais implicam a formação de novos profissionais, professores e alunos que se utilizarão desse tipo de modalidade de ensino. Justificativa

Buscar novos caminhos e alternativas para as boas práticas de educação na modalidade de ensino a distância é um grande desafio não só para os educadores, mas também para os responsáveis administradores das instituições de ensino.

Corroborar com um modelo de gestão profícuo ajudará não só a atendermos melhor essa modalidade de ensino, mas fazer com que esta seja cada vez mais reconhecida e valorizada em nosso país e em toda parte do globo.

Sabemos, porém, que não nos basta contribuirmos cientificamente com todo esse cenário vigente na educação, mas sim contribuirmos com ações efetivas nos modelos de gestão e trabalho nas comunidades que a rodeiam para que essa modalidade de ensino tenha maior credibilidade, acessibilidade, tão importante para o crescimento e desenvolvimento de um país - inclusão educacional e social, corroborando assim, aos indivíduos de pouco acesso, conquistarem e terem maior senso crítico, oportunidades sociais e econômicas no cenário em que estamos. Os polos de apoio presencial e as comunidades de aprendizagem

O papel dos polos de apoio presencial para a qualidade de ensino no EAD é no mínimo vital para propiciar o suporte e o apoio adequado ao aluno que está inserido no contexto da educação a distância.

Consideramos muito que ao permitirmos e criarmos cenários para o desenvolvimento das comunidades de aprendizagem sejam elas focadas em nossa comunidade acadêmica - corpo discente, docente, corpo técnico-administrativo de suporte e até mesmo da sociedade, sendo essas últimas representadas pelas comunidades locais, estaremos contribuindo e corroborando para o desenvolvimento da educação de nosso país, permitindo assim um ensino de maior qualidade, mais digno e mais justo.

Os polos de apoio presencial têm uma importância muito grande quanto às questões acadêmicas para com toda a comunidade que faz parte deles, porém, não podemos dizer que isso seja fácil de conseguir. Para tanto, é preciso que no mínimo existam políticas efetivas tanto da Instituição Sede do EAD, bem como uma efetividade por parte dos coordenadores dos polos - isso para que possamos postular um cenário efetivo de qualidade de ensino na modalidade a distância. E para que tudo isso possa realmente acontecer, é preciso efetivar muitos esforços, ou seja, é necessária, muita dedicação por parte desses agentes interlocutores.

Consoante diretrizes divulgadas recentemente pelo Ministério da Educação, mas propriamente pela secretaria de educação a distância (SEED, 2008), os polos de apoio presencial necessitam conter uma estrutura mínima adequada visando ao atendimento ao aluno, tais como: tutores com formação adequada, laboratório de informática, biblioteca compatível com os cursos oferecidos, espaço adequado para a realização de estudos e ou pesquisas, ou seja, um verdadeiro minicampus. Não tratamos quantitativamente essas questões aqui, mas sim relatamos o quão importante se faz o campus ou o polo para o atendimento de dúvidas e orientações para


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propiciar uma qualidade maior de EAD. Em nosso estudo realizado com uma amostra de alunos que estudam nesses polos, constatamos que é de

vital importância esse suporte e orientação, não bastando apenas que haja os encontros presenciais por intermédio das aulas, mas sim o trabalho de orientação e discussão, sejam elas em grupo e ou até mesmo individualmente, muito embora, acreditamos ainda que isso possa ser realizado tanto por tutores presenciais, mas também por tutores a distância, mediados por ferramentas tecnológicas, utilizadas para ancorar essa relação do ensino e aprendizagem.

A habilidade de organizar, assimilar, e disseminar o conhecimento de uma comunidade de prática em especial por toda uma organização estão no centro de esforços de uma gestão do conhecimento de forma efetiva. Cada vez mais, a habilidade de uma organização de sobreviver e se tornar competitiva exige à esta a necessidade de ligação contínua de comunidades de prática distintas e a síntese do conhecimento coletivo e da organização. E na educação isso não se faz diferente.

As comunidades de prática podem ser encontradas com diferentes graus de formalização, estruturação e suporte, dependendo do valor estratégico para a organização. Elas podem existir informalmente mesmo sem o reconhecimento da estrutura formal ou assumirem responsabilidades bastante específicas no contexto dos imperativos estratégicos da organização.

Para Wenger (1998), a teoria social do aprendizado deve integrar os componentes necessários a fim de caracterizar a participação social (indivíduos), assim como um processo de aprendizado e de conhecimento.

As comunidades de aprendizagem e os trabalhos em grupo favorecem e corroboram para a melhoria de qualidade do EAD, bem como para o processo de ensino e aprendizagem desse aluno; mas para isso, conforme estudos realizados há necessidade da presença de professores tutores com uma carga maior de trabalho nesses polos, no mínimo o dobro (duas vezes) para a quantidade de aulas disponibilizadas em mídia digital (TV ou em hipertexto), como o caso, por exemplo, do EAD propiciado via satélite. Por outro lado, temos ciência de que nem todos os polos de apoio presencial detêm essa estrutura de pessoal qualificado. Assim, aqueles que possuem tais condições podem receber os alunos para orientação, por intermédio de agendamento dos encontros presenciais.

Para o tutor do polo de apoio presencial, a atividade de tutoria consiste em requerer algumas necessidades, como:

realizar as tarefas seguindo a programação dos cursos e as diretrizes da tutoria da instituição

sede do EAD; propor ao aluno os meios e recursos necessários para o desenvolvimento de seus estudos

independentes, realçando dessa forma sua autonomia quanto aos estudos; facilitar as informações e dar sugestões, ajudando o aluno a traçar seu percurso acadêmico; proporcionar sempre um diálogo reflexivo seja individualmente ou em grupo.

O tutor que atua nos polos de apoio presencial necessita ser qualificado profissionalmente na área de

atuação dos cursos e academicamente na área de conhecimento em que o curso esteja inserido. Em suma, esses tutores são os efetivos agentes interlocutores com todo o contexto e cenário do ensino a distância.

Outro ponto que merece destaque na pesquisa realizada é que o processo de avaliação na modalidade de ensino a distância também pode sofrer algumas evoluções para que a aprendizagem seja melhorada por parte dos alunos, sem contar com o aumento da motivação dos alunos; que é a avaliação proveniente por casos práticos, por exemplo, a apresentação dos resultados de pesquisas, estágios realizados, apresentação de resoluções de problemas por intermédio de estudos de casos (cases), apresentação de aulas práticas, como no caso do curso de pedagogia, seminário, entre outros.

Constatamos que esses itens não só propiciam uma melhor aprendizagem do aluno, mas também os motiva. A implementação desses itens inclusive pode contribuir para a redução da evasão dos alunos, um importante ponto que merece atenção extrema e adequada.


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A contextualização inclusiva sobre os polos de apoio presencial aproxima-se muito dos conceitos sobre a administração em rede, assim como pressupõe os modelos em cluster.

Altenburg e Meyer-Stamer (1999) definem cluster como uma aglomeração significativa de empresas em uma área especialmente delimitada que possui uma clara especialização produtiva, com um eficaz comércio entre elas.

Para Porter (1998), clusters são concentrações geográficas de empresas interconectadas de determinado setor de atividade e companhias correlatas, vinculadas por elementos comuns, sendo o seu todo maior do que a soma das partes. Eles se expandem diretamente em direção aos canais de distribuição e aos clientes e, lateralmente, em direção aos fabricantes de produtos complementares e empresas de setores afins. O conceito de cluster pode englobar também universidades, institutos de pesquisa, organizações não governamentais e entidades comerciais, que proporcionam treinamento, informação, estudos e apoio técnicos aos integrantes dessas redes conectadas.

Seguindo essa discussão sobre o conceito de redes e clusters e pelo o que constatamos em nossa pesquisa de campo é que se faz necessário que a instituição sede do EAD invista fielmente em um programa de capacitação permanente não apenas junto aos polos de apoio presencial, mas também participando pessoalmente de encontros regionais. Capacitar o corpo técnico-administrativo em relação à formação deste é de suma importância para o tratamento adequado das questões acadêmicas, pelo fato de que as políticas do EAD são sempre definidas e determinadas pela sede da instituição. E o que chamamos de universidade corporativa sendo aplicado na própria área de educação.

Por consequência disso, se não houver nenhum preparo e capacitação das pessoas que têm o contato direto com os alunos, essa instituição estará fadada ao fracasso em suas políticas e não apenas de expansão, mas sim de manutenção e continuidade de suas atividades de ensino. O processo de ensino e aprendizagem no EAD

Pensar na formação do profissional, do trabalhador no atual processo de globalização da economia é pensar em uma nova modalidade de educação a distância. As universidades que pretendem trabalhar nessa nova modalidade de ensino necessitam estar preparadas a dar prioridade aos conhecimentos instrumentais: o “aprender a aprender”, visando a uma educação continuada desse cidadão.

Preti (1996, p. 27) cita algumas características importantes para o EAD: Abertura: uma diversidade e amplitude de oferta de cursos, com a eliminação do maior número

de barreira e requisitos de acesso, atendendo a uma população numerosa e dispersa, com níveis e estilos de aprendizagem diferenciados, para atender à complexidade da sociedade moderna;

Flexibilidade: de espaço, de assistência e tempo, de ritmos de aprendizagem, com distintos itinerários formativos que permitam diferentes entradas e saídas e a combinação trabalho/ estudo/família, favorecendo, assim, a permanência em seu entorno familiar e laborai;

Adaptação: atendendo às características psicopedagógicas de alunos que são adultos; Eficácia: o estudante, estimulado a se tornar sujeito de sua aprendizagem, a aplicar o que está

aprendendo e a se autoavaliar; Formação permanente: há uma grande demanda, no campo profissional e pessoal, para dar

continuidade à formação recebida formalmente e adquirir novas atitudes, valores, interesses, entre outros;

A economia: evita o deslocamento, o abandono do local do trabalho, a formação de pequenas turmas e permite uma economia de escala.

Podemos então e a partir dessas ideias, enfatizar que é preciso educar o aluno para que ele aprenda a

olhar, a ouvir e a comunicar-se, para que seja um indivíduo ativo no processo de educação e de comunicação,


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linguagens e que juntamente com os docentes e tutores que os orientam, possam formar “comunidades de aprendizagem”, isto é, a troca de informações entre eles, nas diferentes localidades do país.

Buscou-se demonstrar como uma comunicação pode ser eficaz no processo ensino-aprendizagem na modalidade de ensino a distância.

Convém destacar que, a relação ensino-aprendizagem pode ter o sucesso esperado na EAD se os objetivos do curso e ou disciplinas ofertados forem suficientemente claros, constituindo dessa forma a base para o desenvolvimento e crescimento dos indivíduos, direcionando-os para o sucesso profissional que deverá ser consequência dos esforços por ele realizado.

Buscando ampliar a qualidade do ensino-aprendizagem, algumas metas necessitam ser perseguidas. Para tanto, sugerimos:

oferecer oportunidades de aprendizagem que deem sustentação aos objetivos que o curso se

propõe; considerar a educação a distância como um processo em constante construção e não como um

espaço físico destinado a aprendizagem requerida; elaborar um currículo que incorpore as necessidades que o mercado exige, com estrutura

contextual e competências explícitas e adequadas; formar e treinar a cadeia de valor com parceiros adequados, bem como os polos de apoio

presencial, visando a desenvolver indivíduos trabalhadores qualificados que possam conduzir vários formatos de apresentação do contexto inserido que expressam a relação ensino-aprendizagem;

utilizar das novas tecnologias educacionais como ferramenta para o crescimento e desenvolvimento institucional, das parcerias e dos indivíduos, de forma individual e coletiva; e

avaliar constantemente se o processo empregado está adequado, visando assim, a uma melhoria contínua.

O uso das novas tecnologias de comunicação no processo ensino-aprendizagem

A partir da década de 1990, a educação a distância teve novos aliados que possibilitaram uma maior interação entre professor/aluno/tutor, o computador, e, mais recentemente, a transmissão das aulas por intermédio de sinais via satélite. Portanto, os meios de comunicação difundidos desde o início desse tipo de modalidade de ensino (correspondência, rádio, computador e televisão) são as ferramentas que facilitam a comunicação e interação entre professor/aluno/tutor.

A aprendizagem via multimídia, também utilizada como ferramenta de apoio entre a instituição de ensino e o aluno, bem como entre o tutor/aluno/instituição e de enorme alcance e reciprocidade no atual contexto de globalização. Cada vez mais pessoas descobrem diariamente que é prazeroso participar de debates e trocas de conhecimento, interagindo com diversos ambientes virtuais, como sala de bate-papo, fórum e chats, simultaneamente. Outras ferramentas de grande importância para a educação a distância são o vídeo e o áudio que criam opções para a aprendizagem e que os alunos podem acessar quando quiserem, despertando seu interesse e imaginação, possibilitando ampliar a criatividade, acelerando o processo de aprendizado. Contudo, a visão de que o aluno possa estudar do seu ambiente familiar ou do seu trabalho por meio da apren-dizagem multimídia não deve ser a última etapa do processo. A avaliação dos conhecimentos adquiridos pelo aluno é importante fonte de informação sobre os procedimentos tecnológicos utilizados no processo ensino-aprendizagem e sobre os conteúdos trabalhados e a tecnologia pode auxiliá-lo, possibilitando a realização de pesquisas e avaliações on line.

Todas as ações mencionadas devem combinar com um sistema de equipamento e software adequado para gerenciar, controlar e atualizar as atividades logísticas, bem como de profissionais capacitados com conhecimentos nas áreas de logística e tecnologia de informação. Outros profissionais direcionados ao


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desenvolvimento tecnológico, como uma equipe de programadores e operadores, devem atuar na organização com o detalhamento dos programas e aplicativos utilizados para o processamento das informações, análise das ações e estrutura para o suporte adequado ao aluno na modalidade de ensino a distância - não obstante, sabemos que somente esse contexto é de alta complexidade em sua operacionalização.

Na pesquisa que realizamos com alunos e tutores de sala, constatamos essa grande importância de sincronismo e cumplicidade, tanto por parte da instituição de ensino provendo os requisitos necessários e o suporte e orientação devidos junto aos alunos, bem como do corpo docente.

Apesar de ainda não se tratar de nada novo a nós pesquisadores da rede acadêmica, constatamos a grande importância para a qualidade do ensino a distância o suporte a essas tecnologias de informação e que a entrega e disponibilização do material didático seja em mídia ou de forma impressa antes dos inícios das atividades discentes, isto é, das aulas propriamente ditas, não apenas para que os alunos tenham acesso a estas, mas também para que possam imprimir esses referidos materiais para a realização dos estudos, o que auxilia os que tenham a dificuldade de efetuar as leituras na tela do computador. Elaboração do material didático para a educação a distância

O livro impresso, considerado material didático é uma importante ferramenta para a relação do processo ensino-aprendizagem, pois apresenta o conteúdo necessário que o professor irá trabalhar nas matérias. Este necessita ter uma escrita de forma dialógica (O dialogismo é o princípio constitutivo da linguagem e a condição do sentido para o texto, estabelecido pela interação entre os sujeitos (leitores/escritores) e o próprio texto. (BAKHTIN apudMOORE, 2007), com um número específico de páginas, que buscará estimular o aluno para a dimensão da autoaprendizagem, sendo específico para um módulo (conjunto de disciplinas) do curso trabalhado. E sempre importante frisar que esse material complementa as outras interações entre o professor/aluno/tutor visando a contribuir para o desenvolvimento deste. Outro material também utilizado é o guia de estudo ou rota de aprendizagem, que oferece um roteiro do curso e a estrutura que servirá de apoio a outros materiais que poderão ser utilizados no ensino a distância. Moore (2007, p. 116) cita que “tradicionalmente, o guia de estudo é distribuído em formato impresso, porém, pode ser colocado em um servidor da internet”.

Destacamos, porém, a grande importância do processo de revisão do material didático utilizado nas modalidades dos cursos realizados a distância, e para que aconteça, é importante ouvir de novo os agentes interlocutores, como os professores conteudistas, tutores e principalmente os alunos. Logística em EAD: uma questão de chegar onde o aluno está

As informações referentes à logística, ao marketing, aos assuntos acadêmicos, financeiros e jurídicos, assim como todos os departamentos relacionados às atividades de ensino na modalidade a distância, necessitam ser atualizadas e divulgadas para todos os interessados no processo. O tempo de atualização pode ser considerado entre a diferença da realização da atividade e o período de atualização das informações no sistema da instituição, ou seja, da organização. Contudo, se ocorrer algum tipo de atraso ou ruído, se a informação não for divulgada a contento aos devidos interessados (alunos, professores, tutores de apoio, sejam eles de sede ou dos polos, coordenadores dos polos, entre outros), poderão acarretar alguns problemas.

Esses problemas podem ser evitados por meio de medidas gerenciais corretivas exercidas em tempo hábil, ou seja, os atores e interlocutores dos processos gerenciais devem avaliar constantemente o desenvolvimento das atividades, por meio de informações geradas pelos departamentos e ou setores envolvidos e agilizar rapidamente as ações corretivas, evitando repassar para os clientes internos e externos os erros na falha da informação e comunicação. Outro fator importante é o desenvolvimento de um plano de ação gerencial voltado à manutenção da base de dados, busca de novas tecnologias, desenvolvimento de melhoria contínua nos processos administrativos e acadêmicos, treinamento contínuo de funcionários (corpo técnico-


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administrativo), análise de risco de comunicação informacional, fatores estes, que devem diminuir as incertezas e anteciparem os problemas, reduzindo o estresse gerado na instituição pela indefinição de decisões e ações administrativas e acadêmicas. Outra consequência da falha de informação e comunicação é o prejuízo causado ao aluno, dificultando o seu processo de ensino-aprendizagem em virtude do não aproveitamento eficiente e eficaz dos conteúdos das aulas e metodologias específicas dos cursos.

A logística do EAD também é responsável pela entrega dos materiais didáticos que são elaborados pelos docentes da instituição e que deverão ser produzidos em tempo hábil para a entrega nas mais distantes regiões com antecedência mínima de uma semana antes do início das atividades acadêmicas. Para tanto, é fundamental que o calendário acadêmico seja elaborado com antecedência para evitar transtornos para os cronogramas logísticos e que a informação e comunicação entre os departamentos da sede do EAD e os polos de apoio presencial sejam confiáveis e precisos.

Constatamos em nossa pesquisa de campo a maioria desses quesitos em relação à complexidade da logística do EAD, que têm nesse contexto tanto questões de fundamentos acadêmicos, bem como administrativos. Atendimento ao aluno: uma questão mínima não só necessária, mas vital

Levar em consideração o aluno é simplesmente uma questão no mínimo de sobrevivência nos dias atuais. Não há de se ignorar a grande competitividade que as instituições de ensino que se encontram atualmente e o atendimento de qualidade para com o corpo discente é de suma importância e, aliás, vital.

O objetivo maior do atendimento ao aluno, principalmente em relação à complexidade que a modalidade de ensino a distância traz é o de oferecer um atendimento que reflita o porte da instituição. Assim, promove-se estabilidade e capacidade de apresentar informações corretas e atualizadas, estabelecendo-se um relacionamento ágil e completo, com uma relação mais pessoal e mantendo a tradição do relacionamento de um aluno com a instituição que ele escolheu para estudar.

Essa relação nem sempre é eficaz, mas, por exemplo, não se tem como realizar políticas de melhoria de qualidade para com os clientes se não ouvi-los. E preciso utilizar o feedback do contato com o aluno, para o suporte adequado em decisões de políticas de qualidade no EAD, assim como um radar de necessidades e desejos que os mesmos os têm.

Por intermédio da criação e a geração de workflows de todos os atendimentos que exigem respostas, é possível contribuir com a melhoria de qualidade quanto a informação e comunicação da instituição de EAD e o tão sonhado conjunto de indicadores de qualidade do EAD, porém, por sua grande complexidade não os trataremos a fundo nesta discussão, deixando a serem discutidos em pesquisa específica. Considerações finais

Neste contexto, pode-se dizer que o educando passa de agente passivo a consumidor ativo, responsável pelo processo de crescimento no qual está inserido, é livre e crítico o suficiente para escolher os meios de comunicação com os quais deseja interagir, utilizando diversas formas de expressão criativa.

Toda essa inovação tecnológica propicia formação de mentes livres e criativas, ampliando-se habilidades e competências para a interação de conceitos pré-estabelecidos com ideias inovadoras, voltadas para o desenvolvimento e crescimento humano em todas as áreas do conhecimento.

As instituições de ensino deverão estimular essa nova transformação que buscará harmonizar o aprendizado na sala de aula virtual com o aprendizado voltado para as atividades desenvolvidas no ambiente de trabalho.

Essa é a característica de uma nova cultura educacional na qual estamos inseridos neste início de século, que caminha a passos largos para novos horizontes, em que o principal objetivo é ampliar conhecimentos e derrubar a barreira das distâncias num cenário moderno e evolutivo, no qual a evolução tecnológica se faz


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imprescindível ao processo de qualidade de ensino-aprendizagem na Modalidade de ensino a distância. Na pesquisa que realizamos, na qual ouvimos os principais agentes de interlocução no processo ensino

e aprendizagem - alunos e professores tutores - constatamos a grande importância da criação das comunidades de aprendizagem para com a modalidade de ensino a distância, na qual os professores tutores tanto presentes nos polos de apoio presencial, bem como nas tutorias de sede, têm uma importância ímpar na orientação e no suporte ao alunos. Ouvir os alunos e acompanhar a evolução na relação de ensino e aprendizagem é de suma importância para a credibilidade e a evolução do EAD. Referências ALONSO, K. M.; NEDER, M. L. C.; PRETI, O. Licenciatura plena em educação básica 1- a 4- série do lâ grau: através da modalidade de educação a distância. Cuiabá: Nead, UFMT, 1996. ALTENBURG, T.; MEYER-STAMER, J. How to promote clusters: policy experiences from Latin America. World Development, 27 (9), September 1999. HAIR JR., J. E; BABIN, B.; MONEY, A. H.; SAMOUEL, P. Fundamentos de métodos de pesquisa em administração. 1. ed. Porto Alegre: Bookman, 2005. HESSEN, J. Teoria do conhecimento. 7. ed. Coimbra: Armênio Amado, 1987. MOORE, M. G.; KEARSLEY, G. Educação a distância', uma visão integrada. São Paulo: Thomson Learning, 2007. NEDER, M. L. C. Formação do professor a distância', a diversidade como base conceituai. 1999. Tese (Doutorado) - Instituto de Educação, Universidade Federal do Mato Grosso, Cuiabá, 1999. PORTER,M. E. Clusters and the new economics of competition. Boston {NLA),Harvard Business Review, nov.-dez. 1998. POSSARI, L. H. V. comunicação e informação para a educação a distância. Curitiba: UFPR NEAD,1999. PRETI, O. Educação a distância: início e indícios de um percurso. In: . (Org.). Educação a distância: uma prática educativa mediadora e mediatizada. Cuiabá: NEAD/ IE-UFMT, 1996. SEED, Ministério da Educação (MEC). Regulamentação da EAD no Brasil. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seed/arquivos/pdf/legislacao/cred_polo_ead_final.pdf>. Acesso em: 24 fev. 2008. WENGER, E. Communities of practice: learning, meanings and identify. Cambridge University Press, 1998.

01- Cite as principais atribuições de um tutor presencial na modalidade EAD. __________________________ ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________


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http://portal.mec.gov.br/seed/arquivos/pdf/legislacao/cred_polo_ead_final.pdf


CAPÍTULO VIII Comunicação e educação na sociedade da

informação

Resumo

As novas tecnologias da informação e da comunicação são muitas vezes saudadas como soluções para diversos problemas da humanidade, inclusive da educação, em abordagens como as de Pierre Lévy, que pode ser batizada de tecnoiluminismo. Outras abordagens, entretanto, apontam na direção contrária, denunciando que essas mesmas tecnologias acabam afastando os seres humanos e, por consequência, descaracterizando a educação. Este capítulo discute alguns efeitos dos progressos das tecnologias da informação na comunicação e na educação, expondo o desacordo entre essas leituras muitas vezes conflitantes. Nesse sentido, é criticado o projeto de educação a distância, e proposta uma educação socrática e interativa, guiada pela reflexão filosófica. Introdução

As tecnologias da informação revolucionaram o século XX, gerando novas e poderosas formas de comunicação como as colaborações e pesquisas desenvolvidas em grupo, a comunicação assíncrona por listas de e-mail, fóruns e grupos de discussão, mundos virtuais, educação a distância (EAD) etc.

As inovações tecnológicas influenciam diretamente as formas de comunicação entre os seres humanos. Utiliza-se com frequência a sigla CMC (Computer Mediated Communication) para a Comunicação Mediada por Computadores. No caso da CMC, a estrutura técnica das redes de computadores determina a maneira como nos comunicamos on line.

Uma questão coloca-se de imediato: seria a comunicação virtual mais rica ou mais pobre que a comunicação cara a cara? Ela nos aproximaria ou nos separaria dos outros seres humanos? Serviria para destruir fronteiras e ampliar as possibilidades de comunicação, criando uma aldeia global e uma inteligência


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coletiva, ou para fragmentar ainda mais a sociedade, já que acabamos nos associando com pessoas com maneiras de pensar similares à nossa?

Os computadores, e particularmente a internet, de um lado permitem que acessemos, analisemos e sintetizemos mais rapidamente a informação; de outro lado, entretanto, facilitam também a produção de conhecimento sem base e de pesquisa sem direção, criando os sábios-idiotas, ou seja, os indivíduos que detêm uma grande quantidade informação que, entretanto, não se encontra articulada. Ou seja, são produzidos mais dados com a informática, o que, todavia, não é sinônimo de informação nem de conhecimento, nem, portanto, de uma educação de mais qualidade.

Além disso, a CMC contribui para o tecnostress, entre outros motivos pelo excesso de informação disponível. Alguns dos sintomas do stress gerado pelo progresso da computação são: dificuldade de concentração, de análise e de raciocínio; ansiedade e nervosismo; e cansaço e incapacidade de tomar decisões simples. O que deveria ser a solução dos problemas tornou-se, muitas vezes, sua causa: o excesso de informações acaba funcionando da mesma forma que a ignorância, levando à paralisia e bloqueando o processo de conhecimento. Transformar dados em informação e conhecimento torna-se, pelo excesso de dados disponível, um suplício, e acabamos muitas vezes ficando perdidos. Para o aluno, e mesmo para o professor, lidar com esse excesso de informações torna-se, portanto, um penoso desafio, e não uma solução.

O stress não ocorre, entretanto, apenas por causa do excesso de informação disponível, mas também pela sobrecarga de informação com que somos bombardeados diariamente e a pressão a que somos submetidos para filtrar essas informações, que chegam a todo momento. Ler um e-mail que não nos interessa, mesmo que apenas superficialmente, exige uma parcela de nossa atenção, concentração e capacidade analítica; deletar e impor filtros a um spam exige, além disso, também um pouco mais de nosso tempo; mas logo o mesmo e-mail retorna, com novo remetente e/ou assunto, deixando-nos com a sensação de que todo nosso esforço foi em vão, de que seremos eternamente derrotados. A repetição contínua dessa brincadeira pode ir minando, pouco a pouco, nossas capacidades mentais. Já pode ser identificada uma nova doença, a infomania ou vício de e-mail, associada à ansiedade provocada pela espera de uma mensagem eletrônica. O envio e recebimento de mensagens de texto, por celular ou e-mail, afeta negativamente o coeficiente intelectual e a agilidade mental, envolvendo uma constante perda da atenção dos usuários, interrompendo a concentração no trabalho e prejudicando, inclusive, a vida social. Novamente, a educação não parece ser beneficiada, neste novo cenário.

Além disso, a informática gera no ser humano a vontade de resolver tudo com extrema rapidez, na velocidade dos computadores. Mas hoje nos questionamos se realmente a informática serviu para agilizar nossas tarefas e nos trouxe economia de tempo. Parece, ao contrário, que temos cada vez menos tempo livre na sociedade da informação. Temos consciência, por exemplo, de que o progresso de tecnologia acabou por esticar o nosso dia de trabalho, comprometendo assim nossa qualidade de vida. Tipo de reclamação feita comumente por professores que trabalham on line, e têm as fronteiras entre o trabalho e a vida pessoal comprometidas.

Podemos lembrar ainda do 'transtorno multitarefas. Somos hoje praticamente forçados a lidar com diferentes níveis de informação e executar diversas tarefas simultaneamente. Acostumamo-nos a trabalhar com várias janelas abertas ao mesmo tempo, o que muitas vezes torna impossível a sintetização da informação. Nesse sentido, tentamos também imitar a capacidade do computador contemporâneo, mas, quando as atividades são complexas, nossa atenção e nosso poder de concentração acabam sendo exigidos desmedidamente, expondo nosso cérebro constantemente a situações-limite, o que pode afetar nossa memória e outras capacidades mentais.

Ian Hacking, por exemplo, relaciona o crescimento do fenômeno das múltiplas personalidades à mudança constante dos canais de televisão. Os controles remotos da televisão teriam se difundido nos Estados Unidos na mesma época em que os casos de múltiplas personalidades se tornaram abundantes (HACKING, 2000, p. 43).

Ou seja, em uma análise mais atenta, parece que as novas tecnologias da informação e da comunicação


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não trouxeram apenas benefícios à educação, mas, ao contrário, tornaram seus desafios mais complexos e bem mais problemáticos. Exploremos esses desafios mais de perto. Psicologia da sociedade da informação

É interessante avaliar os impactos psicológicos da tecnologia da comunicação. Temos normalmente uma noção muito fechada e segura do nosso self mas sabemos que o ser humano possui múltiplas inteligências, que a psique humana é formada não apenas do ego, mas também de elementos inconscientes, pessoais e coletivos, de complexos e mesmo de múltiplas personalidades. Além disso, a ideia que temos de nós é construída e transformada pela linguagem e pela cultura. Nosso self é na verdade múltiplo, fluido, não linear, descentrado, fragmentado e opaco. Na modernidade, a fluidez é sinal mais marcante de saúde do que a estabilidade.

A CMC é um campo aberto para o exercício de várias e mesmo múltiplas identidades, contínuas ou temporárias, recriando nossa própria identidade. Temos a oportunidade de desempenhar múltiplos papéis, por exemplo, em e-mails e chats, em jogos em que podemos construir nosso personagem e mesmo em mundos virtuais, projetando muitas vezes selves ideais e até mesmo trocando de sexo. Com os computadores, podemos experimentar como nunca com a multiplicidade, a heterogeneidade e a fragmentação.

A CMC modifica, assim, a maneira como os seres humanos percebem a si próprios. Nossa perso-nalidade não pode mais ser concebida como um self simplesmente habitando e centrado em um corpo. No cyberespaço, você adota nomes e personalidades diferentes, mais apropriadas a algumas situações do que outras. Então, afinal de contas, quem é você? As ações de suas outras personalidades, ‘virtuais’, geram consequências físicas, sociais, econômicas, artísticas, técnicas e mesmo éticas. Uma personalidade alternativa, ativa apenas no cyberspaço, constituiria legalmente uma personalidade? As várias manifestações da multiplicidade em nossa cultura estão contribuindo para uma reconsideração geral das noções tradicionais e unitárias da identidade. (TURKLE, 1997, p. 260).

Podemos pensar em uma identidade descontínua, em que não há um ego poderoso e centralizador, mas uma multiplicidade de partes, fragmentos e desejos. Um self múltiplo, organizado em um sistema distribuído de compartilhamento de tempo. Nossa identidade seria a soma de nossas presenças distribuídas, o coletivo das nossas diversas personalidades, em que não importa exatamente a integridade do todo, mas sim a representação correta na hora certa. Cabe aqui lembrar os heterônimos do escritor português Fernando Pessoa. Como afirma Turkle (2004), em um brilhante artigo denominado Our split screens:

O self não significa mais simplesmente desempenhar diferentes papéis em diferentes situações, algo que as pessoas experienciam quando, por exemplo, acordam como uma amante, fazem cafés como uma mãe e dirigem para o trabalho como uma advogada. A prática vital das janelas é a de um self distribuído que existe em muitos mundos e desempenha muitos papéis ao mesmo tempo.

Magicamente, mesmo nesse caos psicológico da vida on line, nesse exercício de circular por essas diversas personalidades, conseguimos nos sentir como um todo coletivo; ou, como afirma Philipe Bromgerg, “habitar os espaços entre selves e, ainda assim, se sentir um; ver a multiplicidade e, ainda assim, sentir a unidade” (apud TURKLE, 1997, p. 104).

Conseguimos paradoxalmente construir identidades na cultura da simulação, apesar da palavra ‘iden-tidade7 ter origem no latim idem, que significa o mesmo Turkle propõe a ideia de um self flexível, com o qual conseguiríamos evitar tanto os extremos da desordem das múltiplas personalidades quanto a rigidez de um self unitário. A essência deste self não seria unitária, mas suas partes tampouco seriam entidades estáveis. Seria fácil circular por seus aspectos e eles mesmos estariam mudando por meio da comunicação constante entre si. A comunicação aberta encoraja uma atitude de respeito em relação aos vários dentro de nós e os vários dentro dos outros (TURKLE, 1997, p. 261).

Entretanto, a comunicação mediada por computadores pode também se tornar disfuncional. Navegar sem direção (prática comum entre alunos e mesmo professores) subverte a tradicional ligação da mente com o


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espaço e com o tempo. Nossa personalidade é ligada a um corpo, ou seja, tempo e espaço são suas características essenciais de orientação. Com a CMC, talvez estejamos assistindo à acentuação de elementos de isolamento travestidos de comunicação. Como afirma Del Nero (1997, p. 443):

Nossa comunicação foi selecionada para ser essencialmente corporal e também linguística. Quando deixamos de ser corpo presente para ser apenas palavra transmutada em caracteres na tela estamos amplificando uma função, mas estamos também amputando a forma biológica da comunicação.

Heim (1994, p. 100-101) vai ainda mais além, defendendo que existe também um lado negro dos computadores quando pensamos na questão do corpo:

Ser um corpo constitui o princípio por trás de nossa separação uns dos outros e por trás de nossa presença pessoal. Nossa existência corporal posiciona-se na dianteira de nossa identidade pessoal e individualidade. Tanto a lei quanto a moral reconhecera o corpo físico como algo como uma cerca, uma fronteira absoluta, estabelecendo e protegendo a nossa privacidade. Agora a rede de computadores simplesmente coloca entre parênteses a presença física dos participantes, seja omitindo, seja simulando imediatez corporal. Em certo sentido, isso nos liberta das restrições impostas por nossa identidade física. Somos mais iguais na net porque podemos tanto ignorar quanto criar o corpo que aparece no cyberespaço. Mas em outro sentido, a qualidade do encontro humano torna-se mais limitada.

Pensando em educação, e especialmente em educação a distância, cabe então perguntar: é possível pensar em uma comunidade virtual? Não faria parte da ideia de comunidade a presença física das pessoas no tempo e no espaço? A CMC estaria apoiando ou destruindo as comunidades? As comunidades virtuais conseguiriam substituir a necessidade de ver, tocar e sentir das comunidades reais? Qual seria o efeito das comunidades virtuais na educação?

De um lado, sabemos que a tecnologia é fria e contribui para a perda do contato humano, em alguns casos até a desadaptação à vida social. O contato visual e a conversação são reduzidos ao mínimo com o computador e a televisão; o sorriso das pessoas brilha bem menos quando elas passam a trabalhar em frente a uma tela de computador. Se encontros reais entre duas ou mais pessoas são experiências ricas, do ponto de vista da interação psicológica, encontros virtuais podem se tornar muitas vezes experiências extremamente solitárias.

Albert Borgmann (2004) distingue três tipos de comunidade - instrumental, comodificada e final. Comunidades instrumentais servem a fins extrínsecos, proliferando na internet na qual indivíduos juntam-se para discutir política, hobbies ou para trabalhar em grupos. Para a educação entendida dessa maneira, elas funcionariam. A comodificação, por sua vez, não é apenas econômica, mas, mais profundamente, refere-se à experiência reembalada de uma maneira mais conveniente - comodista. Isso a internet também suporta com facilidade. A internet falha na promessa de oferecer tal facilidade de acesso a comunidades finais, aquelas associações em que encontramos o sentido e o objetivo da vida - o que, afinal de contas, deveria ser um dos objetivos da educação. A família e a amizade exemplificam esse tipo de comunidade final, em que nenhuma reembalagem pode efetivamente comodificar. As comunidades finais requerem a totalidade da realidade, a presença física das pessoas e das coisas, mas o cyberespaço não pode assegurar a realização das capacidades e aspirações mais profundas do ser humano, apenas a comodificação. É possível uma educação a distância?

Há uma glamourização da EAD,um entusiasmo geral e desmedido em relação às oportunidades abertas pela educação a distância, que pode ser contrabalançado por alguns autores como Turkle, Dreyfus e Borgmann.

O conhecimento é, em certo sentido, essencialmente experiencial, baseado na fisicalidade que cada um de nós experiência diferentemente (TURKLE, 1997, p. 238). Nesse sentido, Hubert Dreyfus (professor de Filosofia da Universidade da Califórnia Berkeley e autor do já clássico What computers still can’t do: a critique of artificial reason, originalmente publicado em 1972 e, apesar de datado, ainda : bastante crítico em


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relação ao projeto da Inteligência Artificial) desenvolve em seu On the internet uma extensa crítica ao projeto da Educação a Distância. Se acompanharmos o raciocínio de Dreyfus e concordarmos pelo menos em parte com ele, deve haver algum problema conceituai intrínseco ao próprio projeto de EAD. O capítulo 2 do seu pequeno livro tem o provocativo título de ‘How far is distance leaming from education?’ (‘Quão distante está a EAD da educação?’)- Vejamos.

Segundo Dreyfus, em 1922 Thomas Edison teria previsto que o cinema revolucionaria o sistema educacional e suplantaria o livro-texto; em 1945, William Levenson previu que o receptor de rádio seria tão comum na sala de aula quanto o quadro negro; quarenta anos depois, Skinner previu que, com as máquinas instrutoras e a instrução programada, os estudantes poderiam aprender o dobro do que na sala de aula; e, há mais de duas décadas, considerava-se que os computadores revitalizariam a educação. Hoje, acredita-se que a internet tornará possível uma nova abordagem para a educação. Espera-se que a ela solucione os problemas da educação, mas, segundo Dreyfus, nessas discussões quase nunca se fala sobre educação. Pensa-se na internet mas não em educação. O que essa transformação no método de comunicação dos protagonistas envolvidos, por exemplo, na educação secundária, ou seja, a introdução de e-mails para a comunicação entre pais, professores e alunos, tem que ver com o que ocorre na sala de aula? Estaria ocorrendo alguma mudança efetiva no método de educação?

A função da universidade é educar estudantes. Se educação’ significa enviar informação de quem a tem para quem a recebe, a internet faz isso bem, como também o faz o videoteipe ou qualquer mídia de gravação. Mas a EAD não pode ser concebida simplesmente como consumo de informação.

Para Dreyfus, a educação requer a interação cara a cara entre estudante e professor. O campus é essencial na formação do estudante pela identificação que se estabelece entre o aluno e o local, entre o aluno e os colegas de classe e assim por diante. Um dos propósitos da educação seria formar cidadãos em vários domínios. E, nesse sentido, Dreyfus propõe uma enumeração progressiva dos estágios pelos quais o estudante aprende por instrução, prática e aprendizagem a se tornar um expert em algum domínio específico e na vida cotidiana: (1) novice (principiante ou novato), (2) advanced beginner (novato ou amador avançado), (3) competência, (4) proficiência, (5) habilidade ou perícia, (6) domínio, autoridade ou maestria e (7) sabedoria prática.

Para Dreyfus, a aquisição de habilidades acima do segundo nível requer envolvimento, significação e preocupação. Apenas seres humanos emocionais, envolvidos e encorpados podem se tornar proficientes e experts, e apenas eles podem se tornar mestres. O professor, em sala de aula, precisa encorajar e encarnar o envolvimento. Nesse sentido, Dreyfus defende que a universidade não pode ser desintermediada e lança uma questão: pode a presença física, necessária para adquirir habilidades em vários domínios, e para adquirir a maestria de uma cultura, ser oferecida por meio da internet?

Podemos refletir, a partir do texto de Dreyfus, tanto sobre a adequação dos cursos de EAD quanto sobre a recente moda das propostas pedagógicas baseadas no desenvolvimento de ‘habilidades e competências’, trazida para as universidades a partir de teorias e experiências do universo da administração, como se os universos da educação e da administração fossem contínuos, espelhos um do outro, como se as mesmas estratégias de planejamento funcionassem para os dois campos. Como se o que funciona em um, funcionasse automaticamente no outro. Há certa sobreposição semântica entre as noções de competência e ‘habilidade’ em Dreyfus e na nova moda da educação que legitima o questionamento: seria viável um projeto de EAD centrado na pedagogia das habilidades e competências?

Para Dreyfus, talvez a resposta seja não, não conseguimos desenvolver habilidades e competências a distância. Então, não bastando o fato de a pedagogia das habilidades e competências ter limitado nossa concepção de educação presencial, afastando-nos exatamente da reflexão sobre educação, ela teria também logrado contaminar e condenar, em seu nascimento, projetos de EAD.

O risco é importante no processo de aprendizado; quando o professor e a classe estão juntos, presencialmente, assumem um risco que não existe quando não estão interagindo: o estudante, de um lado, arrisca-se a ser chamado a demonstrar seu conhecimento sobre o assunto da aula, e o professor, do outro lado,


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arrisca-se a ser questionado sobre o que não pode responder. Assim, a EAD pode produzir não apenas oportunidades de aprendizado mais debilitadas, mas também professores mais fracos.

Presencialmente, o professor aprende com os alunos, aprende que alguns exemplos funcionam ou não, que algum material precisa ser apresentado diferentemente de outros, que ele estava simplesmente errado sobre algum fato ou teoria, ou mesmo que havia uma perspectiva melhor para encarar determinada questão. A EAD passiva remove o risco do processo de aprendizagem e de ensino.

O desafio seria, então, pensar na EAD ao vivo, interativa, por vídeo, síncrona, embora esse não seja o uso da web cujo custo mais atraia os administradores. Em vários sentidos, os projetos de EAD privilegiam a economia em desfavor da eficácia. Não se pode controlar para onde a câmera aponta e em que ela faz o zoom, da mesma maneira que se controla o que atrai a atenção experiente quando o professor está em frente à classe. Não se pode mudar de posição durante a aula, ora mais perto dos alunos, ora afastado e encontrando assim a melhor perspectiva para a aula. E tampouco se pode estabelecer contato no olho. Com a EAD, para Dreyfus, perde-se a possibilidade de controlar o movimento de corpo para ter uma visão melhor do mundo.

Perde-se ainda um sentido de contexto, que no caso do ensino seria o astral da classe. Em geral, o astral governa como as pessoas dão sentido a suas experiências; e nosso corpo é justamente o que

permite que permaneçamos ligados a um astral. A relação entre os atores e a plateia determina o desenvolvimento de uma peça, ao contrário do cinema. Seria possível pensar, em EAD, em professores-atores-de-cinema tão eficientes quanto professores-atores-de-teatro?

Pode a EAD reproduzir a sensação de estarmos em uma situação de maneira que o que for aprendido possa ser transferido para o mundo real? Para Dreyfus, os alunos virtuais não teriam a experiência que vem da resposta direta às situações arriscadas e perceptualmente ricas que o mundo nos apresenta. Sem a experiência de seus sucessos e fracassos encorpados em situações reais, eles não seriam capazes de adquirir a habilidade de um expert que responde imediatamente a situações presentes como um mestre. Para Dreyfus, a expertise não pode ser adquirida no cyberespaço desencorpado, mas necessita do exercício de interconexão de corpos, da intercorporalidade, da presença em uma sala de aula.

Outro texto que caminha na mesma direção é o excelente Holding on to reality, de Albert Borgmann. Para o autor, a educação implica disciplina para sustentar o esforço de aprendizado, que por sua vez precisa do suporte de tempo, espaço e socialização que têm sido parte da natureza humana desde que nos envolvemos em um mundo de informações naturais. Além disso, as universidades virtuais poderiam ajudar a perpetuar um problema, o dos preconceitos, que as universidades reais começaram a resolver, já que os superiores’ e ‘inferiores’ são obrigados a conviver cara a cara em tarefas comuns e exigentes.

Para Borgmann, o campus tradicional recria uma ordem espacial e temporal cara à informação natural. As aulas têm seu tempo e espaço específicos. Elas ocorrem em salas cavernosas com boa parte da atenção centrada em uma pessoa; aliás, as teorias da educação contemporâneas praticamente sepultaram os bons professores expositores, pois hoje em dia é um pecado um professor insinuar que dá aulas expositivas com a atenção da sala centrada nele. Seminários são conduzidos em pequenas salas com grande interação entre alunos e professores. Os laboratórios têm um cheiro característico e envolvem as mãos, assim como os olhos e os ouvidos. As bibliotecas oferecem espaços para leituras silenciosas. Lanchonetes nos cercam com seu zumbido confortante. Mesmo na pequena escala do escritório, escrever aqui, procurar uma pasta ali, levantar para pegar um livro da estante, caracterizam-se como envolvimentos menores do corpo que ajudam a espacializar e temporalizar a informação, tornando mais provável sua transformação em conhecimento.

A informação tecnológica, ao contrário, brota infinita e incansavelmente de uma fonte em direção a um corpo imobilizado por um sentido. Ou assim seria, se microcomputadores fossem uma fonte de informação verdadeiramente rica. Mas o que ocorre é que o desequilíbrio proibitivo entre a informação tecnológica abundante, de um lado, e a capacidade de absorção severamente atrofiada, de outro, é nivelado pela redução da informação a uma gota minúscula, magicamente transformada em bolhas coloridas. (BORGMANN, 2000, p. 207-208)

Borgmann (2000, p. 214) faz eco a Dreyfus em relação às habilidades e competências pseudoadquiridas


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virtualmente. Muitos tipos de competência não podem ser verificados mecanicamente e, daquelas que podem, poucas podem ser adquiridas por estudantes virtuais. A filosofia e a educação global

Os otimistas defendem que a CMC possibilitará um diálogo intercultural e democrático, gerando políbridos culturais, fluentes e confortáveis com as línguas, costumes e visões de mundo de múltiplas culturas. Estaríamos vivendo uma revolução similar à do desenvolvimento do alfabeto e da filosofia, na Grécia Antiga, e da imprensa e das ciências, no final da Idade Média, que possibilitaria um fluxo mais livre de informações e o encontro das diferentes culturas.

Mas há um perigo contrário, também gerado pelo progresso da tecnologia: a homogeneização das culturas. Se podemos imaginar uma cultura mundial única, globalizada, isso significa que muitas coisa deverá ser destruída. A CMC ameaça apagar valores culturais e formas de comunicação locais. A imagem de uma Disneyficação, dominada pela língua e cultura norte-americanas, é muito diferente da imagem de uma aldeia global intercultural. Aproximadamente três de cada quatro páginas web estão escritas em inglês. A UNESCO estima que ao redor de metade dos seis mil idiomas falados no mundo possam desaparecer em menos de 100 anos em função do uso de novas tecnologias como a internet. Os idiomas mais ameaçados são, obviamente, os menos difundidos.

E necessário, portanto, imaginar um cenário em que sejam preservadas as comunidades, suas histórias, tradições e culturas, caso contrário estaríamos caminhando para mais uma invasão dos cowboys à terra dos índios, em que os cidadãos dessa aldeia global perderiam todo sentido histórico, de localização espacial, e abandonariam seus compromissos culturais e valores. E os dados, pelo menos por enquanto, nos fazem mesmo desconfiar disso: uma parcela muito pequena da população mundial faz parte, hoje, dessa aldeia global; e aquela parte da população mais pobre e desalijada do desenvolvimento da humanidade, nesses últimos séculos, parece ainda estar bem distante da alfabetização digital.

A resistência a esse cenário tem de ser pensada em função de diversas peles’ culturais, que precisam ser preservadas nesse processo. Uma cultura ‘grossa (preservada), que resiste e adapta a tecnologia, combinada com uma cultura ‘fina (global), que utiliza as tecnologias de comunicação globais. Assim, devemos imaginar um novo self que está ao mesmo tempo profundamente moldado por uma cultura específica, nela ancorado e possuidor de preferências de comunicação específicas, mas também capaz de desenvolver novos modos de comunicação e participação em diferentes tipos de cultura.

A filosofia pode contribuir para evitar a temida homogeneidade cultural por meio do desenvolvimento do senso crítico. A filosofia trabalha continuamente no âmbito da construção e reconstrução da realidade, do re-exame de nossas concepções de mundo. A filosofia nos possibilita imaginar uma integração entre indivíduo e sociedade, um diálogo intercultural que vise ao interesse comum. Uma ética grossa’.

Conforme percebemos nossa diversidade interior, reconhecemos também nossas limitações. Re-conhecemos que não conhecemos e não podemos conhecer a realidade por completo, nem o mundo exterior e nem a nós mesmos. Não apenas a realidade é construída, mas também nosso self assim como os outros. A CMC nos força a consciência da incompletude, o que nos leva à reunião com os outros (TURKLE, 1997, p. 261). A CMC nos obriga a reconhecer a diversidade. A filosofia, por sua vez, nos ajuda a perceber que o efeito positivo da CMC é uma ‘humildade epistemológica (ESS, 2003, p. 233), ou seja, a percepção de que nossas crenças mais básicas possuem certeza e universalidade limitadas, o que deveria nos tornar mais empáticos, compreensivos e receptivos com os outros seres humanos, de diferentes culturas, com quem podemos agora nos comunicar; nos ajuda a perceber a limitação de nossos valores e de nossas certezas mais fundamentais. A filosofia nos treina constantemente neste movimento de passo para trás’, de recuo.

Uma educação socrática é capaz de nos treinar para resistir à homogeneização e à colonização, ameaças do desenvolvimento da tecnologia. De nos treinar para nos movermos além das cavernas da visão de mundo de nossa cultura, sem abandoná-las, e ao mesmo tempo preservar e aperfeiçoar as outras culturas, diferentes


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das nossas. Segundo Chales Ess (2004, p. 84), “[...] os filósofos podem contribuir para um tipo específico de educação para os cidadãos da uma aldeia global intercultural que é requerida para evitar a homogeneização cultural do McWorld e a fragmentação radical da Jihad.”Uma educação que torne possível a comunicação e a cultura global (mas ‘fina’) sem comprometer os valores e as preferências locais (ou ‘grossos’). Considerações finais

E possível exercitar esse tipo de educação socrática tanto presencialmente quanto a distância, mas isso exige projetos que privilegiem a interação, e não apenas o estudo isolado do aluno, °u o excesso de tecnologia. Projetos que sustentem comunidades virtuais em que exista efetivamente proximidade entre seus membros, e não pseudocomunidades ou pseudoproximidades. Como sabemos, a sala de aula tradicional pode ser mais interativa que as comunidades virtuais de aprendizagem (cf. MATTAR, 2009). Não são, portanto, as tecnologias que elevam automaticamente a qualidade da educação, ou que provocam maior interatividade, assim como não são as tecnologias que garantem uma educação socrática.

Uma educação adequada ao novo milênio exige não apenas novos professores e novos projetos pedagógicos, mas também novas instituições de ensino. E muito provável, por tudo isso, que as instituições de ensino que liderarão esse novo cenário de educação com tecnologia, sejam muito diferentes das instituições de ensino atuais. Elas deverão ser instituições críticas em relação ao uso das tecnologias, e que proponham uma educação socrática e interativa. Não instituições que utilizem a tecnologia para reduzir a comunicação entre seus alunos, e complicar seu processo de construção de conhecimento. Referências BIOCCA, Frank; LEVY, Mark R. (Ed.). Communication in the age of virtual reality. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum, 1995. BORGMANN, Albert. Holding on to reality'. the nature of information at the turn of the millennium. Chicago: Univeristy of Chicago Press, 2000. B ORGMANN, Albert. Is the internet the solution to the problem of community? In: FEENBERG, Andrew; BARNEY, And Darin (Ed.). Community in the digital age: philosophy and practice. Lanham: Rowman & Littlefield, 2004. pp. 53-67. DEL NERO, Henrique Schützer. O sítio da mente', pensamento, emoção e vontade no cérebro humano. São Paulo: Collegium Cognitio, 1997. ESS, Charles. Computer-mediated communication and human-computer interaction. In: FLORIDI, Luciano (Ed.). The Blackwell guide to the philosophy of computing and information. Malden, MA: Blackwell, 2004. pp. 76-91. ESS, Charles. Cultures in collision: philosophicallessons from computer-mediated communication. In: MOOR, James H.; BYNUM, Terrell Ward (Ed.). Cyberphilosophy: the intersection of philosophy and computing. Malden, MA: Blackwell, 2003. pp. 219-242. HACKING, Ian. Múltipla personalidade e as ciências da memória. Tradução de Vera Whately. Rio de Janeiro: José Olympio, 2000. HEIM, Michael. The metaphysics of virtual reality. New York: Oxford University Press, 1994. RHEINGOLD, Howard. Virtual reality. New York: Simon &c Schuster, 1992. TURKLE, Sherry. Life on the screen: identity in the age of the internet. New York: Simon & Schuster, 1997. _____________. Our split screens. In: FEENBERG, Andrew; BARNEY, And Darin (Ed.). Community in the digital age: philosophy and practice. Lanham: Rowman & Littlefield, 2004. pp. 101-117.


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CAPÍTULO IX Educação sustentável: uma visão sistêmica

Resumo

Ao contrário do que se pode esperar, o objetivo deste capítulo não é dar um significado para educação sustentável, ou mesmo, mostrar uma ecoeducação, por meio de práticas escolares visando à sustentabilidade planetária. A ideia é dar uma visão sistêmica da educação em sua forma sustentável, apresentando a necessidade da universalização da educação, o envolvimento da sociedade no processo educacional, passando pelas macrodimensões criadas pelo Ministério da Educação para balizar as ações a partir do ranqueamento das escolas de forma justa em busca da melhora do sistema educacional brasileiro. Terminamos por apresentar uma nova perspectiva, na qual a necessidade de reestruturação de nossos sistema faz-se necessária para finalmente podermos ter trabalhos de forma integrada e multidisciplinar em nossas escolas, criando um novo conceito, em que os atores educacionais são uma só unidade composta por alunos, professores, direção, agentes educacionais e comunidade e com um só objetivo: uma educação planejada, visando ao amanhã de acordo com as necessidades de um mundo cada vez mais plano, enfim, em busca da educação sustentável. Introdução

Como introdução ao tema proposto, repetir-se-á a definição de Moacir Gadotti em seu artigo Educar para uma vida sustentável”, Revista Pátio 2008, em que coloca: “O conceito de sustentabilidade é vasto e pode ser desdobrado em dois níveis complementares: o primeiro relativo à natureza e o segundo relativo à sociedade”. E é exatamente ao item dois que se refere neste texto, pois o desenvolvimento sustentável da educação (apesar da ambiguidade do conceito), é a visão positiva do futuro da humanidade. Tal conceito, implica uma mudança em todo o sistema educacional tradicional, isso significaria compartilharmos valores


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fundamentais, princípios éticos e conhecimentos visando à mudança do comportamento das pessoas, principalmente nos campos culturais e sociais.

Quando falamos em educação ou mesmo educação sustentável é sempre importante lembrarmos as palavras de Edward T. Hall em seu livro The drive to learn - 1988: “a aprendizagem é, ao mesmo tempo profundamente pessoal e inerentemente social”. Assim, não apenas nos conecta com o conhecimento (inclusive ao abstrato), mas também nos une uns com os outros.

Desta forma, a experiência de nenhuma escola pode ser inteiramente aplicada à situação de outra. Todas as escolas e situações são únicas e requerem sua própria combinação de ferramentas, teorias, métodos etc. A escola, como a vemos, é um ponto de apoio para a mudança educacional e social.

As salas de aula poderão melhorar de forma sustentável, se as comunidades ao seu redor melhorarem. As escolas dependem das regiões e comunidades das quais fazem parte, e as comunidades sustentáveis, por sua vez, necessitam de escolas viáveis geradoras de oportunidades de aprendizagem, que sejam pontos de encontro para aprender, dedicados à ideia de que todos os envolvidos, juntos ou individualmente estarão, continuamente, aperfeiçoando e expandindo sua consciência e suas capacidades. Uma nova visão da gestão

E interessante analisamos do ponto de vista da gestão escolar, quando comparamos a educação tradicional e a educação autossustentável (ligada diretamente ao que classificamos como escolas aprendentes). As escolas tradicionais que formam, ou melhor, “treinam” as pessoas para obedecer à autoridade e seguir regras de forma quase inquestionável não estão preparando seus estudantes para o mundo em evolução no qual vivemos. Tais escolas trabalham com modelos mentais ocultos, que inibem de forma radical o que consideramos um dos atos críticos à evolução, com base na sustentabilidade. Outro fator discrepante entre os dois métodos de gestão é a capacidade de falar de forma segura e produtiva sobre temas polêmicos e controversos, com embasamento e não por inferências pessoais.

Afinal, segundo Michael Fullan, em sua matéria publicada na Revista Pátio n. 46, de 2008: “A sustentabilidade é perseguida por meio do foco, da construção da capacidade, da colaboração e do uso de ideias e estratégias ligadas ao aperfeiçoamento contínuo”.

A sociedade, de uma forma mais abrangente, espera cada vez mais que as escolas compensem as transformações na própria sociedade e na família, mudanças essas que têm afetado a criança em seu desenvolvimento, na estrutura familiar, nas tendências rapidamente mutáveis da cultura popular televisiva, mudança no comercialismo infindável, na pobreza e desnutrição, no abuso de drogas, na gravidez na adolescência, no abuso infantil, na violência e acima de tudo na revolta social incessante.

A origem dessa ênfase na educação está no pensamento de Robert Owen1 de que o homem é fruto da educação. Sua teoria materialista, modificada tempos depois de forma sofisticada por Max, é um combinado com a dialética de Hegel, em que a ideia básica se concentra no seguinte ponto: “se você quer gente boa, se quer bons cidadãos, gente pacífica, dê-lhes uma educação eficiente”.

Que instrumentos (além da observação) nos permitem diagnosticar a escola aprendente ou a educação autossustentável? Educação sustentável por meio de quatro macrodimensões

O Ministério da Educação desenvolveu um conjunto de instrumentos para definir o que podemos chamar de “ranking de necessidades e que considero um modelo ideal de diagnóstico de escolas sustentáveis. Estes estão divididos em quatro macrodimensões: Gestão Educacional; Formação de Professores e de Profissionais de Serviço e Apoio Escolar; Práticas Pedagógicas e Avaliação; e Infraestrutura Física e Recursos

1 Robert Owen (1771-1858) foi um reformador social galês, e um filósofo socialista libertário. É considerado o pai do movimento cooperativo.


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Pedagógicos, que após analisados apresentam o raking de necessidades de estados e municípios com relação às suas ações educacionais, apresentando um verdadeiro mapa e consequentemente classificando as escolas de acordo com suas necessidades.

Como primeira macrodimensão, podemos descrever a Gestão Democrática. Trata-se de uma forma de gerir a instituição educacional, de maneira que possibilite a participação, transparência e democracia.

A Gestão Escolar tem como princípios básicos que a norteiam a: descentralização: a administração, as decisões, as ações devem ser elaboradas e executadas de

forma não hierarquizada; participação: todos os envolvidos no cotidiano escolar devem participar da gestão - professores,

estudantes, funcionários, pais ou responsáveis, pessoas que participam de projetos na escola, e toda a comunidade;

transparência: qualquer decisão e ação tomada ou implantada na escola têm de ser de conhecimento de todos.

A Gestão Democrática é formada por alguns componentes básicos: Existência e funcionamento de Conselhos Escolares (CE); Composição e atuação do Conselho Estadual de Educação (CEE) e do Distrito Federal; Composição e atuação do Conselho de Alimentação Escolar — CAE; Construção e implementação coletiva do Projeto Político Pedagógico (PPP) nas escolas sob a

orientação da SEE e de acordo com as especificidades de cada escola; Existência, acompanhamento e avaliação do Plano Estadual de Educação (PEE), desenvolvido

com base no Plano Nacional de Educação - PNE; Existência e ação de organizações estudantis (Específico Ensino Médio).

Assim, uma escola autossustentável, independente do lugar onde se localizar e da forma que tomar,

requer uma comunidade que fomente a aprendizagem ao seu redor. Como podemos observar, a participação efetiva de uma “direção” é fundamental para o surgimento das

comunidades de aprendizagem (base da sustentabilidade educacional), em que entre outras ações, professores aprendem com professores, conduzidos por um “diretor e/ou líder” que seja agente facilitador de tal processo, proporcionando assim o aperfeiçoamento individual de seus professores e alunos (que ganham com esse crescimento) e institucional de sua unidade de ensino.

Michael Fullan (2008) ainda afirma que tal processo de aprendizagem só ocorre por meio de um planejamento conjunto com a comunidade gestora, escolas (listada anteriormente como componentes básicos), visitas a sala de aulas, reuniões constantes com “agentes familiares” (pais e/ou responsáveis dos alunos), a fim de acompanhar e poder desenhar um sistema de dados que permita o acompanhamento do desenvolvimento não só dos processos de aprendizagem, mas principalmente o desenvolvimento social de seus alunos. Afinal segundo Moacir Godotti, Revista Pátio n. 46,2008: “Para introduzir uma cultura da sustentabilidade nos sistemas educacionais, é preciso reeducar o sistema”.

Uma referência para um melhor entendimento de Gestão Democrática é o programa Salto para o Futuro: construindo uma escola cidadã, projeto político-pedagógico, 1998, do Ministério da Educação e do Desporto, realizado pela Secretaria de Educação a Distância.

Pois, como disse Parker J. Palmer em seu livro Exploding the inner landscape of a teachers live “Somos o que ensinamos”.

Como segunda macrodimensão, podemos descrever a Formação de Professores e de Profissionais de Serviço e Apoio Escolar. Trata-se de uma das mais importantes ações na busca da autossustentabilidade educacional.


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A Formação de Professores e de Profissionais de Serviço e Apoio Escolar têm como princípios básicos que a norteiam a:

formação inicial de professores e equipes pedagógicas; formação continuada de professores e equipes pedagógicas; formação de professores para atendimento a diversidade social e étnica; formação dos gestores e profissionais de serviços e apoio escolar; avaliação por desempenho de professores e profissionais de serviço e apoio escolar.

Atualmente programas informatizados, vídeos interativos, TV escola, telecomunicações personalizadas

tornam cada vez mais possível para todos os envolvidos planejarem seu próprio programa de estudo contínuo. Ademais, temos o Ministério da Educação, escolas e centros de apoio comunitários (ONGs) fornecendo uma série de cursos e recursos para uma ampla gama de grupos envolvendo estados e municípios.

A ideia de um planejamento da formação contínua e vitalícia de profissionais da educação está tão fácil e disponível às mais diversas camadas da sociedade que podemos literalmente dizer que é igual a assistir a um programa de televisão2.

Pesquisas realizadas pelos professores Gordon Dryden e Jeannete Vos, e apresentadas em seu livro Revolucionando o aprendizado, apontam a necessidade de um currículo quádruplo, cascateado e concêntrico, que atenda a todos os níveis da educação (fundamental, básica, média, e superior) em que são contemplados pressupostos como currículo de crescimento pessoal, currículo de habilidades de vida (ponto interessante se considerarmos a trajetória de um profissional da educação), currículo ensinando como aprender a aprender e finalmente um currículo de conteúdo com temas integrados.

Uma das chaves da aprendizagem é ser capaz de identificar e entender as condições em que trabalhamos. Ser capaz de entender o sistema e como cada um de nós contribui para ele é um dos principais aspectos da sustentabilidade da educação.

Para a maior parte de nós, independente de nossos empregos, a distinção entre nosso crescimento profissional e o crescimento pessoal pode se tornar obscura, por isso, o trabalho integrado e a forma cascateada e concêntrica sugerida por Gordon Dryden e Jeannete Vos são de fundamental importância no processo de construção de sólidas estruturas organizacionais na busca da sustentabilidade da educação. Assim, com um modelo contínuo, estaremos sempre formando novas gerações sem o atual distanciamento entre as diversas faixas etárias e os conteúdos ensinados nas universidades e formações versus a realidade do dia a dia escolar.

Modelo apresentado:

1. Currículo de crescimento pessoal - inclui formação de autoestima e confiança; 2. Currículo de habilidades da vida - inclui resolução criativa de problemas e autogestão; 3. Currículo de aprendendo a aprender-transforma o processo de aprendizagem em vitalício e divertido; 4. Currículo de conteúdos - contempla temas integrados com a interdisciplinaridade.


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Embora todas as partes sejam inter-relacionadas, coloca-se propositadamente o conteúdo como ° último plano a ser aprendido, invertendo assim a maioria das práticas escolares atuais.

A emoção é o portão para aprendizagem - e o estado emocional de cada pessoa é afetado por habilidades de comunicação, de relacionamento, motivação e autoestima - enfim, habilidades de crescimento pessoal. Se estes aspectos não forem abordados, o portão certamente se fechará. A autoconfiança e autoestima são vitais para toda aprendizagem, e o modelo de educação que não conseguir abordá-las e desenvolvê-las falhará em alguma de suas etapas.

Num mundo cada vez mais heutogógico, necessitamos ser autogerentes de nosso crescimento., o desenvolvimento de habilidades da vida prática também precisa ser incluído nos processos educacionais desde a pré-escola ao estudo avançado da gestão de negócios. Essas habilidades incluem: resolução criativa de problemas, raciocínio critico, habilidades de liderança, perspectiva global, confiança em desempenhar um papel completo na determinação do futuro da sociedade, além de habilidade de planejar a própria vida em uma era em que a única certeza é a mudança.

Aprender como aprender tem sido tema contínuo nos encontros de educação dos quais temos participado nos últimos 5 anos. Este atributo constitui-se a “ponte” para toda aprendizagem de conteúdos. Aprenda a aprender e você poderá aplicar os princípios a qualquer disciplina. Todavia, essa habilidade fundamental, raramente é ensinada nas escolas de formação e/ou universidades. Acabamos, por aprender a aprender, com o passar do tempo ou se tivermos sorte, em algum seminário especifico e mesmo assim sem grande aproveitamento.

No conteúdo propriamente dito, nosso grande desafio continua sendo a integração - ligar arte com ciências, educação física com matemática, português com álgebra etc. Integrar todos os estudos em compreensão global, de modo que a formação em determinada língua ou mesmo a culinária específica de uma região torne-se, ao mesmo tempo, um estudo mais aprofundado de suas culturas e hábitos.

Afinal a importância da interdisciplinaridade vem a partir da existência de um problema complexo que exige a utilização de muitas informações, oferecidas obrigatoriamente por fontes especializadas (PABLOS, 2006).

E ainda dentro da visão de Juan de Pablos é importante lembrarmos e citarmos Wallerstei (1990, p. 400), pelo menos desde 1945 se questionam as “barreiras desnecessárias entre disciplinas, celebrando os méritos da pesquisa e/ou ensino interdisciplinar”. Para defender essa perspectiva, citam-se basicamente duas razões. Uma é considerar que a análise de algumas áreas problemáticas pode se beneficiar de um enfoque que combine as perspectivas de várias disciplinas, de tal maneira que, ao abordar um fenômeno como a globalização, pode ser útil combinar conhecimentos de economia, sociologia, ciências políticas, ou mesmo geografia. Assim, parece coerente configurar equipes multidisciplinares que compartilhem ferramentas, linguagens e informações comuns. A segunda razão para o apoio à pesquisa interdisciplinar é facilitar abordagens e objetos de estudo que se encontram no espaço comum entre duas ou mais disciplinas. E o caso da linguagem como bem salienta Wallerstei.

Com a visão da sustentabilidade multidisciplinar, o Ministério da Educação lançou o portal do professor, disponível em: <http://portaldoprofessor.mec.gov.br>, no qual se pode explorar as mais diversas matérias em busca do espaço comum.

É importante questionarmos alguns métodos e ações na busca pela autossustentabilidade da educação: o sistema formal de ensino mais comum faz com que os alunos sigam os mesmos textos com os mesmos conteúdos, e todos, apesar de suas diferenças, têm o mesmo tempo para aprender e são ensinados com os mesmos métodos. Nessas circunstâncias em que tudo é igual para todos na escola, o único fator que pode variar é a bagagem intelectual que o individuo acumulou.

E como já é sabido que a inteligência é a capacidade para aprender, reter, recuperar informação e aplicar conhecimentos no sentido mais amplo, a formação torna-se o ponto decisivo no sucesso de qualquer sistema de educação que busca a sustentabilidade, pois qualquer pessoa pode aprender bem, se receber um tratamento individualizado, no qual os estímulos sejam mais adequados às suas formas de aprender e suas


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http://portaldoprofessor.mec.gov.br/


necessidades, e no qual possa aprender dentro de um ritmo próprio. E como diria o mestre: “Não há seres educados e não educados. Como também não há ignorância

absoluta”. (Paulo Freire) Como terceira macrodimensão, podemos descrever as práticas pedagógicas e avaliações. Estas têm

como princípios básicos que as norteiam a: elaboração e organização; avaliação da aprendizagem e assistência individual/coletiva aos alunos que apresentam

dificuldade. Em um mundo em transformação espera-se algo inovador no campo educacional, quando na verdade

mal caminhamos com a chamada educação formal. Assim, consideramos inovadoras, uma prática de sucesso em que uma minoria de professores apresenta resultados diferenciados, facilitando o processo de ensino e aprendizagem em suas aulas, em vez de criarmos uma metodologia que nos leve sempre a muitas práticas de sucesso. Um bom caminho para esta ação no nosso entender é o trabalho metacognitivo.

Podemos definir metacognição como a forma de descrever “o que você sabe a respeito do que sabe”. E o grau de consciência que o aluno possui a respeito de suas formas de pensar e sobre os conteúdos. A consciência é uma característica especial dos seres humanos. A metacognição é esta mesma consciência especializada, que serve para aumentar a eficácia da aprendizagem.

O que é reforçado pela fala de Moacir Godotti, Revista Pátio, n. 46: “Mudar o sistema implica mudar as pessoas que podem mudar o desenvolvimento”.

Uma prática pedagógica que poderia melhorar o ensino e obter resultados consistentes e generalizáveis é atribuir ao aluno um controle cada vez maior sobre o processo de sua própria aprendizagem. Neste ponto a metacognição constitui um instrumento-chave dessa transferência de controle para o aluno (é importante, no entanto, não confundir a atribuição do controle de aprendizado por parte do aluno com a heutagogia, tão em voga atualmente).

O papel da metacognição consiste no planejamento e na regulação dos processos e resultados a aprendizagem.

É importante termos essa definição se pensarmos no modelo pautado por disciplinas aplicado a nosso sistema educacional. Sabe-se que algumas disciplinas como gramática, lógica, matemática e biologia são invenções intelectuais, ou seja, foram desenvolvidas ao longo do tempo como forma de sistematizar o conhecimento e permitir seu acúmulo e transmissão entre gerações. Uma nova visão

As disciplinas permitem o avanço do conhecimento sobre diversas características, e um estudo interdisciplinar pressupõe a agregação de um número maior de disciplinas e enfoques sobre o tema abordado. O que para a gramática são sílabas, para a matemática, quantidades, para a biologia, estudo dos genes, para os historiadores, um advento cultural e para a culinária, uma refeição, para a natureza pode ser simplesmente um animal.

Assim, o que as disciplinas têm feito ao longo dos anos é delimitar o objeto de estudo e desenvolver métodos próprios que permitem o estudo dentro de um campo restrito de informações e paradigmas.

Esses métodos incluem regras para identificar os objetos de estudo, classificá-los, levantar e testar hipóteses e, sobretudo, as regras relacionadas com as evidências que permitem afirmar se tal hipótese é falsa ou verdadeira.

Andy Hargreaves (2008) deixa claro que “equidade de gênero, resolução de conflitos e entendimento interétnico são componentes significativos da educação para o desenvolvimento sustentável”.

E o lugar mais óbvio e fácil de unificar a educação para o desenvolvimento sustentável é o currículo.


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Nesse aspecto nossas escolas precisam dar os exemplos em seus padrões, desde o uso responsável de energia, reciclagem de materiais, até o projeto de construção de conteúdos interdisciplinares e sustentáveis em sua base pedagógica, na forma de produzir, armazenar e transmitir tais conteúdos e transformá-los em conhecimento derivados da generalização e do uso das tecnologias digitais de comunicação (SANCHO, HERNÁNDEZ, COLS 2006).

A lógica colocada anteriormente por Wallerstei, abre espaço para nós professores buscarmos o desenvolvimento de novas abordagens de disciplina e/ou a criação de uma nova disciplina, afinal um currículo integrado (multidisciplinar) deveria ser proposto com um formato a partir do qual se indica aos estudantes pesquisar e buscar soluções para os problemas de acordo com suas necessidades reais, o que nem sempre segue a mesma lógica da educação tradicional, afinal os conteúdos educacionais deveriam ser o suporte significativo dos valores e habilidades que devemos construir com nossos alunos.

Como disse Seymour Sarason em seu livro Letters to a serious education president “Os estudantes buscam problemas que os desafiem e fascinem, e procuram os conhecimentos e as habilidades de que necessitam para avançar”.

Mas um fator não pode ser ignorado, e é reforçado por Nelda Cambron-Mccabe em Schools that learn, as forças da oposição são conseqüência natural quando uma prática ou valor conhecido é ameaçado.

A prova maior de que a busca pela sustentabilidade educacional e a construção de escolas e comunidades aprendentes é um longo e necessário caminho a ser percorrido, e que as forças da oposição são uma realidade, é que por mais tecnológico que seja hoje nosso sistema educacional, ainda terminamos avaliando nossos alunos e professores com o controle do tempo, um papel e uma caneta. Considerações finais

A educação sustentável vai muito além da busca ecologicamente correta de ensinamentos para coletas seletivas, alimentação reciclável etc. Há uma necessidade emergente de buscarmos novas formas de ensinar e aprender, formas que se perpetuem, que saiam da mesmice pedagógica que resiste a mudança em função da dualidade: antigos e resistentes acadêmicos versus novos e despreparados docentes.

E necessário transformar a educação com base em uma visão sistêmica, que veja e reveja o todo, que saia da antiga concepção do meio e parta para a renovação do método. Temos ao longo dos anos modificado os meios com os quais trabalhamos e nos vangloriando de uma apropriação da tecnologia como agente transformador, quando na verdade, o que deveria ter sido mudado é o método.

Ter uma visão de sustentabilidade educacional é antes de tudo ter uma perspectiva de longo prazo. E entender que devemos valorizar a independência educacional do indivíduo, valorizando e validando um modelo em que a criança é objeto da transformação a longo prazo. Não podemos ceder aos modismos oriundos das metodologias industriais, em que as tendências são colocadas em prática em busca de resultados imediatos. A educação não pode ser vista como um modelo de curto prazo. Nosso atual modelo, ainda com bases Tayloristas, valoriza o passar e não o compreender, o aprender. Não estamos gerando pensadores ou mesmo pesquisadores, temos lançado ao mercado o que chamo de geração “Control C, Control V”, uma geração que repete o mesmo método que seus antepassados, que valoriza a caneta e o papel ao invés de incentivas à busca por respostas por meio da inovação e dos projetos multidisciplinares.

O trabalho educacional em busca das mudanças para a chamada educação sustentável, tem pela frente um longo caminho, mas, mesmo que longo, está longe da ideia de estarmos realizando um trabalho de Sísifo3.

Na mitologia grega, Sísifo, filho do rei Éolo, da Tessália, e Enarete, era considerado o mais astuto de todos os mortais. Sísifo tornou-se conhecido por executar um trabalho rotineiro e cansativo. Tratava-se de um castigo para mostrar-lhe que os mortais não têm a liberdade dos deuses. Os mortais têm a liberdade de escolha, devendo, pois, concentrar-se nos afazeres da vida cotidiana, vivendo-a em sua plenitude, tornando-se criativos na repetição e na monotonia. Ver http://pt.wikipedia.org/wiki/S%C3%ADsifo.

É preciso repensar como as inovações são utilizadas, e principalmente quem tem acesso aos confortos


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http://pt.wikipedia.org/wiki/S%C3%ADsifo


da sociedade de mercado. A universalização da educação infantil deve ser prioridade máxima nas políticas públicas, mas de forma efetiva e não na banalização (ainda existente) do discurso em pró da panaceia do capital, que continua em alta, produzindo mão de obra como fator de estoque.

A visão sistêmica para uma educação sustentável deve prever, ou melhor, antecipar-se ao futuro, dando exemplos claros e concretos para o dia a dia de nossas comunidades, até que o investimento em nossas crianças seja um ato espontâneo, tornando-se uma política da comunidade e não uma política pública com base na autoridade de uma caneta e que por fim morre no interior de alguma gaveta em algum lugar da educação no Brasil. Referências D ELO RS, ].A educação para o século XXL questões e perspectivas. Porto Alegre: Artmed, 2005. DRYDEN, G., VOS, J. The leaming revolution. São Paulo: Makron Books, 1996. FULLAN, M. Leading in a culture of change. San Francisco: Josey Bass, 2001. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Dimensões do programa de ações articuladas, 2008. PARKER J. P. Exploding the inner landscape of a teachers live. San Francisco: Jossey Bass, 1988. REVISTA PÁTIO. Revista Pedagógica Ano XII, maio-jul. 2008. ISSN 1518-305X. SANCHO, J. M. HERNÁNDEZ, F. Tecnologias para transformar a educação. Porto Alegre: Artmed, 2006. SENGE, Peter. Escolas que aprendem', um guia da quinta disciplina para educadores, pais e todos os que se interessam pela educação. Porto Alegre: Artmed, 2005.

01- O que ecoeducação? Explique com um exemplo. _____________________________________________ ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________


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CAPÍTULO X Redesenhando a educação para o futuro

Resumo

Este capítulo apresenta as inovações ocorridas no âmbito do ensino, no que se refere aos princípios elementares que podem ser adotados em todas as disciplinas.

No futuro, a educação incorporará os preceitos do pensamento sistêmico e do Pacto Global da Organização das Nações Unidas, donde derivam os princípios para a educação integral, discutidos neste capítulo.

Esses princípios básicos são derivados da Declaração Universal de Direitos Humanos, provenientes da Organização Internacional do Trabalho sobre Princípios e Direitos Fundamentais no trabalho, da Declaração do Rio sobre Meio Ambiente e Desenvolvimento e da Convenção das Nações Unidas contra a corrupção.

O texto detalha ainda a participação ativa do Brasil em fóruns globais de discussão dos novos princípios para a educação, esclarecendo o seu importante papel na discussão e divulgação de importantes iniciativas globais.

As técnicas aqui apresentadas permitirão modernização da didática de ensino, a qual tem sido usada sem a devida atualização há algumas gerações.

“If you think education is expensive, try ignorance.” Derek Bok Introdução

O salto em altura, propriamente dito, se pratica desde o século XIX, sendo os Grão Bretões os primeiros atletas com resultados notáveis para a época. Evidentemente, as técnicas básicas de execução do salto em altura evoluíram ao longo do tempo, mas o verdadeiro “salto” de qualidade resultou da investigação metódica de um atleta.

Inicialmente empregou-se o estilo de montada, posteriormente praticou-se o estilo tesoura, com seu característico movimento de pernas; entre outros, sempre enfrentando de frente o sarrafo, até o advento do


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estilo Fosbury Flop (de costas para o sarrafo) o qual surgiu pela primeira vez nos Jogo Olímpicos do México em 1968, com o atleta Dick Fosbury vencedor da medalha de ouro.

Essa técnica mundialmente conhecida foi evoluindo e é hoje utilizada pela maioria dos salta- dores. Resultado: seria um dado pitoresco e mesmo anedótico encontrar um saltador que utilize outra técnica. Na alta competição, há 40 anos nenhum atleta utiliza uma técnica distinta.

O mesmo acontecerá com a educação no futuro, a partir da incorporação dos inúmeros preceitos que vêm surgindo, a fim de atualizar as técnicas didáticas e permitir o advento de um novo saber. Como já disse Einstein “não é possível resolver um problema seguindo o mesmo tipo de raciocínio que adotávamos quando o criamos”.

Thomas Friedman, em sua obra O mundo é plano, comenta que a globalização cria oportunidade para muitos, mas compensa fundamentalmente a escola, quanto ao investimento em educação. Investir em educação é aplicar os recursos de uma sociedade de modo inteligente, a fim de melhorar o futuro.

Frente aos novos desafios impostos a nossa sociedade, se faz essencial repensar a educação no ensino, particularmente no que se refere ao ensino superior focado nas ciências de negócios, como administração, ciências contábeis e ciências econômicas. Este capítulo propõe um novo conceito para o tema, a partir de uma abordagem adotada pelas Nações Unidas, bem como da experiência prática do autor, ao participar de um debate abrangente envolvendo as partes interessadas: empresas e organizações, governo, jovens e acadêmicos. O fim de uma era

Senge (2009) decreta o fim da era industrial, o que não implica, instantaneamente, o surgimento de uma nova era, mas sim de uma transição. Capra (1982), por sua vez, sinalizou que: “Nossa obsessão pelo crescimento econômico e pelo sistema de valores que lhe é subjacente criou um meio ambiente físico e mental no qual a vida se tornou extremamente insalubre”.

Segundo o autor, vivemos uma mudança de paradigma, sendo hoje o ponto de mutação da sociedade, do paradigma cartesiano para o da concepção sistêmica. Ora, o hoje do autor se refere a muitos anos passados, o que mostra apenas que a mudança em curso é bastante complexa, e ainda demandará algum tempo para que a nova cultura se estabeleça, ou melhor as novas culturas, para constatá-lo com o modelo centralizador da cultura norte-americana.

Transformações como essa são estruturais, são processos que se atualizam e modificam lentamente, ainda que gerando impactos profundos sobre a sociedade em seu conjunto. Afinal, conforme coloca Fabio Barbosa, presidente do Santander Brasil, “as empresas não podem ter sucesso em sociedades que fracassam”.

A sociedade está submetendo-se a mudanças fundamentais, que são identificadas mais facilmente no ambiente de trabalho. Com o advento da customização dos serviços, as mudanças nas características das empresas afetaram o modo como entendemos “trabalho”. As fábricas tradicionais estão se transformando cada vez mais em antiguidade e as unidades de trabalho, mudando fundamentalmente com a implantação de máquinas e a terceirização dos serviços. As mudanças geradas no plano de carreira nesse processo são um desafio particular para a educação, visto que as necessidades da sociedade se distanciaram do antigo modelo adotado da produção industrial. As reformas na área da educação são necessárias e devem ser consideradas nesta nova sociedade que se configura.

A profissão de educador também enfrenta o desafio de oferecer instrução de qualidade nos novos modelos do século XXI. As necessidades econômicas, sociais, científicas e tecnológicas, devem se adaptar ao advento do desenvolvimento sustentável.

A um país torna-se importante compreender como ser bem-sucedido, para tanto é fundamental identificar quais os saberes que serão essenciais para essa nova era. Nesse sentido, parece claro para muitos que a educação necessita mudar, e que novos princípios precisam ser adotados, visto que o ensino, ainda, baseia-se em princípios já ultrapassados.


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Ferramentas para a educação do futuro

Nesse cenário, a perspectiva da visão sistêmica nos ensina a entender o problema como um todo. Da mesma forma que as empresas passaram a receber inputs de outros segmentos da sociedade (.stakeholders), as escolas devem encorajar esse comportamento. Particularmente, as ONGs precisam também estar próximas às escolas, incentivando discussões sobre temas de interesse da sociedade, essa é uma enorme oportunidade de interação das ONGs, sobretudo aquelas que pautam sua atuação no diálogo com as empresas e o governo. Precisamos trabalhar juntos, como fazíamos no passado, como coloca Peter Senge, em sua última obra, A revolução decisiva (2009).

Está lançado o desafio para os professores do ensino superior: como refletir em seus cursos as sig-nificativas mudanças que atravessaram nossa sociedade, sobretudo nestes cinco últimos anos. Por exemplo, a questão das ONGs expressa no parágrafo anterior, ou então de que maneira a formação das redes sociais eletrônicas foram inseridas em suas disciplinas.

A sociedade da informação criou novos mecanismos de comunicação. Qualquer indivíduo com uma câmera de vídeo, um site na web e uma opinião pode transmitir uma matéria. Tal fato precisa necessariamente estar refletido no nosso sistema educacional. Precisamos orientar aos alunos em como utilizar tais instrumentos. Os professores, por sua vez, precisam entender esse ambiente e também fazer uso de blogs e redes sociais eletrônicas, a fim de manter uma comunicação no mesmo nível dos seus alunos.

Minha experiência com ensino sugere o aprimoramento de algumas competências essenciais para desenvolver mais a educação, nos níveis fundamental e superior. O nascimento de um novo pensamento nas escolas de negócios, por sua vez, é condição fundamental para nos inserirmos de modo mais assertivo no contexto econômico mundial.

O capítulo se concentra em dois pilares: (i) princípios para a educação e (ii) alterações no ambiente administrativo das escolas.

Um ambiente positivo para discussão do assunto no Brasil

Verificou-se em 2008 ao menos duas oportunidades de debater o tema, localizadas no Brasil, uma em Curitiba e outra em São Paulo, nos encontros do Global Fórum. É importante realizar outros encontros regionais, evidentemente levando em consideração as circunstâncias culturais de São Paulo, como centro empresarial mais potente do Brasil, e uma das maiores concentrações de escolas de negócios do mundo. Na primeira ocasião, em Curitiba, paralelamente houve um encontro dos capítulos nacionais do Pacto Global e do Comitê de Educação do Pacto Global.

Quadro 1 - Discussão sobre o assunto no Brasil Fonte: <http://www.globalforum.com.br/>

Entendendo o Pacto Global

Com intuito de contextualizar o leitor, resumidamente, o Pacto Global é uma iniciativa desenvolvida pela ONU - Organização das Nações Unidas. O objetivo do Pacto é mobilizar a comunidade empresarial internacional para a adoção em suas práticas de negócios valores fundamentais e internacionalmente aceitos nas áreas de Direitos Humanos, Relações de Trabalho, Meio Ambiente e combate à Corrupção. E interessante notar que as Nações Unidas, a partir do Pacto Global, passam a aumentar seu escopo de interlocução, ao englobar as empresas como foco do projeto.

Com isso, o Pacto Global conseguiu receber o interesse de empresas dos mais diferentes setores da economia e regiões geográficas que buscam gerenciar seu crescimento de uma maneira responsável, incluídas desde grandes grupos multinacionais, até pequenas empresas com atuação local.


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http://www.globalforum.com.br/


Este Pacto, por si, é uma iniciativa voluntária que procura fornecer diretrizes para a promoção do crescimento sustentável e da cidadania, por intermédio de lideranças corporativas comprometi" das e inovadoras. Os dez princípios básicos são derivados da Declaração Universal de Direitos Humanos, provenientes da Organização Internacional do Trabalho sobre Princípios e Direitos Fundamentais no trabalho, da Declaração do Rio sobre Meio Ambiente e Desenvolvimento e da Convenção das Nações Unidas contra a corrupção.

Direitos Humanos

1) As empresas devem apoiar e respeitar a proteção de direitos humanos reconhecidos internacionalmente; e 2) Assegurar-se de sua não participação em violações destes direitos. Trabalho

3) As empresas devem apoiar a liberdade de associação e o reconhecimento efetivo do direito à negociação coletiva;

4) A eliminação de todas as formas de trabalho forçado ou compulsório; 5) A abolição efetiva do trabalho infantil; e 6) Eliminar a discriminação no emprego. Meio Ambiente

7) As empresas devem apoiar uma abordagem preventiva aos desafios ambientais;


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8) Desenvolver iniciativas para promover maior responsabilidade ambiental; e 9) Incentivar o desenvolvimento e difusão de tecnologias ambientalmente amigáveis. Contra a Corrupção

10) As empresas devem combater a corrupção em todas as suas formas, inclusive extorsão e propina.

PACTOGLOBAL.COM.BR Desenvolvido por: Terra Sistemas

Quadro 2 - Os Dez Princípios do Pacto Global Fonte: <http://www.pactoglobal.org.br/>

A contribuição brasileira

O Comitê Brasileiro do Pacto Global (CBPG) é um grupo voluntário com o objetivo de mobilizar organizações para apoiar o Pacto Global no Brasil. Esse comitê tem por finalidade promover a adoção e incorporação dos princípios na gestão de negócios das empresas que operam no Brasil. Empresas, agências do Sistema das Nações Unidas no Brasil, entidades empresariais, academia e organizações da sociedade civil compõem o CBPG, bem como instituições de ensino e outras organizações interessadas no Pacto Global e no avanço do movimento da Responsabilidade Empresarial (a ser comentado posteriormente neste capítulo). Vale dizer que o CBPG fora criado por iniciativa e parceria do Instituto Ethos com o Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento (PNUD) em 2003.

1 Massificação de seus princípios no país. 2 Ampliação da adesão de empresas e organizações brasileiras. 3 Apoio às empresas brasileiras para a implantação dos princípios. 4 Promoção de troca de experiências e aprendizado dos princípios do PG. 5 Exercícios das funções de articulador internacional com as demais redes do PG e co

6 Promoção do vínculo entre os princípios do PG e os Objetivos de Desenvolvimento 7 Assessoramento ao Presidente do CBPG.

Quadro 3 - Objetivos do Comitê Brasileiro do Pacto Global Fonte: <http://www.pactoglobal.org.br/> Compreender o Pacto Global, é condição sine qua non para entender o pano de fundo dos princípios

para uma educação integral, como prefiro chamar de um modo mais genérico. 6.0s princípios para a educação integrai Como instituições de aprendizado envolvidas na educação de atuais e futuros cidadãos, em particular

administradores de negócios, as instituições aderentes ao pacto para a educação participam de processo contínuo de melhoria dos seguintes princípios:


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http://www.terrasistemas.com/

http://www.pactoglobal.org.br/



Propósito Desenvolver as capacidades dos estudantes para serem futuros geradores de valor sustentável para negócios e sociedade no geral e para trabalharem a favor de uma economia global sustentável e inclusiva.

Valores Incorporar nas atividades acadêmicas e nos currículos os valores da responsabilidade social global apresentados em iniciativas internacionais, como o Pacto Global da Organização das Nações Unidas.

Método Criar moldes, materiais, processos e ambientes que possibilitem experiências eficazes de aprendizado para a liderança responsável.

Pesquisa Engajamento em pesquisas conceituais e empíricas que melhorem nossa compreensão sobre o papel, a dinâmica e o impacto de empresas na criação de valores de sustentabilidade social, ambiental e econômica.

Parceria Interagir com administradores de empresas de negócios para ampliar nosso conhecimento sobre seus desafios na busca de responsabilidades sociais e ambientais e explorar maneiras eficazes de enfrentar esses desafios.

Diálogo Facilitar e apoiar o diálogo e debate entre educadores, empresas, governo, consumidores, mídia, organizações da sociedade civil e outros grupos interessados e investidores (stakeholders) sobre questões críticas relacionadas à responsabilidade e sustentabilidade social global. Entendemos que nossas próprias práticas organizacionais devem servir como exemplo de valores e atitudes que passamos a nossos alunos. Encorajar outras instituições acadêmicas, associações e organizações de avaliação e adotar e apoiar esses princípios.

Quadro 4 - Princípios para o Pacto Global da Educação Fonte: <http://www.pactoglobal.org.br/>

O objetivo é encorajar o alinhamento das políticas e práticas empresariais com os valores e os objetivos

aplicáveis internacionalmente e universalmente acordados. Uma evolução a caminho: a utilização das metas de aprendizagem

O sistema de metas de aprendizagem para identificar professores aptos a receberem gratificações em dinheiro está em discussão em alguns estados e cidades, a se destacar São Paulo e Rio de Janeiro, sendo um caminho desejável para o aprimoramento do ensino.

Essas metas, se adotadas, podem devolver a responsabilidade do professor, o qual lutará para melhorar as condições das escolas. O estado de São Paulo adotou em 2009 o bônus salarial para professores que melhorarem o desempenho dos alunos, baseando-se em uma meta pré-estabelecida (no caso, o IDESP). Minas Gerais e Pernambuco também vão praticar medidas semelhantes. No entanto, faz-se necessário um sistema que possibilite medir os resultados dos professores, de acordo com suas condições. Ou seja, é preferível a adoção de metas fixadas para cada escola, a adotar metas universais.

Os professores se sentem frequentemente desvalorizados, com a falta de suporte e escolas mal-equipadas para lidar no ambiente em que trabalham. Mais recrutamento e professores com formação apropriada, salários e benefícios compatíveis com aquelas atividades que exigem qualificação específica semelhantes, melhores condições de trabalho e oportunidades de desenvolvimento e promoção são nossos desafios cruciais.

Durante o processo de desenvolvimento é importante assegurar a participação no diálogo de todas as partes interessadas, incluindo políticos, professores e suas organizações. O diálogo social ajudará a construir o consenso para uma execução mais eficiente de ‘políticas do professor”. Essas recomendações são endereçadas


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pelo ILO/UNESCO. Presenciamos alterações espetaculares no ensino superior, tal como sua massificação, sobretudo em

países em via de desenvolvimento, sua comercialização crescente, bem como o treinamento com maior foco nas necessidades das empresas. Verifica-se ainda a importância, ainda que controversa, do crescimento da tecnologia da informação e comunicação; e, finalmente, a tendência à internacionalização da educação, que acarreta uma maior mobilidade dos estudantes e do corpo acadêmico.

Com todo esse debate, foi aventada a possibilidade de se constituir um financiamento em longo prazo para a educação. Este por sua vez só será liberado aos países que desenvolverem e instruírem as atribuições dos recursos que apontaram ser necessários para o programa de educação, garantindo o cumprimento de determinadas obrigações.

No entanto, de nada adiantaria conseguir o financiamento de empresas preocupadas com o desen-volvimento social das crianças do país e do mundo se não houver um investimento nos professores e administradores das escolas, particularmente destes últimos, os quais têm sido deixados a parte do debate em torno do tema. Os administradores devem possuir instrumentos capazes de motivar os professores das escolas, somente assim um objetivo maior será atingido. São eles que por meio de seu conhecimento transformarão as pequenas crianças em seres humanos mais igualitários, com conhecimento e capazes de exigir e construir um mundo melhor.

Muitos de nossos docentes encontram sérias áreas de risco, nas quais alunos aliados a milícias ameaçam os professores que estão nas salas de aula à procura de dinheiro e proteção contra os traficantes das favelas e por vezes de policiais. Muitos ainda encontram uma situação desumana no interior de países em desenvolvimento, nos quais crianças de faixa etária distintas frequentam a mesma sala de aula, uma vez que não há profissionais para toda a demanda - pode-se concluir que este é um dos motivos da evasão escolar, pois as crianças não encontram estímulo para continuar os estudos já que a situação é precária, o ensino, de pouca qualidade e a infraestrutura quase não existe.

Temos que salientar que situações assim não são encontradas apenas em cidades pobres. Em muitas cidades ricas, como São Paulo, por exemplo, existem as escolas que proporcionaram desconforto suficiente para que os alunos abandonem os estudos (as escolas de lata) e até mesmo escolas que não possuem vagas suficientes para os alunos se matricularem.

Faz sentido lembrar a hierarquia de Abraham Harold Maslow. Segundo o psicólogo, as pessoas só se fixam em determinados objetivos pessoais quando outros mais importantes já foram resolvidos, ou seja, insegurança, desemprego e condições precárias de vida vêm antes da educação. Sem essas questões minimamente atendidas, teremos grande dificuldade em realizar avanços na educação. O pensamento sistêmico no ensino

Proponho um saber de Edgar Morin, integrado, contextualizado e responsável pela solução de dúvidas práticas e existenciais. Enquanto fragmentado, o saber não oferece nem sentido, nem interesse, ao passo que, respondendo às interrogações e curiosidades naturais do ser humano, ele interessa e assume um sentido. Assim, concordamos com Senge (2009), quando coloca a pergunta: “Aprender para quê?” e responde: para que as escolas sejam capazes de ensinar os alunos a aprender, para que os órgãos públicos sejam capazes de cumprir sua função, para que as empresas possam ser inovadoras e criativas.

O autor Edgar Morin, nessa discussão, ainda nos brinda com inspirações para o educador, no livro Os sete saberes necessários à educação do futuro (2003), em que se refere aos saberes necessários para uma boa prática educacional.


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1a Saber - Erro e ilusão Não afastar o erro do processo de aprendizagem, integrar o erro ao processo, para que o conhecimento avance. 2e Saber - O conhecimento pertinente Juntar as mais variadas áreas de conhecimento, contra a fragmentação. 3S Saber - Ensinar a condição humana Não somos um algo só. Somos indivíduos mais que culturais, somos psíquicos, físicos, míticos, biológicos etc. 4e Saber - Identidade terrena Saber que a Terra é um pequeno planeta, que precisa ser sustentado a qualquer custo. Ideia da sustentabilidade, terra-pátria. 5º Saber - Enfrentar as incertezas Princípio da incerteza. Ensinar que a ciência deve trabalhar com a ideia de que existem coisas incertas. 6º Saber - Ensinar à compreensão A comunicação humana deve ser voltada para a compreensão. Introduzir a compreensão entre departamentos de uma escola, entre alunos e professores etc. 7º Saber - Ética do gênero humano É a antropoética. Não desejar para os outros, aquilo que não se quer para si. A antropoética está ancorada em três elementos: indivíduo, sociedade e espécie.

Quadro 5 - Os sete saberes necessários à educação do futuro Fonte: MORIN, 2003

A física, tal como consignada pelos programas de ensino, por exemplo, é inteiramente baseada em

axiomas, de regras colocadas como estáveis e definitivas, e impõe respostas a perguntas que sequer foram feitas.

Fim da divisão do mundo, da fragmentação social e individual. É preciso conhecer a todos e a cada um ao mesmo tempo.

A política e as ações relacionadas à melhoria do acesso a uma instrução mais elevada devem ser baseadas em uma ideia holística do sistema e de todas as suas partes - educação primária, secundária e ensino superior — conectadas com a parte externa ao encontro das necessidades do mercado e das sociedades locais e globais.

A educação básica ou ensino fundamental é um desafio para o Brasil - como um país em desenvolvimento, temos por meta educar todas as crianças em idade escolar que por ventura, hoje, não frequentem as salas de aula.

O case da alfabetização financeira

A alfabetização financeira é um elemento fundamental para o processo de preparação do jovem para a vida adulta. Durante um congresso de que participei em 2009, sobre educação financeira da Organização para a Cooperação e o Desenvolvimento Econômico (OCDE), ficou evidente o interesse de diversos países em implementar programas de instrução financeira. O Brasil não foge à regra e colocará em prática o Projeto Educação Financeira na Escola, desenvolvido pelo Governo Federal em conjunto com agentes do setor privado. A ação faz parte da Estratégia Nacional de Educação Financeira (Enef), Medida Provisória editada em 22 de dezembro de 2010.

Vale lembrar que o ensino de finanças se inclui em um propósito maior: oferecer condições para que as futuras gerações vivam de forma sustentável em nossa sociedade. Devemos reconhecer que a instrução financeira é uma habilidade da vida, a ser transmitida pelo sistema escolar ou pelos pais. Porém, a carência de entendimento sobre finanças destes últimos gera uma espiral descendente, na qual a deficiência de conhecimento é passada de geração a geração. Logo, surge a absoluta relevância do papel das escolas.

Infelizmente, para que a instrução financeira nos colégios fosse adiante, necessitou-se torná-la


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obrigatória. As escolas não adotavam esse ensino voluntariamente, o que, entre outros motivos, deve-se à falta de incentivo à aplicação de disciplinas complementares.

Assim, a maneira mais segura de garantir que esse conhecimento fosse transmitido foi sua inclusão mandatória no currículo escolar, o que permitirá a democratização do ensino de finanças. O fato de a grade escolar estar lotada não deve ser motivo para preocupação. A educação financeira não precisa ser incluída à custa do ensino de outras disciplinas fundamentais. Conceitos sobre finanças podem ser apresentados aos estudantes em conjunto com outras matérias, como equações e progressões aritméticas, por exemplo.

Por ser uma iniciativa nova, obviamente corremos o risco de não termos professores devidamente preparados para lecionar. No entanto, como esse é um assunto que instiga o aprendizado por ter uma aplicação prática, o treinamento de profissionais não será uma tarefa difícil de alcançar. Os próprios professores, além dos alunos, seriam beneficiados com esse conhecimento. Poderiam administrar melhor seus gastos de forma a poupar e realizar decisões de investimento seguras. Uma certificação profissional para essa atividade também poderia ser estruturada, bem como uma política de bonificação que incentivasse a participação dos professores.

Hoje, o Brasil apresenta produtos financeiros de qualidade, em um ambiente eficiente de regulação e autorregulação, além de profissionais preparados para oferecer produtos de investimentos. Todos são obrigados a ter uma certificação profissional, que visa a aprimorar a capacidade técnica desses agentes de realizar uma venda consciente. Nesse sentido, a educação de jovens, com o objetivo de formar uma geração capaz de tomar decisões sábias de investimento, será a etapa final para concluir esse círculo virtuoso no mercado de capitais brasileiro. Considerações finais

O Pacto Global vem para auxiliar a implantação de um sistema de confiabilidade de empresas focadas em responsabilidade empresarial. As enormes carências e desigualdades sociais existentes em nosso país dão à responsabilidade social empresarial relevância ainda maior. A sociedade brasileira espera que as empresas cumpram um novo papel no processo de desenvolvimento: sejam agentes de uma nova cultura, motivadores de mudança social e construtores de uma sociedade melhor.

Nesta discussão sobre metas de aprendizagem, iniciada em São Paulo e Rio de Janeiro, seria propício considerar os princípios aqui expostos. Assim, o projeto de educação para o futuro incluiria importantes incentivos.

Discussões internacionais, não menos importantes, ocorrem frequentemente e concentram-se em temas como a reforma da educação e o orçamento financeiro que se deve aplicar, tornam- se mais críticas à medida que o tempo vai passando, uma vez que ambos os temas são essenciais para suprir o déficit hoje presente.

Vale ressaltar que professor bem-renumerado e feliz com o trabalho tende a refletir um bom ensino, uma gama de conhecimento maior e um maior aproveitamento, convertendo-se em ensino de qualidade. Evidentemente, é interessante adotar mecanismos para motivar os professores a se atualizar e desempenhar seu trabalho com mais comprometimento, como a adoção de remuneração variável. Mas para tanto, o papel do diretor deveria ser enfatizado, visto que o que temos no Brasil, no ensino fundamental e superior, são valores de horas aula fixos, não havendo gratificações adicionais pelo desempenho do professor.

A educação vai além das salas de aulas. Livros, revistas, enciclopédias, internet, conversas ‘corriqueiras”, palestras e congressos levam a informação, o conhecimento e o aprendizado de uma forma diferente, porém, não menos importante. Visitas e viagens a cidades históricas agregam conhecimento que por vezes em sala de aula não são abordados com muita profundidade e/ou por vezes as crianças, adolescentes e jovens não absorvem com tanta facilidade o que está sendo proposto. Nos congressos, os assuntos são abordados com maior profundidade de conhecimento o que leva àqueles que estão presentes a um maior interesse para dar continuidade aos estudos ao assunto abordado.

Nos últimos tempos, observa-se a necessidade de uma nova educação para os profissionais de


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administração. São estes que por vezes, em um futuro bem próximo, administrarão empresas de renome do mercado e participarão da ajuda ao Pacto Global, apoiando a causa.

Em um aspecto mais institucional, poderia ser adotada uma autorregulação para o segmento de educação. As escolas mais desenvolvidas poderiam sugerir as melhores práticas, a serem adotadas por outras escolas. As entidades mais capacitadas poderiam ir além, auxiliando escolas públicas a atingirem seu desempenho educacional. Utopia? Não. A maior parte das escolas privadas de qualidade, no Brasil, já possui programas de bolsas de estudos para alunos carentes. Esses recursos seriam melhor destinados se a escola se dispusesse a capacitar a direção e os professores de uma escola pública, aumentando assim sobremaneira a abrangência e 0 impacto de sua atuação.

Outra ideia, ainda neste sentido, seria desenvolver um selo de certificação para as entidades de ensino que inserissem em seu processo educacional os preceitos aqui discutidos. De certa maneira, a utilização do selo do Pacto Global já seria um pontapé inicial, apesar dos parênteses (não existe um processo consistente de auditoria do cumprimento do Pacto, por parte da ONU).

Esperamos que o Brasil situe-se à frente desta grande transformação que estamos presenciando, independentemente da dualidade que marca a trajetória de nosso país: de um lado constata ser o Brasil “Gigante pela própria natureza”; de outro “O teu futuro espelha essa grandeza”, que nós, com o tempo, poderemos confirmar. Referências CALADO, Luiz; BARONTINI, Giovani. Madre Teresa de Calcutá usava batom? Lições da sustentabilidade integral. In: GUEVARA, Amoldo de Hoyos (Org.). Consciência e desenvolvimento sustentável nas organizações. Rio de Janeiro: Campus, 2008. CALADO, Luiz; NADAI, Fernanda de. A espiritualidade e a gestão das organizações. In: GUEVARA, Arnoldo de Hoyos (Org.). Consciência e desenvolvimento sustentável nas organizações. Rio de Janeiro: Campus, 2008. CAPRA, Fritjof. O ponto de mutação\ a ciência, a sociedade e a cultura emergente. 25. ed. São Paulo: Cultrix, 1982. ESTY, Daniel; WINSTON, Andrew. Verde que vale ouro. Rio de Janeiro: Campus, 2009. FRIEDMAN, Thomas. O mundo é plano: uma breve história do século XXL São Paulo: Objetiva, 2005. MORIN, Edgard. Os sete saberes necessários à educação do futuro. São Paulo: Cortez, 2003. PACTO GLOBAL. Objetivos do Comitê Brasileiro do Pacto Global. Disponível em: <http://www. pactoglob al. org.br/>. PACTO GLOBAL. Os Dez Princípios do pacto Global. Disponível em: <http://www.pactoglobal. org.br/>. PACTO GLOBAL. Princípios para o Pacto Global da Educação. Disponível em: <http://www. pactoglobal.org.br/ >. SENGE, Peter (Org.). A revolução decisiva. Rio de Janeiro: Campus, 2009.

01- Apresente os 10 Princípios do Pacto Global. ________________________________________________ ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________


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CAPÍTULO XI Gestão do conhecimento e inovação: reflexões sobre o conhecimento na

educação

Resumo

Este breve ensaio busca contribuir para a reflexão sobre a gestão do conhecimento como um elemento aglutinador de ações que promova a geração, o armazenamento, a disseminação e o compartilhamento do conhecimento nas instituições educacionais. A reflexão acerca do conhecimento e da gestão do conhecimento na educação permeia tanto a problemática da geração do conhecimento em situação de ensino-aprendizagem quanto as estratégias de gestão escolar baseadas no conhecimento. Introdução As tecnologias do conhecimento: um desafio da educação

Todos nós contribuímos com as transformações da sociedade na qual vivemos. A sociedade do conhecimento, como é chamada por diversos autores, conota a profundidade das transformações com relação a geração, tratamento e compartilhamento do conhecimento.

O avanço das tecnologias de rede, de comunicação, de tratamento e compartilhamento da informação, aliado às emergentes necessidades sociais de interação com o conhecimento, constituem solo fértil para as transformações sociais a que assistimos no presente.

Criamos redes, não só redes de comunicação de dados, mas também redes de relacionamentos, redes de


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ideias, de interesses, de compartilhamento e de aprendizagem colaborativa. Criamos comunidades de interesses e organizações que aprendem.

O deslocamento dos paradigmas da educação neste contexto torna-se inerente e imprescindível à própria organização econômica, social e cultural, pois a comunidade impulsiona a escola, a organização curricular e a educação continuada a acompanharem as tendências, cada vez mais concretas e palpáveis, do processo de surgimento e consolidação da sociedade do conhecimento. As gerações de crianças e jovens que nascem em ambientes com alta capacidade comunicacional compreendem o mundo por meio da mediação midiática e dominam naturalmente essa linguagem. A interface do indivíduo com o conhecimento humano acumulado amplia-se, banaliza-se e torna-se comum a todos, cada vez mais.

O acesso à informação, à apropriação das competências de aprender e ao desenvolvimento da capacidade de gestão baseada no conhecimento transforma profundamente a compreensão do sujeito sobre o mundo e pode vir a contribuir para a ampliação da consciência sobre seu papel nele. Esse processo de compreensão do mundo está cada vez mais mediado pelas tecnologias da informação/comunicação/conhecimento.

A educação tende a mudar seu foco conteudista, baseado na repetição e memorização, e passa a ser o meio pelo qual o aluno aprende a aprender. A informação torna-se cada vez mais disponível e acessível, o diferencial na formação do educando é a forma como ele se apropria da informação, gera conhecimento e transforma sua ação no mundo (aprender a ser, a fazer e a conviver).

Esse processo de transformação do paradigma da educação merece profundos questionamentos e reformulações para que as práticas e as reflexões teóricas geradas venham efetivamente a contemplar uma maneira adequada de se lidar com a informação e com o conhecimento.

Questiona-se, então, qual é o “lugar” que o conhecimento ocupa na educação hoje. A questão é se o modelo educacional (teórico e prático) comporta o constructo conhecimento como o

compreendemos nessa insipiente era da sociedade do conhecimento, ou melhor, refletir se o conhecimento ocupa o “lugar” que lhe é próprio no contexto educacional emergente. Metodologia

Esse estudo foi realizado por meio de pesquisa exploratória, de abordagem qualitativa, contando com o apoio de pesquisa secundária em organizações oriundas da área de educação - instituições de ensino, localizadas na cidade de São Paulo. A discussão apoia-se em estudos e pesquisas bibliográficas relacionados com os temas de gestão de conhecimento e inovação tecnológica.

A pesquisa exploratória tem como instrumento de coleta de dados as observações realizadas nas instituições nas quais os autores atuam como docentes, gestores e pesquisadores. O foco de observação dessa discussão é sobre o olhar dos agentes do setor de educação - gestores, professores, alunos e modelos de gestão.

A pesquisa exploratória, como parte integrante da pesquisa principal, foi realizada como um estudo preliminar cuja finalidade é adequar o instrumento de medida à realidade que se pretende conhecer. Em outras palavras, a pesquisa exploratória, ou estudo exploratório, tem por objeto conhecer a variável de estudo tal como se apresenta, seu significado e o contexto em que se insere. PressupÕe-se que o comportamento humano seja melhor compreendido no contexto social em que ele ocorre. (HAIR JR. et al., 2005). Desta maneira e por meio das observações e entrevistas realizadas, discutimos neste capítulo alguns dos principais tópicos identificados. Descrição do modelo

A compreensão da dimensão da influência das tecnologias da informação e comunicação na sociedade permitiu a disseminação da percepção das transformações inerentes à organização da sociedade em redes. O


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paradigma da sociedade em rede caracteriza-se pela viabilização e pelo crescimento das redes de relacionamento e de interesses pessoais, comunitários, empresariais e econômicos, redes de informações, enfim, redes interconectadas que transcendem inclusive as primeiras visões da própria compreensão da complexidade do modelo da sociedade em rede, preconizado principalmente na segunda metade da década de 1990 por diversos autores (podemos citar Nicolas Negroponte, Pierre Lévi, e outros). (RODRIGUES, 1999). Outro autor que discute muito esse contexto é Manuel Casttels, em suas obras que relatam a sociedade em redes.

A inclusão digital das propostas pedagógicas e dos profissionais da educação atinge outro patamar, que podemos chamar de cocriação de conhecimento. As propostas pedagógicas alinhadas com o contexto social altamente influenciado pelas redes de comunicação e informação incorporam e utilizam todas as fontes e recursos de informação e mídias disponíveis como ferramentas e instrumentos diversos, cuja contribuição transcende a tecnologia em si e permite que educando e educador sejam cocriadores de conhecimento. O processo ensino-aprendizagem nesse novo contexto educacional permite a apropriação da informação disponível, incentiva sua releitura, reelabora-a em seu contexto social local e disponibiliza seus resultados novamente para a comunidade (ciclo da criação do conhecimento na perspectiva do paradoxo local e global).

A escola, compreendida como uma das instituições sociais mais antigas da humanidade possui dificuldade intrínseca em transformar-se rapidamente. Como instituição social de preparação dos membros para a vida em sociedade gera forças que visam a mantê-la seguindo os Paradigmas mais tradicionais e sólidos possíveis.

O significado prático dessa característica é que raramente ocorrem transformações rápidas nos contextos escolares, pois a escola é uma instituição que visa a manter a organização social tal qual era compreendida em sua fundação. As transformações profundas nos paradigmas sociais levam algum tempo para serem vislumbradas no contexto educacional, uma vez que a escola tem como valor fundamental a manutenção dos valores e da “imagem” da sociedade na qual foi criada para garantir sua existência e atender ao seu objetivo mais crucial, que é o da preparação dos membros para viver naquele modelo de sociedade. Para isso servem o projeto pedagógico da escola, a formação de professores, a organização do conteúdo e o reforço dos comportamentos que regem as relações sociais nesse contexto. Por esse motivo, as transformações da sociedade levam um tempo para serem incorporadas nos contextos educacionais.

Como a sociedade na qual vivemos atualmente (início do século XXI) passou muito rapidamente por transformações profundas em suas relações, por exemplo, a do sujeito com o outro, a do paradigma do local e o global, o paradigma da informação/conhecimento (praticamente as transformações ocorreram em apenas três décadas - décadas de 1980, 1990 e anos iniciais da década de 2000), é natural que ainda tenhamos dificuldades em vislumbrar as transformações nos contextos educacionais, nas políticas públicas voltadas à educação, nos projetos pedagógicos, na prática docente e no comportamento do educando diante da proposta educacional oferecida a ele.

Com o objetivo de contribuir para a discussão e para a inserção dos novos paradigmas da comunicação e da informação na educação, foi desenvolvido um modelo que busca contribuir com a compreensão das dimensões do conhecimento na educação.


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Compreende-se que a escola, os projetos pedagógicos, os educadores e também os educandos apropriam-se e incorporam em sua prática cotidiana os novos paradigmas trazidos pela era da informação e do conhecimento por meio da dimensão da inclusão digital da educação (ver modelo ilustrado na figura 1). O objetivo do modelo é contribuir para que a escola e sua estrutura educacional possam atingir a dimensão da gestão do conhecimento a fim de que efetivamente participem da sociedade do conhecimento como agentes ativos e cocriadores. Dimensão da inclusão digital

O modelo propõe que a dimensão da inclusão digital seja tratada em 3 níveis, conforme apresentado na figura 1.

• 1º Nível - Apropriação da tecnologia (nível da apropriação da tecnologia e da nomenclatura específica das tecnologias da informação) • Capacitar professores em aplicativos de mercado, uso da internet e software educativo; • Implantação de laboratórios de informática nas escolas; • Utilização de software educativo como complemento da atividade em sala de aula. 2º Nível - Tecnologia na educação • Refletir sobre a inserção das TIC na sociedade atual; • Repensar o ambiente educacional com as TIC; • Conhecer os novos processos e as novas relações educacionais mediadas pelas TIC; • EAD como repositório de materiais (autoestudo ou para as aulas presenciais). 3 Nível - Cocriação e estratégias • Mudança do papel do professor e do aluno no novo contexto educacional; • Compreensão das potencialidades e limites da tecnologia; • Produção de soluções tecnológicas adequadas à proposta pedagógica; • Plano de disciplina e de aula que contemplam ferramentas de TI como parte integrante das atividades propostas.

Quadro - Níveis do modelo de inclusão digital nas instituições de ensino Os níveis 1 e 2 caracterizados pelo modelo proposto refletem as principais ações desempenhadas pelas

instituições de ensino na fase de incorporação das TIC. A contribuição do modelo está na explicitação dos níveis e principais ações, que podem ser utilizados como um parâmetro na definição das estratégias a serem


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tomadas para a escola, os cursos e as disciplinas incorporarem elementos das TIC. O 1- Nível refere-se à fase da apropriação da tecnologia. As instituições, os cursos, as disciplinas e os

docentes que já existiam ou atuavam no ensino antes da incorporação das TIC no cotidiano das pessoas (principalmente anteriormente à década de 1990), sentiram a necessidade da compreensão e incorporação em sua prática de um conjunto de novos conceitos, nomenclaturas, ferramentas e tecnologias.

As atividades iniciais deste 1- Nível foram basicamente:

• a capacitação dos professores em software aplicativo-educativo e software de mercado - sistema operacional, editores de texto, planilhas de cálculo, navegadores internet e outros;

• a implantação de salas de laboratório de informática nas escolas - praticamente todas as instituições de ensino implantaram laboratórios de informática, da educação infantil à pós-graduação;

• a utilização de software educativo como complemento da atividade em sala de aula - observa-se que principalmente durante a década de 1990, a prática docente não incorpora imediatamente as TIC. A utilização do laboratório de informática inicia-se com o ensino de informática e com atividades complementares aos conteúdos ministrados em sala de aula. Nessa fase, em muitas instituições, observa-se que o docente do laboratório de informática é diferente do docente dos conteúdos curriculares.

Quando as instituições, os projetos pedagógicos, os planos de disciplinas e a prática docente caminham

para o 2a Nível, percebe-se que elementos mais sofisticados das TIC começam a ser incorporados no cotidiano escolar. Esse nível caracteriza-se pela reflexão sobre as transformações que as TIC provocaram no cotidiano escolar e na sociedade em geral e inicia-se uma incipiente tentativa de transformação da prática educativa em função da tecnologia.

Nesse nível, ainda há grande esforço na compreensão da tecnologia em si e sua utilização é caracterizada por uma dicotomia persistente entre a prática docente voltada para atender os objetivos do currículo (conteúdos e competências) e de outro lado, a tecnologia como complemento. Embora se perceba, como dito anteriormente, uma evidente sofisticação na utilização da tecnologia, pois os próprios recursos computacionais e comunicacionais se sofisticam.

A partir da segunda metade da década de 1990, no Brasil, as redes de comunicação tornam-se mais rápidas e seguras, os serviços de pesquisa tornam-se possíveis de ser utilizados, a troca de mensagens pessoais por e-mail, chat e bate-papo (MSN e outros) é popularizada. Esses recursos naturalmente se inserem no cotidiano das pessoas e das organizações.

As atividades mais observadas no 2- Nível são:

• Refletir sobre a inserção das TIC na sociedade atual - a resposta automática que levou as ins-tituições a implantarem os laboratórios de informática e a iniciarem as aulas de informática, observadas no 1- Nível dá lugar ao um processo de reflexão sobre as transformações que as TIC causam na sociedade atual. Palestras, cursos de pós-graduação, disciplinas de TIC nos cursos de formação de professores são ações que espelham a mobilização observada nas instituições de ensino;

• Repensar o ambiente educacional com as TIC - as reflexões sobre as atividades do laboratório de informática inicialmente desvinculado do cotidiano da sala de aula suscitam projetos de incorporação das TIC na prática docente. Projetos interdisciplinares e projetos institucionais são desenvolvidos e fomentam a apropriação da tecnologia por toda a comunidade acadêmica sem comprometer e/ou prejudicar a prática dos docentes que eventualmente sentem-se resistentes à utilização das tecnologias da informação e comunicação nas suas disciplinas;


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• Conhecer os novos processos e as novas relações educacionais mediadas pelas TIC — a paulatina inserção das TIC no cotidiano escolar, principalmente por meio de projetos interdisciplinares e institucionais, geram novos processos acadêmicos. Por exemplo, quando grupos de professores de diferentes áreas do conhecimento (exemplo: história, geografia e literatura) reúnem-se para executar projetos interdisciplinares mediados pela internet e outros recursos de informática, novas relações educacionais surgem, tanto entre o corpo docente quanto entre os alunos. Novos processos administrativos e acadêmicos surgem, por exemplo, flexibilidade na gestão das horas trabalhadas (muitas horas passam a ser utilizadas via internet), redefinição dos processos de avaliação docente, e outros.

• EAD (Educação a Distância) como repositório de materiais (autoestudo ou para as aulas presenciais) - a utilização de recursos da internet como subsídio para a implementação dos projetos interdisciplinares e institucionais impulsiona a necessidade da criação de ambientes de repositório de materiais para o autoestudo ou para estudo complementar às aulas presenciais. As primeiras plataformas de software EAD são acolhidas com o intuito de serem repositório de materiais. Os primeiros projetos pedagógicos de ensino a distância ou semipresenciais refletem o conceito de autoestudo. A dinâmica consiste no aluno acessar os materiais, baixá-los, estudá-los e depois executar as atividades propostas (questionários, pesquisas e avaliações). O amadurecimento das propostas pedagógicas aplicadas nos cursos e disciplinas a distância e semipresenciais é paulatino. O conceito de mediação do processo de aprendizagem e a contribuição das 4 teorias de ensino e aprendizagem nos cursos a distância são lentamente incorporados nas plataformas de EAD, nos projetos de curso, na formação dos professores/autores/ tutores e finalmente, na prática docente e discente. Para o sucesso das propostas pedagógicas de cursos EAD, há a necessidade da redefinição dos papéis desempenhados por docentes e discentes. Os alunos dos cursos a distância percebem a necessidade da mudança de sua prática, que deixa de ser passiva (receptador de conteúdos acadêmicos) e passa a ser de agente ativo no processo de aprendizagem.

Dimensão da gestão do conhecimento

A dimensão da gestão do conhecimento não necessariamente ocorre somente quando o projeto da escola e os profissionais apropriam-se da dimensão da inclusão digital em sua plenitude. Pode-se ter equipes trabalhando colaborativamente, aprendendo junto e compartilhando conhecimento, sem que haja nenhuma infraestrutura tecnológica.

A gestão do conhecimento está mais vinculada à forma como um grupo gera, armazena, dissemina e compartilha conhecimento do que com a digitalização ou a mediação pelas mídias digitais.

A dimensão da gestão do conhecimento auxilia na transformação de diversos processos da escola (micro e macro processos), como:

• Gestão escolar baseada na gestão de processos de conhecimento - o modelo de gestão utilizado

na administração escolar pode receber contribuições da administração baseada no conhecimento. Significa que os gestores escolares compreendem a dinâmica da gestão de equipes baseada no conhecimento, e permitem a formação de times de trabalho cuja interação se aproxima cada vez mais de comunidades de prática. As comunidades de prática são grupos reunidos por algum interesse comum, cuja característica é possuir uma sinergia que os leva a produzir resultados normalmente muito superiores do que se estivessem isolados ou organizados em equipes com estrutura funcional hierarquizada. Aplicar na gestão escolar os conceitos de comunidades de prática e de organizações que aprendem, como preconiza Peter


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Senge (learning organizations), transformando o cotidiano da escola em uma organização que aprende junto, compartilha conhecimento e produz resultados inovadores para toda a comunidade.

• Gestão da sala de aula - as relações pessoais que caracterizam a sala de aula no modelo tradicional de ensino são hierarquizadas e baseadas na autoridade do professor conferida a ele pela própria estrutura de poder e pela detenção do conhecimento. A gestão da sala de aula baseada no conhecimento transforma radicalmente o modelo tradicional, permitindo o redesenho dos papéis desempenhados pelos alunos e professores. O professor já não é mais o detentor absoluto do conhecimento, ele auxilia o aluno a aprender a aprender, a buscar informação, a transformá-la e a compartilhar conhecimento com o grupo e com a comunidade. O papel do aluno transforma-se de passivo receptor para agente ativo na obtenção e transformação do conhecimento.

• Concepção do projeto de avaliação baseada no conhecimento - na dimensão da gestão do conhecimento, a avaliação assume características inovadoras por ser instrumento de medida da capacidade do grupo de aprender a aprender, aprender a fazer e de aprender a compartilhar conhecimento. Todas as formas de avaliação previstas para as instituições de ensino recebem a contribuição do novo paradigma de gestão. A avaliação institucional ganha novas premissas, pois o modelo de gestão baseado no conhecimento implica a redefinição de papéis desempenhados pelos atores escolares, desta forma, a avaliação espelha a nova estrutura administrativa e os novos papéis. A avaliação docente também passa a ser pautada pelas premissas da gestão do conhecimento. O plano de avaliação de cada disciplina transforma-se desde seus objetivos, pois os papéis dos alunos mudam e a forma como eles interagem com o conhecimento também sofre alterações. A avaliação tende a refletir a capacidade do aluno individualmente e do grupo em aprender, em sistematizar e compartilhar conhecimento.

A dimensão da gestão do conhecimento no ambiente escolar transforma as relações interpessoais e

redefine papéis, tanto na estrutura administrativa (papel dos gestores, diretores, coordenadores de curso, orientadores e outros diversos) quanto na acadêmica (o papel do docente diante do grupo de professores e diante da gestão da dinâmica da sala de aula e o papel do aluno diante da sua turma e nas relações com os professores). O gestor do conhecimento na escola

O profissional da área de educação que atua com informática educacional tende a se tornar um mediador do processo de apropriação das linguagens midiáticas por todos os que compartilham com ele o ambiente escolar, alunos, professores, demais colaboradores e comunidade. Esse profissional, consciente de seu papel como agente ativo na construção de novas formas de leitura do mundo, tende a promover dinâmicas de trabalho que efetivamente implementem geração, armazenamento e compartilhamento de conhecimento.

Segundo Almeida e Menezes (2004), a incorporação das tecnologias de informação e comunicação (TIC) na escola contribui para expandir o acesso à informação atualizada e, sobretudo, promover a criação de comunidades colaborativas de aprendizagem que privilegiam a construção do conhecimento, a comunicação, a formação continuada e a gestão articulada entre as áreas administrativa, pedagógica e informacional da escola.

Com o uso da internet pelas escolas como uma ferramenta de TIC, nascem novas relações do saber e de poder, pois ocorrem trocas de informações com outros espaços do conhecimento que possuem os mesmos interesses. Desta maneira, essa troca com diferentes espaços potencializa a gestão escolar e provoca mudanças substanciais no interior da instituição, no qual o ensino, a aprendizagem e a gestão participativa podem se desenvolver em um processo colaborativo com os setores internos e externos da comunidade escolar.


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Cabe ao gestor escolar promover a interação por meio da troca do conhecimento, articular conhecimentos e produzir novos conhecimentos de modo compartilhado. A indagação pertinente é de que forma este gestor pode agir.

A transformação da escola ocorre com maior frequência quando diretores e a comunidade, entre os quais funcionários, professores, alunos e pais, envolvem-se diretamente no trabalho realizado em seu interior. Além disso, destacam-se escolas que dispõem de todos os recursos, inclusive tecnológicos, que estimula a abertura para espaços articuladores e participativos nas redes colaborativas de aprendizagem. Nesse caso, as TIC são usadas para oferecer suporte em diferentes ações coordenadas pelo gestor escolar como:

• possibilitar a comunicação entre os educadores da escola, pais, especialistas, membros da

comunidade e de outras organizações; • dar subsídios para a tomada de decisões, com a criação de um fluxo de informações e troca de

experiências; • produzir atividades colaborativas que permitam gerenciar problemas escolares; • desenvolver projetos relacionados com a gestão administrativa e pedagógica; • criar situações que estimulam o desenvolvimento do conhecimento pelos alunos e sua

respectiva aprendizagem. Isoladamente, as TIC não geram mudanças. O uso da tecnologia na escola exige a formação e

atualização de todos os profissionais envolvidos, para que sejam capazes de identificar problemas e necessidades institucionais, relacionadas ao uso de tecnologias. Portanto, o envolvimento dos gestores escolares na articulação dos diferentes segmentos da comunidade escolar, na liderança do processo de inserção das TIC na escola em seus âmbitos administrativo e pedagógico e, ainda, na criação de condições para a formação continuada e em serviço dos seus profissionais, pode contribuir significativamente para os processos de transformação da escola em um espaço articulador e produtor de conhecimento compartilhado. Cultura, valores e conhecimento

Segundo Guerra (2000 apud RIBATEJO), as escolas devem ser preparadas para a nova sociedade do conhecimento. Para enfrentarem essas mudanças e desafios, as escolas deverão: a) atender as novas exigências da sociedade; b) preparem-se para a nova sociedade da informação; c) conviver com as mudanças nos domínios científico e profissional; d) gerenciar o impacto dos alunos no mundo laborai. Nesse contexto, as escolas precisam aprender a conviver com uma ampla visão dos contextos sociais e das novas exigências da sociedade.

Para Barroso (2000 apud RIBATEJO), a mudança da escola terá de ser, simultaneamente, política, cultural, pedagógica e de gestão, realizada da seguinte forma:

• Nível político: mudar de uma lógica estatal para uma lógica comunitária, mudar de uma lógica

da dependência para uma lógica de autonomia e transformar a escola como um objeto técnico para uma escola como lugar político.

• Nível cultural: mudar de uma cultura de subordinação para uma cultura de implicação, de uma cultura de isolamento para uma cultura de parcerias e na transposição de uma cultura de homogeneidade para uma cultura de diversidade.

• Nível pedagógico: a mudança baseia-se em deixar o ensino generalizado para um ensino individualizado, abandonar programas inflexíveis para a flexibilidade dos currículos e passar da escola que ensina para a escola que aprende.

• Nível da gestão: mudar a gestão pela estrutura para uma gestão da cultura e substituir a gestão


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normativa por uma gestão por objetivos. Para permitir que o conhecimento circule em todas as esferas, a escola necessita transformar antigas

estruturas e permitir que novos valores surjam. Implementar a gestão do conhecimento no ambiente escolar implica mudança de aspectos da própria cultura organizacional, como a criação de comunidades de professores que aprendem juntos, compartilham seus conhecimentos e cuja postura sirva de exemplo e parâmetro aos alunos.

Se a comunidade escolar relacionar a questão do mercado de trabalho versus trabalhos de iniciação científica versus realização de pesquisa discente e docente e a real efetividade de ações construtivas no cenário de educação e mercado, certamente contribuirá com a gestão do conhecimento. Inovação, sustentabilidade e questões da gestão do conhecimento

Ao tratarmos questões relacionadas com gestão do conhecimento e incorporação de elementos de sustentabilidade no contexto educacional, algumas questões nos levam a refletir que é preciso urgentemente investir em modelos educacionais que permitam a formação de cidadãos conscientes de seu papel na sociedade. E preciso, portanto, que se utilize conceitualmente o processo de inovação de forma correta e a partir daí a sustentabilidade passa a ser possível de ser realizada.

Para Cassiolato e Lastres (2008), conceitua-se um sistema de inovação como:

um conjunto de instituições distintas que contribuem para o desenvolvimento da capacidade de inovação e aprendizado de um país, região, setor ou localidade - e também o afetam. Constituem-se de elementos e relações que interagem na produção, difusão e uso do conhecimento. A ideia básica do conceito de sistemas de inovação é que o desempenho inovativo depende não apenas do desempenho de empresas e organizações de ensino e pesquisa, mas também de como elas interagem entre si e com vários outros atores, e como as instituições - inclusive as políticas - afetam o desenvolvimento dos sistemas.

Para o autor, a partir daí os processos de inovação que ocorrem no âmbito dessas instituições, de

maneira geral, são gerados e sustentados por suas relações com outras empresas e organizações, ou seja, atualmente, o conceito de inovação é fundamentalmente um fenômeno sistêmico e interativo, caracterizado por diferentes tipos de cooperação.

Indubitavelmente a inovação é necessária, mas antes de tudo é preciso que criemos espaço e condições para que a sustentabilidade possa ser fortalecida. Peter Senge e outros autores, discutem o contexto complexo do conhecimento, entre eles autores que fomentam as operações de transdisciplinaridade, como Maturana, Varela, Edgar Morin, Ilya Prigogine, Ubiratan D’Ambrósio, entre outros.

E quando tratamos sobre os assuntos da educação, tanto nos moldes do ensino presencial como a distância, o papel do professor é de fundamental importância e necessidade. Por mais que utilizemos tecnologias que possam contribuir e corroborar com o processo de ensino e aprendizagem, a articulação e a interlocução qualitativa desse agente de ensino é que realmente agregarão valor ao modelo educacional. Será pelo intermédio do uso das tecnologias de informação e comunicação, atrelado ao uso de materiais didáticos compatíveis com as necessidades educacionais e profissionais e pela mediação e acompanhamento de equipe de docentes que estaremos dotados de um cenário sustentável na era da educação e do conhecimento. As questões éticas e humanas devem ser uma questão sine qua non para que isso realmente aconteça.

Outro ponto que merece destaque é o trabalho realizado sobre as redes sociais que se sobressaem por promoverem a aprendizagem colaborativa. Como já dizia o Livro Verde da Sociedade da Informação no Brasil (BRASIL, MCT, 2000) é preciso investir mais nesse tipo de estratégia, mas ao mesmo tempo criar uma efetividade maior quanto aos resultados que a discussão nessas redes podem e devem alcançar. Para que isso efetivamente ocorra, é importante que o indivíduo tenha cada vez mais consciência sobre como utilizar a


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geração desse conhecimento, tornando prático e real o resultado dessa discussão e isso só é possível com as discussões efetivas por intermédio de agentes interlocutores, por exemplo, professores, líderes de discussão e outras pessoas que tenham a responsabilidade de executar essa grande e importante missão coletiva. Considerações finais

A educação, as instituições de ensino, os projetos pedagógicos, a formação e a prática docente possuem um desafio que é o de fornecer respostas adequadas às transformações sociais geradas a partir da disseminação das redes de comunicação, as quais contribuíram com a criação do paradigma da sociedade do conhecimento.

O presente capítulo suscita a reflexão acerca do “lugar” do conhecimento na educação com o objetivo de fomentar pesquisas e ações concretas que impulsionem a instituição escolar a incorporar ao modelo educacional elementos que integrem a gestão do conhecimento nas diversas atividades administrativas e acadêmicas.

Para contribuir com a discussão e a inserção dos novos paradigmas da comunicação e da informação na educação, propõe-se um modelo que apresenta duas dimensões que o conhecimento pode assumir na educação: a dimensão da inclusão digital e a dimensão da gestão do conhecimento.

A dimensão da inclusão digital propõe a existência de três níveis crescentes em complexidade que a instituição escolar atinge por meio da forma como insere os paradigmas da comunicação e informação em seus projetos e práticas: Nível da apropriação da tecnologia, Nível da tecnologia na educação e Nível da cocriação e estratégias.

A dimensão da gestão do conhecimento implica a transformação do modelo de gestão escolar e a utilização de ferramentas de gestão baseadas no conhecimento, no fomento ao estabelecimento de comunidades de prática que aprendem a aprender juntas e compartilham conhecimento. A gestão escolar baseada na gestão de processos de conhecimento, a gestão do corpo docente como comunidades de prática, a gestão da sala de aula e das avaliações escolar e institucional criam novas relações entre escola, alunos e professores com o conhecimento.

A contribuição do modelo de dimensões da gestão do conhecimento na escola está na inserção do conceito de conhecimento como um elemento a ser considerado em todos os processos administrativos e acadêmicos e como mediador das relações pessoais, tendo como objetivo fornecer fundamentação para o estabelecimento de equipes e pessoas que se transformem em comunidades de prática, levando as organizações educacionais a se tornarem organizações que

aprendem e as pessoas (gestores, docentes, alunos) a vivenciarem a oportunidade de aprender a aprender, aprender a fazer, aprender a viver junto e aprender a ser, como propõe Jacques Delors em Os quatro pilares da educação do futuro. Referências ALMEIDA, M.; MENEZES, L. O papel do gestor escolar na incorporação das TIC na escola: experiências em construção e redes colaborativas de aprendizagem. São Paulo: PUCSP, 2004. ARAÚJO JR., C. F.; SILVEIRA, I. F. Tecnologia da informação e educação: pesquisa e aplicações. São Paulo: Andross, 2006. BRASIL. Ministério da Ciência e Tecnologia. Sociedade da informação no Brasih livro verde.Tadao Takahashi (Org.). Brasília: Ministério da Ciência e Tecnologia, 2000. CASSIOLATO, J. E.; LASTRES, H. M. M. Discussing innovation and development: converging points between the Latin American scholl and the innovation Systems perspective? Globelics, 2008. CASTELLS, Manuel. A sociedade em rede. A era da informação: economia, sociedade e cultura, v. 1. Tradução de Roneide Venâncio Majer. São Paulo: Paz e Terra, 1999.


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01- O que é um sistema de inovação? _________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________


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CAPÍTULO XII A insustentável falta de educação: escola,

cidadania e sustentabilidade

Resumo

Sustentabilidade é um tema complexo, desenvolvido a partir da condição humana, de suas necessidades básicas, aspirações individuais e coletivas, e principalmente seus valores essenciais. Com base no convívio social, requer um conjunto de posturas e atitudes expressas sob a forma de cidadania. E nesse sentido, por intermédio da atividade educacional que desenvolve a construção social, que surge a educação para a cidadania. A escola sempre foi promessa de cidadania, de democracia, de mercado de trabalho, de incorporação do mundo cultural, enfim, de progresso. Mas quando a cidadania se debilita, quando a democracia e a esperança se dissociam, quando aqueles valores de opulência do mundo ocidental são energicamente substituídos por outros, vem a pergunta: Como fica a escola? Este capítulo discute a escola e seus elementos, propondo uma incorporação de valores que resultem em uma renovação educativa para a cidadania e a sustentabilidade. Introdução

A contemporaneidade traz consigo uma emergência, representada pelo cenário de crise no qual se insere a confluência e diversidade dos pensamentos, dos imaginários sociais, dos valores de formação, e dos conhecimentos que dão suporte à vida. Para muito além das questões ambientais, essa crise se manifesta principalmente nos espaços internos do sujeito, nas condutas sociais individualistas, que deterioram a qualidade de vida como um todo. Não são apenas os valores naturais que estão em jogo: somam-se a eles os fatores ambientais da convivência humana, na complexidade de seus valores essenciais, suas relações de troca, suas necessidades sociais, suas aspirações individuais e coletivas.


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A partir da ação da mídia, a necessidade de preservação da biosfera passou a ser mais frequentemente difundida e, como consequência, os cidadãos de modo geral assumiram a ideia de sustentabilidade com uma aparente postura de consciência responsável, além de algum entusiasmo. Entretanto, se esse entusiasmo soa positivo no sentido de parcamente iluminar o caminho para a solução dos problemas do planeta, o que se traduziria em um primeiro sinal de mobilização social, ele de fato não chega a projetar nada, além da eficiência difusora dos meios de comunicação de massa. Com efeito, não basta entusiasmo, é preciso ter informação e muito mais: é necessário, de início, que haja percepção, entendimento e compreensão da vida humana em suas interações socioambientais, para então se chegar a uma reflexão mais aprofundada, a um debate, e ao questionamento de supostas evidências, por meio de um diálogo esclarecedor.

O primeiro grande desafio consiste na identificação e na superação dos obstáculos que dificultam as necessárias mudanças de atitudes e comportamentos. E por se tratar de um tema complexo, é de fundamental importância que os educadores se mobilizem para desenvolver na população um espírito de cidadania marcado pela consciência crítica, ampla e generalizada, possibilitando assim o desenvolvimento de novas propostas, o estudo de novas alternativas, e a implementação de novos procedimentos que reorganizem as condutas sociais, de modo a minimizar ou até mesmo reverter os efeitos da crise mundial.

O caminho para se alcançar o status de sociedade sustentável é fortalecido na medida em que são projetadas e implementadas novas práticas educativo-formativas, pautadas nos paradigmas da complexidade, que possam sistematicamente desenvolver soluções de melhoria imediata das condições de vida global, e consequentemente prospectem condições de equilíbrio sustentável para as próximas gerações.

Na redefinição da condição socioambiental, econômica e produtiva, a educação para a cidadania representa a melhor e mais imediata possibilidade de sensibilizar e motivar as pessoas para a necessária mudança de paradigma. Nesse sentido, não resta dúvida de que a educação se destaca, definitivamente, como agente transformador do elemento social, consolidando o ambiente escolar como locus a partir do qual a corresponsabilidade dos indivíduos desperta para o valor intrínseco da sustentabilidade, essencial à própria vida. Educação e sustentabilidade

Historicamente a escola se construiu no âmbito da modernidade, no âmbito da razão única. Sua importância é indiscutível quanto ao desenvolvimento dos povos, à formação de consciência de nação, à formação do cidadão, à ordem e ao progresso. Nessa perspectiva, existem inúmeros discursos ideológicos que sustentam que a base do progresso dos povos se encontra na educação. E pouco provável que existam outros discursos que, de uma ou de outra maneira, não contenham essa mesma concepção.

A mesma escola, em seu conservadorismo, não tem dado lugar à crítica, mesmo diante de apelos formais, e mesmo quando inserida no contexto global que urge por sustentabilidade. Por alguma razão que não cabe agora questionar, a escola parece ter perdido o viés de se constituir no lugar de novos caminhos, divergentes da razão, mas ainda assim afirma valorizar a diversidade. Na melhor das hipóteses, a partir do caminho da multiplicidade, esse modelo escolar valorizaria exclusivamente £o caminho da multiplicidade.

A questão é tão séria, tão complexa e ao mesmo tempo tão necessária, que requer uma nova estratégia formativa. O processo de formar para a sustentabilidade vai muito além da conscientização ecológico-ambientalista, e envolve uma carga holística de valores que afeta por completo a realidade humana, em quaisquer de suas dimensões. Os educadores devem, portanto, ser capazes de desenhar uma estratégia educativa adaptada a essa nova realidade.

Com efeito, uma das mais importantes interpretações do termo sustentabilidade está voltada ao sentido de equidade, incluindo nessa visão não apenas o caráter intrageracional da difusão de valores entre os membros das gerações atuais, mas principalmente o caráter intergeracional, representado pela transmissão de valores das gerações atuais para as gerações futuras. Além disso, existe uma tendência por interpretar parcialmente a sustentabilidade, como idêntica a uma razão de idoneidade de ordem ecológica e ambiental e,


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portanto, de preservação e manutenção da biosfera. Essa interpretação parcial conduz, em diversas ocasiões, a um entendimento de que, ao se fazer referência à gestão ambiental, por equivalência, também se está referindo à estratégia e gestão relativas à sustentabilidade. Esse equívoco despreza, na maioria das vezes, os valores de equidade englobados no conceito. A noção de equidade intergeracional é central na definição de desenvolvimento sustentável. E apesar da falta de uma definição sólida e mais prática para esse conceito, qualquer processo de desenvolvimento que não o satisfaça deve ser taxado de desenvolvimento precário.

O excesso de consumo, motivado pela exacerbação de valores individualistas, utilitaristas e de competitividade, e que alimenta a escalada da violência, da corrupção, do tráfico de drogas, resulta na inevitável corrosão do sentido da vida. Com esse panorama, a presente crise ético-cultural se apresenta como o grande desafio a um projeto de sustentabilidade e ao tecido civilizatório global que o mercado não está minimamente habilitado a responder. A magnitude da crise contemporânea demanda projetos de sustentabilidade que transcendam as fronteiras do cenário econômico mundial, em níveis local e global, microeconômico e macroeconômico, e superem os limites de uma análise puramente ambientalista. O próprio discurso da sustentabilidade pressupõe, em sua origem, articulações complexas que integrem a multiplicidade dos aspectos sociais. Em outras palavras, uma sustentabilidade liderada pelo mercado e apoiada em mudanças técnicas e demográficas, exclusivamente, será sempre reducionista e, portanto, necessariamente insustentável (LIMA, 2003).

O cenário da crise é evidenciado a partir de um diagnóstico inegavelmente partilhado pela comunidade internacional: por um lado, vem a constatação de que os modelos político-sociais e econômicos adotados até o momento, mesmo guardadas as devidas proporções do desenvolvimento das nações e do mundo como nação global não respondem de maneira satisfatória às urgências e às necessidades derivadas da crise socioambiental que nos afeta, nem em amplitude e sequer no ritmo com que devem ser enfrentados seus riscos; por outro lado, destaca-se a crescente demanda por mudanças significativas nos modos de se viver em sociedade, não somente por uma suposta consciência das limitações do planeta, mas também pela adoção de atitudes e comportamentos condizentes com “outras formas” de desenvolvimento, pelos quais se proclama que sua viabilidade econômica, ecológica e social há de ser sustentável.

Assim, busca-se um desenvolvimento que não ignore e, ao contrário, enfatize a importância em se satisfazer as necessidades humanas das gerações atuais, sem comprometer a capacidade das gerações futuras em satisfazer suas próprias necessidades (CMMAD, 1988). Não se trata simplesmente de corrigir os modelos sociais, permitindo que o sistema continue funcionando sobre suas mesmas bases. A proposta reside na ampliação da base de valores, para que a sociedade configure modelos de convivência mais amplos e justos, privilegiando a equidade.

A visão econômica de sustentabilidade não é incompatível com outras ações e estratégias. Ao mesmo tempo em que os economistas buscam formulações de equilíbrio para o sistema econômico mundial por meio de índices e custos, podem ser igualmente desenvolvidas outras ações em benefício do desenvolvimento sustentável. Entre estas, a alternativa cognitivo-educativa pode ser considerada uma das estratégias mais viáveis de aplicação. Pela educação pode ser iniciada uma mudança comportamental e de consciência, que implique um número crescente de pessoas nos princípios da sustentabilidade.

Por sua vocação em socializar conhecimento, cultura, costumes, normas, linguagens, códigos etc., a educação desempenha um papel determinante na criação da sensibilidade social necessária para reorientar a humanidade (ASSMANN, 2001). Nesse mesmo sentido, Morin afirma que, devido a isso,

[...] a educação deveria mostrar e ilustrar o destino multifacetado do humano: o destino da espécie humana, o destino individual, o destino social, o destino histórico, todos entrelaçados e inseparáveis. Assim, uma das vocações essenciais da educação do futuro será o exame e o estudo da complexidade humana. Conduziria à tomada de conhecimento, por conseguinte, de consciência, da condição comum a todos os humanos e da muito rica e necessária diversidade dos indivíduos, dos povos, das culturas, sobre nosso enraizamento como cidadãos da Terra [...] (MORIN, 2003, p. 61).


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O desenvolvimento sustentável requer uma nova estratégia, de caráter educacional e formativo, que

resulta em necessidade essencial, pois sem ela nem ao menos “novas economias” poderiam ser desenvolvidas com êxito. Essa nova estratégia tem por meta a modificação dos atuais estilos de vida, dos parâmetros exageradamente consumistas, dos valores imperantes etc., que a rigor fazem com que o verdadeiramente insustentável sejam nossas próprias vidas. Além disso, a educação é um instrumento adequado à mudança não apenas individual, mas também social. De fato, o conjunto de pessoas educadas nos mesmos valores possibilita importantes mudanças no comportamento comunitário e social, com a vantagem de dispensar qualquer mecanicismo, uma vez que resulta como efeito de processo formativo.

Para que se inicie um processo de mudanças nessa direção, é necessário que mais pessoas aceitem e valorizem a importância do desenvolvimento sustentável, em vez de permanecerem voltadas exclusivamente aos valores causais do crescimento permanente. Com efeito, não é gratuitamente que a educação, tanto nas escolas como nas instituições sociais, no plano familiar e nos meios de comunicação de massa, está voltada aos valores do ter, da posse e do desfrute de bens voláteis ou perecíveis. Há que se buscar uma mudança educativa e um compromisso firme em transformar as premissas axiológicas do crescimento por outras que se refiram ao saber ser e estar no mundo. Deve ser iniciada a travessia que transponha do ter ao ser, para que a vida possa perdurar no planeta.

Cidadania

A multiplicidade de interpretações sobre o tema pode ser fruto de um paradoxo básico: as instituições sociais que apoiam a educação para sustentabilidade (organismos internacionais, governos dos países, gestores locais etc.) são ao mesmo tempo partícipes do sistema socioeconômico que fomenta um modelo indesejável de desenvolvimento. Essa situação supõe um discurso duplicado: de um lado há o discurso progressista, complexo, ecológico, que se aplica à analise da situação socioambiental e às metas para a sustentabilidade; e do outro lado, concorre o discurso mais simples e mecanicista, que impregna as decisões e as ações concretas. Essa contradição explica a enorme distância que existe entre os propósitos da educação para a sustentabilidade, e o que se executa na prática, responsabilizando quase que exclusivamente os indivíduos pelos problemas sociais e ambientais. Daí se percebe que a educação para a sustentabilidade pode acabar se convertendo, tal como já se anunciava, em nada além do que uma nova etiqueta para um produto antigo: a educação ambiental, limitada equivocadamente a apenas a uma dimensão dentre as que compõem o conceito de sustentabilidade plena.

A transformação do sistema social, por meio da renovação e reestruturação de sentidos, é elemento próprio da cultura que, na definição de Garcia-Canclini, constitui

[...] a produção de fenômenos que contribuem, mediante a representação ou reelaboração simbólica das estruturas materiais, a compreender, reproduzir ou transformar o sistema social, ou seja, todas as práticas e instituições dedicadas à administração, renovação e reestruturação do sentido. (GARCÍA-CANCLINI, 1982, p. 41)

Como processo formativo, a educação tem por característica o redirecionamento contextual de seus

objetivos, segundo o sentido de identidade que a requer e a viabiliza em determinadas culturas ou períodos históricos. Nesse sentido, por meio da educação que desenvolve a construção coletiva, com o necessário ajuste da inclinação potencial e natural dos homens à vida comunitária ou social, é que surge a educação para a cidadania.

A cidadania não se constitui em um suposto direito pré-social, mas é resultado de um processo histórico, de formação (bildung) a partir de modelos imediatos (portanto abstratos) até formas concretas, ou efetivamente realizadas (CULLEN, 2007).


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Do ponto de vista filosófico, a dimensão dos valores implícitos no conceito de cidadania destaca-se como referência central à própria organização da sociedade. Da percepção de qualquer ineficiência em sistema social sugere a necessidade de ações diretas que, além de superar os problemas cotidianamente enfrentados pela sociedade, subsidiem e mantenham o novo estado de equilíbrio gerado por tal superação. Tais ações encontram lugar nos processos educativos, como meios de se alcançar os desejados níveis de consciência coletiva, traduzidos em educação para a cidadania.

Entre os motivos mais evidentes que apontam para a necessidade de educação para a cidadania, ganham destaque, na concepção de Resende, as doenças culturais, que resultam de traços culturais de um povo. São elas:

1. a cultura inflacionária; 2. a cultura da esperteza; 3. a cultura da transferência de res-ponsabilidade; 4. a cultura do imediatismo e superficialismo; 5. a cultura do negativismo; 6. a cultura da baixa autoestima; 7. a cultura da vergonha de cidadania e patriotismo; 8. a cultura do piadismo ou do rir da própria desgraça; 9. a cultura do emocionalismo e da ciclotimia; 10. a cultura do desperdício; 11. a cultura do teorismo e do tecnicismo; 12. a cultura do corporativismo; 13. a cultura da politicagem, fisiologismo e nepotismo; e 14. a cultura do conformismo (RESENDE, 1992)

A superação dessas doenças culturais, entre outras formas de possíveis deficiências do sistema social,

pode ser alcançada por uma consciente inversão de valores, pelo aproveitamento de oportunidades de mudanças, e por processos educativos.

Insistimos em que estamos falando de um novo e importante item de evolução cultural que as sociedades desses países devem incluir em seus ideais e objetivos. Por ser ainda incipiente a ideia de cidadania entre nós, ela não consta, clara e adequadamente, dos objetivos e currículos escolares. As escolas, que deveriam ter a responsabilidade principal de educar para a cidadania, são omissas em relação a isso. Existe parca bibliografia a respeito, e nos próprios dicionários e enciclopédias o conceito de cidadania não vai além da explicação do seu significado literal. (RESENDE, 1992)

Dessa forma, a cidadania se constitui em valor de base para a busca de melhores condições de convívio

social (COVRE, 2002). Nessa perspectiva, é preciso que as pessoas estejam preparadas para entender o processo de construção da cidadania. E para construí-la, de fato, deve haver uma educação para a cidadania, numa dimensão socioeconômica, ambiental, política e cultural.

No cenário da globalização, a educação assume, portanto, fundamental importância para o de-senvolvimento e a incorporação de valores e atitudes relativos às formas de flexibilidade e adaptação, gerando conhecimento para a coexistência em espaços públicos diversos, frequentemente divididos pelo conflito, na busca de um sentido identitário que possa se manter viável dentro dos múltiplos contextos. Amplia-se então o campo de abrangência, com vistas a uma educação para a cidadania mundial, capaz de desenvolver a consciência crítica necessária para gerar conhecimento sobre as consequências indesejáveis ou almejadas, relativas ao fenômeno da globalização. (IMBERNON, 2002) A “pós” identidade neoconservadora da escola

Enquanto em filosofia e em outras áreas se fala de pós-modernidade, aqueles que focam a interpretação do humano na economia preferem falar em modernidade. Com efeito, O campo afirma que:

[...] um sistema educativo que apresente por objetivo educar para a modernidade, inclui assumir o desafio de conciliar funções instrumentais com compromissos éticos e políticos. A racionalidade instrumental, a eficácia produtiva, o progresso técnico e a capacidade de resposta às aspirações de consumo são, certamente, elementos constitutivos da modernidade.


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Mas eles não garantem a vigência de elementos de valor, tais como os direitos humanos, a solidariedade e coesão social, a sustentabilidade e a afirmação de memórias e projetos históricos. Daí surge a necessidade imperativa de se agregar um complemento substancial aos processos de aquisição de habilidades e conhecimentos. (OCAMPO, 2002, p. 25)

Não obstante, as teorias pedagógicas vigentes fazem uma espécie de mistura entre elementos do

racionalismo moderno, com seus efeitos supostamente universais, com elementos inerentes à pós-modernidade, relativos à diferença. A partir desse ponto, ganha importância a interpretação do significado desse tipo de texto, supostamente não ingênuo. Com um enquadramento mais pedagógico, Hopenhayn assinala:

[...] Se as mudanças culturais implicam também mudanças do paradigma educativo, isso coloca um ponto de interrogação com respeito aos modelos de avaliação, nos motivando a enriquecê-los. No paradigma newtoniano’ a avaliação supõe somar informação de partes atomizadas entre si para constituir uma totalidade amalgamada. Em tal modelo, que mede resultados, não há espaço para a complexidade, a ambiguidade, a subjetividade ou o paradoxo, traços cada vez mais centrais da aprendizagem na cultura pós-moderna. Isto faz com que a avaliação deva focar-se atualmente não apenas em produtos finais de aprendizagem, mas também em seus processos. [...] o modelo educativo transcende o domínio de dados ou fatos, e privilegia o conhecimento das interconexões, das relações e da autoconsciência sobre o próprio processo de aprendizagem. (HOPENHAYN, 2002, p. 25)

As narrativas apresentadas não são contraditórias, apesar de curiosamente traduzirem a ideia de que

para uma gestão moderna somente é cabível uma pedagogia que se assuma em uma cultura pós-moderna. Nesse contexto, ser moderno significa progredir. Mas ser pós-moderno é o que faz a diferença. Como resultado dessa comparação, chega-se à incomensurabilidade entre progresso e diferença. Diante disso, cabe questionar: como fica, então, a história? E como fica o espaço? A rigor, a sociedade moderna, da razão única, teria cedido a vez a uma nova sociedade desconhecida, na qual as certezas não cabem. As incertezas abrem caminho ao múltiplo, às diferenças.

A escola sempre foi promessa de cidadania, de democracia, de mercado de trabalho, de incorporação do mundo cultural, enfim, de progresso. Mas quando a cidadania se debilita, quando a democracia e a esperança se dissociam, quando aqueles valores do mundo opulento ocidental são energicamente substituídos por outros, como fica a escola?

Para que se resolva esse impasse, é necessário identificar o ponto de inflexão a partir do qual a multiplicidade impõe seus limites. E é justamente a partir desse ponto que deve ser iniciado o processo de reformulação das práticas formativas inerentes ao ambiente escolar. Se a linearidade do progresso e a consideração do passado já não têm nenhum cabimento como fatores que possam antecipar condições futuras, também perde sentido a continuidade de modelos escolares intrinsecamente conservadores.

Na prática, algumas novas propostas começaram a surgir. Segundo a visão de Pardo, uma educação para o desenvolvimento sustentável deve estar orientada em três direções: inicialmente, para a modificação dos valores que se transmitem pela educação, privilegiando assim a solidariedade, o respeito, a responsabilidade a conservação; em seguida outra estratégia deve ter como enfoque a reorganização inovadora do processo educativo, com a inclusão dos agentes sociais e a participação da população; e por último, devem ser aplicados novos planos e metodologias, que propiciem entre si a resolução de problemas. A essas três ações pode ser acrescentada mais uma, que diz respeito à necessidade de modificar os conteúdos ou matérias escolares, na perspectiva de que é necessário educar em função do mundo, e não exclusivamente em função local, com respeito aos limites do entorno físico da escola (PARDO, 1995). Esta última proposta denota o alcance transformador e até mesmo transgressor da educação para a sustentabilidade.

Luzuriaga define educação como, “[...] antes de mais nada, a influência intencional e sistemática sobre o ser juvenil, com o propósito de formá-lo e desenvolvê-lo”. Na sequência desse raciocínio, o autor refere-se ao processo como uma “[...] ação genérica ampla, de uma sociedade sobre as gerações jovens”, e


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complementa afirmando que a educação representa, portanto, “[...] parte integrante, essencial, da vida do homem e da sociedade”. (LUZURIAGA, 1985)

Quanto às formas como se procede a educação, Cotrim as segmenta em duas modalidades: sistemática e assistemática.

Educação sistemática é aquela que se desenvolve de forma planejada, intencional, obedecendo a métodos e programas de ensino previamente concebidos em função de objetivos pretendidos. E ministrada em instituições especialmente destinadas à formação educacional, as escolas. Educação assistemática é aquela que se desenvolve sem planejamento específico ou método de ensino intencionalmente organizados. E ministrada de forma espontânea, na família, no trabalho ou em grupos da sociedade, por meio do relacionamento social voltado para o engajamento do indivíduo. (COTRIM, 1993)

Além do próprio ambiente escolar, uma das características mais emblemáticas da educação sistemática

é o currículo. Em suas origens, na Inglaterra do século XIV, o termo currículo fazia referência à ordem e à organização de conteúdos a serem abordados, como tentativa de superar a diversidade ou livre deliberação de temas propostos por algumas tradições de ensino em vários âmbitos (HAMILTON, 1976). A propósito deste enfoque, em sua concepção e durante muitos anos, a preocupação curricular expressou pelo menos duas fortes tendências educacionais: a primeira, voltada ao controle e à sistematização metódica dos processos de construção do conhecimento; e a segunda, voltada à sua própria universalização. O ensinar tudo a todos, proposto por Comenius no século XVII, instala uma das tensões mais significativas da pedagogia moderna, entre o reconhecimento da possibilidade e direito dos indivíduos a conhecer, e a validação de um método escolar para tanto.

O desenvolvimento das teorias críticas foi fundamental, portanto, para redefinir a questão curricular. Nesse sentido, De Alba define currículo como:

[...] a síntese de elementos culturais (conhecimentos, valores, costumes, crenças, hábitos) que conformam uma proposta político-educativa pensada e impulsionada por diversos grupos e setores sociais cujos interesses são diversos e contraditórios, ainda que alguns tendam a ser dominantes ou hegemônicos, e outros tendam a se opor e resistir a tal dominação ou hegemonia. A essa síntese se chega por meio de diversos mecanismos de negociação e imposição social. (DE ALBA, 1994, pp. 59-60)

É fato que, talvez de forma inconscientemente sequenciada, as escolas ainda apresentam em seus

currículos alguns temas de interesse volátil e de escassos significados pessoais ou sociais. Isso traduz, em parte, o início de um processo de alienação cultural, ou seja, da aprendizagem de questões que o aluno não assume, não personaliza e das quais não se apropria, simplesmente porque não lhe interessam e nem lhe motivam.

Se por um lado a educação sistemática é aquela que se desenvolve exclusivamente no locus escolar, apesar da educação assistemática se desenvolver em ambientes diversos, ela igualmente pode ocorrer no ambiente escolar, posto que também ali se favorece o desenvolvimento do relacionamento social voltado para o engajamento do indivíduo, por intermédio dos relacionamentos interpessoais, ou mesmo de atividades não formais.

Motivar é criar desequilíbrios, é desestabilizar o sujeito. Acredita-se que as questões ligadas à sustentabilidade desequilibram todo o mundo ocidental, pondo em tela de juízo todas as formas de vida planetária. Pois bem, cabe comunicar essas questões aos alunos. Uma escola embasada na cultura da sustentabilidade ocuparia a base mais importante para o êxito do desenvolvimento sustentável: a evolução cognitiva.

A evolução cognitiva, como resultante dos processos educativos, incorpora todos os conhecimentos, destrezas, atitudes e valores que se adquirem mediante a participação em processos de ensino e aprendizagem


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e, em geral, em todas as interações desenvolvidas no dia a dia das escolas. Assim, pode-se dizer que a evolução cognitiva é fruto, principalmente, da educação assistemática que decorre do relacionamento social em ambiente escolar, a qual se constitui em importante via de educação não formal.

Se o currículo é o instrumento formal que claramente reflete as intenções educacionais dos programas diversos, pelos conteúdos disciplinares que orientam a atividade letiva, pode-se entender que conhecimentos, destrezas, atitudes e valores adquiridos pelo relacionamento social em ambiente escolar representam, em seu conjunto, o resultado de uma ação informal, não intencional, que alguns autores definem como currículo oculto.

O currículo oculto é constituído por todos os aspectos do ambiente escolar que, sem fazer parte do currículo oficial, explícito, contribuem, de forma implícita para aprendizagens sociais relevantes. O que se aprende no currículo oculto são fundamentalmente atitudes, comportamentos, valores e orientações. (TORRES, 1996)

Jackson foi dos pioneiros no uso da expressão “currículo oculto”, para referir-se às características estruturais da sala de aula que contribuíam para o processo de socialização (JACKSON, 1968, apud APPLE, 1977). Entretanto, a noção de currículo oculto é anterior, pois em 1938 Dewey já fazia referência a uma aprendizagem colateral de atitudes, que ocorre simultaneamente à aplicação do currículo explícito. (DEWEY, 1938, apud MARSICK, 2001)

Para além das definições, ao aprofundar-se na concepção de currículo oculto, pode-se concluir que ele sempre esteve presente nas atividades formativas ao longo da história. Sua presença se faz implícita na articulação dos valores informais inerentes ao próprio relacionamento social. Com sua força positiva de transmitir e reproduzir valores e crenças na aplicação de processos formativos, o currículo oculto revela-se um importante instrumento a se explorar em educação para a cidadania.

No caminho da desconstrução dos formalismos escolares, diversos educadores chegaram a lançar, a partir da segunda metade do século passado, propostas para uma desescolarização gradual dos processos educativos (ILLICH, 1977; REIMER, 1975). Mais recentemente, Tonucci sugere a construção de uma cidade educativa, por meio da abertura da escola ao seu entorno. Seu “projeto educativo integrado”, no qual têm lugar a escola, as organizações sociais, o governo municipal, as estruturas produtivas, as instituições culturais, a família e as redes primárias de socialização (TONUCCI, 2005), que o autor intitula La Città dei Bambini, cada vez mais se aproxima do modelo educacional que incorpora o processo de globalização e a busca por sustentabilidade. Considerações finais

A articulação da educação com outras práticas culturais, sociais e políticas, e as derivações dessa implicação no próprio campo pedagógico, resultaram por situá-la como um dos nós do debate contemporâneo. Conhecimento, informação e saber são os principais pontos de referência para discussão dos problemas educativos em geral, e dos problemas escolares em particular, trazendo o currículo ao foco central de discussão.

Ação e conhecimento, assim como moralização e prática moral, podem e devem confluir em educação para a sustentabilidade. Com efeito, se é axiologicamente positiva a ação participativa e de voluntariado em favor do desenvolvimento sustentável, parece lógico pensar na inclusão de seus valores e atividades no núcleo da educação formal ou escolar, pois assim poderia ser aumentado o número de pessoas comprometidas.

A inclusão dessa perspectiva no ambiente escolar daria lugar a um enriquecimento da ação pedagógica e a uma renovação educativa de grande interesse dos pais, professores e alunos, ou seja, para toda a sociedade educativa. Os diversos aspectos implicados nessa renovação educativa estariam relacionados a um redescobrimento da função formadora e educadora por parte da escola e dos docentes, gerando novas perspectivas para a própria atividade escolar, com a abertura da escola para as questões sociais. A íntegra do processo enfatizaria ainda os aspectos da educação moral, da educação para a associação e cooperação,


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educação para a afetividade e educação vocacional, como elementos da formação integral, resumindo todas as perspectivas de formação do indivíduo social, em crescimento pleno e harmônico de todas as possibilidades e capacidades.

Esses pontos chamam atenção para dois núcleos básicos de ação: a inovação escolar, que reúne missão educadora, abertura social e desenvolvimento cognitivo; e a formação individual, enfatizando o plano moral, cívico, afetivo, cooperativo, vocacional e ideológico.

Partindo-se para a prática, devem ser considerados alguns fatores que guardam relação direta com os objetivos. Esses fatores dizem respeito aos planos cognitivo, afetivo, curricular, e da ação propriamente dita.

No plano cognitivo se propõe uma nova forma de pensar. Caberá à escola a tarefa de ensinar a pensar globalmente, ao mesmo tempo em que ensine a atuar localmente. O ambiente escolar e seu entorno passam a ser o contexto de ensaio do pensamento global que deve se impor como um dos eixos cognitivos da escola.

No plano afetivo, parte-se para uma reinterpretação axiológica de novas inserções cognitivas, ou seja, abordar valores embasados na globalidade. Dessa forma, determina-se que a solidariedade, a cooperação, a responsabilidade, a doação, a entrega, o respeito, o trabalhar por e para os demais, sejam o alicerce que suportará a formação moral do indivíduo social. Certamente, a ideologia pacifista, os valores multiculturais, a tolerância e o respeito aos demais, serão também propostas que encontrarão lugar no novo eixo educativo que se propõe.

No plano curricular, devem ser destacados valores e práticas participativas. De fato, as práticas participativas baseiam-se fundamentalmente em informação, e esse destaque favorece a imprescindível conjunção entre informação e formação. Uma pedagogia participativa deve ser, prioritariamente, uma pedagogia de informação e observação. Com efeito, somente conhecendo é que se pode chegar à interiorização.

No plano da ação, a participação se resolve sempre na praxis. Sua razão de ser é a ação. Como consequência, a escola deverá propiciar canais para envolver os alunos interessados em ações próprias de participação e de voluntariado, inclusive criando dentro do próprio centro escolar uma organização que dê causa e efeito aos novos enfoques, independentemente de também estimular a participação dos alunos em organizações não governamentais de sua localidade. Nesse sentido, existem múltiplas atividades que podem ser objeto de ações participativas e até mesmo voluntárias, todas com grande carga formativa e educativa, e que por outro lado se traduzem em um rico banco de provas vocacional.

Concluindo, os processos de educação para a cidadania encontram-se estreitamente vinculados aos processos de busca da sustentabilidade. A sustentabilidade traz uma visão de desenvolvimento que busca superar o reducionismo, estimulando o pensar e o fazer sobre as relações socioambientais diretamente vinculados ao diálogo entre saberes, à participação, aos valores éticos como valores fundamentais para fortalecer a complexa relação do homem com o homem, e do homem com seu meio. Nesse sentido, o papel dos educadores é essencial para impulsionar as transformações de uma educação que assume um compromisso com a formação de valores de sustentabilidade, como parte de um processo coletivo. Referências APPLE, M.; KING, N. What do schools teach? Curriculum inquiry. Toronto, v. 6, n. 4, 1977, pp. 341-358. ASSMANN, H. Reencantar a educação. Rumo à sociedade aprendente. 5. ed. Petrópolis: Vozes, 2001. COMISSÃO MUNDIAL SOBRE MEIO AMBIENTE E DESENVOLVIMENTO (CMMAD). Nosso futuro comum. 2 ed. Rio de Janeiro: Fundação Getulio Vargas, 1988. COTRIM, G. Educação: para uma escola democrática. História efilosofia da educação. 5. ed. São Paulo: Saraiva, 1993. COVRE, M. L. M. O que é cidadania. São Paulo: Brasiliense, 2002. CULLEN, C. A. Ciudadania urbi et orbi: desventuras de un concepto histórico y desafios de un problema contemporâneo. In: CULLEN, C. A. (Org.). El malestar en la ciudadania. Buenos Aires: La Crujía, 2007, pp.


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17-42. DE ALBA, A. Curriculum: crisis, mito y perspectivas. Buenos Aires: Mino y Dávila, 1994. DEWEY, J. Experience and education. New York: Collier Books, 1938. GARCIA-CAN CLINI, N. Las culturas populares en el capitalismo. Nuevo Mexico: Mexico, 1982. HAMILTON, D. Curriculum evaluation. Melbourne: Macmillan, 1976. HOPENHAYN, M. Educar para la sociedad de la información y de la comunicación: una perspectiva latinoamericana. Revista Iberoamericana de Educación. Madrid, n. 30,2002, pp. 187-217. ILLICH, I. Sociedade sem escolas. Petrópolis: Vozes, 1977. IMBERNON, R. Cinco ciudadantaspara una nueva educación. Barcelona: Grao, 2002. JACKSON, P. Life in classrooms. New York: Holt, Rinehart ScWinston, 1968. LIMA, G. C. O discurso da sustentabilidade e suas implicações para a educação. Campinas: Ambiente & Sociedade, v. VI, n. 2,2003, pp. 99-119. LUZURIAGA, L. História da educação e da pedagogia. 16. ed. São Paulo: Companhia Editora Nacional, 1985. MARSICK, V.; WATKINS, K. Informal and incidental learning. New directions for adult and continuing education. USA: Hoboken, v. 2001, n. 89,2001, pp. 25-34. MORIN, E. Os sete saber es necessários à educação do futuro. 8. ed. São Paulo: Cortez, 2003. OCAMPO, J. A. La educación en la actual inflexión dei desarrollo de América Latina y el Caribe. Revista Iberoamericana de Educación. Madrid, n. 30,2002, pp. 25-37. PARDO, A. La educación ambiental comoproyecto. 2. ed. Barcelona: ICE 8c Horsori, 1995. REIMER, E. A escola está morta. São Paulo: Francisco Alves, 1975. RESENDE, Enio. Cidadania', o remédio para as doenças culturais brasileiras. São Paulo: Summus, 1992. TONUCCI, F. La città dei bambini. Bari: Laterza, 2005. TORRES, J. El curriculum oculto. 5. ed. Madrid: Morata, 1996.

01- Explique como é importante a atuação de um currículo voltado para interdisciplinaridade da Educação Ambiental. _____________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________


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CAPÍTULO XIII Um ensaio utópico de educação e ensino

para a sustentabilidade

Resumo

Este presente trabalho é um ensaio utópico e sonhador, de educação e ensino para a sustentabilidade. Mas, propõe três metas sustentáveis não tão utópicas, porém, mais factíveis. Como estratégias de sucesso para a transformação dessas metas sustentáveis em realizações sustentáveis, aponta a importância de cada um (Estado, empresa, sociedade, comunidade e indivíduo) cumprir o papel que lhe complete em um mundo que clama pela felicidade geral e paz universal. Expõe que, a rigor, o único problema para a sustentabilidade do futuro, é a crescente superpopulação humana. Daí propõe incutir em mentes e corações humanos uma cultura e uma mentalidade desde já defensiva, preventiva e contingencial, mediante educação e ensino. Introdução

Esta obra é um ensaio utópico. E também sonhador. Bem no sentido da utopia de Thomas Morus (1478-1535) do sonho de John Lennon (1940-1980), da Geração Woodstock (1969) e por que não da nossa Jovem Guarda (1965-1968): que almejaram um mundo melhor, uma humanidade mais feliz, e um indivíduo mais realizado. Uma utopia que seja possível de se realizar. Um sonho que seja possível de se tornar realidade.

Na realidade, esta é uma ideologia sobre a tão propalada sustentabilidade ou desenvolvimento sustentável - uma incessante busca pelo bem-estar geral da humanidade e pela paz universal. Como assim cantou John Lennon:


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Imagine (em Inglês) Imagine (em Português)

Imagine there’s no heaven Imagine não haver céu lt’s easy if you try Isso é fácil, se você tentar, No hell below us Não haver inferno abaixo de nós, Above us only sky Acima de nós, somente o céu. Imagine ali the people Imagine todas as pessoas Living fortoday... Vivendo por hoje... Imagine there’s no countries Imagine não haver países, It isn’t hard to do Isso é difícil de concretizar. Nothing to kill or die for Nada para matar ou morrer por, And no religion too e não ter religião também. Imagine ali the people Imagine todas as pessoas Living life in peace... Vivendo a vida em paz... You may say l’m a dreamer Você poderá dizer que eu sou um

ButTm notthe only one Mas eu não sou somente isso, I hope someday you’ll join us Espero que algum dia você se junte a

And the world will be as one E o mundo viverá tal qual eu sonho. Imagine no possessions Imagine não haver posses, I wonder if you can Eu me maravilharia se assim você

No need for greed or hunger Não existir nem a ganância nem a A brotherhood of man Somente a fraternidade entre os

Imagine ali the people Imagine todas as pessoas, Sharing ali the world... Compartilhando o mundo. You may say l’m a dreamer Você poderá dizer que eu sou um

Butl’m notthe only one Mas eu não sou somente isso, I hope someday you’ll join us Eu espero algum dia quando você se

And the world will live as one E o mundo viverá tal qual eu sonho.

Fonte: EGOSHI, Koiti. JohnLennon. Disponível em: <http://egoshi.com.br/bug2000/lennon.doc>.

Acesso em: 27 out. 2007. É apenas um ensaio utópico porque sustentabilidade é praticamente impossível. É duro admitir isso,

mas é a realidade. Recai sempre na falácia. Por quê? Antes de responder, entendamos sustentabilidade ou desenvolvimento sustentável.

Como definido em Consciência e desenvolvimento sustentável nas organizações, sustentabilidade ou desenvolvimento sustentável é:

A tentativa de Equilíbrio e Conciliação entre DESENVOLVIMENTO ECO' NÔMICO e PROTEÇÃO AMBIENTAL - o grande paradoxo da humanidade. Em outras palavras, DESENVOLVIMENTO SUSTENTÁVEL é aquele que atende necessidades presentes, sem comprometer necessidades futuras da humanidade. (EGOSHI, 2009, p. 123)

Ora, é praticamente impossível que empresas e pessoas tenham progredido sem terem ao mínimo,

arranhado o meio ambiente. Com certeza, o progresso custou e ainda custará muito caro. O progresso não tem sido senão a base da destruição do meio ambiente, na medida em que a população humana da Terra foi sendo multiplicada ao longo da existência do homo sapiens no tempo. Porque toda a infraestrutura de vivência tem de ser ampliada, conforme a população ocupa o espaço ecológico. E essa população é cada vez mais exigente em bem-estar e qualidade de vida, o que faz aumentar mais ainda a pegada ecológica, a qual fica cada vez mais volumosa e pesada.

Pegada Ecológica é tradução de Ecological Footprint, termo criado por Wackernagel e Rees que


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http://egoshi.com.br/bug2000/lennon.doc


significa “o espaço ecológico correspondente para sustentar um determinado sistema ou unidade” (BELLEN, 2006, p. 102). Em outras palavras, pegada ecológica é a selva de pedra (prédios e construções humanas) que é assentada sobre a selva (florestas e recursos naturais), para sustentar a população cada vez mais crescente e exigente em qualidade de vida.

E tem muita gente defendendo cegamente desenvolvimento sustentável, sem antes entender que ele tem um custo realmente elevado. E necessário, pois, que nos conscientizemos dessa realidade.

A realidade nua e crua é que, na prática, desenvolvimento sustentável e progresso não são lá muito conciliáveis entre si. O humano necessita intrinsecamente buscar o progresso e daí, ao implementá-lo, compromete-se o meio ambiente e o ecossistema natural como um todo. E ao contrário, se os protegermos, impediremos o progresso e estagnaremos a economia e a sociedade.

Desenvolvimento sustentável pressupõe um progresso controlado. Ora, progresso controlado exige intervenção do Estado. Essa intervenção é desejável até um determinado nível, sem cair em uma economia planificada que cerceará a livre iniciativa e tenderá a minar o capitalismo. Este é o grande dilema atual da humanidade. Existe caminho para sair desse grande dilema?

Sim, claro, existe. Mas um caminho tanto quanto utópico e sonhador. Tortuoso e repleto de subidas e descidas íngremes e escorregadias. E é de longo prazo. Mas, que tem que começar agora, aqui agora. Como iremos propor.

Esta nossa proposta consiste em direcionar a educação (valores morais, éticos, cívicos e ecológicos incutidos em mentes e corações humanos, desde a gestação) e o ensino (estrutura de conhecimentos explícitos auferidos em escolas) para conscientizar a humanidade sobre “A excelente realidade de hoje”, que “A rigor, o único problema é a crescente superpopulação humana” e que “E necessário buscar metas sustentáveis para evitar que mais pegadas ecológicas nos sufoquem”. A excelente realidade de hoje

Antes de tudo, é necessário que pela educação e pelo ensino promovamos a conscientização: 1. De que vivemos hoje o melhor mundo de todos os tempos Hoje vivemos em rede planetária pela internet e estamos em plena paz geral (com exceção de algumas

guerrinhas isoladas por aí) por mais de 64 anos seguidos, pelo menos (desde o fim da Segunda Guerra Mundial). Hoje as cenas de violência no mundo são tão poucas e incomuns, que quando elas ocorrem, a mídia faz tremendo de um alarde para faturar. Ao passo que na Idade Média, faziam parte do cotidiano diário das pessoas. De fato, segundo “o historiador francês Robert Muchembled, em seu ensaio Une histoire de la molence (Uma história da violência), “no espaço de quatro séculos, o número de crimes de sangue foi dividido por 100” (EICHENBERG, 2009, p. 57).

Realmente a civilização que instituiu todo o poder repressivo para podar a violência natural do humano, triunfou, não há a menor dúvida. E valeu a pena. Temos de mantê-lo sim, na base da educação e do ensino.

2. A humanidade atingiu o nível máximo de competência produtiva e econômico-financeira A humanidade não parou de crescer demograficamente e progredir socioeconômico-financeiramente,

desde que o homo sapiens começou a caminhar sobre a face da Terra, há uns 150 mil anos1. E o progresso socioeconômico-financeiro se acelerou como nunca, a partir da Revolução Industrial, com o advento da fábrica - o grande paradigma industrial. A fábrica necessitou de uma nova forma de organização e métodos de trabalho para produzir em massa, em menos tempo e com qualidade, para o imenso mercado de produtos industrializados que se abria. Taylor apareceu com sua proposta de solução, revolucionando o mundo dos negócios com os seus Princípios de Administração Científica (TAYLOR, 1985). De que forma Taylor e sua


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Administração Científica aceleraram esse progresso? Com o aumento de produtividade. Henry Ford foi um dos primeiros a adotar a ciência de Taylor, aplicando-a a sua fábrica de automóveis - de tal sorte que, acabou se transformando no homem mais rico da sua época. Com o tempo, não só seus com concorrentes, como também os demais ramos de atividades aderiram à nova prática - de tal amplitude que, todos nós hoje vivemos ainda, pelo menos parcialmente, o modo de vida industrial ditado pelo modo de produção industrial.

O advento de um novo modo de produção pós-industrial centrado no microcomputador móvel em rede internet (EGOSHI, 2008, p. 232) concomitante ao já tradicional modo de produção industrial (centrado no paradigma fábrica), acelerou mais ainda a produtividade, provocando a superprodução de produtos em escala planetária. Daí, temos tido desde a recessão de 1929, uma oferta muito maior que a demanda, provocando crises cíclicas do capitalismo. E a crise mundial de 2008 também foi uma dessas crises cíclicas. Outras crises de mesma causa, certamente, sofreremos no futuro.

Estamos preocupados em deter o avanço econômico que degrada e destrói a natureza, mas a realidade é que ele próprio (o avanço econômico) já está cansado de tanto progresso, e daí, essas crises cíclicas. Analisando-se sob o ponto de vista ecológico, essas crises têm seu lado positivo. Porque se desaceleram os investimentos, que seguramente seriam para a destruição em prol do progresso da humanidade.

É em todo esse contexto econômico-financeiro e social, que iremos “Buscar metas sustentáveis para evitar que mais pegadas ecológicas nos sufoquem”.

Antes, porém, iremos explicar que a rigor, o único problema da humanidade, é a multiplicação dela mesma. A rigor, o único problema é a crescente superpopulação humana

Por que a rigor, o único problema é a crescente superpopulação humana? Porque a crescente superpopulação humana é controlável e a natureza como um todo, incontrolável. A superpopulação humana é controlável. O restante é mais difícil controlar. Porque o futuro a Deus

pertence, como dizem os religiosos. Isso é verdade. Não temos como controlar este nosso pequeno mundinho, muito menos o restante do universo tão incontrolável quanto infinito é. Então, o que é incontrolável, não é problema. Daí, a superpopulação humana é problema. Problema que pode ser controlado.

E necessário controlar a superpopulação humana porque cada vez mais teremos unidades de gente a mais, no mesmo espaço de vida. Isso significa não só cada vez menos espaço para você viver melhor, como também cada vez menos espaço para outros animais viverem na terra, no mato, no mar, nos rios e no espaço aéreo. E por isso que cangurus estão invadindo casas na Austrália2, apenas citando um exemplo dentre vários no mundo.

Paradoxalmente, o humano é vítima de sua própria competência que fez o progresso. O progresso não é nada mais que tornar o incontrolável controlável. Só que o que é controlável é sempre muito pouco frente ao incontrolável. O incontrolável é sempre eterna e infinitamente maior que o controlável - porque o incontrolável aumenta na devida proporção do aumento do controlável. Não tem jeito, o universo é regido pela LCU - Lei de Compensação Universal que Hermes descobriu (Três iniciados, 2006, p. 95).

A população aumenta porque a natalidade é maior que a mortalidade ao longo do tempo. É o que vem acontecendo ao longo da história do homo sapiens. Segundo Novo Milênio (2009), de uma população mundial estimada de 4 milhões em 10.000 anos a. C, crescemos para quase 7 bilhões em 2009 - mais de 1,4 mil vezes! Só no Brasil, aumentamos de 90 milhões em 1970, para mais que o dobro, de 190 milhões em 2009.

Também em toda essa trajetória, o humano conseguiu e muito, reduzir a mortalidade e, aumentar o tempo de sua vida e de sua vitalidade.

Também reduziu a natalidade: pelas informações do Novo Milênio (2009), a taxa de crescimento populacional da humanidade reduziu-se de 20% de 1984 a 1999, para 8,14% de 1999 a 2006.0 IBGE (2008) nos informa que a taxa de crescimento populacional do Brasil recuou de 3,04% em 1960, para 1,05% em 2008.


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Segundo Barella (2008), “os australianos estão enlouquecidos com 60 milhões deles pulando de um lado para o outro. São três para cada habitante. Vinte anos atrás, eram apenas 15 milhões. 0 número aumentou porque os predadores naturais começaram a desaparecer e porque, graças à ação humana, eles encontram suprimentos praticamente ilimitados de água e comida”.

Muito embora o humano venha reduzindo a natalidade ao longo dos tempos, a verdade é que com o aumento do tempo de vida e da vitalidade, a tendência é a de tanto um homem quanto uma mulher, gerarem alguns filhos a mais. A não ser que se mude a mentalidade, mais se tende a aumentar a pegada ecológica. Porque quanto mais você vive, mais exigente fica, mais quer, e melhor. E assim que será e já é, este mundo: um mundo de velhos, de cada vez mais velhos. Tanto é que já inventaram um nome para a maioria que será velha de idade, amanhã: ageless.

Teremos de criar uma nova Administração. A Administração do Ageless para enfrentar novas realidades e superar novos problemas, de hoje para amanhã.

Mas, até lá, teremos de buscar metas sustentáveis, desde já. É necessário buscar metas sustentáveis para evitar que mais pegadas ecológicas nos sufoquem

É necessário preservar o mínimo de natureza que nos resta. Isso significa que a população não pode crescer mais. E temos de ser mais objetivos e evitar aquela ladainha que só fica na falácia. Então, sejamos objetivos - implementando metas sustentáveis antes que mais pegadas ecológicas nos sufoquem. Porque quanto mais pegada ecológica, menos chance de se viver bem, comer bem, beber bem, respirar bem, sentir-se bem e tudo o mais de bem que queremos.

Daí, objetivamente, teremos de buscar duas realizações sustentáveis: primeiro, o nosso bem-estar geral e a paz universal; segundo, tanto quanto possível, evitar o sofrimento da nossa ecosfera (principalmente dos animais que cada vez mais, são sufocados sem espaço para sobreviver).

A rigor, como analisamos, temos um único problema pela frente: o crescimento populacional. Para deter esse crescimento, é desejável estabelecer metas sustentáveis, para depois colher realizações sustentáveis.

Para tanto, há duas possibilidades: uma, na base autoritária, com a imposição da Lei e a concessão de benefícios fiscais emanados e administrados efetivamente pelo Estado, em curto prazo; a outra, mediante educação e ensino junto à grande massa - desenvolvendo e formando uma cultura e mentalidade de sustentabilidade, em longo prazo.

E necessário desenvolver e formar em mentes e corações humanos, cultura e mentalidade defensiva, preventiva e contingencial. Teremos de incutir desde já que a qualidade de vida está deteriorando, principalmente em grandes centros urbanos como São Paulo, e está se alastrando para cidades e campos do interior. E que, este nosso bem-estar geral e paz universal de que hoje gozamos, tende a desaparecer, caso as metas não sejam realizadas.

Teremos de alertar desde já, que o espaço de vida digna e sem sufoco está cada vez menor. A maioria é cega, não consegue enxergar muito além, a não ser que sofra na pele as consequências quando será tarde demais. Teremos de fazer enxergar, e comparar uma situação passada com outra futura. Teremos de ensinar que, se no passado, houve guerras truculentas e sangrentas de conquista de propriedade alheia, só para satisfazer o ímpeto natural de progredir a todo custo, dia chegará que teremos de realizar campanhas de extermínio de gente - para liberar espaço ocupado por humanos e assim suavizar o sufoco da falta de espaço para viver bem.

Teremos de mostrar as evidências reais desse problema, que a maioria não consegue enxergar. Quase ninguém consegue enxergar hoje, que a única causa de todos os problemas sociais, principalmente das grandes cidades, está na população humana cada vez mais numerosa. Matanças e brigas entre indivíduos; mal-estar em ônibus, metrô e em carros particulares em trânsito; tudo isso, tem um denominador comum: gente demais.

Teremos de mostrar que, em um mundo superlotado, cada ser humano que nascer deflagrará uma pegada ecológica adicional. E esta, tende a piorar o bem-estar e a qualidade de vida não só do novo ser que


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nascer, como também dos genitores dele- e acredite se quiser, também de toda a humanidade. Porque de adicional em adicional, o espaço de vivência será reduzido para cada humano e também a fatia do bolo alimentar será cada vez menor. E essa a cruel realidade, que a maioria dos indivíduos não consegue enxergar. Ou não quer enxergar, tão cego que está por preceitos tradicionais e religiosos.

Só irá “cair a ficha” como dizemos popularmente no Brasil, quando se sentir na própria pele. Ainda assim, pode-se não perceber que a deterioração da qualidade de vida pode ser decorrente do aumento do tamanho de sua família.

Para se fazer compreender isso tomemos, por exemplo, uma hipotética situação, que é comum no nosso cotidiano.

Imagine a vida de um casal comum, homem e mulher, que vai morar em um apartamento-padrão com sala, quarto, cozinha, banheiro e uma minúscula lavanderia, em um espaço total de uns 50 m2. Com o tempo, têm filhos, e estes começam a crescer. Se a renda deles não crescer na medida em que crescer a família, o espaço de vivência será cada vez mais exíguo e sufocante - porque terão de viver no mesmo lugar que antes era de 25 m2 para cada um, depois será paulatinamente reduzido para 17,12,5 m2 e assim por diante, na medida em que forem tendo filhos. A fatia do bolo econômico-financeiro, que não cresce, será cada vez menor para cada um. Caso contrário, se o casal progredir econômico-financeiramente, mudarão para outra morada - daí, aumentará ainda mais a pressão por aumento da pegada ecológica. Assim tem sido a vida de todos que progrediram na vida - assentando mais selva de pedra sobre selva de mato.

Então, temos de correr atrás de metas sustentáveis senão, a pegada ecológica aumentará cada vez mais. Quais seriam as metas factíveis, então?

Primeira meta - Mulher gerar apenas um filho e conceder benefício fiscal para quem cumprir essa meta

Como bem destaca Weisman (2007, p. 338), “Sergei Scherbov, que é líder do grupo de pesquisa do Instituto Demográfico de Viena, da Academia Austríaca de Ciências, e analista do Programa sobre a População Mundial, calculou o que aconteceria com a população humana se, daqui para frente, todas as mulheres férteis tivessem apenas um filho”. A surpreendente conclusão é de que “se isso, de alguma forma, começasse amanhã, em meados deste século nossos atuais 6,5 bilhões cairiam em um bilhão” (WEISMAN, 2007, p. 338), isto é, em 2050 a população mundial cairia para uns 5,5 bilhões e não os mais de 9 bilhões previstos.

Sensacional! Com base nessa brilhante e surpreendente conclusão, o Estado poderia promover a meta de uma mulher

gerar apenas um filho e conceder benefícios fiscais dos mais diversos e atraentes para quem cumprir essa meta ou mais além. E a nossa educação e o nosso ensino desde já, incutir nas mentes e nos corações humanos essa meta como benéfica para a qualidade de vida da mãe, do pai e do próprio filho.

Sim, quebrando a tradição familiar e contrariando o dogma religioso e bíblico que diz “crescei e multiplicai-vos” (Bíblia Sagrada, 1974, p. 19). Segunda meta - Permitir no máximo 10% de urbanização

Segundo se sabe, somente e tão somente uns 3% da superfície da Terra, são constituídos de cidades. Então por que tamanha preocupação? Por que tanto alarde?

Muito simples. Simples aritmética a que poucos se atêm. Objetivamente temos de recorrer à numerologia - não àquela numerologia barata da autoajuda, mas à numerologia analítica, estudando a geografia. Como taxativamente dizemos em Administração, não temos como administrar sem medir. Então, meçamos e descobriremos coisas deveras interessantes.

Primeiro, temos terra de menos e água de mais: apenas 29,31% da superfície total do planeta Terra, de 510,3 milhões de km2, são constituídos de terra, conforme nos informa Duarte (2009). Daí decorre que, 3%


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(15,3 milhões de km2) já é um índice alto e que 10% (51 milhões de km2) de meta será com muita tolerância e de bom tamanho - em relação ao total de 149,67 milhões de Km2 de terras. Isso sem contar que nesse total se incluem áreas vulcânicas de difícil transformação para selva de pedra, além de terrenos desérticos e acidentados de custoso investimento.

O grande e enorme problema é que a população mundial está altissimamente concentrada nos 15,3 milhões de km2. E obviamente, o crescimento populacional é maior nessa área. Como também o consumo desenfreado que acelera ainda mais a pegada ecológica: Dias (2002, p. 15) nos informa que as cidades “consomem 75% de seus recursos”.

A solução para a altíssima concentração, o maior crescimento populacional e o consumo desenfreado, está em simplesmente instalar esse freio ecológico na base dos 10%. De resto, deve-se deixar como está. Nada de desconcentrar populações das cidades para os campos. Nada de mudar a capital para o interior. Porque tudo isso, além de custar muito caro, será destrutivo, espalhará e aumentará ainda mais a pegada ecológica.

Nem tampouco, dever-se-á promover, a exploração de áreas vulcânicas e terrenos desérticos e acidentados. Por quê?

Porque tais áreas são compensatórias e válvulas de escape da Mãe Natureza - imprescindível para a vida. Se o imbecil do humano mexer nelas, mamãezinha irá detonar cidades inteiras seu lugar. Como já tem feito e muito, por aí - e depois da desgraça ocorrida, todo mundo fica se lamentando. Basta ler as últimas notícias de hoje. Terceira meta - Permitir no máximo 20% de agropecuária nos campos

Weisman (2007, p. 182) nos informa que “aproximadamente 12% das terras do planeta são cultivadas, comparadas com cerca de 3% ocupadas por cidades e vilas”.

Até por uma questão de coerência e justiça, vamos aqui arbitrar também e, estabelecer uma meta de expandir a agropecuária em até 20%. Uma tolerância de expansão de 8% para a agropecuária nos campos, e de 7% para a indústria (setor secundário) e serviços (setor terciário) em cidades. Mesmo sabendo de antemão que o maior vilão e gastador de água do planeta não é o coitadinho de nós indivíduos que tanto somos cobrados em campanhas pró-água, mas o setor primário - a agropecuária! Muito mais que a indústria!

Segundo Clarke e King (2005, p. 24), a agricultura (que inclui pecuária) consome 69% da água do planeta, a indústria, 21% e as habitações, 10%. Está bem claro que a empresa, a maior instituição de progresso que o humano criou, é a principal responsável pela falta de água. Para necessidades humanas básicas de sobrevivência, não se necessitam mais do que 10%. Mas, para o progresso, 90%. Agropecuária e indústria são voltadas para o progresso, muito além da simples sobrevivência.

Tomando por base as informações de Clarke e King, deduziremos que 50% da população mundial são carentes de água e necessitam ser supridos a contento — daí, alocaríamos mais 10% e assim, ainda nos restariam 80%. Só que para alocar esses 10%, seria necessário subtrair dos 90% da agropecuária e da indústria. Que ótimo, seria, se pudéssemos fazer isso, não é mesmo? Acontece que esse raciocínio é falho. Falho, porque não leva em consideração que, aqueles 10% dos primeiros das habitações estão sendo abastecidos por toda a infraestrutura de que inclusive faz parte a agricultura que consome 69%, e a indústria, 21%. E essa a visão sistêmica (e não linear) que temos de ter, desenvolver e lembrarmo-nos. Sem dúvida, o progresso propiciou que os 10% de privilegiados de hoje, tenham água potável. Caso contrário, se não tivesse sido implementado o progresso, sequer necessitaríamos de 10%, porque jamais teríamos chegado aos quase 7 bilhões de habitantes de hoje.

Essas são as metas mais factíveis que podemos realizar - desde que Estado (municípios e estados de um país, Estados Nacionais, Blocos Econômicos, Grupos de Nações e ONU - Organização das Nações Unidas), empresas e indivíduos em constante diálogo e debate sobre pros e contras, cheguem a um consenso em prol do desenvolvimento sustentável.

Como demonstraremos a seguir, cada um terá de fazer a sua parte.


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Cada um terá de fazer sua parte

Nem tanto o Estado, nem tanto a sociedade, nem tanto as empresas. Doravante comunidades e indivíduos também terão vez.

E todos terão de fazer a sua parte. É o que demonstraremos a seguir. O papel do Estado

O Estado doravante deverá dar ênfase à sua quarta função - “Administração do Bem-Estar Social, Ético e Ecológico” (EGOSHI, 2009, p. 136) - que sempre foi negligenciada ao longo da história. Historicamente o Estado sempre atribuiu maior prioridade à Administração da Infraestrutura Comum.

O Estado doravante deverá dar ênfase à Administração do Bem-Estar Social, Ético e Ecológico, tomando-a por base para desempenhar suas outras três funções: Conciliação, Legislação e Administração da Infraestrutura Comum.

O Estado como um mal necessário, terá de legislar e impor a Lei e com base nela, implementar e administrar benefícios fiscais em prol do desenvolvimento sustentável. O papel da empresa

Empresa é o lugar em que empregados e empregadores, em comum acordo, trabalham em prol de seu sucesso no mercado. Com bem define Taylor (1985, p. 74): “O principal objetivo da administração deve ser o de assegurar o máximo de prosperidade ao patrão, e ao mesmo tempo, o máximo de prosperidade ao empregado”. Claro, que na realidade, uma empresa não se resume a empregados e empregadores - todos estes estão imbuídos em um contexto maior, em que agentes externos também fazem parte do processo.

Mas, “a maior responsabilidade social, ética e ecológica de uma empresa é a de gerar lucro” (EGOSHI, 2009, p. 134). Drucker vem corroborar essa assertiva, afirmando que “o primeiro dever - e a responsabilidade permanente - do gerente da empresa” é a de “lutar pelos resultados econômicos melhores possíveis a partir de recursos empregados ou disponíveis. Tudo o mais que se espera dos gerentes, ou que eles possam querer fazer, depende do bom desempenho econômico e de resultados lucrativos ao longo dos próximos anos” (DRUCKER, 2002, p. 61). Também Friedman, o grande defensor do livre mercado, tem a ideia de que empresas vivem para lucro, e não propriamente para gerar riqueza para acionistas ou tampouco para fins sociais, conforme atesta Guandalini (2006, pp. 140-141).

Claro que a empresa tem o ideal de responsabilidade social, ética e ecológica - porém, ela é em primeiro lugar impelida e movida pelo espírito empreendedor e aventureiro de seus acionistas que querem desbravar o mercado e ganhar dinheiro.

Todavia, a dura realidade para empresa é que doravante, seu sucesso dependerá cada vez mais do embate entre os prós e os contras de suas ações e investidas no mercado - como analisaremos adiante. O papel da sociedade e da comunidade

Sociedade é um grupamento humano mais abstrato e invisível que a comunidade, que é mais concreta e visível. Assim, falamos de sociedade japonesa, sociedade brasileira, paulista, paulistana, pernambucana, baiana, paraibana, catarinense e assim por diante. Em cada uma dessas sociedades, nos deparamos com várias comunidades de interesses, em que uns podem conhecer outros se quiserem, cara a cara e “olho no olho”. A internet permite hoje, fortalecer ainda mais essas comunidades, formando as chamadas redes sociais de relacionamento em tempo recorde. Então, ativemos as redes sociais sustentáveis!

Assim, mais do que sociedades, as comunidades cada vez mais podem assumir efetivamente um papel preponderante forte. A exemplo do que aconteceu e ainda está acontecendo no norte da Califórnia, na cidade


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de McCloud, Estados Unidos. A comunidade local, assim que soube em 2003, do projeto mirabolante da Nestlé, de engarrafamento de água da fonte do rio McCloud, efetuou uma reunião para discutir os prós e os contras. Como sempre, naturalmente apareceram indivíduos prós e contras.

Os prós estavam de olho no desenvolvimento econômico local, e nos 240 empregos prometidos pela Nestlé, em curto prazo.

Os contras estavam preocupados com o impacto ecológico do engarrafamento, em longo prazo: a água, de domínio público e indispensável para a vida da comunidade local, seria vendida como mercadoria, favorecendo uma só empresa em detrimento de vários seres vivos; centenas de caminhões, dia e noite pelas estradas, não só perturbariam a comunidade local com poluição sonora, como também provocariam desgaste e erosão do ecossistema local.

Embora os prós tivessem ganhado a disputa na proporção de 60 para 40%, a Nestlé em julho de 2008, abalada e consciente ecologicamente, anunciou que retomará as negociações do zero. “Os antiNestlé já se mostram confiantes de que a vitória está próxima”, afirma Eudes (2009).

Eudes ainda nos conta em seu blog, que: “em Maine uma associação de moradores vem lutando para impedir que a multinacional amplie suas instalações”; “em Wisconsin, duas associações de moradores, uma democrata e a outra republicana, celebraram uma aliança para impedir que a Nestlé construa uma usina de água engarrafada, e acabaram ganhando o processo”; “em Michigan, uma coalizão de associações locais e de grupos antiglobalizaçao liberal tentou fazer o mesmo, mas fracassou depois de uma batalha feroz contra os políticos e os funcionários públicos pró-Nestlé” (EUDES, 2009).

A verdade é que os movimentos das comunidades ecoaram tão fortemente, que acabaram repercutindo sobre toda a sociedade norte-americana. Certamente, há de ecoar pelo resto do planeta!

Este é o papel preponderante das comunidades para as sociedades, que aqui promovemos. Como esperançosa e otimistamente já nos contava Marilyn Ferguson em 1980:

“Em uma carta escrita em 1940, Aldous Huxley disse que, embora fosse muito pessimista com relação à humanidade coletiva do momento, ele se sentia profundamente otimista com relação a indivíduos ou grupos de indivíduos epástentes nas margens da sociedade’.” (FERGUSON, 1980, p. 52)

“Ampliada pelas comunicações eletrônicas, liberada das velhas restrições da família e da cultura, a rede é o antídoto para a alienação. Ela gera poder suficiente para reformular a sociedade: oferece ao indivíduo apoio emocional, intelectual, espiritual e econômico; e um lar invisível, um meio poderoso de alterar o curso das instituições, particularmente do governo.” (FERGUSON, 1980, p. 215) “Qualquer um que descubra a rápida proliferação de redes e compreenda sua força pode perceber o ímpeto para a transformação em todo o mundo. A rede é instituição de nossa época: um sistema aberto, uma estrutura dissipadora tão ricamente coerente que está em constante fluxo, pronta para ser reorganizada, capaz de uma transformação sem fim.” (FERGUSON, 1980, p. 215)

“Qualquer que seja sua finalidade declarada, a função da maior parte dessas redes é o apoio mútuo e o enriquecimento, o fortalecimento do individuo e a cooperação para efetuar a transformação. A maioria visa a um mundo mais humano e hospitaleiro.” (FERGUSON, 1980, p. 216) O papel do indivíduo

Na Era da Sustentabilidade, com formação de redes sociais como profetizou Ferguson em Conspiração Aquariana, o indivíduo tem vez mais que em outras épocas da humanidade. Ele pode iniciar um movimento de transformação, como fez Debra Anderson, uma elegante empresária de 40 anos que administra uma agência imobiliária em McCloud.

Debra Anderson foi e é a grande protagonista da reviravolta da comunidade de McCloud na Califórnia, que acabamos de contar. Ela percebeu que a comunidade anteriormente havia aprovado a proposta da Nestlé porque “o conselho do distrito era composto por simples cidadãos, que eram obviamente incapazes de conduzir negociações neste nível. Os advogados e os especialistas da Nestlé os manipularam como bem


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entenderam” (EUDES, 2009). Formou uma rede local de amigos e colegas, para conseguir a anulação do projeto que, em longo prazo, iria mais prejudicar que beneficiar a comunidade. Conseguiu. Sua súplica ecoou por todos os recantos do planeta, e chegou até o interior da índia, como Debra mesma conta: “Alguns eleitos locais de uma região rural da índia visitaram os Estados Unidos para divulgar seu combate contra uma usina de água engarrafada que pertence à Coca-Cola, e eles esticaram sua viagem até McCloud, para nos conhecer. Eles nos deram os parabéns! Depois disso, nós temos a obrigação de lutar até o fim” (EUDES, 2009).

Esse fato fez o autor, se lembrar, de um grande guru indiano de autoconhecimento e autodireção. Certa vez Krishnamurti (1895-1986) em uma entrevista sobre guerra, disse:

Nenhum líder vai nos dar a paz, nenhum governo, nenhum exército, nenhum país. O que nos vai dar a paz, é a transformação interior que nos conduzirá à ação exterior. A transformação interior não é isolamento nem desistência da ação exterior. Ao contrário, só pode haver a ação correta, quando há o pensamento correto, e não existe pensamento correto, quando não existe autoconhecimento. Sem se conhecer e sem se aprimorar a si mesmo, não existe paz. (KRISHNAMURTI, 1981, p. 156)

Reflitamos, pois, sobre a importância cada vez maior do indivíduo perante a comunidade e desta, para a

sociedade. Um grande exemplo é o da Debra Anderson. Como compreendemos na ação de Debra sobre a Nestlé, uma só empresa poderá mais prejudicar uma

comunidade de indivíduos que favorecer. Não só Estado, empresas e sociedades, mas também comunidades e indivíduos devem cada um, efetuar

a análise de riscos sustentáveis de qualquer projeto de desenvolvimento econômico. Porque todo projeto de desenvolvimento econômico é em princípio, destrutivo. Temos de

ponderar todos os prós e contras, para depois decidir em consenso. Como fez Debra Anderson, o indivíduo tem de correr atrás antes da comunidade e da sociedade. Deve ir

atrás de seu Direito Natural e até ir contra o Estado, para fazer de seu Direito Natural um Direito Positivo mais humano e digno. Considerações finais

A sabedoria está em sempre buscar a harmonia contrastante e complementar entre a selva de pedra e a selva de mato. Teremos de usar a força da selva de pedra para manter a beleza da selva de mato, daqui por diante.

Porque prevalecendo só a selva de pedra, nos sufocaremos - não respiraremos bem, não comeremos bem, não beberemos bem, não nos sentiremos bem e não teremos de tudo o mais de bem que queremos. O problema não será morrer, e sim, viver. Não valerá a pena viver respirando mal e sofrendo doenças cardiorrespiratórias, decorrentes de poluição demais de todos os tipos. E também viveremos sufocados, com a pesada concretude de prédios e construções humanas.

Se houver só a selva de mato, regrediremos à condição inicial de besta fera selvagem à mercê da barbárie. Não merecemos tamanho flagelo, depois de conquistar o que outros animais jamais conseguiram: excluir-se da cadeia alimentar que antes a Mãe Natureza nos impôs! Mais do que isso, conseguimos escamotear a besta fera selvagem na base do Direito, e nos impor como civilizados cada vez mais humanos.

Afinal, o selvagem evoluiu muito bem, social e espiritualmente: para um humano cada vez mais humano, que evita matar e fazer sofrer. Tão humano, que chegamos a ponto de termos mais cangurus que humanos na Austrália! Tão humano, que indianos disputam as ruas com bois, vacas, elefantes e macacos! Tão humano, que fazemos de tudo para salvar baleias encalhadas nas praias! Tão humano, que no Brasil e em várias regiões do planeta, animais domésticos são tratados como se fossem humanos.

Teremos de preservar, promover e ampliar ainda mais e mais, esses valores humanos. Sim! Diga Sim à educação e ensino para a sustentabilidade!


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Referências BARELLA, José Eduardo. A guerra contra o canguru. Disponível em: <http://veja.abril.com. br/020205/p_094.html>. Acesso em: 2 maio 2008. BELLEN, Hans Michael van. Indicadores de sustentabilidade. 2. ed. São Paulo: FGV, 2008, 253 p. BÍBLIA SAGRADA. Gênesis. USA: C. D. Stampley Enterprises, 1974. CLARKE, Robin; KING, Jannet. O atlas da água. São Paulo: Publifolha, 2005,128 p. DRUCKER, Peter.Aprofissão de administrador. São Paulo: Pioneira, 2002. DUARTE, Paulo A. Dados sobre o planeta Terra. Disponível em: <http://www.cfh.ufsc.br/-pduart e/ dadosterra.html>. Acesso em: 27 out. 2009. Departamento de Geociências do Centro de Filosofias e Ciências Humanas da UFSC - Universidade Federal de Santa Catarina. EGOSHI, Koiti. A falácia do desenvolvimento sustentável. In: GUEVAJRA, Arnoldo José Hoyos; ROSINI, Alessandro Marco; SILVA, José Ultemar da; RODRIGUES, Mônica Cairrão. Consciência e desenvolvimento sustentável nas organizações. Rio de Janeiro: Campus / Elsevier, 2009. _____________. Gestão do conhecimento é cada vez mais um novo modo de produção. In: GUEVARA, Arnoldo José Hoyos e ROSINI, Alessandro Marco. Tecnologias emergentes', organização e educação. São Paulo: Cengage, 2008. _____________ .John Lennon. Disponível em: <http://egoshi.com.br/bug2000/lennon.doc>. Acesso em: 27 out. 2007. EICHENBERG, Fernando. Violência sob controle. Revista Aventuras na História, 22 jul. de 2009. São Paulo: Abril, 2009, 66 p. EUDES, Yves. A guerra contra a água engarrafada toma conta dos Estados Unidos. Disponível em: <http://blog.zequinhabarreto.org.br/category/meio-ambiente/>. Acesso em: 8 jan. 2009. FERGUSON, Marilyn. A conspiração aquariana. Rio de Janeiro: Record, 1980,429 p. GUANDALINI, Giuliano. O filósofo da liberdade. Revista Veja, 1983, ano 39, n. 46,22 nov. 2006. São Paulo: Abril, 2006. IBGE — Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística. População brasileira envelhece em ritmo acelerado, 27 nov. 2008. Disponível em: <http://www.ibge.gov.br/home/presidencia/noticias/ noticiajLmpressao.php?id_noticia=1272>. Acesso em: 26 out. 2009. KRISHNAMURTI, Jiddu. Primeira e última liberdade. São Paulo: Cultrix, 1981,236 p. NOVO MILÊNIO. População mundial. Disponível em: <http://www.novomilenio.inf.br/porto/ mapas/nmpop.htm>. Acesso em: 27 out. 2009. TAYLOR, Frederick Winslow. Princípios de administração científica. São Paulo: Atlas, 1985,134 p. TRES INICIADOS. Caibalion - estudo da filosofia hermética do antigo Egito e da Grécia. São Paulo: Pensamento, 2006. WATSON, James D.; BERRY, Andrew. DNA - O segredo da vida. São Paulo: Companhia das Letras, 2005,470 p. WEISMAN, Alan. O mundo sem nós. São Paulo: Planeta do Brasil, 2007.

01- Cite as metas apresentadas nesse capítulo, capazes de contribuir para a reversão do cenário socioambiental contemporâneo. __________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________


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http://www.novomilenio.inf.br/porto/%e2%80%a8mapas/nmpop.htm

http://www.novomilenio.inf.br/porto/%e2%80%a8mapas/nmpop.htm


CAPÍTULO XIV A interdisciplinaridade como metodologia

para uma educação para a paz

Resumo

Pertencente a uma nova visão de mundo, a Educação para a Paz é um campo de atuação interdisciplinar cuja tarefa é a de criar uma nova linguagem para nossa relação com o outro. Cabe a ela, portanto, o destino de implantar, implementar, divulgar e, principalmente, exercitar, de uma forma consistente, um novo olhar fílosófico-cientííico para que a educação seja efetivamente transformadora e, transformada, possa dar um salto de qualidade no processo de ensino e aprendizagem, não somente do ponto de vista formal mas também do ponto de vista social e cultural. Este trabalho pretende mostrar que, se partirmos de uma prática interdisciplinar na escola, poderemos ter sucesso na formalização de uma cultura para a paz, processo inevitável para uma civilização futura. Pontuo a possibilidade de implantar um projeto político-pedagógico amalgamando o Projeto Millennium e o Os Quatro Pilares para a Educação, contidos no Relatório para a Unesco da Comissão Internacional sobre Educação para o Século XXI com a Cultura da Paz. Esse projeto- piloto foi testado em uma escola no período de um ano e meio e aqui relato minha experiência neste projeto. Para que o presente trabalho tenha um embasamento teórico e uma linha de pensamento definida, ele está consubstanciado nas visões ecológica, sistêmica e crítica, em que a interdisciplinaridade também se embasa. Esta, emerge como uma metodologia de trabalho e não apenas como recurso pedagógico para implantar e implementar os princípios estabelecidos pela ONU. Introdução

A nova revolução não é de superfície, em que se espelham os grupos atuais, não é para dividi-la de outra maneira em outros grupos, mas é revolução que se realiza em outra dimensão, volumétrica, pela qual o ser, aprofundando-se mais com suas raízes, no âmago da vida, se levanta a um nível de vida superior. Então, a divisão não está na forma, mas na


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substância, não no vaso que contém, mas no conteúdo, não nas aparências, mas na realidade, na natureza do indivíduo. [...] a revolução será interior, que produz um homem diferente; não será exterior, como as outras, que deixam o homem na mesma. Não se trata só de praticar as mesmas coisas com teoria, palavras e estilos diferentes, mas de viver a vida superior de ser, verdadeiramente civilizado. Trata-se de substituir o princípio fundamental de nosso nível biológico, o da luta pela vida - seleção do mais forte, individualista e separatista - por outro, colaboracionista, num estado orgânico. Não se trata de pequenos reajustes dos velhos sistemas, mas de cortar o mal pela raiz, iniciando outra forma de vida. (UBALDI, 1988, p. 49)

Começo minha introdução com as palavras de Pietro Ubaldi que tive o privilégio de conhecer

pessoalmente quando ainda pequena. Este tema, embora esteja na ordem do dia ainda está num estágio inicial de compreensão, porém, é um começo. O caminho é longo mas não necessariamente sofrido. E sofrido para aqueles que ainda não entendem como caminhar, como a criança que está aprendendo a dar os primeiros passos. E assim que vejo a humanidade: temos de progredir e o processo de evolução é uma condição inevitável.

Pertencente a uma nova visão de mundo, a educação para a paz é um campo de atuação interdisciplinar cuja tarefa é a de criar uma nova linguagem para nossa relação com o outro. Cabe a ela, portanto, o destino de implantar, implementar, divulgar e, principalmente, exercitar, de uma forma consistente, um novo olhar filosófico-científico para que a educação seja efetivamente transformadora e, transformada, possa dar um salto de qualidade no processo de ensino e aprendizagem, não somente do ponto de vista formal da Educação, mas também do ponto de vista social e cultural. Este trabalho pretende mostrar alguns dos fundamentos que norteiam uma prática interdisciplinar na escola e termos sucesso na formalização de uma cultura para a paz, processo inevitável para uma civilização futura.

Para isso, pretendo esclarecer alguns pontos essenciais que definem a interdisciplinaridade como um importante conceito para uma educação das gerações vindouras. Na realidade, a interdisciplinaridade é um reflexo de mudanças que começamos a vislumbrar no atual modelo filosófico-científico. Como objetivo, pontuarei a possibilidade de implantar um projeto político-pedagógico amalgamando o “Projeto Millennium” e o “Os Quatro Pilares para a Educação”, contido no Relatório para a Unesco da Comissão Internacional sobre Educação para o Século XXI com a Cultura da Paz. Esse projeto-piloto foi aplicado em uma escola no período de um ano e meio e relato minha experiência na implantação deste projeto. Para que o presente trabalho tenha um embasamento teórico e uma linha de pensamento definida, ele está consubstanciado nas visões ecológica, sistêmica e crítica, em que a interdisciplinaridade e a transdisciplinaridade também se embasam; estas emergem como uma metodologia de trabalho e não apenas como recurso pedagógico para implantar e implementar os princípios estabelecidos pela ONU. A interdisciplinaridade pontua diretrizes para uma prática pedagógica mais eficaz e eficiente, possibilitando enfrentar desafios da contemporaneidade. Educação para a paz “Embora ninguém possa voltar atrás e fazer um novo começo, qualquer um pode começar agora e fazer um novo fim.”

Chico Xavier

Em 10 de novembro de 1998, quando a Assembleia Geral das Nações Unidas proclamou a primeira década do século XXI (de 2001 a 2010) como o Decênio Internacional da Promoção de uma Cultura da Não Violência e da Paz em Prol das Crianças do Mundo2, ela sabia que não seria fácil. Estamos no final de 2009, faltando praticamente apenas um ano para completarmos os dez anos colocados como meta; muito foi feito, mas estamos apenas no começo do caminho.

Como pessoa que se interessa pelo estudo da alma humana, seus dilemas e conflitos, muitas vezes me senti constrangida em revelar minhas percepções e intuições com relação ao mundo e às pessoas. Buscando mais objetividade de pesquisa, exigida pela linguagem acadêmica, minhas pesquisas ficavam empobrecidas e


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qualquer sentido que quisesse dar ao fato observado perdia a qualidade e a riqueza do fenômeno. Tenho a convicção de que, sem uma mudança nos modelos atuais de conduta, de concepção de mundo e

de pessoas, não conseguiremos auxiliar a humanidade, e nós mesmos, a conquistar a paz tão almejada. Felizmente, começa a existir entre nós, graças a uma nova concepção de ciência uma atitude positiva para sairmos da atual crise científica. Mas mantemos ainda hoje muito preconceito quando resolvemos estudar a condição humana, devido ao apego que temos pelo nosso “objeto de estudo”, ou talvez pelo medo de sermos excluídos dos meios acadêmicos, ou, o que é pior, pela insegurança de estar percorrendo caminhos pouco explorados que, sabemos, poderão abalar algumas crenças, valores e saberes sobre a natureza da realidade da vida e do ser que até então eram considerados imutáveis.

Logicamente, a Ciência não é apenas mito, crenças e preconceitos, mas sabemos que, quanto mais materialista for o enfoque científico, mais ele tem de utilizar pressupostos idealistas, transformando a natureza humana em “coisa”, em algo exterior a ela mesma, tornando-a estranha à sua própria força criativa, convertendo o ser humano em um ser apático, condicionado, inconsciente, impotente e irresponsável por si e pelos seus atos. (BERTOLUCCI, 1991)

A sociedade do conhecimento existiu e existirá em cada período da história dá humanidade. Nos diversos períodos da história, os sistemas de conhecimento e os fatos sociais por eles gerados têm influenciado a estrutura e a organização da sociedade, nomeada a partir das suas diferentes características [...]. O Mito da Sociedade do Conhecimento narra a viagem da humanidade ao longo dos tempos e seu significado fundamental não é demonstrado pela sequência linear dos acontecimentos, porque o mito está ligado a muitos outros mitos mais próximos ou mais distantes - o mito sociedade e o mito informação, ou o mito velocidade e o mito rede, ou o mito desenvolvimento e o mito progresso, ou o mito conhecimento e o mito consciência narra fundamentalmente os processos de geração do conhecimento no ciclo da história. (GUEVARA; DIB, 2007, p. 252.)

Como vimos, o conhecimento se expressa de várias formas e dispomos de uma vasta literatura a seu

respeito. A psicologia e a antropologia, por exemplo, estudam o pensamento mágico, mítico, o desenvolvimento do saber sensório-motor, o raciocínio lógico-formal, a aprendizagem de conceitos, de relações, a construção de modelos, teorias e conhecimentos por meio da indução, da dedução, da descrição; a arte nos fornece a possibilidade de conhecimento por analogia, reprodução da natureza, criatividade, imaginação; a filosofia volta-se ao conhecimento de vários aspectos da existência humana, procurando explorar a dimensão mais profunda do ser humano, dando ênfase à consciência, desvelando de várias maneiras a possibilidade deste universo. Porém, atualmente, cada uma dessas formas é confinada e isolada, compartimentada e rigorosamente separada das outras, criando um imenso abismo difícil de transpor. Separamos então a ciência da religião; analisamos o ser humano, diferenciando o sentimento da razão, de uma maneira arbitrária, sem considerarmos as possibilidades da consciência humana em toda sua complexidade. Usamos a razão para manipular o ambiente do ser humano, sobrepondo a quantidade à qualidade. As outras formas, diferentes da racionalização, são consideradas inferiores, como se o universo em que são estudadas fosse “menos real”, e esses preconceitos nos conduzem a uma redução perigosa, em que “realidade” torna-se sinônimo de “materialidade”. (BERTOLUCCI, 1991)

Existe, porém, outro ponto pouco explorado e obscuro por ser ainda incompreendido, marginalizado do conhecimento como experiência direta da realidade, que não sofre nenhum tipo (aparente ou desconhecido) de mediação. E o território em que se desenvolvem a percepção, em seu estado mais sutil, a atenção e a intuição decorrentes da atitude interdisciplinar frente à vida.

Na Sociedade da Consciência funcionará uma nova estrutura e dinâmica social. No atual estágio da Sociedade do Conhecimento, os agentes sociais locais recriam as relações sociais com base em sistemas de conhecimento complexos e mais abrangentes. As organizações deverão utilizar cada vez mais Tecnologias de Conhecimento (TC) na formação de Redes de Aprendizagem, as quais levam a sociedade a um estágio mais avançado na espiral evolutiva


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da vida, que, acreditamos, será a Sociedade da Consciência (tempo futuro). Na Sociedade da Consciência, os sistemas de conhecimento que serão empregados nas organizações estarão cada vez mais vinculados à natureza social local com base em experiências globais, a caminho da integração natureza-homem-tecnologia de conhecimento, surgindo tecnologias sociais. As Tecnologias de Conhecimento farão emergir uma forma de ser, pensar e sentir que recolocará cada homem como elemento ativo da comunidade e delineará uma nova ordem de existência que integre a organização social por meio de redes, tendo em vista a importância do comportamento da cada homem (neurônio) no vasto sistema neural para a formação de um cérebro global planetário estrutural e mentalmente sadio. (GUEVARA; DIB, 2007, p. 256.)

Atualmente, muito se fala sobre a “transformação da consciência”, e isso vem nos preocupando, pois o

reducionismo e o materialismo do modo de pensar vulgarizam esse conceito. Acredito que a “transformação da consciência” precisa ser mais bem-estudada, para que a prática desse conhecimento se tome possível, gerando uma avaliação de todos os valores, atos, padrões de relação humana, maneiras de sentir e perceber, de modo a direcionar a construção de uma Ciência que nos permita distinguir as várias formas, fases ou vários níveis de consciência.

A evolução da Sociedade do Conhecimento estará intimamente relacionada ao autoconhecimento. No paradigma social do Mito Sociedade do Conhecimento, o conhecimento distribuído ganha um sentido forte de construção social, tendo como base o aprender a conviver e o aprender a ser, desenvolvendo-se habilidades, atitudes e competências individuais para o trabalho, o estudo e a vida em grupo e comunidades, por meio do desenvolvimento do autoconhecimento para se chegar à autorrealização. O desenvolvimento dessas capacidades levará ao surgimento de sociedades mais justas, cujos participantes serão motivados, partici-pativos e colaborativos. (GUEVARA; DIB, 2007, p. 254.)

Enquanto isso não acontece, ficamos no eterno “círculo vicioso”, ou seja, em um beco sem saída, criando fórmulas e formas que não se articulam entre si, reproduzindo a maneira linear de pensar e desprezando a riqueza da complexidade humana. Observamos que há um desequilíbrio na maneira de o ser humano conhecer e conceber o mundo, é a forma manipuladora de agir que o transforma um ser frágil, vivendo em um mundo perigoso, perverso e cruel.

Esse mundo dividido entre racionais, normais, capazes e lógicos, de um lado e, de outro, irracionais, loucos, excêntricos e incapazes, que são excluídos do “sistema”, é uma manifestação da mentalidade cartesiana, que elegeu alguns pressupostos como base da vida. (BERTOLUCCI, 1991)

“A totalidade como categoria de reflexão foi tema por excelência de um dos principais precursores do movimento em prol da interdisciplinaridade: Georges Gusdorf.” (FAZENDA; 2001 (b): 19)

E preciso recuperar a perspectiva de totalidade sobre o fenômeno psíquico e sobre o ser humano, que também é social, e dar continuidade ao conhecimento da natureza da consciência humana para além do pensamento lógico-formal. Para isso, precisamos recuperar o sentido das experiências humanas em todas as suas manifestações e níveis, considerar o sentido do sagrado que há nos segredos que envolvem cada vida, família ou sociedade, e assim poder ajudar o ser humano a resolver seus dilemas e confrontos pessoais, sociais, afetivos e emocionais. Essa procura de elucidar tais dúvidas nasceu, certamente, nos estudos e nas práticas interdisciplinares.

“O desenvolvimento desta consciência do sagrado do homem é aquele ponto ômega3 referido por Chardin [...].” (ESPÍRITO SANTO, 2001; p. 107)

Olhar-se é poder rever-se em um processo profundo de reflexão sobre si mesmo. Mas é preciso olhar-se de uma forma prazerosa, feliz pela descoberta e pelo desvelamento de partes de si mesmo, permitindo a abertura de aspectos ainda não revelados.

Espírito Santo faz a seguinte observação:

Assim é que a ciência, reportando a Chardin, após percorrer longamente o caminho da análise chega finalmente à luminosa síntese’, e nos situa diante não só da beleza fantástica da


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Vida em seus aspectos microscópicos, como também diante da magia do Big-bang e da harmonia entre o macro e o microuniverso que se desvela diante de nós. (2006, 64)

Ponto ômega é o termo criado por Pierre Teilhard de Chardin para descrever o último e máximo nível

da consciência humana. De acordo com Chardin e o cientista Vladimir Vernadsky, o planeta Terra está em um processo de transformação contínua, indo da biosfera para a noosfera.

Nesse sentido, experimentamos uma sensação de tolhimento ao observar as ordens impostas pelas

disciplinas. O processo de metamorfose pelo qual passamos ao entrar no campo interdisciplinar é lento e exige de nós uma atitude de espera vigiada, para que possamos acostumar nosso olhar e nossa escuta ao novo campo de atuação, e isso é próprio de uma atitude interdisciplinar. (FAZENDA, 2001)

Observando a realidade educacional brasileira, percebe-se que o sistema escolar não conseguiu uma política clara e segura de intervenção para tornar a escola capaz de ensinar as crianças e contribuir para a superação de problemas, como o baixo rendimento e a evasão escolar. Para isso, seria necessário que os educadores adquirissem conhecimentos que lhes possibilitassem compreender a própria vida e sua prática profissional, além de dispor de meios necessários para promover o sucesso tanto de seus educandos quanto da própria vida.

Acredito que essa aquisição de conhecimentos deve ser conquistada para que seja dado mais um passo rumo a uma real formalização de educação consubstanciada na paz. O pensamento sobre a paz nos remete à não violência, termo comumente associado à luta pela independência da índia, liderada por Mahatma Gandhi, e à luta pelos direitos civis dos americanos de origem africana liderada por Martin Luther King.

O desenvolvimento humano implica a expansão de uma cultura do ser, não apenas de uma cultura do ter. Enquanto não nos conscientizarmos de que podemos conciliar a cultura do ser com a cultura do ter, não conseguiremos chegar onde desejamos: à (re)união do Ser com a Natureza. Isso não que dizer que deixemos de lado nossos desejos de ter do ponto de vista de consumo, mas que precisamos fazer uma reflexão, para que haja conciliação entre o desejo de ter e a necessidade de ser. Um não exclui o outro, pelo contrário, um pode e deve ajudar o outro em seu crescimento, porém com bom senso e moderação, sabendo fazer boas escolhas. O uso da consciência nos dará condições para ponderar nossos desejos com nossas necessidades reais de sobrevivência.

O aprendizado da vida deve dar consciência de que a verdadeira vida não está tanto nas necessidades utilitárias - às quais ninguém consegue escapar -, mas na plenitude de si e na qualidade poética da existência, porque viver exige, de cada um, lucidez e compreensão ao mesmo tempo, e, mais amplamente, a mobilização de todas as aptidões humanas. (MORIN, 2000)

Com base nessa consciência, podemos vislumbrar o destino da educação: ter um papel fascinante e

complexo no desenvolvimento da humanidade e voltar-se aos mais nobres objetivos de nossa existência, ou seja, nossa evolução. Não devemos apenas qualificar a geração futura para o mercado de trabalho, reverenciando valores passados, mas podemos conduzir essa nova geração a escolhas mais assertivas, desenvolvendo atitudes reflexivas sobre o que a sociedade nos oferece e o que de fato precisamos para alcançar ou o que realmente queremos e precisamos.

Lembro-me neste momento da discussão da Unesco sobre os quatro pilares da educação, por achar que essa é a melhor maneira de apresentar uma possibilidade para solução da crise de desenvolvimento por que passa a humanidade.

Essa divisão feita em quatro itens, de forma didática, refletida e pensada pelos maiores educadores da atualidade, liderados por Jacques Delors - aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a ser e aprender a viver juntos - nos convoca primeiramente a uma tomada de decisão com relação a nossos valores e, a seguir, a uma profunda reflexão sobre nossa prática educativa.


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Nessa mudança de século, chama à atenção mudanças que ocorrem nos modelos de movimentos para a paz. Atualmente, os movimentos para a paz caracterizam-se pela gama cada vez mais diversificada de suas áreas de intervenção: a implementação dos direitos humanos, da democracia, da justiça social, da proteção do ambiente, da solidariedade internacional, da igualdade dentro das nações e entre elas. Nesse contexto, é preciso haver uma reflexão sobre a não violência, cujas raízes surgiram do crescimento e aprimoramento da violência na história da humanidade.

O conceito está intimamente ligado à coragem, ao amor à liberdade e ao domínio de si mesmo, posturas opostas a uma atitude estática. A não violência implica uma posição criadora e atuante que pode acelerar a dinâmica social, favorecer a justiça e a democracia. Deve-se sair da fase do espelho, na qual o homem infantilmente só se contempla a si próprio, para o gosto de olhar o rosto do outro. Essa forma de ver e sentir supõe que se aceite que a imagem real da nossa época é a da descoberta da face do outro4.

Tanto a construção da paz quanto seu conceito são redefinidos a partir da prevenção dos conflitos. Paz não é só a ausência de guerra. Cada vez mais a paz é vista como um processo dinâmico que estrutura nossas vidas, processo participativo a longo prazo, baseado em valores universais e praticado cotidianamente na família, na escola, na comunidade local, na nação. A paz também se aprende, e essa aprendizagem parte da educação por meio de práticas pedagógicas, tais como: a escuta ativa; o diálogo; a mediação e a cooperação. Ao entrarmos no novo século, podemos dizer que a segunda “literácia” está no “aprender a viver em conjunto” e que essa atitude se tornou tão importante como o era na primeira literácia o “ler, escrever e contar”.5

A busca da paz supõe também o recurso às ciências humanas e por isso a Unesco reuniu em 1986 um conjunto de biólogos em Sevilha que fizeram no termo de seus trabalhos a seguinte declaração: “A biologia não condena a humanidade à guerra. A mesma espécie que inventou a guerra é capaz de inventar a paz. A responsabilidade é de cada um de nós”.

Cada vez mais homens e mulheres no mundo se convencem de que a cultura da paz é da res-ponsabilidade de cada cidadão. Por isso, o Manifesto 20006 procura induzir a ideia de que é o indivíduo, mais do que o Estado, o responsável, o ator central na criação de um mundo de paz.

A cultura para a paz está se transformando em um movimento global - movimento de movimentos no qual cada um, trabalhando para os direitos humanos, praticando a não violência, a democracia, a

justiça social, o desenvolvimento sustentado e a igualdade entre os seres humanos, sentem-se unido, em uma grande aliança, a favor de uma transformação social.

Segundo Fazenda (1991), a interdisciplinaridade, por ser uma categoria de ação, está vinculada a atitudes frente à vida. E uma vida bem diferente do que era há alguns anos. A partir da prática pedagógica, surge uma proposta interdisciplinar no contexto de instituições de ensino, como uma forma de superação da fragmentação do ensino em disciplinas. Essa prática, no contexto da sala de aula, implica a vivência do espírito de parceria, de integração entre teoria e prática, conteúdo e realidade, objetividade e subjetividade, ensino e avaliação, meios e fins, tempo e espaço, professor e aprendiz, reflexão e ação, entre muitos dos múl-tiplos fatores integrantes do processo pedagógico. Essa proposta implica uma revisão de valores pessoais na qual a cultura da paz está inserida.

Ela, portanto, tem como princípios, segundo Fazenda (1999), a humildade, a espera, a coerência, o respeito e o desapego. Humildade em reconhecer que construímos um mundo e não o mundo com o outro; coerência entre o que pensamos e o que fazemos; respeito por si próprio e pelo outro, por ser diferente de mim, mas que não está necessariamente contra mim; desapego tanto de bens intelectuais quanto de bens materiais significa estar aberto às novas ideias. Esses princípios sendo exercitados fatalmente nos conduzirão a uma prática interdisciplinar, abrindo-se às novas possibilidades para a prática em sala de aula.

Apesar de já estabelecido um rol de competências, surgiu ainda outro grande desafio para o trabalho interdisciplinar: a impaciência, que todos nós temos. Queremos tudo para ontem, não sabemos esperar. A paciência é uma grande virtude, principalmente na sociedade atual, em que o imediato e o descartável são cultuados. Um dos princípios da interdisciplinaridade é a espera. Esperar significa observar todos os


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fenômenos (possíveis, permitidos pela nossa percepção) que pudermos capturar no tempo e no espaço e, após uma reflexão, agir no momento mais adequado. Não esperar demais e nem se antecipar quanto aos fatos. Portanto os princípios mencionados, embora expressem o desejo de todos, exige disciplina e conscientização de conduta, que poucos têm. Projeto Millennium

Não entendo a cultura da paz na escola sem a presença do Projeto Millennium; acredito inclusive que o Projeto da Paz na escola ficaria incompleto e sem sentido. Tenho constado que a maioria das escolas desconhece tanto o Projeto Millennium na íntegra, quanto quem é seu representante no Brasil. Por motivos de coerência, respeito, mas acima de tudo de democratização de conhecimento, citarei os responsáveis no Brasil por esse projeto. Com isso expresso o prazer e a alegria em poder fazê-lo neste trabalho.

O Núcleo de Estudos do Futuro (NEF) é um centro de referência nacional e internacional pela promoção do pensamento antecipativo e prospectivo, sempre sob uma ótica humanista, valorizando a ética e contribuindo para a evolução da consciência e da responsabilidade socioambiental. Além disso, desenvolve vários projetos educativos para a formação de professores, dos quais destaca-se o grupo Girasonhos8, sustentado por pesquisadores que trabalham com a sensibilização de professores voltados para um novo estilo de prática educacional.

O NEF surge em 2001, inicialmente como uma tentativa de pensadores brasileiros, envolvidos em temas de Estudo do Futuro, Sustentabilidade e Desenvolvimento Social, representarem o Brasil na Rede Internacional de Pesquisa do Projeto Millenium, do American Concil da UNU - Universidade das Nações Unidas (<www.acunu.org>), inserindo o país na polifonia de visões e opiniões sobre o futuro relacionado a 15 desafios globais (<www.stateoffuture.org>). Em 2002, o NEF foi certificado como um dos Grupos de Pesquisa da PUC-SP no CNPq, e em 2004 foi criada uma ONG para facilitar sua divulgação e prestação de serviços em seis divisões estratégicas: Pesquisa, Educação, Comunicação, Sustentabilidade e Etica, Aprendi-zagem Organizacional e Empreendedorismo.

Sua linha de pesquisa é apoiada nos pilares Consciência, Valores e Gestão do Conhecimento, Pensamento Antecipativo e Prospectiva Sustentabilidade.

Embora o tópico “Como trabalhar com os estudantes os 15 desafios globais e a Educação para a Paz” seja assunto que deve ser mais bem explorado nas escolas, adiantamos que a explicitação dos 15 desafios é de fundamental importância para que os estudantes tenham uma visão totalizante das dificuldades e dos desafios que enfrentamos na atualidade. Os projetos escolares ficam desarticulados quando são voltados para a comunidade, sugerindo que os estudantes se engajem apenas nos projetos para uma possível boa nota, sem se conscientizar de que é uma realidade social que precisa de uma ação contínua e eficaz. Noto que as escolas sentem dificuldade de implantar essa atividade em virtude do acúmulo de conteúdo e atividades pedagógicas. Além disso, as famílias acham ”bonito” fazer um trabalho comunitário, porém não se comprometem com a continuidade destes. Os Quatro Pilares Da Educação

Na elaboração para a Unesco, Jacques Delors foi o presidente da Comissão Internacional sobre a Educação para o século XXI. No prefácio do livro Educação — Um tesouro a descobrir, escreve:

Ante os múltiplos desafios do futuro, a educação surge como um trunfo indispensável à humanidade na sua construção dos ideais da paz, da liberdade e da justiça social. Ao terminar os seus trabalhos a Comissão faz, pois, questão de afirmar a sua fé no papel essencial da educação no desenvolvimento contínuo, tanto das pessoas como dás sociedades. Não como um remédio milagroso’, não como um abre-te sésamo’ de um mundo que atingiu a realização de todos os seus ideais, mas, entre outros caminhos e para além deles, como uma via que


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http://www.acunu.org/

http://www.stateoffuture.org/


conduza a um desenvolvimento humano mais harmonioso, mais autêntico, de modo a fazer recuar a pobreza, a exclusão social, as incompreensões, as opressões, as guerras[..J. (DELORS, 2006, p. 11)

E com esse intuito que pretendo fazer as interconexões entre vários saberes e poder divulgar e socializar

entre os professores essas ideias que, embora alguns já conheçam, não são claras em sua atuação. Ainda que muitas escolas tenham como objetivo esses ideais, na prática eles não ficam evidenciados, em virtude da falta de maior conhecimento na área. E os professores, na maioria bem-intencionada, não sabem como colocar em prática esses princípios, ficando muitas vezes desconectados do currículo escolar.

Muito se tem falado sobre o documento Os quatro pilares da Educação para o século XXI porém, se não estiverem conectados de uma forma particular, harmoniosa, sedutora, amorosa e principalmente vivida por meio das artes de um modo geral, não surtirão o efeito que queremos.

Mais instigante será a observação de que amar’, além de ser uma possibilidade de conexão’, implicará sempre a necessidade de uma liberdade’ fundamental! Sim, ninguém poderá nos obrigar a amar’! [...] Amar será sempre um ato gratuito. Vê-se assim, curiosamente, que essa realidade’ de amor’, além de nos conduzir a uma perspectiva de possibilidades de conexões’, também deixa patente o mistério da ‘liberdade’ presente em cada ser humano. (2007,p. 33)

Portanto, para ter efetivamente os quatro pilares praticados, precisamos inevitavelmente exercitar o

amor, e isso sugere também que a arte é uma das possibilidades:

Ou seja, a arte é o caminho profundo para que, por meio de conexões’, o ser humano produza a beleza, sendo o Amor o condutor desse processo. Que outro ser vivo consegue tal nível de conexões? Vê-se por essa reflexão um ponto de partida para a investigação do quem somos nós’... Seres capazes de amor... de arte... de beleza... (ESPÍRITO SANTO, p. 33-34)

A maioria dos professores desconhece ou teme esses conselhos, e ao tomar conhecimento deles, não

sabe como trabalhar com esses desafios e como aplicá-los em projetos escolares. Alguns até conseguem fazer alguma coisa em relação a esses desafios, mas muitos não têm consciência. Portanto, como educadores, devemos deixar expandir todas as formas de expressão, primeiro em nós mesmos e depois em nossos educandos, para que, juntos, extraindo e revelando nossas próprias essências, possamos nos educar mutuamente.

Delors (2006) sugere que “para dar respostas aos seus objetivos e missões, a educação deve organizar-se em torno de quatro aprendizagens fundamentais que, ao longo de toda a vida, serão, de algum modo para cada indivíduo, os pilares do conhecimento”.

São eles: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver com os outros e aprender a ser.

1. Aprender a conhecer Sabemos, como educadores, que o processo de aprendizagem é um caminhar ao longo de toda a vida;

esse processo vai tornando-se mais rico e complexo no percurso de nossa existência, graças a experiências vividas no trabalho cotidiano e nas relações inter e intrapessoais. O tipo de aprendizagem a que se refere o Relatório da Comissão Internacional sobre Educação para o século XXI supõe um aprendiz que tenha domínio dos instrumentos de conhecimento necessários para a aquisição de um repertório de saberes codificados.

Nesse contexto, a aprendizagem é um meio para a compreensão do mundo que nos rodeia e também como uma finalidade de vida, já que nos conduz ao prazer de compreender, conhecer e descobrir o ambiente que nos cerca sob seus diversos aspectos. Esse prazer trazido pelo ensino com significado, contextualizado, desperta a curiosidade intelectual, estimula o sentido crítico e permite compreender o real, graças à aquisição de autonomia na capacidade de discernir.

Para desenvolver o conhecimento, o aprendiz necessariamente tem de aprender a aprender, mediante o


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exercício de atenção, de memória e de pensamento. Esse exercício é iniciado no ambiente familiar e, na escola, é elaborado por avanços e recuos entre o concreto e o abstrato; isso implica uma combinação entre ensino e pesquisa, ou seja, a utilização dos métodos indutivo e dedutivo, por muitos considerados antagônicos, mas que vejo como complementares.

2. Aprender a fazer O aprender a fazer é considerado uma segunda aprendizagem, mais associada a questões da formação

profissional. Essa aprendizagem deve evoluir e ser considerada em sua complexidade: preparar alguém para uma tarefa material. Na realidade esse é um tema amplo, pois a partir do binômio pensar-agir observa-se a capacidade de refletir voltada às habilidades artísticas, técnicas, científicas, políticas etc., possibilitando o de-senvolvimento de aptidões individuais e coletivas.

É preciso saber como aplicar os conhecimentos para agir positivamente com vistas a transformar a realidade. Para aprender a fazer, o aprendiz não pode ter medo da rigidez escolar. E de vital importância a democratização da palavra, pois, com a vivência da democracia desde os primeiros anos de escolaridade, serão desenvolvidas competências e habilidades no trato social, com base em uma visão de sociedade sustentável.

3. Aprender a viver juntos, aprender a viver com os outros Acredito que todos nós, educadores, concordamos que esse seja o maior desafio suscitado por essa

aprendizagem. E de fundamental importância reconhecer e respeitar valores plurais, expressões da diversidade de pensamento. A escola ainda não está preparada para distinguir as diferenças e sobre elas dialogar; essa habilidade ainda é incipiente e pobre dentro da escola. E para desenvolvermos a educação para a paz, é de fundamental importância que auxiliemos a comunidade escolar a aprimorar1 essa habilidade e a fortalecer os relacionamentos entre professores e educandos, professores e seus pares, e entre todos e o pessoal administrativo, considerado mão de obra sem comprometimento com o processo educativo.

O saber formal é ainda muito rígido, colocando a escola em uma posição autoritária. Ações de competição devem dar lugar a ações de cooperação, para que o “aprender a viver juntos” se torne uma realidade e o ambiente escolar se transforme em uma eterna descoberta do outro. Esse processo de descoberta do outro induz ao conhecimento da diversidade da espécie humana, despertando a consciência sobre as semelhanças, diferenças e a profunda interdependência entre todos os seres humanos.

Portanto, os métodos de ensino deverão levar ao encontro do outro e não ir de encontro a ele. Quando se trabalha em conjunto, em projetos escolares motivadores, os conflitos e as divergências são salutares e com o passar do tempo tendem a desaparecer. Uma nova forma de identificação nascida desses projetos torna-os mais ricos e ultrapassa as rotinas disciplinares e individualizantes, pois valoriza aquilo que é criativo e diferente e constrói uma nova referência para a vida dos futuros cidadãos.

4. Aprender a ser Este pilar destaca a finalidade última de todo o processo educativo, tanto na vida familiar quanto em

ambiente social ou escolar. Para aprender a ser, todos nós, aprendizes, e os envolvidos em atividades educacionais, deveríamos estar formados na nossa integridade, ou seja, inteligência, sensibilidade, responsabilidades social e pessoal, ética, estética, espiritualidade etc.

Todo ser humano deve ser preparado, principalmente por vias da educação, para elaborar pensamentos autônomos e críticos e para formular seus próprios juízos de valor, de modo a poder decidir, por si mesmo, como agir nas diferentes situações da vida.

Diante de um mundo em mudança, em que um dos principais motores parece ser a inovação tanto social como econômica, deve ser dada importância especial à imaginação e à criatividade, manifestações da liberdade humana tão ameaçada pela estandardização de comportamentos. Precisamos, neste século, da diversidade de talentos e de personalidades, de pessoas criativas. Convém oferecer, em todas as ocasiões possíveis, oportunidades ao aprendiz, situações de descoberta e de experimentação do ponto de vista da ética,


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da estética, além de atividades esportivas, científicas, culturais e sociais, visando a ampliar o que as gerações precedentes foram capazes de criar.

As artes de um modo geral (cênicas e plásticas) assim como a música e a poesia deveriam ter um espaço mais significativo que é concedido pelos currículos atuais. Isso seria uma grande contribuição para uma evolução da cultura, tão empobrecida em nossos dias. O projeto de educação para a paz

A interdisciplinaridade como metodologia para o desenvolvimento de um projeto voltado para uma educação para a paz contempla a espiritualidade, os Quatro Pilares Da Educação para o século XXI e os 15 desafios globais pontuados pelo Projeto Millennium que deverão constar dos projetos, os quais todos os envolvidos com os processos de ensino e aprendizagem estarão desenvolvendo em todas as etapas da escolaridade, respeitando o nível intelectual e cognitivo de cada etapa do desenvolvimento. São elas:

• Aprendendo a conhecer- seleção dos aspectos cognitivos que deverão ser desenvolvidos) • Aprendendo a fazer - seleção das habilidades e procedimentos técnicos que serão desen-

volvidos mediante as realizações previstas pelo plano de cada ano escolar • Aprendendo a viver em conjunto - seleção das atitudes de participação social que serão

desenvolvidas nos diferentes grupos de trabalho dos aprendizes • Aprendendo a ser- seleção dos aspectos da própria identidade que serão trabalhados

Para a implantação de uma educação para a paz, elaborei um projeto pedagógico que pudesse envolver

todos os elementos da comunidade escolar sem prejuízo dos conteúdos escolares formais. São eles: a formação para a espiritualidade, uma cidade educativa, o sino da paz, um espaço lúdico-sinestésico e a formação de uma escola de pais voltada para o desenvolvimento de um cidadão comprometido com os problemas de seu tempo. Uma educação para a espiritualidade

“O pleno desenvolvimento do espírito envolve sua própria capacidade de ser reflexivo para a passagem

pelos vários tipos de consciência.” (GUEVARA, 2007) Todo processo educativo deve nos remeter à busca de um sentido para a vida e conduz o educando a

entrar em contato com os sentimentos mais profundos e as ações que o levem a vivenciar integralmente sua humanidade.

Por humano, entende-se aqui a capacidade de sermos solidários, autônomos, emotivos e fraternos. Tal capacidade, embora intrinsecamente relacionada à nossa humanidade, vem se “perdendo” em meio às incertezas, dificuldades e à exacerbada competição em um mundo no qual impera o “ter e o fazer”, o desenvolvimento tecnológico e a objetividade científica.

Assim, nos separamos do plano espiritual, nos afastamos das subjetividades, dos saberes como fruto da imaginação, rejeitando com desprezo as características idiossincráticas de cada ser humano e menosprezando sua espiritualidade.

Entretanto, da natureza humana emerge o transcendental e este pressupõe a intervenção de princípios superiores, um resgate que ceda espaço para o compartilhamento de pensamentos diversos e de racionalidades abertas que permitam a autocrítica, o reconhecimento de limites e uma convivência pacífica e cooperativa entre nós, seres humanos. Assim, todo o processo educativo eficiente deve levar o educando a entrar em contato com sua humanidade e, uma vez que nada mais humano do que a característica transcendental do homem, a educação deve promover também ações/intervenções que permitam a conexão do homem (deste)


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com sua espiritualidade. Entende-se aqui espiritualidade como uma força interna propulsora de bem-estar individual e coletivo.

Contrariando, portanto, o conceito de religiosidade que muitas vezes só incentiva o dogmatismo e a segregação.

Para a implantação deste projeto para a espiritualidade contei com a colaboração da Dra. Maria da Glória Gonçalves Gimenes. Psicóloga, Psicoterapeuta, PhD em Psicologia da Reabilitação pelo Illinois Institute of Technology - Chicago USA. Autora de diversos livros, tem se preocupado em organizar um programa de intervenção psicopedagógica e espiritual que facilite crianças a se desenvolverem psicológica e espiritualmente, aprendendo a dar sentido e significado à própria vida.

Fritjof Capra menciona que:

[...] a noção de espiritualidade é coerente com a noção de mente encarnada que está sendo desenvolvida pela ciência da cognição. A experiência espiritual é uma experiência de que a mente e o corpo estão vivos numa unidade [...] essa experiência da unidade transcendente não só a separação entre mente e corpo, mas também a separação entre o eu e o mundo. A consciência dominante nesses momentos espirituais é o reconhecimento profundo da nossa unidade com todas as coisas, uma percepção de que pertencemos ao universo como um todo. (CAPRA, p. 81)

Em relação a esta questão, Morin (2002, pp. 65-66) acrescenta que existe uma unidade humana e uma

diversidade humana, e, ainda, a unidade está na diversidade e vice-versa. Assim, a extrema diversidade não deve mascarar a unidade e nem mesmo a unidade básica mascarar a diversidade. Deve-se, portanto, evitar que a unidade desapareça quando surge a diversidade e assim reciprocamente. Finalmente, Morin afirma que “o tesouro da humanidade está na diversidade criadora, mas a fonte da sua criatividade está na sua unidade geradora.”

Seguindo esta linha de pensamento, o novo modelo de educação para a paz incentiva o ser humano a perceber a unidade existente na diversidade: o corpo e a mente, o eu e o mundo, compreendendo o Universo como um todo. Mas, acima de tudo, possibilita vivências eminentemente voltadas ao eu interior, de cada pessoa, podendo-se inferir que o ser humano volta-se a uma busca cósmica (espiritual) que toca os sentimentos mais profundos de cada pessoa.

Ao entrar em contato com tais sentimentos, emergem questões existenciais tais como: Quem somos? Onde estamos? De onde viemos? Qual nosso papel nesta vida? Para onde vamos? E, então, despertado o interesse em compreender o sentido intrínseco da vida e, passar a assumir valores

coerentes com o respeito por todos os sistemas vivos, facilitando, assim, a integração do ser humano como o planeta, com a natureza e com outros seres humanos.

O resgate da transcendência do ser humano, por meio de atividades educativas, faz eclodir no homem suas melhores qualidades, levando-o a cuidar do ambiente local, nacional e planetário.

Em acordo com a proposta de Delors, acrescentamos que a educação contemporânea precisa priorizar os seguintes aspectos: cooperação, pluralismo, paz, ética, criatividade, afetividade, resiliência, solidariedade, dignidade, coletividade, participação, igualdade, espiritualidade e amor.

Considerando as principais recomendações para a educação contemporânea, aprovadas pela Unesco, e internacionalmente reconhecidas, destacamos a “espiritualidade” como uma vertente que merece receber mais atenção, uma vez que esta catalisa valores essenciais que facilitam a aquisição de comportamentos condizentes com o perfil de pessoas capazes de sustentar uma vida equilibrada no planeta voltada para a paz.

“Se você não pode sentir-se uno com alguém, isso significa que você não se aprofundou bastante em seus sentimentos”. (Sri Aurobindo Ashran - Do livro: Conversando com a mãe, p. 23,1973. São Paulo: Pensamento).

Com base nos pressupostos citados, elaboramos alguns objetivos para o Projeto da Paz voltados para a espiritualidade, porém por falta de espaço nos limitamos apenas a citá-los:


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Macro-objetivo

Implantar atividades educacionais que possibilitem aos estudantes desenvolverem comportamentos compatíveis com solidariedade, cooperação, tolerância, afetividade e participação, manifestando seu potencial espiritual, inerente a todo ser humano.

Despertar valores essenciais que facilitem a aquisição de comportamentos e sentimentos compatíveis com uma convivência pacífica, na qual a tolerância frente à diversidade, a cooperação e as ações fraternas sejam preponderantes.

Promover a habilidade de acessar seu eu interior e despertar valores essenciais ao equilíbrio da vida em suas comunidades, cidades e país. Da Cidade Educativa

O objetivo é o de oferecer um contexto para o exercício da democracia, cidadania, empreendedorismo

e resolução de problemas com convivência pacífica entre os participantes. Tendo como estratégia criar situações-problema que acontecem numa cidade real.

A Cidade Educativa foi um projeto para ser o centro da educação para a paz. Idealizei uma cidade. Nela iríamos desenvolver a cidadania, democracia, o respeito, enfim, todas as qualidades exigidas para uma nova geração. Seriam também discutidos os assuntos da atualidade e em como solucionar as questões sociais e ecológicas do planeta. Haveria eleições tanto para prefeito quanto para vereadores. Teríamos também por voto direto o delegado, o juiz e colaboradores que pudessem contribuir para o bem da coletividade. O prefeito por votação de toda a escola e os vereadores seriam eleitos para representar cada classe.

E desta forma que concebemos uma nova civilização. E, por meio de uma vivência com os estudantes, estabeleceríamos uma nova ordem social.

Faríamos um grande fórum de debates organizado pelos professores uma vez por mês ou quando houvesse necessidade. O prefeito teria a incumbência de fazer valer os princípios de uma nova éti.ca, ou seja, da paz, da harmonia, da cooperação, do respeito mútuo etc.; tomar conta da organização das visitas, da limpeza, enfim, da administração da Cidade, assim como fazer um organograma de atividades tanto das visitas externas (de outras escolas) quanto das internas (das classes).

Nesta Cidade projetada teríamos: correio, banco, praça, supermercado, ruas, faróis de trânsito, calçadas para pedestres, automóveis, motos e bicicletas. O prefeito também teria de trazer sistematicamente alguém para falar sobre algum assunto que tenha sido colocado em pauta na reunião com os vereadores ou em caráter especial caso surgisse algum assunto de interesse de todos. Os temas dos assuntos seriam sempre voltados para a paz e para resolução dos 15 desafios globais.

Com isso pretendemos formar cidadãos civilizados para um novo ciclo da humanidade. O ciclo em que o humano deverá olhar seu próximo com compreensão, superar a ferocidade e o egoísmo; voltado para a espiritualidade e para a paz.

A Cidade Educativa estaria vinculada a todos os projetos pedagógicos. Da implantação do Sino da Paz

O Sino da Paz foi instituído com a finalidade de introduzir um minuto de reflexão dentro do colégio. Organizamos um ato ecumênico em que foram convidados a participar os representantes de todas as religiões. Todos os dias às 10 horas da manhã um estudante escolhido tocava o sino e todo o colégio parava suas atividades para ficar por um minuto em silêncio. Era uma proposta para começarmos a exercitar a meditação e a reflexão. Ele estaria vinculado tanto ao desenvolvimento da espiritualidade quanto à Cidade Educativa para fazer com que todos os habitantes deste espaço pudessem fazer um minuto de reflexão onde quer que esti-vessem. Os cidadãos aprenderiam que quando estiverem passando por algum tipo de estresse poderão recorrer


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a esta atividade e se sentirão mais capacitados a resolver seus problemas fazendo uma pausa de pelo menos um minuto para pensar. Do Espaço Lúdico-Sinestésico

Pensei em um lugar que fosse utilizado por todos os habitantes e visitantes do colégio, não só como espaço de recreação, mas também de socialização. Dividi o espaço em quatro partes e imaginei as quatro estações do ano, os quatro pontos cardeais, os 4 elementos da natureza e os quatro pilares para a educação para o século XXI.

Fazendo a integração com todas as atividades do colégio e um espaço de convivência e uso para todos que quisessem desfrutar de um ambiente harmonioso e integrador entre o Ser, a Natureza, o Saber e sua Espiritualidade. Considerações finais

“Se conhecemos as leis da mudança, podemos nos antecipar a elas e a liberdade de ação se tornará possível”. Ching

Nossa profissão, aos poucos foi se decompondo e com ela nossa autoestima foi se degradando ao ponto

em que estamos hoje: com uma identidade fragilizada, com uma prática indefinida e inúmeras teorias “borboleteando” sem consistência teórica que possa nos dar um porto seguro, um farol que nos ilumine em um oceano turbulento de ideias na maioria desencontrada, ou seja, uma desqualificando outras em um desejo quase consciente de ser a “Grande Mãe” salvadora da educação mundial. Isso me levou a fazer alguns questionamentos no final deste trabalho:

Por que resistimos tanto à mudança se somos nós um dos responsáveis pela transformação de pensamento, de atitudes e comportamentos por meio do ensino?

Por que resistimos tanto se somos nós que temos a responsabilidade de educar uma sociedade futura? Será que não acreditamos nisso? Queremos manter os mesmos padrões que nos foram ensinados? Se o profissional da educação não for ousado, não será um bom profissional, será apenas um reprodutor de ideias passadas e, portanto, sem contexto adequado.

Será que temos a consciência de que trabalhamos constantemente dentro de paradoxos? Ensinamos hoje o que aprendemos ontem, para formar cidadãos do amanhã.

Temos de nos atualizar para podermos acompanhar as rápidas mudanças que estão ocorrendo na sociedade mundial. Não basta ter uma escola com instalações modernas para ser contemporânea, mas que atenda às necessidades e exigências da comunidade em que ela está inserida. Atualmente, com a sociedade sendo mobilizada pela pressa de se chegar não se sabendo onde, pela urgência de soluções extremamente complexas e pela cultura do efêmero, realmente a educação tem o dever de auxiliar a constituição de uma nova sociedade revendo alguns de seus procedimentos.

Coloquei ao longo deste trabalho algumas questões que me inquietaram, muitas outras irão surgir no decorrer de minha vida, mas sei também que muitas das dúvidas serão esclarecidas. Tenho a convicção de que para que a escola consiga superar sua crise, deve dar um salto de qualidade. A escola é constituída por pessoas e serão elas que devem dar esse salto de qualidade.

Existe uma grande lacuna entre teoria e prática, mas com perseverança, alegria, amor e a crença nas competências e habilidades pessoais e na capacidade de formar um grupo coeso e unido em prol de uma nova sociedade, poderemos unir a teoria com a prática em sala de aula.

Também constatamos ao longo deste trabalho que vivemos com uma nova concepção de família, e tanto ela quanto a escola foram se adaptando a um novo formato de sociedade na qual a primeira foi deixando para trás alguns de seus deveres e a segunda, por necessidade de sua comunidade, ampliando suas atividades


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pedagógicas que antes eram atribuídas apenas às famílias. A escola, querendo ou não, vem fazendo quase que na mesma proporção o papel de formador e

informador. A responsabilidade desta instituição (escola) está tomando o lugar da outra (família) e a escola não está conseguindo dar conta de nenhuma das duas funções plenamente.

Ensinar, portanto, não é mais o que era. As expectativas da comunidade foram se intensificando e, além de culturalizar nossa criança, espera-se da escola hoje, que ela também socialize, organize e moralize a sociedade futura.

Mais do que nunca se faz necessário que a escola como um sistema inserido numa comunidade tenha clareza do que quer, do que pode e principalmente do que deve fazer para saber onde quer chegar. Isso não se faz mais de uma forma isolada, mas requer um movimento de toda a sociedade e principalmente de uma comunidade também comprometida com a educação de suas crianças e não mais de uma ação do diretor imprimindo uma ação de cima para baixo, mas da necessidade dos vários grupos e sistemas que a compõem: pais, aprendizes, corpo docente e corpo administrativo.

A responsabilidade é de todos nós pela construção de uma visão ativa e principalmente viva da escola; é, portanto, uma construção coletiva. Ao articular diferentes vozes, poderemos, é claro, gerar conflitos, mas isso deve ser bem-conduzido e bem-confrontado para ser bem trabalhado, pois faz parte do processo coletivo. Ao nos mobilizarmos para solucionar algum tipo de dificuldade e darmos conta de que somos, cada um de nós; a sua maneira, responsável por ele (tanto pelo problema quanto por sua solução) é um momento de gran-de riqueza e de profundo aprendizado. Envolver-se, incluir-se, permitir sentir-se pertencente a um grupo e compartilhar suas angústias, alegrias e tristezas é saber-se importante, aceito e capaz dentro de um grupo.

A queixa e a crítica por si só são as piores inimigas da construção da qualidade que buscamos, é preciso que todos nós estejamos imersos na vontade coletiva de evoluir e crescer, que tenhamos um interesse coletivo, único e genuíno e uma atitude positiva e de confiança frente aos nossos objetivos educacionais. Teremos de aprender a ser um profissional de educação frente às novas necessidades de nossos aprendizes e suas famílias. Temos de aprender a aprender para que possamos ensinar nossos estudantes a também fazê-lo. Temos de aprender a fazer e isso implica a melhoria de nossa prática. Temos de aprender a conviver e isso implica uma visão de multiculturalismo na qual o diferente não seja confundido com deficiente. E saber que o outro ao pensar e se comportar de modo diferente de mim não está contra mim. Isto é a riqueza da diversidade.

Temos de buscar respostas mais assertivas frente aos desafios da contemporaneidade, temos de desenvolver planos de ação que contemplem tanto a exigência da comunidade quanto a sua própria transformação, ou seja, atender a duas demandas. Formar um cidadão para o futuro, reflexivo, ético, inter, intra e transpessoal, e atender às necessidades emergenciais do aqui e agora, ou seja, desenvolver ao máximo possível todas as dimensões da humanidade do saber ser Ser Humano, tanto do ponto de vista social, emocional quanto ambiental e espiritual. Este é o grande fim de nossa existência. Referências ALVES, Francisco Sales. Os pensadores e a educação como caminho; uma proposta para uma cultura da paz. Centro de Filosofia Educação para o Pensar. Artigos — Assessoria Filosófico-pedagógica. Disponível em: <http://www.centro-filos.org.br/professores/?action=artigos&codigo=29 >. ARCHANJO, José Luiz (Org.); BRUNO, J. C. (Prog.Vis.). Pensamento vivo de Teilhard de Chardin. São Paulo: Martin Claret, 1988. BATESON, Gregory. Mente e natureza. A unidade necessária. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1986. BERTALANFFY, Ludwig von. Teoria geral dos sistemas. 2. ed. Petrópolis: Vozes, 2000. CAPRA, Fritjof. O ponto de mutação - a ciência, a sociedade e a cultura emergentes. São Paulo: Cultrix, 1987. CAPRA, Fritjof.O tao da física. São Paulo: Cultrix, 1990.


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01- Faça um resumo com as principais ideias desse capítulo. _______________________________________ ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________


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CAPÍTULO XV Educação para a transcendência: palavra e

silêncio

Resumo

Este capítulo apresenta uma reflexão sobre educação e formação de professores a partir da tese Palavra, silêncio, escritura: a mística de um currículo a caminho da contemplação, defendida na PUC-SP, sob a orien-tação da professora Dra. Ivani Arantes Catarina Fazenda. Discute-se o necessário cultivo da interioridade que toca Deus, para uma formação que desenvolva a sensibilidade e a espiritualidade como fundamento de uma educação mais humana, uma educação para o espírito, mais do que para o intelecto. Considera-se a sala de aula um lugar sagrado, revelador do mundo interior. A busca de sentido do Silêncio e da Palavra, numa educação para a transcendência apontou a necessidade de uma abordagem interdisciplinar aproximando diferentes áreas de estudo, tais como: educação, ciência, religião, filosofia, literatura e mística. Introdução

Este trabalho trata de uma pesquisa-ação que, mediante a escuta sensível exercida nos diversos itinerários percorridos na trajetória profissional, busca identificar o sentido e a força da palavra para uma formação mais humana. Em Barbier (2004) encontro o instrumento metodológico para recuperar aspectos fundamentais desta escuta sensível, destacando algumas salas de aula, aquelas nas quais atuei e continuo,atuando como formadora. Sua técnica do diário de itinerância me ajuda a pensar em meu instrumento de investigação - os caminhos, as experiências realizadas. Explica itinerância como representação de “um percurso estrutural de uma existência concreta tal qual se manifesta pouco a pouco, e de uma maneira inacabada, no emaranhado dos diversos itinerários percorrido por uma pessoa”. (BARBIER, 2004, p. 134)

Uma pesquisa existencial, portanto, é produto de um processo de uma vida inteira. No percurso do trabalho realizado, reconheci-me estudiosa da palavra e do silêncio.

Inicialmente, ao propor a pesquisa sobre formação de professores, pretendia partir da problematização


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das condições de trabalho dos professores, profissionais em busca de sua identidade frente às novas exigências da profissão, em uma sociedade em mudança. Interrogava-me: por que o silêncio dos professores diante das dificuldades cotidianas para assumirem sua profissão? Quais as possibilidades de realização nessa profissão?

Como se pode observar, minhas inquietações situavam-se até então na questão da identidade pro-fissional e no silêncio dos professores em relação a sua condição de viver az na profissão docente. Meu discurso encontrava-se fortemente na esfera política da profissão.

As discussões no grupo de pesquisa e as orientações foram ampliando o olhar da pesquisadora para focar a pesquisa num outro viés. Qual o sentido da palavra e do silêncio nos processos de formação? Qual a força da palavra do professor em sala de aula?

No caminho, fui percebendo que não estava preocupada apenas com a formação dos professores, mas com a formação do ser humano. Passei, então, a pensar o modo como vivemos em um mundo barulhento, moderno, que nos jogou para fora e o tempo todo nos impede de vivenciar momentos de recolhimento e quietude, sem os quais fica difícil o cultivo do mundo interior, a exploração e a descoberta da importância de nos religarmos ao divino que mora em nós.

Talvez esteja faltando nas instituições de ensino essa aproximação com o divino, no silêncio e na palavra. Se a educação não educar o espírito, se a educação não transcender o conteudismo das propostas educacionais, não haverá mundo interior, apenas continuaremos a produzir o barulho da modernidade, continuaremos a nos lançar para fora de nós mesmos. Mundo interior

Sobre interioridade, silêncio e espiritualidade, Alceu Amoroso Lima publicou, em 1954, Meditação sobre o mundo interior, em cuja introdução observa-se o encadeamento da crítica ao mundo moderno com o viés da espiritualidade.

Alceu, neste trabalho, diante das discutidas denominações atribuídas ao mundo exterior (mundo mo-derno), em sua época, prefere tratar de mundo exterior e interior. Prescindindo da noção de tempo, coloca o homem perante os dois mundos, que, segundo o autor, constituem sua natureza completa.

A completa natureza do homem é, portanto, composta pelos dois mundos, e o mundo interior não é uma opção, mas uma síntese. “O homem completo, isto é, o homem normal é aquele que vive interiormente sua vida exterior e não sepulta em si, egoisticamente, sua vida interior”. (LIMA, 1954, p. 10)

Observando o mundo exterior em que estamos inseridos hoje, podemos constatar o quanto nos afastamos do silêncio interior, desse processo de síntese, e cada vez mais o barulho exterior parece nos distanciar de nós mesmos.

Em que medida, hoje, poderemos fazer a síntese necessária para nossa completa natureza humana, se a todo instante somos lançados para fora de nós mesmos? Até que ponto a sala de aula poderia se transformar nesse espaço de síntese ou, ainda, cultivá-la?

Apreciar o mundo exterior a partir do mundo interior, explorar a riqueza de nossa interioridade, o mundo dos valores supremos para além da temporalidade porque perenes, é o que nos ensina o autor. O olhar de dentro e o olhar de fora, e nessa busca de nossa interioridade, no mais interior possível, trazer para o mundo exterior nossa síntese.

Se nos anos 1950 Alceu já denunciava um automatismo aniquilando a vida interior, se tivesse ele vivido até aqui, o que diria então? Vivemos a desagregação das instituições sociais, o desmantelamento da família, a fragilidade do mundo globalizado, sem fronteiras, a mundialização da pobreza e o aprofundamento das desigualdades sociais, a violência e a banalização da vida, o controle social e a assimilação individual desse controle.

De quem somos mais escravos? Do mundo ou de nós mesmos? Por que temos de dar conta de tanto? Afastar-se da tradição, rompendo com o mundo espiritual, fez da vida um fardo? Para muitos, talvez. Observa-se nas tendências do século XXI uma explosão do esoterismo, das medicinas alternativas, das


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experiências no campo da neurociência, enfim, parece que estamos nos dando conta de que, apesar de todo o avanço científico-tecnológico, não se conseguiu preencher o vazio que sentimos, fruto da ausência de quem não hospeda mais em si o encontro com Deus em nós.

Sentimos falta de nossa interioridade. É preciso fazer o caminho de volta a si mesmo, abrir as portas de nosso ser e resgatar o que ficou perdido no caminho. Alceu afirma que apara ter vida interior é preciso, antes e acima de tudo, ter vida, crer na vida e viver a vida do modo mais intenso possível”. (LIMA, 1954, p. 43).

Quem de nós, no mundo em que vivemos, tem conseguido viver a vida intensamente? E o que pode significar viver a vida intensamente? O homem voltado à materialidade diria que significa ter alcançado muitos bens, inclusive muito dinheiro. O ser humano voltado para as questões espirituais diria que viver intensamente é manter viva a força que nos faz vibrar por pequenas e grandes coisas, pelo sol que nos aquece e ilumina, pelo frescor do vento, pelo ar que respiramos, pelo nosso corpo saudável, pela paz interior, pelo conforto e pela tranquilidade de quem consegue alimentar mais do que o corpo, a alma.

Para a vida interior, Alceu ainda aponta a necessidade de um equilíbrio, de uma harmonia psicológica entre a sensibilidade, a inteligência e a vontade. As impressões do mundo exterior nos chegam pela sensibilidade; pela inteligência transformamos as formas toscas de nossa sensibilidade e desenvolvemos em nós as formas superiores com que iluminamos tanto a ação inicial da sensibilidade como a operação final da vontade. (LIMA, 1954, p. 49)

Outra condição essencial, destacada pelo referido autor, para a existência de uma vida interior sadia é o meio, as condições do meio. Ele entende que “as condições que cercam nosso corpo, nosso espírito, o alheio, o outro, o não eu, são notas indispensáveis para o perfeito movimento interior de nosso eu” (LIMA, 1954, p. 56). O problema está no fato de ser a sociedade o meio natural do homem, o que, ao invés de favorecer o aperfeiçoamento da natureza humana, pode tolher seu desenvolvimento ou até degradá-la.

Cabe pensar se o conhecimento, a educação e o hábito de viver no mundo de hoje estão nos levando à plena humanidade, se é possível dizer que temos alguma vida interior, ou ainda dizer do malabarismo que fazemos para tentar resguardá-la.

E quanto à educação, as práticas educativas estão contribuindo para o desenvolvimento de nossa plena humanidade? E os professores? Estão plenos de vida interior?

O autor distingue dois silêncios que, segundo ele, se completam, mas não exigem reciprocidade: o silêncio exterior e o silêncio íntimo. O primeiro é o silêncio físico, a ausência de rumor. Sabemos das conseqüências do excesso de ruídos para nossa saúde, portanto ele é necessário para o equilíbrio da vida. O silêncio exterior, por sua vez, é indispensável para nossa vida interior, pois nosso espírito vai se acomodando a não reagir, a não pensar, quando vivemos continuamente solicitados pelo barulho de fora. O silêncio interior, o silêncio íntimo, se alimenta do vazio para deixar viver em nós o espírito.

Estar consigo mesmo em silêncio íntimo permite ouvir a si, o próprio eu, possibilita a ampliação do olhar, na riqueza de detalhes daquele que olha com os olhos da alma, mais do que com os olhos do corpo.

Se, como afirma Lima (1954), só o silêncio abre os nossos poros sensíveis e a nossa razão, tornando possível penetrar no segredo das coisas, pois elas guardam o segredo de suas origens e a marca invisível que nelas deixamos em nossa passagem; pensemos no professor em sala de aula. Quantos segredos escondidos, quantas leituras de silêncios eloqüentes ele poderá fazer se, na sala de aula, perceber o momento sagrado do desabrochar de cada aluno ou aluna, com sua palavra plena de silêncios...! Percebo o professor, um leitor de silêncios! Mundo interior em Teresa D’Ávila

A busca incessante por uma volta ao mundo interior, ressaltando a importância de um retorno ao cultivo da interioridade como fundamento de uma educação mais humana, de uma formação que desenvolva a sensibilidade, a espiritualidade em seu sentido mais significativo, levou-me ao encontro com Teresa DAvila, mulher de palavra, mulher de silêncios, mulher espiritual, mística, obreira da reforma de uma comunidade


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Carmelita. E a partir dos escritos de Teresa que me insiro num território estrangeiro, a teologia mística. E preciso

destacar, no entanto, que não pretendo defender credos ou igrejas. Estou aqui utilizando os “Escritos de Teresa DAvila” como referência, dada sua reconhecida contribuição para a pesquisa em diversas áreas do conhecimento (psicologia, filosofia, teologia, entre outras), além do valor indiscutível de suas palavras, que atravessaram os limites do tempo.

A partir de seus escritos, principalmente na obra Castelo interior, busco elementos que possam viabilizar essa volta a si mesmo como fonte necessária para a escuta de nossa interioridade, o encontro consigo mesmo.

Assim como escreveu Teresa, também preciso de paciência para escrever o que não sei, paciência para fazer a travessia, tal qual o poente caminheiro no deserto.

Os biógrafos ou comentadores da obra de Teresa expressam com facilidade seu encanto por esta mulher de santa rebeldia obediente. Para fugir das condenações dos padres inquisidores, ela cumpriu a exigência de registrar em livro sua experiência mística.

A concepção de silêncio místico foi desenvolvida numa linha neoplatônica1 por PseudoDionísio, que viveu entre os séculos V e VI, mas pouco se sabe sobre ele. Assumiu o nome de Dionísio Areopagita, aquele Dionísio convertido ao cristianismo por São Paulo, por efeito de seu discurso no Areópago de Atenas.

A causa boa de todas as coisas pode ser expressa com muitas e com poucas palavras, mas também com a ausência absoluta de palavras. Com efeito, não há palavra nem inteligência para expressá-la, porque ela está colocada suprassubstancialmente além de todas as coisas e só se revela verdadeiramente e sem qualquer véu para os que transcendem todas as coisas impuras e puras, [...] e penetram na escuridão onde verdadeiramente reside, como dizia a Escritura, aquele que está além de tudo. (REALE,1990, p. 421)

Nesse sentido, já estamos entrando no território da teologia negativa, ou teologia mística. Trata-se da renúncia aos sentidos, às operações intelectuais e a todo o sensível e inteligível. A experiência da presença de Deus se dá para além do sensível e do inteligível. E essa operação que a tradição chama de metanoia, um processo de transformação ontológica que se abate sobre o místico (PONDÉ, 2004, p. 177).

Teologia mística é o título de um tratado de Dionísio o Pseudoareopagita, que descreve o encadeamento regulado dos métodos que conduzem a Deus: travessia da linguagem, mas também do pensamento que, por superações sucessivas da afirmação e da negação, e mais profundamente por despojamento de todas as imagens, conduz a certa extenua- ção do pensável e do dizível na qual se cumpre uma união com aquele que está além de toda essência e de todo conhecimento. (LIBERA, 1999, p. 289)

Nos relatos de Teresa D’Ávila encontramos os registros de sua experiência mística. De toda sua obra, talvbz Castelo interior se traduza na mais bela metáfora para o mundo interior. Ela afirma que a porta de entrada é a reflexão e a oração; esse é o caminho para o autoconhecimento. Em todos os seus escritos há uma preocupação em ensinar a orar, a meditar e a entrar em si para chegar ao centro do castelo e encontrar sua Majestade.

Neoplatonismo é o nome da escola filosófica fundada em Alexandria por Amônio Saccas no século II

d.C., cujos maiores representantes são Plotino, Jâmblico e Proclos. 0 Neoplatonismo é uma escolástica, ou seja, a utilização da filosofia platônica (filtrada pelo neopitagorismo, do platonismo médio e de Fílon) para a defesa de verdades religiosas e reveladas ao homem ab antiquo e que podiam ser redescobertas na intimidade da consciência. Os fundamentos do Neoplatonismo são os seguintes:

1Ü caráter de revelação da verdade, que, portanto, é de natureza religiosa e se manifesta nas instituições religiosas existentes e na reflexão do homem sobre si mesmo;

2Q caráter absoluto da transcendência divina: Deus, visto como o Bem, está além de qualquer deter-minação cognoscível e é julgado inefável;

3a teoria da emanação, ou seja, todas as coisas existentes derivam necessariamente de Deus e vão se tornando cada vez menos perfeitas à medida que se afastam d’Ele; consequentemente o mundo inteligível


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(Deus, Intelecto e Alma do mundo) é distinto do mundo sensível (ou material), que é uma imagem ou manifestação do outro;

4Q retorno do mundo a Deus por meio do homem e de sua progressiva interiorização, até o ponto do êxtase, que é a união com Deus. (ABBAGNANO, 2007. p. 826)

Cf. Ferreira (1975), Areópago era o tribunal ateniense, assembleia de magistrado, sábios, literatos etc.

Castelo interior Castelo interior é a obra considerada de maior amadurecimento de Teresa DAvila, reflete sua evolução

espiritual. Como observa o apresentador da obra, sua produção confirmaria o que Teresa afirmava nas sétimas moradas: “Que a suprema experiência mística não faz o cristão se abstrair, mas o mantém com os pés em terra, em diálogo com os irmãos”. (Castelo interior, p. 433, In: ÁVILA, 2001)

Nas primeiras moradas,Teresa D’Ávila começa descrevendo a alma como um castelo de diamante ou de cristal muito claro com vários aposentos, os quais chama de várias moradas. Refere-se ao castelo interior como criatura, pois somos criados à semelhança de Deus, Criador. São de fundamental importância nesse caminho a humildade e o conhecimento próprio.

Chama a atenção para a importância de sabermos quem somos nós e, neste exercício, critica o fato de atentarmos apenas ao corpo, e não à nossa alma. Não buscamos compreender suas riquezas, seu grande valor, quem nela habita, e não nos preocupamos em conservar sua beleza.

Nas segundas moradas ressalta que o caminho para o conhecimento próprio se traduz numa busca existencial e espiritual e para avançar nessa direção é preciso ir deixando pelo caminho nossas imperfeições.

Nas terceiras moradas Teresa D’Ávila continua falando da importância do despojamento e desapego de tudo para avançar no caminho para a interioridade, mas avançar com humildade.

Nas quartas moradas, ressalta que para continuar no caminho da subida às próximas moradas e alcançar o que desejamos, o importante não é pensar muito, mas amar muito.

Ao tratar das questões sobrenaturais, Teresa, em vários momentos de seus escritos, faz referência à teologia mística e afirma só saber explicar o que acontece na sua experiência, ou seja, o tempo todo ela trata do que viveu.

Recolher-se significa buscar Deus no interior da alma. Questiona-se: Onde mais poderíamos encontrá-Lo? Lembra Santo Agostinho quando escreve que ele O encontrou dentro de si mesmo depois de tê-lo procurado em muitos lugares. (Castelo interior, p.481, In: ÁVILA, 2001)

A alma recolhe todas as faculdades e entra em si mesma com seu Deus, seu divino Mestre vem ensiná-la com mais brevidade e lhe dá a oração e quietude, de uma maneira que nenhum outro modo de oração propicia, explica Teresa. (Caminho de perfeição, p. 381, In: ÁVILA, 2001)

Nas quintas moradas, Teresa relata como a alma se une a Deus na oração, não esquecendo que Ele está em nós e não fora, como já comentou em outros pontos de sua obra.

A experiência da união é intensa, de modo que a alma não vê, nem ouve, nem percebe o tempo em que está assim. Trata-se de um tempo breve, mas para quem vive a experiência parece muito mais breve do que realmente é, explica Teresa. “Deus se fixa a Si mesmo no interior da alma de modo que, quando esta volta a si, de nenhuma maneira pode duvidar que esteve em Deus e Deus nela”. (Castelo Interior, p. 491, In: ÁVILA, 2001)

Nas sextas moradas, falando numa linguagem mística, ocorre o despedaçamento, o esvaziamento da alma para que Deus possa nela habitar. Teresa descreve o caminho para chegar à união com Deus. Fala sobre a maneira como Sua Majestade desperta a alma, compara a um cometa que passa depressa, ou um trovão, porém não há ruído. Entregar-se ao esposo provoca doce e saborosa dor. Apesar de encontrá-lo somente nas sétimas moradas, a alma já sente o chamado dEle. Explica nesta morada como acontece o arrebatamento do espírito.

Tendo atingido, nas sétimas moradas, o centro do castelo, conhecendo os graus de oração mencionados,


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a alma aproxima-se dEle. Adverte as monjas dizendo que “para isto serve o matrimônio espiritual: para fazer nascer obras, sempre obras!”. (Castelo interior, p. 583, In: ÁVILA, 2001)

Palavras e obras, este parece ser o exemplo de Teresa. Sua escritura registra o caminho para a vida interior, um caminho místico, repleto muito mais de experiências do que de teorias. Em seus escritos é marcante a preocupação em ensinar como atingir o centro do castelo, como desenvolver a vida interior. Teresa mistagoga, mulher de palavra, mulher de escritura, mulher ousada, mulher de muitas obras3, sua experiência em Deus constituiu-se num processo de vida. Mundo exterior

A referência ao mundo exterior sofre historicamente de uma polissemia de sentidos (moderno, modernidade, pós-modernidade, contemporaneidade), e, como o intuito é tratar do mundo interior, não pretendo aqui me estender nesse pantanoso território, complexo, ambíguo. Tratarei de pontuar apenas as pegadas deixadas nesse caminho.

As denominações acerca do mundo exterior são contextualizadas a partir de rupturas, mudanças sociais, políticas, econômicas, científicas, filosóficas, religiosas e também literárias. Le Goff (2003), ao tratar do par antigo/moderno4, apresenta um estudo sobre as metamorfoses e os significados dessa antítese na história. O par antigo/moderno está relacionado à história do Ocidente, apesar de o autor chamar a atenção para o caso de podermos encontrar referências a ele também em outras civilizações e em outras historiografias. Destaca ainda o fato de tal oposição ter se desenvolvido num contexto equívoco e complexo, pois nem sempre o antigo e o moderno se opuseram.

Numa abordagem sociológica de modernidade encontramos o conceito de modernidade líquida em Bauman (2001). O sociólogo polonês lembra a famosa frase “derreter sólidos”, cunhada há um século e meio pelos autores do Manifesto Comunista. Os fluidos, explica ele, não fixam espaço, nem prendem o tempo.

“A modernidade começa quando espaço e tempo são separados da prática de vida e entre si, e assim podem ser teorizados como categorias distintas e mutuamente independentes da estratégia e da ação, quando deixam de ser, como eram ao longo dos séculos pré-modernos, aspectos entrelaçados e dificilmente distinguíveis da experiência vivida, presos numa estável e aparentemente invulnerável correspondência biunívoca.” (BAUMAN, 2001, p. 15)

Conventos fundados por Teresa: i 562 - São José de Ávila, 1567 - Medina Del Campo, 1568 - Malagón, 1568 - Valladolid, 1569 - Toledo, 1569 - Pastrana, 1570 - Salamanca, 1571 - Alba de Tormes, 1574 - Segovia, 1575 - Beas de Segura, 1575 - Sevilla, 1576 - Caravaca, 1580 - Villanueva de Ia Jara, 1580 - Valência, 1581 - Soria, 1582 - Burgos, 1582 - Granada. (NIGG, 1995) Conforme Le Goff (2003, p.176), a palavra moderno nasceu com a queda do Império Romano, no século V.

Bauman (2001) vai apontando em sua obra o caminho da liquefação dos valores, da tradição, das

relações sociais, do derretimento de tudo que é sólido em direção à competição, à racionalidade, aos domínios de uma nova ordem: a econômica e política. Conceitos como emancipação, individualidade, tempo/espaço, trabalho e comunidade voltam à baila, agora discutidos no âmbito da modernidade líquida.

Da primeira modernidade para a segunda modernidade até a atual modernidade, os estudos apontam o quanto o ser humano foi se afastando das raízes de seu passado. O homem rompe com o sagrado, com o espiritual, e passa a valorizar a razão, a ciência em detrimento da fé e da religião. Sua autossuficiência diante do mundo o fez avançar cada vez mais ao que se chamou de progresso. A ciência passou a ser a grande esperança para a felicidade e solução dos problemas.

Talvez o conceito de modernidade líquida seja o mais representativo de nossa condição humana hoje. Esta dificuldade de enraizamento, a instantaneidade da vida, o tempo digital, o movimento ininterrupto a


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evitar a densidade da própria vida. A relação espaço/ tempo está imbricada na própria constituição da sociedade, a que chamo de sociedade líquida, uma vez que alcançamos um alto nível de diluição das instituições e valores.

Se chegarmos à liquefação também da educação, o que mais poderemos esperar? Se continuarmos educando somente o intelecto (quando educamos...), o que mais poderemos esperar? Um homem líquido, fácil de formatar no padrão desejado?

Uma educação sem o cultivo da interioridade, sem um retomo às questões espirituais, divinas, forma o quê? O melhor operador da máquina destruidora da espécie humana?

A sociedade líquida nos robotiza a todo instante. O exercício do pensar está cada vez mais impossível. Pensar para quê? O controle da máquina humana está cada vez mais sofisticado e, nesse ritmo, se não despertarmos para a vida espiritual, não tardará o tempo em que os chips serão nossa segunda pele.

O homem afastou-se de sua própria natureza humana: ser e não ser palavra e silêncio, razão e emoção, razão e fé, a tensão eterna na busca do indizível. E o coração a casa do espírito, lá está Sua Majestade, a procura de nós, enquanto cada um de nós, inseridos num tempo líquido, em desespero angustiante, ficamos saudosos de Deus, estando Ele tão próximo, no infinito de nosso ser, pronto para elevar nossa alma. Somos tão resistentes!

A modernidade líquida dá sinais de saudade de Deus, da interioridade, da contemplação. Em meio às contradições em que vivemos numa sociedade líquida5, talvez estejamos sentindo a necessária volta à espiritualidade, o que aproximaria ciência e religião não apenas na formação dos professores, mas na formação do ser humano.

Ao utilizar a expressão sociedade líquida, inspiro-me no conceito de modernidade líquida, desenvolvido pelo sociólogo polonês Zygmunt Bauman. Professor: um leitor de silêncios

Quantos textos são escritos em sala de aula, ao juntarmos às nossas palavras as palavras de nossos alunos? Quantas escrituras! Quantos momentos sagrados acontecem em silêncio, quando a palavra proferida toca a sensibilidade de nossos alunos? São momentos, muitas vezes, não revelados que podem ou não se mostrar pouco a pouco ao professor, profissional da palavra.

Gosto do termo escritura, pois carrega em si a ideia de sagrado. Sagradas podem ser as palavras proferidas em sala de aula, aquelas que despertam o que está num silêncio adormecido, no âmago de seres em busca de evolução intelectual e, quem sabe, espiritual. Neste estudo procuro tratar espiritualidade como esta busca interior, este encontro consigo mesmo, um momento de equilíbrio e harmonia, às vezes difícil de encontrar nos dias de hoje.

Existe um universo de silêncios a ser desvendado na discussão sobre a formação de professores, universo esse tão complexo que talvez um gesto especial fosse capaz de recortar certos silêncios e transformá-los em fala, sussurros, pois “a fala é um gesto e sua significação, um mundo” (PONTY, 1994, p. 249). E que gesto será necessário para romper certos silêncios dos profissionais da educação? Larrosa (2004, p. 16) nos responde: um gesto filosófico capaz de problematizar o evidente, de converter em desconhecido o demasiadamente conhecido, e isto é filosofia - “abrir a distância entre o saber e o pensar, distância essa que só se abre quando o que já sabemos se nos dá como o que há de pensar”.

Talvez este gesto exija um aprendizado de desaprender, pois trazemos a alma vestida (PESSOA, 1987, p. 106). Ou seja, faz-se necessário problematizar o conhecido, o óbvio, provocar o estranhamento necessário para abrir essa distância entre o saber e o pensar, entre o que se diz e o que se faz, entre o que dizem que somos e o que realmente somos.

Pensemos então no sujeito cujo oficio é a palavra, o discurso. Pensemos nos professores e nos escritores


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como profissionais da palavra, e pensemos, ainda, nos professores escritores. Neste ponto encontramos o discurso de Larrosa (2004, p. 15), em seu ensaio pedagógico Dar a ler... talvez.

Nesse ensaio, vejo a correspondência em nosso oficio com o dar a palavra, o permitir ao outro, nosso aluno, assumir a palavra, o fazer a leitura da palavra, constituinte da aula como texto. A princípio, Larrosa trata do dar a ler do escritor, que, a partir do texto já escrito, dá-se ao leitor que o lê, abandonando o momento da escritura para iniciar o momento da comunicação com o leitor. 4

Na verdade, o autor vai tecendo a ideia de que a comunicação a que se refere diz respeito ao fato de o escritor, ao dar a ler as palavras, estar ausente, pois o que comunica aquilo que dizem ou querem dizer suas palavras é a escritura. “Então, não é o escritor aquele que dá a ler, mas é a escritura mesma que se dá a ler na desaparição do autor, na não presença de seu ‘querer dizer’ ou de seu querer comunicar” (LARROSA, 2004, p. 23 e 24). A partir dessa ideia, Larrosa situa os professores como leitores que dão a ler, assim como os críticos, os estudiosos, os eruditos ou os comentaristas em geral, pois dão a ler palavras que não escreveram, mas que lhes foram dadas.

Parafraseando Maria Zambrano, pensadora marginal nas instituições acadêmicas, o autor citado resgata sua ideia sobre a aula como um “dos lugares da voz onde se vai aprender de ouvido” (ZAMBRANO, 1977, p. 16 apud LARROSA, 2004, p. 33).

Aprender de ouvido, tanto para o professor quanto para o aluno, requer a prática do diálogo, e este, por sua vez, exige a prática de uma escuta sensível (BARBIER, 2004, p. 94), à qual não estamos acostumados. O ouvido precisa, portanto, estar atento, aberto à escuta, disponível para a escuta. Destarte, a palavra em sala de aula é palavra viva, animada, fluida. Assim, o que está na voz, na alma da voz, não pode ser percebido pelo sistema da língua. Atenta também para a dificuldade de trazermos para a escrita elementos que não se podem articular, como o gemido, o balbucio, o sussurro, valendo acrescentar ainda o silêncio.

A partir desse contexto, podemos inferir a importância da palavra em sala de aula, com seu tom e sua expressão, como também a importância da leitura de silêncios como gestos, olhares, sorrisos. E preciso, portanto, estar atento tanto à leitura do que dizem os alunos quanto à leitura deles a respeito da prática do professor. “Precisamos aprender a compreender a significação de um silêncio, ou de uma retirada da sala [...] o espaço pedagógico é um texto para ser constantemente ‘lido’, interpretado, escrito e reescrito’.” (FREIRE, 1997, p. 109)

Dar-se à palavra, exercitar a escuta sensível e provocar a expressão talvez sejam movimentos capazes de, a partir da palavra situada em sala de aula, desenterrar (S. MATEUS, apud ÁVILA, 2001, p. 114) talentos, ao permitirem essa evolução da linguagem, do discurso, na sala de aula. Entendo, ainda, o silêncio como uma linguagem, e a palavra como constituinte de um discurso carregado de intencionalidades, desnudado por meio de práticas desenvolvidas no processo de formação.

Uma vez que nosso processo de formação se dá durante a vida inteira, podemos perguntar: Em que medida damos voz a ou silenciamos nossos alunos em sala de aula? Aqui silenciar no sentido de impedi-los de sustentar outro discurso (ORLANDI, 1992, p. 105). Em que medida sabemos ouvir, a fim de praticar uma escuta sensível, permitindo a manifestação de silêncios eloquentes? Qual a importância do silêncio não apenas para o desenvolvimento profissional, mas também para o desenvolvimento pessoal? Qual a importância de tomar a palavra? Que silêncio? Que palavra?

Retomando as experiências profissionais nos últimos vinte três anos, observo que o primeiro texto a suscitar minha inquietação sobre o silêncio foi um fragmento adaptado da obra de Trystão de Athaíde, A palavra e o silêncio (ATHAYDE, ANDRÉ, 1988, p. 118). Assim, nas ações de formação exercidas em vários momentos da profissão, percebo a presença do mesmo texto nos projetos desenvolvidos. Com esse texto preparei atividades para vários momentos, seja na universidade, nas assessorias ou nas intervenções do GEPI.

Inicialmente como professora de Língua e Literatura, encontrara nesse texto poético o instrumento para sensibilizar e motivar os alunos do curso supletivo a produzirem seus textos, a acreditarem que poderiam fazê-lo. Vivíamos momentos de cultivo à sensibilidade, à vida interior, suprindo-os com poesia, música e leituras dramatizadas.


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Era assim que trabalhava, buscando atingir esse mundo interior, tocando, sutilmente, a sensibilidade de meus alunos, de forma a seduzi-los pela arte da palavra. A cada encontro a confiança no trabalho aumentava. Eles iam se permitindo produzir textos poéticos, teatrais, contestadores, manifestando, dessa forma, sua palavra, seus silêncios, expressão maior.

A arte da palavra sempre me encantou, bem como a arte de ensinar. Ensinando o prazer de compartilhar o apreendido e compartilhando a alegria de dividir saberes, sobreviam novos desejos de aprender mais. Concebia, assim, a aula como um acontecimento, um encontro, cheio de novidades, novas provocações e novas buscas.

Hoje, como professora de Didática, entre outras disciplinas, costumo abrir o curso com poesias, para sensibilizar meus alunos quanto à profissão docente. Desfilam pela sala de aula Fernando Pessoa, João Cabral de Melo Neto, Cecília Meireles e outros artífices. Contemplando poesias, vou compondo meu texto sobre a paixão pela educação, pela sala de aula, pela profissão. Vejo o brilho dos olhos, observo os sorrisos boquiabertos, o momento mágico do encantamento, do poroso sentimento que a poesia desperta. Quanto aos teóricos que compõem o repertório da disciplina, invisto na desconstrução dos discursos sobre a complexidade do texto. Procuro mostrar aos alunos como é importante estabelecer um diálogo com os autores, aproximando-se do texto, despindo-o para alcançar a compreensão e, posteriormente, expressá-la com suas próprias palavras. Assim, vamos desnudando ideias, intenções, revelando dobras das palavras, discutindo e trazendo a realidade de suas experiências.

Durante todo esse tempo em que estou em sala de aula, meu desejo é promover a fala de meus alunos, mostrando-lhes a importância de sua própria voz, de sua própria produção; na verdade, percebo o quanto considero fundamental assumirem-se como Ser de palavra. Outra prática exercida em Didática são os relatos de experiência, quando estamos estudando o processo de ensino-aprendizagem. Dessa forma, as alunas que já estão atuando na profissão trazem suas experiências mais significativas.

A prática educativa tem revelado os talentos de muitas alunas e o meu próprio. Minha sensibilidade apurou-se, nos últimos anos de tal forma que um impulso guardado desde a adolescência aflorou em sala de aula sem pedir licença. Passei, então, a escrever poesias nas aulas da professora Ivani e também nas minhas aulas, sempre que meus alunos me emocionam.

As experiências vividas na sala de aula, durante toda a trajetória profissional, em diferentes contextos, permitiram-me compreendê-la como um lugar sagrado.

Até bem pouco tempo, tratar desta questão no campo educacional, principalmente na pesquisa, era (e talvez ainda seja) algo considerado fora do contexto. Santo (1998) defendeu o retorno do sagrado na educação em sua tese de doutoramento, posteriormente publicada sob o título O renascimento do sagrado na educação. E de lá para cá o autor vem publicando trabalhos reafirmando que a inserção da espiritualidade na educação é essencial.

Na sala de aula, o professor ou a professora tenta tirar do “mais dentro” do educando o seu talento, sua expressão maior. Assim, a conversão do olhar exterior para o olhar do inferior poderá nos colocar a caminho da contemplação.Talvez essa conversão esteja se fazendo silenciosamente na educação, resistindo às dificuldades impostas pela razão, pela formatação, pelo olhar que não vê. Um olhar cristalizado na superfície, ou enquadrado na racionalidade, incapaz de mergulhar no mais profundo do ser humano terá dificuldade de compreender o que não está fora, mas em nós mesmos, em nossa intimidade.

Como vimos, Teresa D’Ávila, também influenciada por Santo Agostinho, em sua magnífica metáfora do Castelo interior, revela um caminho para atingir essa intimidade.

Em outra perspectiva, podemos dizer que para percorrer tais caminhos é preciso sensibilidade. Para Plotino é mediante a sensibilidade que conhecemos tanto a realidade sensível como a inteligível e a nós mesmos. (PLOTINO apud BAL, 2007, p. 61)

É ao voltar o seu olhar ao seu princípio, que as realidades se tornam plenas e então


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engendram a realidade subsequente. Para destacar a importância de se compreender essa ideia-chave no pensamento do filósofo, a referida autora afirma que o conceito de contemplação corresponde a um ato reflexivo, a uma “interiorização” independente do nível de realidade em que nos encontramos. A contemplação é sempre um retorno à unidade. (BAL, 2007, p. 34).

Pensando na educação, na formação de professores, nas questões de sala de aula, no currículo a partir

desses caminhos, nas inúmeras indagações instigadas em cada um dos percursos empreendidos, percebo a premência de uma educação para a contemplação, para o mundo interior, para a espiritualidade. “A humanidade necessita de exemplos e conhecimento sobre o mundo espiritual [...]. O ser humano, quando apegado ao plano material, fica escravo do mundo exterior e dos sentidos”. (GUEVARA, DIB, 2007, p. 53)

Assim, ainda me indago: uma educação para a contemplação poderia ensinar a tirar o véu materialista e desenvolver o movimento entre o mundo exterior e o mundo interior, trazendo a beleza dessa interioridade, sem tratar de uma reabilitação do divino, esquecido em nós? Sem uma conversão desse olhar? Que concepção de educação e de conhecimento? Que sala de aula?

Fazenda (2003) entende a sala de aula como lugar de encontro, diria um lugar de reencontro, pois os movimentos realizados na pesquisa oferecem essa possibilidade do reencontro consigo mesmo. Considero esse momento do reencontro algo que se aproxima do mistério que ronda o ser humano, um mistério com seus segredos sagrados da criação. Nesse sentido, não há como não nos aproximarmos da mística, pois o saber só nos é revelado quando nos elevamos a outro nível de realidade. Trata-se, portanto, de um momento sublime, espiritual, no qual se tangencia o sagrado, o inefável, o que não se pode exprimir por palavras.

Esse modo de fazer pesquisa nos leva ao centro de nós mesmos, aproxima-se do modo metafísico de pensar quando remete o pesquisador a perguntas existenciais, perguntas capazes de calar sua alma (a fim de colocar uma direção). As perguntas existenciais exigem respostas interdisciplinares, transcendem os limites conceituais (FAZENDA, 2001, p. 17).Talvez possa dizer que neste modo metafísico de pesquisar caminha-se entre o sagrado e o divino.

Zambrano distingue claramente entre lo sagrado y lo divino. Lo sagrado es ese “fondo último de la realidad” enque todo se sustenta y cobra sentido, dei que todo arranca y al que todo retorna. Lo divino es la manifestación de esa realidad, la forma en que el hombre capta o define esa realidad que está ahí incuestinable y absolutamente presente. (MUNOZ, 1994, p. 30)

Divina é a escritura nascida das entranhas do ser que pesquisa e se pesquisa, no pleno exercício do

enraizar e desenraizar-se, num movimento de entrada e saída de si mesmo, extasiando-se nas releituras do silêncio e da palavra plena de significados. Sem essa percepção, sem essa humildade para compreender que o homem não está só, saltaria para o papel apenas um saber arrogante. “Muito antes de atingirmos qualquer conhecimento sobre a essência divina, temos a intuição de uma presença divina” (HESCHEL, 1974, p. 73).

Há maneiras e maneiras de se compreender essa percepção do inefável, do indizível, em cada uma das tradições religiosas. No entanto, o que pretendo afirmar é que, independente do segmento religioso, o mistério que ronda o ser humano precisa ser abordado a partir do entrelaçamento de diferentes formas de ver o mundo, o que significa uma aproximação também entre ciência, filosofia e religião e, além disso, um diálogo entre as religiões.

Nesse sentido, a literatura judaica pode nos ajudar a compreender o sentido de ressignificar a vida, o ser humano, ao afirmar que “cada ato do homem depende e se apoia na intenção e nos sentimentos ocultos do coração.” (HESCHEL, 1975, p. 387)

Guardada as devidas diferenças, o que Teresa busca na formação das monjas, indicando o caminho de perfeição, Heschel (1975, p. 52 e 53) chama de caminho para a consciência de Deus. Para se colocar neste caminho é preciso olhar o mundo e atentar para três aspectos da natureza: sua força, sua beleza e sua grandeza.


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O autor destaca ainda que, na história da civilização, diferentes aspectos da natureza têm influenciado o talento do homem. Ora a força, ora a beleza e ocasionalmente a grandeza. Adverte que em nossa época se valoriza mais a utilidade como o maior mérito da natureza. Assim, o homem se tornou um fabricante de ferramentas, reduzindo o mundo a uma gigante caixa de ferramentas para satisfazer suas necessidades. “Ignora o fato de que nós somos todos envolvidos pelas coisas que apreendemos, mas não somos capazes de compreender, que mesmo a razão é um mistério em si mesma. (HESCHEL, 1975, p. 53)

Parece ser este o desafio a enfrentarmos na travessia a ser percorrida no século XXI. Recuperar valores esquecidos no passado, reaproximar o mistério da vida à sua força e beleza, recuperar a consciência da grandeza e do sublime. Nossos sistemas de educação não educam para o sublime.

“O sentimento do sublime, a marca da grandeza interior da alma humana e algo do que é, po-tencialmente, dado a todo homem, agora se tornam um dom raro. Contudo, sem isso, o mundo se torna insípido e a alma se torna um vácuo.” (HESCHEL, 1975, p. 57)

Se Heschel adverte sobre a importância de a educação ensinar o sublime, tomando como guia a poesia bíblica, Bessa-Luis sai em defesa de uma educação para a fé. No entanto, pergunta-se: “sendo a fé um dom, como pode ser motivo de educação?” E reponde: “não pode realmente ser ensinada, mas irradiada. Os que possuem pode significar a estrela-guia, a perseverança num encontro difícil de suceder, mas cuja esperança comove todo o nosso ser. ’ (BESSA-LUÍS, 2000, p. 344)

Nesse sentido, a educação pelo exemplo continua sendo alicerce para a formação humana. E o professor apaixonado pelo que faz quem seduz em sala de aula, irradiando sua fé na profissão.

Assim, o aprendizado desta andarilha alimenta a crença de que é possível pensar na mística da revelação do conhecimento interior como momento sagrado, remetendo a uma educação para a contemplação, uma educação do espírito, mais do que uma educação do intelecto. Como andarilha nestes variados percursos e apaixonada pela profissão, sigo em forma de palavra, silêncio e escritura, assumindo o desafio de irradiar a fé na profissão, tentando ensinar meus alunos a acreditarem em si, a acreditarem na vida, na beleza e na grandeza de um ser maior. Considerações finais

O desafio é alcançar uma educação escolar que nos faça admirar, mais do que repetir verdades alheias, uma educação que permita a cada um se perguntar o que sabe sua alma. Buscar os saberes da alma é admitir o encontro com nossa interioridade, com Deus.

O que dizer de um mundo cuja racionalidade renegou a oportunidade do encontro, do conhecimento de si, da elevação da alma? Podemos olhar ao redor, olhar o presente e perceber uma sociedade que se barbariza diante da violência e da banalização da vida. Temos um mundo saudoso de Deus. Não o Deus das igrejas, mas o Deus de nossa interioridade, o que mora em nós.

O que podem então os educadores e a escola se permanecermos no campo da repetição de conteúdos? Não estou querendo aqui desprezar todo e qualquer conhecimento. Na verdade, acredito na possibilidade de uma educação do espírito, uma educação em que a espiritualidade seja desenvolvida e considerada no processo do conhecimento, sabendo-se que se não conhecermos a nós mesmos, não conhecemos, e conhecer-se é elevar-se ao encontro com Deus.

Há que se cuidar para que não se entenda essa educação como autoajuda, mas uma educação da dimensão humana em sua totalidade, pois o ser humano é físico, mental, intelectual e espiritual.

A interdisciplinaridade como atitude de abertura para o conhecimento, buscando conhecer mais e melhor como definiu Fazenda (2003) me inspira a pensar que essa abertura me leva para dentro, para o interior do ser pessoa, profissional, humano. Quando falo de educação interdisciplinar estou querendo me referir a uma educação que se dá acima do nível das palavras. Numa sala de aula onde ocorra uma comunicação profunda, onde se aprende a falar de dentro, onde se cultive a interioridade e a essência do ser.

O conhecimento, não aquele de gavetas ou gaiolas, mas o conhecimento que parte do conhecimento de


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si mesmo para elevar-se, aproximando-se de Deus, não do Deus das crenças, mas “o Deus transcendente e infinito que se manifesta em todo lugar inclusive nas crenças alheias” (TEIXEIRA, 2004, p. 30). Quando chego a esse ponto, já estou falando de uma experiência mística, pois esta “provoca necessariamente um aprofundamento de si, um despojamento e desapego que impulsionam o sujeito para a dinâmica da alteridade. Um processo lento, complexo e permanente”.

Para atingir esse despojamento, precisamos de outra pedagogia, talvez a pedagogia do esvaziamento, para utilizar uma linguagem da mística. Um esvaziamento no querer, no saber e no ter (ECKHART apud TEIXEIRA, 2004, p. 31). Despojar-se de nossas verdades, desapegar-se de nossa materialidade e buscar no mundo espiritual a essência do ser para que em nós possa habitar aquele que está além de tudo.

Ensinar a percorrer os caminhos para nossa interioridade poderá se constituir numa educação que minimize um dos tantos problemas educacionais do presente. E preciso talvez lembrar que não é apenas o social e o político, como bem demarcou a modernidade em sua abordagem dos problemas humanos, mas é sobretudo o espiritual e o divino, os caminhos aos quais a humanidade, esquecida de suas raízes, ainda não retornou.

Reafirmo a sala de aula como lugar sagrado onde o sentido de religiosidade se aplica. O professor apaixonado por sua profissão é capaz de amar seus alunos, acreditar sem ver em cada talento escondido e, tal qual o semeador, trabalhar a escuta e a espera para que a revelação seja possível. A palavra, o silêncio, um gesto, um olhar, um sorriso ou mesmo a repreensão são partes deste processo.

A aula é o lugar de profissão de fé. Fé nas pessoas, na possibilidade de alcançar o conhecimento, mas principalmente um lugar de aproximar as pessoas de seu mundo interior que toca Deus. Ao nos afastarmos de Deus, acreditando sermos autossuficientes, empobrecemos.

Pobre é o mundo rico em aparatos tecnológicos e carente de amor, de humanidade. Pobre é o mundo povoado de corações secos. Pobre é o mundo que se descobre cada vez mais impotente diante das profundas desigualdades.

Buscamos fora de nós o progresso econômico e material, desprezamos a moral e a ética, a fé, a religiosidade. O mundo exterior e seu aparato todo não foram capazes de respostas, de alimentar nossa alma, nosso mundo interior. Penso hoje ser premente a tentativa de buscar a síntese capaz de, como disse Alceu, atingir a natureza completa do homem. A vida não pode ser uma ordem, mas uma oportunidade de, por palavras e obras, servirmos, na profissão docente, colocando nosso conhecimento a favor da revelação de nossa interioridade.

Apreendo de Eriúgena (BAUCHWITZ, 2003, p. 66) o sentido do caminho, “a paradoxal e incessante procura nomeia o modo do ser humano buscar o que não pode encontrar”.

Palavra e Silêncio numa educação para a transcendência revelam-se assim como uma questão do viver. Viver em harmonia com o mundo interior e exterior, realizando nossa síntese humana. Esse viver requer uma comunicação profunda com o divino, uma religação com a espiritualidade, e esta é um aprendizado para a vida inteira. E pensar um aprendizado considerando a premência desta espiritualidade exige uma conversão do olhar para a educação, para o ser humano, para a vida exterior e interior.

Ao final desta escritura é importante lembrar que nossa escrita é sempre reescrita. Nossa fala está impregnada de outras falas. A diferença está em sabermos escrever na alma de quem nos lê, em falarmos ao coração de quem nos ouve. Estar escrito na alma é estar inscrito no coração, para sempre. Referências ABBAGNANO, Nicola. Dicionário de filosofia. São Paulo: Martins Fontes, 2007. ANDRÉ, Hildebrando A. de. Curso de redação. São Paulo: Moderna, 1988. ÁVILA, Teresa de. Escritos de Teresa de Ávila. São Paulo: Loyola, 2001. BAL, Gabriela. Silêncio e contemplação: uma introdução a Plotino. São Paulo: Paulus, 2007. BARBIER, René. Pesquisa-ação. Brasília: Líber Livro, 2004.


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01- Explique: “A busca de sentido do Silêncio e da Palavra, numa educação para a transcendência apontou a necessidade de uma abordagem interdisciplinar aproximando diferentes áreas de estudo, tais como: educação, ciência, religião, filosofia, literatura e mística”. __________________________________________________ ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________


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01- Escreva um texto dissertativo-argumentativo com o seguinte tema:

02- A partir do tripé da sustentabilidade apresentado abaixo, elabore uma proposta educacional empreendedora capaz de conferir perspectivas reais na atualidade.

03- Relacione o aumento populacional com a apropriação da natureza – sustentáculo e receptáculo das atividades humanas. 04- Podemos afirmar que a espécie humana é causadora dos desequilíbrios socioambientais contemporâneos. Por que o homem pode ser considerado o fator determinante para a construção de um mundo melhor, mesmo sendo ele o causador das perturbações? 05- Explique como a Educação é um importante mecanismo de transformação da realidade que se encerra no cotidiano, e muitas vezes assume uma dimensão cataclísmica.


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