À GUISA DA REFLEXÃOantigo.rioeduca.net/rioeduca/BLOG PROFESSORES/GAV... · 2017. 12. 26. · anos de escolaridade (caso da Educação Infantil e da Educação Básica no Brasil)

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À GUISA DA REFLEXÃO

A formação do educador

Temos de aceitar a realidade de que jamais teremos profissionais prontos

para desempenhar com excelência seu papel

Que a qualidade da educação está intimamente ligada à formação do

educador ninguém mais duvida. Assim, aqui nos cabe retomar a questão

levantada por teóricos como Maurice Tardif sobre os saberes dos

professores. Segundo ele, para além e antes dos saberes provenientes da

formação profissional para o magistério, há saberes pessoais (advindos da

família, do ambiente em que se vive) e saberes construídos nos primeiros

anos de escolaridade (caso da Educação Infantil e da Educação Básica no

Brasil). Há ainda outros conhecimentos determinantes advindos de

programas pedagógicos e materiais didáticos (livros, apostilas, fichas,

exercícios, fichas e atividades trocadas entre pares), além dos saberes

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produzidos a partir de reflexões e de atuações como a própria experiência

profissional.

Visto por esse prisma, discutir o currículo dos cursos universitários

representaria apenas um quinto de toda a problemática que envolve a

formação docente. Nenhum curso do ensino superior daria conta da

formação ideal, porque tal formação precede a academia. Temos de aceitar

a realidade de que jamais teremos profissionais prontos para desempenhar

com excelência seu papel, a menos que passemos boa parte da formação do

professor para dentro da escola. Isso implicaria darmos conta de duas pontas

do processo.

A primeira: lecionar exige muito esforço e contato físico como

resposta imediata aos acontecimentos que se sucedem no corpo a corpo

escolar, na ponte entre o conhecimento e as mentes de uma nova geração. A

segunda: o processo educativo tem como um de seus pressupostos a

necessidade de pensar filosoficamente sobre o modus operandi do ser

humano e de sua relação com o ensino.

Para que haja operacionalização de um sistema que priorize esses

aspectos, é preciso expandir a noção de ensino para além de questões

puramente didáticas ou pedagógicas. A situação exige uma análise mais

ampla, além da identificação de caminhos pluridiferenciados para a

formação dos trabalhadores escolares e o desenvolvimento de competências

imprescindíveis em dias de mundo globalizado.

Não devemos pensar só nos deveres dos docentes, mas também no

papel das escolas onde eles atuam. Precisamos de escolas que fundamentem

professores e alunos para que sejam capazes de conquistar sua própria

autonomia. E acreditamos que a educação para a autonomia só se viabiliza

pela construção de uma escola que leve alunos e professores a refletirem

sobre o poder da cidadania ampliada, marcada pela interiorização dos

direitos humanos. Como diz Olivier Reboul, na escola deve ser ensinado tudo

o que une (a língua, as artes, o movimento, os jogos) e tudo o que liberta (a

aquisição do conhecimento, o despertar do espírito científico, a capacidade

de julgamento próprio).

Estamos aqui a discorrer então sobre com o que as escolas – e os

professores dentro delas – devem se preocupar: em pautar o trabalho de

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forma a eleger, elaborar e consolidar conteúdos que possibilitem aos alunos

ler com clareza a realidade na qual estão inseridos e compreender a

sofreguidão das relações societárias. Assim, estaríamos assegurando o

pensamento colocado por Phillipe Meirieu, quando afirma que “a função

fundamental da escola é transmitir às jovens gerações os meios de

assegurar, ao mesmo tempo, seu futuro e o futuro do mundo”.

Dessa maneira, jamais a caminhada será solitária. Existirá sempre, na

formação docente e na experiência escolar em si, a organização de um

projeto de vida a ser desenvolvido com competência por aqueles que sabem

ser a escola o local onde, como afirma Assmann, “vida e aprendência são, no

fundo, a mesma coisa”.

http://www.revistaeducacao.com.br/a-formacao-do-educador/

Acesso em: 12 de dezembro de 2017

http://www.revistaeducacao.com.br/a-formacao-do-educador/

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SUMÁRIO

APRESENTAÇÃO ............................................................................................................6

PARA INÍCIO DE CONVERSA ......................................................................................... 10

A – RESULTADOS GERAIS ............................................................................................. 13

A.1 – A QUESTÃO DA FREQUÊNCIA ................................................................................. 13

A.2 – MÉDIA DA REDE NAS DISCIPLINAS, POR ANO DE ESCOLARIDADE.......................... 14

A.3 – MÉDIA NAS DISCIPLINAS, POR COORDENADORIA REGIONAL E ANO DE

ESCOLARIDADE .................................................................................................................... 16

B - RESULTADOS POR ANO E DISCIPLINA ...................................................................... 19

B.1 – 1º ANO .................................................................................................................... 19

B.2 – 2º ANO .................................................................................................................... 25

C - MÉDIA DA REDE NAS DISCIPLINAS, COMPARATIVO POR GRUPOS .......................... 150

C.1 – REDE ...................................................................................................................... 150

C.2 – TURNO ÚNICO ....................................................................................................... 151

C.3 – 6º ANO EXPERIMENTAL/NÃO EXPERIMENTAL ..................................................... 152

D. A TÍTULO DE CONCLUSÃO ..................................................................................... 153

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APRESENTAÇÃO

Cara Professora, Caro Professor

A PROVINHA CARIOCA constitui um momento privilegiado para a escola, para os

alunos e, principalmente, para você, pois faz parte do esforço que a SME está fazendo no

sentido de investir na ALFABETIZAÇÃO de nossos alunos.

Esta avaliação, já com vistas ao próximo ano letivo, pressupõe a verificação do que

os alunos já aprenderam e de quais são suas dificuldades, para auxiliar o planejamento de

2018, a fim de que todos os alunos venham a obter êxito em seu processo de

alfabetização.

O Relatório da Provinha Carioca, elaborado pela Gerência de Avaliação da SME,

apresenta dados e análises da Rede e das Coordenadorias; para um detalhamento maior

dos resultados de cada escola, turma ou aluno, o DESESC deve ser consultado.

A Gerência de Avaliação deseja que este instrumento esteja acessível para toda

a Rede, principalmente para os gestores e, mais especialmente ainda, para os professores

regentes do ciclo de alfabetização (1º, 2º e 3º Anos), a fim de que, em todas as escolas,

todos os envolvidos com o processo de alfabetização dialoguem sobre os resultados, em

busca de uma avaliação consistente, que contribua para o replanejamento das práticas

pedagógicas.

É necessário reafirmar que, lançados os dados da PROVINHA CARIOCA no

DESESC, assim como os de qualquer prova da Rede, a escola deve entregar os resultados

de cada turma a seus respectivos professores e, em reunião, analisá-los, percebendo-se

em relação à E/CRE e à Rede. É preciso que a escola, de posse de sua planilha de

resultados, veja, já com vistas a 2018, que alunos estão em cada nível de desempenho,

de forma a melhor programar as atividades de recuperação paralela e de reforço escolar

para todos os alunos situados nos níveis 1 e 2, desde o início do novo ano letivo. É

fundamental, também, que a escola, nessa mesma planilha, verifique, aluno a aluno e

turma a turma, que habilidades necessitam ser abordadas com maior ênfase, definindo

que metodologia aplicar em cada situação.

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É preciso notar que somente com significativa melhoria de desempenho dos alunos nos níveis 1 e 2, a escola conseguirá atingir seu objetivo: ensinar bem a todos (o que indica qualidade na educação oferecida), diminuindo as diferenças entre os que sabem mais e os que sabem menos (o que indica equidade no sistema educacional).

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NÍVEIS DE DESEMPENHO NA PROVINHA CARIOCA

As tabelas e os gráficos que mostram a distribuição dos alunos por nível são

referencial importantíssimo para o planejamento e a execução das atividades de

recuperação paralela e de reforço escolar, as quais devem acontecer a cada bimestre.

O desempenho dos alunos na Provinha Carioca (Leitura, Escrita e Matemática)

está indicado por cinco níveis, os quais constituem indicadores para a intervenção

pedagógica:

NÍVEL ACERTOS ESTÁGIO NECESSIDADE/POSSIBILIDADE

1 (*) MUITO CRÍTICO Intensificar atividades de recuperação paralela e efetivar as de reforço, abrangendo todos os conteúdos essenciais. 2 (*) CRÍTICO

3 (*) INTERMEDIÁRIO Oferecer atividades de recuperação, abrangendo os conteúdos de maior dificuldade para esses alunos.

4 (*) ADEQUADO Estar atento a eventuais necessidades desses alunos.

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(*) MUITO BOM

Ampliar a aprendizagem (Por exemplo: por meio da participação dos alunos deste grupo como monitores, na recuperação paralela em sala de aula).

(*) Para cada média, de acordo com a prova e o ano de escolaridade, há um parâmetro de acertos por nível.

As tabelas com o índice de acerto de cada questão, em cada prova, apontam que

habilidades foram ou não desenvolvidas pelos alunos. São as habilidades ainda não

desenvolvidas pelos alunos as que devem ser trabalhadas com maior ênfase no início do

ano escolar seguinte, especialmente nas atividades de recuperação paralela e de reforço

escolar.

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NÍVEIS POR QUANTITATIVO DE ACERTOS OU POR NOTAS

1º ANO

NÍVEL

LEITURA

(ACERTOS)

ESCRITA

(NOTAS)

MATEMÁTICA

(ACERTOS)

1 0 a 5 0 a 2,0 0 a 5

2 6 a 10 2,1 a 4,0 6 a 8

3 11 a 15 4,1 a 6,0 9 a 13

4 16 a 17 6,1 a 8,0 14 a 17

5 18 a 20 8,1 a 10,0 18 a 20

META NÍVEL 3 NÍVEL 3 NÍVEL 3

2º ANO

NÍVEL

LEITURA

(ACERTOS)

ESCRITA

(NOTAS)

MATEMÁTICA

(ACERTOS)

1 0 a 3 0 a 2,0 0 a 4

2 4 a 7 2,1 a 4,0 5 a 6

3 8 a 12 4,1 a 6,0 7 a 11

4 13 a 15 6,1 a 8,0 12 a 15

5 16 a 20 8,1 a 10,0 16 a 20

META NÍVEL 4 NÍVEL 4 NÍVEL 4

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O desempenho dos alunos na Provinha Carioca de Leitura está indicado por

cinco níveis, que assim se traduzem:

1º E 2º ANOS

NÍVEL ESTÁGIO ACERTOS PERCURSO DO ALUNO

1 MUITO CRÍTICO

1º = 0 a 5

2º = 0 a 3

Neste nível, os alunos, geralmente, já conseguem: diferenciar letras de outros sinais gráficos e identificar letra ou sequência de letras do alfabeto lida pelo aplicador.

2 CRÍTICO 1º = 6 a 10

2º = 4 a 7

Os alunos, neste nível, além de já terem consolidado as habilidades do nível anterior, geralmente já podem: reconhecer palavras de formação silábica canônica escritas de diferentes formas; estabelecer relação entre grafemas e fonemas, identificando, por exemplo, a letra ou a sílaba inicial de uma palavra; e ler palavras formadas por sílabas canônicas e não canônicas.

3 INTERME-

DIÁRIO

1º = 11 a

15

2º = 8 a 12

Os alunos que se encontram neste nível, além de já terem consolidado as habilidades dos níveis anteriores, geralmente já podem: identificar o número de sílabas em uma palavra; ler frases de sintaxe simples com o apoio de imagens ou ditadas pelo aplicador; identificar informação explícita de fácil localização em textos curtos com o apoio da leitura pelo aplicador ou por meio de leitura individual; inferir informações em textos curtos, de gêneros usuais, por meio de leitura individual e apoio em linguagem não verbal; reconhecer o assunto do texto com o apoio do título ou de conteúdo informacional trivial, com base nas características gráficas do gênero, a partir de leitura individual ou com o auxílio da leitura pelo aplicador; e reconhecer a finalidade de textos de gêneros usuais (receita, bilhete, curiosidades, cartaz) com base nas características gráficas destes e leitura individual.

4 ADEQUA-

DO

1º = 16 a

17

2º = 13 a

15

Os alunos que se encontram neste nível, além de já terem consolidado as habilidades dos níveis anteriores, geralmente já podem: identificar informação explícita não trivial em textos curtos ou médios, com o apoio da leitura pelo aplicador ou com base em leitura individual; reconhecer a finalidade de um texto a partir de leitura individual, sem o apoio das características gráficas do gênero ou explorando seu conteúdo informacional; reconhecer o assunto de textos curtos e médios lidos individualmente sem o apoio das características gráficas do gênero; inferir informações não triviais em textos curtos por meio de leitura individual e apoio nas características do gênero; relacionar nome a seu referente anterior em textos curtos e médio.

5 MUITO BOM

1º = 18 a

20

2º = 16 a

20

Os alunos que atingiram este nível já avançaram expressivamente no processo de alfabetização e letramento inicial. Para além das habilidades dos outros quatro níveis, demonstram também: reconhecer o assunto de um texto longo com base no título, a partir de leitura individual; reconhecer o assunto de textos médios por meio de inferências com forte base no conteúdo informacional, a partir de leitura individual; identificar informação explícita não trivial, por vezes secundária, em um texto curto ou médio, com base em leitura individual; inferir informação não trivial em textos médios com base em leitura individual ou com o apoio de leitura pelo aplicador; reconhecer a finalidade de um texto de construção complexa lido silenciosamente com o apoio de suporte.

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O desempenho dos alunos na Provinha Carioca de Escrita está indicado por


1º ANO

NÍVEL ESTÁGIO NOTA PERCURSO DO ALUNO

1 MUITO CRÍTICO 0 a 2,0 O aluno ainda está na fase inicial do desenvolvimento da competência escritora. Consegue até escrever algumas palavras, mas com bastantes violações da norma ortográfica.

2 CRÍTICO 2,1 a 4,0

O aluno está em fase de transição de nível no desenvolvimento das habilidades de escrita. Consegue escrever palavras, mesmo que com leve fuga às normas ortográficas, mas apresenta grande dificuldade na elaboração de frases, as quais contêm falhas de espaçamento e/ou de norma ortográfica.

3 INTERMEDIÁRIO 4,1 a 6,0

O aluno está em fase intermediária da aquisição das habilidades de escrita, escrevendo palavras e frases com eventuais falhas quanto à norma ortográfica. Apresenta a noção de determinados gêneros textuais (como lista de palavras), mas com algumas falhas ortográficas.

4 ADEQUADO 6,1 a 8,0 O aluno já desenvolve textos de diversos gêneros, mas, provavelmente, ainda apresenta falhas que comprometem a fluência do texto.

5 MUITO BOM 8,1 a 10,0 O aluno já desenvolve bem textos de diversos gêneros, mas pode apresentar eventuais dificuldades, porém sem comprometer a fluência do texto.

2º ANO

NÍVEL ESTÁGIO ACERTOS PERCURSO DO ALUNO

1 MUITO CRÍTICO 0 a 2,0 O aluno ainda está na fase inicial do desenvolvimento da competência escritora. Consegue até escrever algumas palavras, mas com bastantes violações da norma ortográfica.

2 CRÍTICO 2,1 a 4,0

O aluno está em fase de transição de nível no desenvolvimento das habilidades de escrita. Consegue escrever palavras, mesmo que com leve fuga às normas ortográficas, mas apresenta grande dificuldade na elaboração de frases, as quais contêm falhas de espaçamento e/ou de norma ortográfica.

3 INTERMEDIÁRIO 4,1 a 6,0 O aluno está em fase intermediária da aquisição das habilidades de escrita, escrevendo palavras e frases com eventuais falhas quanto à norma ortográfica.

4 ADEQUADO 6,1 a 8,0 O aluno já desenvolve textos de diversos gêneros, mas, provavelmente, ainda apresenta falhas que podem comprometer a fluência do texto.

5 MUITO BOM 8,1 a 10,0 O aluno já desenvolve bem textos de diversos gêneros, mas pode apresentar eventuais dificuldades, porém sem comprometer a fluência do texto.

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O desempenho dos alunos na Provinha Carioca de Matemática está indicado por


1º E 2º ANOS

NÍVEL ESTÁGIO NOTA PERCURSO DO ALUNO

1 MUITO CRÍTICO

1º = 0 a 5

2º = 0 a 4

Neste nível, os alunos, geralmente, já podem realizar contagem de até 10 objetos iguais; associar figuras de objetos às formas geométricas; identificar uma figura geométrica em uma composição de figura; reconhecer em uma cédula do sistema monetário o valor lido pelo aplicador; comparar e ordenar dimensões de comprimento e espessuras, identificando o mais baixo, o mais alto, o mais fino e o mais grosso; identificar informações associadas à maior coluna de um gráfico, quando solicitado por meio dos termos mais diretos, como maior, mais.

2 CRÍTICO 1º = 6 a 8

2º = 5 a 6

Os alunos que se encontram neste nível, além de já terem consolidado as habilidades do nível anterior, geralmente já podem: realizar contagem de até 10 objetos iguais em disposições variadas; reconhecer números menores que 20 lidos pelo aplicador; completar o número que falta em uma sequência numérica ordenada até 10; resolver problemas de adição que demandam ação de juntar ou acrescentar com total menor que 10; reconhecer figura geométrica plana em posição padrão a partir de seu nome; identificar a maior quantia entre cédulas do sistema monetário; identificar informações associadas à maior coluna de um gráfico, quando solicitado por meio de termos menos diretos, como preferido, campeão; identificar informações apresentadas em tabelas com duas colunas .

3 INTERME-

DIÁRIO

1º = 9 a

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2º = 7 a

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Os alunos que se encontram neste nível, além de já terem consolidado as habilidades dos níveis anteriores, geralmente já podem: reconhecer números maiores do que 20 lidos pelo aplicador; realizar contagem de até 20 objetos iguais ou diferentes; completar o número que falta em uma sequência numérica ordenada, crescente ou decrescente, de números maiores do que 10; resolver problemas de adição que demandam ação de juntar ou acrescentar com total maior do que 10; resolver problemas de subtração que demandam ação de retirar com números até 20; resolver problemas de subtração que demandam ação de completar com o apoio de imagem; resolver problemas de multiplicação que envolvam a ideia de adição de parcelas iguais com o apoio de imagem; comparar quantidades de objetos iguais ou diferentes em disposições variadas para identificar maior ou menor quantidade; reconhecer nome de figuras geométricas planas apresentadas na composição de um desenho; reconhecer o conjunto de figuras geométricas utilizadas para com por um desenho; comparar e ordenar dimensões de comprimento e espessura, identificando o mais curto, o mais comprido ou aqueles de igual comprimento; compor valores monetários para obter determinada quantia; identificar medidas de tempo: dias da semana; identificar informação associada ao maior/menor valor em uma tabela simples; identificar informação associada à menor coluna de um gráfico; identificar em tabelas com mais de duas colunas uma informação lida pelo aplicador.

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4 ADEQUA-

DO

1º = 14 a

17

2º = 12 a

15

Os alunos que se encontram neste nível, além de já terem consolidado as habilidades dos níveis anteriores, geralmente já podem: resolver problemas de subtração que demandem a ação de completar sem o apoio de imagem; resolver problemas de multiplicação que envolvam a ideia de adição de parcelas iguais sem o apoio de imagem; resolver problemas de divisão que demandem a ação de repartir por dois; determinar a metade de uma quantidade; comparar quantidades de objetos iguais ou diferentes em disposições variadas para identificar valor intermediário, bem como elementos presentes em mesma quantidade; identificar medidas de tempo: hora, dia, semana, mês e ano; realizar trocas monetárias para representar um mesmo valor; identificar em gráfico informação associada a uma frequência lida pelo aplicador.

5 MUITO BOM

1º = 18 a

20

2º = 16 a

20

Os alunos que atingiram este nível já avançaram expressivamente no processo de alfabetização matemática. Para além das habilidades dos outros quatro níveis, demonstram também: resolver problemas de subtração que envolvam a ideia de comparar com quantidades menores do que 10; resolver problemas de divisão que envolvam a ideia de repartir por números maiores do que 2; resolver problemas de divisão que envolvam a ideia de quantas vezes uma quantidade cabe em outra; determinar o dobro de uma quantidade; ler horas em relógio digital e analógico; comparar e ordenar dimensões de comprimento e espessura para identificar medida intermediária.

Uma escola só avançará, significativamente, em seus resultados, quando conseguir reduzir, ao máximo, o quantitativo de alunos nos níveis muito crítico e crítico.

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A – RESULTADOS GERAIS DA PROVINHA CARIOCA 2017 A.1 - A QUESTÃO DA FREQUÊNCIA

- Frequência (%) por disciplina (Rede)

ANO LEITURA ESCRITA MATEMÁTICA

1º ANO 90,0 89,6 90,2

2º ANO 91,5 91,8 91,5

Obs.: Padrões de Frequência - 100% = Excelente; 95% a 99% = Bom; 90 a 94% = Mínimo Aceitável; 85% a 89% = Razoável; 80 a 84% = Sofrível; Abaixo de 80% = Muito fraco.

A.2 – MÉDIA DA REDE NAS DISCIPLINAS, POR ANO DE ESCOLARIDADE:

A.2.1 - ALFABETIZAÇÃO

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A.3 - MÉDIA NAS DISCIPLINAS, POR COORDENADORIA REGIONAL E ANO DE ESCOLARIDADE Obs.: A escala de notas vai de 0 a 10. Cor: azul – média igual ou superior a 6,0; magenta – menor média na Rede; verde – maior média na Rede.

1º ANO

LEITURA ESCRITA MATEMÁTICA

GRUPO ACERTOS NOTA ACERTOS NOTA ACERTOS NOTA

CRE 01 14,7 7,4 - 5,5 15,8 7,9

CRE 02 14,7 7,4 - 5,7 16,0 8,0

CRE 03 15,2 7,6 - 5,9 16,3 8,2

CRE 04 14,7 7,3 - 5,4 15,9 7,9

CRE 05 14,8 7,4 - 5,5 16,2 8,1

CRE 06 15,6 7,8 - 6,1 16,6 8,3

CRE 07 14,8 7,4 - 5,4 16,1 8,0

CRE 08 14,9 7,4 - 5,7 16,2 8,1

CRE 09 15,0 7,5 - 5,8 16,3 8,2

CRE 10 14,5 7,3 - 5,4 15,7 7,8

CRE 11 15,8 7,9 - 6,1 16,9 8,5

REDE 14,9 7,4 - 5,6 16,1 8,0

Em Leitura, a média da Rede e das CREs situou-se no nível 3; em Escrita, no nível 3, à exceção das CREs 06 e 11, que atingiram o nível 4; e em Matemática, no nível 4.

2º ANO

LEITURA ESCRITA MATEMÁTICA

GRUPO ACERTOS NOTA ACERTOS NOTA ACERTOS NOTA

CRE 01 13,7 6,9 - 6,0 15,0 7,5

CRE 02 14,2 7,1 - 6,4 15,3 7,7

CRE 03 14,4 7,2 - 6,0 15,4 7,7

CRE 04 14,2 7,1 - 6,2 15,3 7,7

CRE 05 14,3 7,1 - 6,3 15,2 7,6

CRE 06 14,5 7,3 - 6,4 15,4 7,7

CRE 07 13,9 7,0 - 6,0 15,2 7,6

CRE 08 14,3 7,2 - 6,2 15,4 7,7

CRE 09 14,5 7,2 - 6,2 15,5 7,8

CRE 10 14,1 7,0 - 6,2 14,9 7,6

CRE 11 15,6 7,8 - 7,2 16,1 8,0

REDE 14,2 7,1 - 6,2 15,3 7,7

Em Leitura, a média da Rede e das CREs situou-se no nível 4; em Escrita, no nível 4; e em Matemática, no nível 4, à exceção da CRE 11, que atingiu o nível 5.

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B – RESULTADOS POR ANO E DISCIPLINA

B.1 - 1º ANO:

B.1.1 - LEITURA

Médias do 1º Ano em Leitura:

Alunos por nível em Leitura:

NÍVEL ALUNOS PERCENTUAL

1 914 2,2

2 4.839 11,5

3 14.580 34,6

4 9.915 23,6

5 11.834 28,1

TOTAL 42.082 100,0

Temos, pois, 5.753 alunos que devem receber atividades de recuperação paralela em Leitura desde o início do ano letivo de 2018, quando estarão no 2º Ano.

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Composição da Prova:

PROVA Nº QUESTÕES POR NÍVEL DE DIFICULDADE

FÁCIL (70% ou mais de acerto)

MÉDIO (30% a 69% de acerto)

DIFÍCIL (0% a 29% de acerto)

LEITURA 12 8 0

Os Descritores da Provinha Carioca de Leitura e seus Resultados em 2017 * Legendas abaixo das tabelas

% de acerto na questão

Alta marcação num distrator (+ 20%)

Marcação entre 17 e 20%

Dois distratores próximos que totalizam 25% ou mais

Q CÓD. DESCRITOR 2017

1 bD11 Diferenciar letras de outros sinais gráficos. 93,6

2 bD12 Identificar pelo nome as letras do alfabeto. 95,0




6 bD4 Ler palavras. 87,7

7 bD33 Identificar em palavras a representação de unidades sonoras como sílabas. 79,7

Questão Q.01 Q.02 Q.03 Q.04 Q.05 Q.06 Q.07 Q.08 Q.09 Q.10

Descritor bD32 bD31 bD34 bD4 bD4 bD5 bD7 bD8 bD6 bD5

% de Acerto 93,64 95,02 91,35 91,86 90,23 87,66 79,74 87,89 78,24 85,12

OP

ÇÃ

O A 1,40 95,02 4,66 2,60 1,80 87,66 5,03 8,27 12,19 7,51

B 2,55 2,30 91,35 2,64 5,06 5,48 11,84 87,89 78,24 4,45

C 1,78 0,75 1,46 91,86 1,92 3,86 2,55 1,84 5,46 85,12

D 93,64 1,46 1,74 2,23 90,23 2,49 79,74 1,48 3,50 2,41

Nulo 0,06 0,02 0,06 0,04 0,17 0,04 0,07 0,03 0,04 0,02

Sem Resposta 0,55 0,42 0,69 0,59 0,79 0,43 0,74 0,46 0,54 0,45



% de Acerto 60,12 67,07 83,24 78,65 63,47 56,03 65,04 39,95 41,58 53,10

OP

ÇÃ

O A 22,56 18,50 4,99 9,05 17,49 21,70 11,80 23,54 27,39 53,10

B 10,35 9,26 83,24 78,65 63,47 56,03 13,27 20,67 18,64 16,83

C 60,12 67,07 6,80 6,08 8,06 10,29 65,04 14,65 41,58 9,03

D 6,27 4,53 4,27 5,53 9,77 11 8,97 39,95 11,01 19,96

Nulo 0,05 0,02 0,05 0,05 0,11 0,06 0,1 0,06 0,04 0,04

Sem Resposta 0,62 0,6 0,61 0,6 1,06 0,89 0,8 1,09 1,31 1,01

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8 bD33 Identificar em palavras a representação de unidades sonoras como sílabas. 87,9


10 bD31 Identificar em palavras a representação de unidades sonoras como letras que possuem correspondência sonora única (ex.: p, b, t, d, f). 85,1

11 bD5 Ler frases. 60,1


13 bD22 Identificar o número de sílabas que formam uma palavra por comparação das sílabas de palavras dadas por imagem. 83,2

14 bD6 Localizar informação explícita em textos. 78,7


16 bD8 Identificar a finalidade do texto. 56,0

17 bD9 Estabelecer relação entre partes do texto. 65,0

18 bD7 Reconhecer assunto de um texto. 40,0

19 bD7 Reconhecer assunto de um texto. 41,6


A questão (da alfabetização) não é de método, porque, se analisarmos os métodos

que circulam na área, cada um privilegia um aspecto que é, sim, necessário

trabalhar. Até o fônico, porque ninguém pode negar que a criança tem que

aprender a relação fonema-grafema para se alfabetizar, já que a escrita alfabética

é um sistema de representação de fonemas em grafemas. Mas a escrita não é só

essa relação, o processo de aprendizagem da língua escrita não é tão simples

assim. Então, a solução é compreender o processo dessa aprendizagem em toda

a sua complexidade, e não é possível um método único para dar conta dessa

complexidade. É preciso conhecer o processo de conceitualização da escrita pela

criança na perspectiva psicogenética, as operações cognitivas que estão

envolvidas na compreensão do sistema de escrita, é preciso conhecer a fonologia

da língua e saber relacioná-la como sistema alfabético e com a evolução da

criança, o desenvolvimento da criança. E ainda é preciso relacionar tudo isso com

o conhecimento das letras, que tem sido um conhecimento em geral mal

trabalhado, pois se ensinam as letras como figuras, o que as letras não são, elas

são uma representação abstrata e arbitrária de sons – fonemas – que também são

abstratos, o que exige um trabalho específico com o conhecimento do alfabeto.

Parece óbvio que um único método não pode atender a toda essa necessária

articulação de diferentes processos. Por isso a minha proposta (...) é que não se

busque um método de alfabetização, mas que se busque uma alfabetização com

método: alfabetizar compreendendo as várias facetas do processo.

Magda Soares, in Entrevista ao Cadernos Cenpec, vol. 6 nº 1, 2016

19

B.1.2 - ESCRITA

Médias do 1º Ano em Escrita:

Alunos por nível em Escrita:


1 7.613 18,4

2 5.185 12,5

3 7.640 18,5

4 10.152 24,5

5 10.774 26,0

TOTAL 41.364 100,0

Temos, pois, 12.798 alunos que devem receber atividades de recuperação paralela em Escrita desde o início do ano letivo de 2018, quando estarão no 2º Ano.

20

Os Descritores da Provinha Carioca de Escrita e seus Resultados em 2017 * Legendas abaixo das tabelas

COC DESCRITORES

aE21 aE21 aE21 aE42 aE41 aE22 aE71 % de marcação

em A e B 75,1 71,0 69,5 58,5 42,8 57,9 29,2

Acima de 50% (desejável)

Abaixo de 50%

Quest. CÓD. DESCRITOR % DE MARCAÇÃO

EM “A” E “B”

1, 2 e 3 aE21 Escrever palavras com o apoio de figura. 75,1; 71,0; 69,5

4 aE42 Escrever frase ditada. 58,5

5 aE41 Escrever frase com o apoio de figura. 42,8

6 aE22 Escrever lista de palavras. 57,9

7 aE71 Criar texto a partir de imagem. 29,2

*Obs.: Os itens consideram o percentual de marcação nas opções A e B.

Ler e escrever “são processos diferentes, e esta é mais uma razão para não ser possível um único método de alfabetização. É preciso compreender que os processos de ler e de escrever são cognitiva e linguisticamente diferentes, embora se desenvolvam simultaneamente. Para ler, o processo é representar por sons os grafemas; para escrever, o processo é transformar grafemas em sons. No livro (Alfabetização: a questão dos métodos – Ed. Contexto), discuto esses dois processos e a importância da compreensão deles e das diferenças entre eles para a alfabetização”.

Magda Soares, in Entrevista ao Cadernos Cenpec, vol. 6 nº 1, 2016

21

B.1.3 - MATEMÁTICA Médias do 1º Ano em Matemática:

Alunos por nível em Matemática:


1 426 1,0

2 949 2,3

3 6.689 15,9

4 16.662 39,6

5 17.370 41,3

TOTAL 42.096 100,0

Temos, pois, 1.375 alunos que devem receber atividades de recuperação paralela em Matemática desde o início do ano letivo de 2018, quando estarão no 2º Ano.






MATEMÁTICA 16 4 0

22

Os Descritores da Provinha Carioca de Matemática e seus Resultados em 2017 * Legendas abaixo das tabelas






1 bD51 Comparar e ordenar comprimentos. 88,1

2 bD31 Associar a contagem de coleções de objetos à representação numérica das suas respectivas quantidades. 93,4

3 bD52 Identificar e relacionar cédulas e moedas. 93,3

4 bD13 Comparar ou ordenar quantidades pela contagem para identificar igualdade ou desigualdade numérica. 93,2

5 bD41 Identificar figuras geométricas planas. 96,0

6 bD42 Reconhecer as representações de figuras geométricas espaciais. 93,6

7 bD61 Identificar informações apresentadas em tabelas. 89,6

8 bD62 Identificar informações apresentadas em gráficos de colunas. 92,9

9 bD14 Comparar ou ordenar números naturais. 93,3


11 bD21 Resolver problemas que demandam as ações de juntar, separar, acrescentar e retirar quantidades. 74,9

12 bD21 Resolver problemas que demandam as ações de juntar, 80,9



% de Acerto 88,14 93,44 93,33 93,20 96,00 93,61 89,58 92,86 93,25 88,41

OP

ÇÃ

O A 1,79 3,02 3,11 1,81 1,05 3,80 5,60 1,44 1,71 88,41

B 7,99 93,44 93,33 93,20 1,44 0,55 1,51 4,38 2,50 3,74

C 88,14 2,4 1,63 1,27 1,12 1,63 89,58 92,86 93,25 5,07

D 1,56 0,76 1,42 3,21 96,00 93,61 2,80 0,91 1,88 2,12

Nulo 0,04 0,02 0,06 0,07 0,03 0,04 0,06 0,02 0,03 0,04

Sem Resposta 0,45 0,33 0,42 0,42 0,34 0,34 0,42 0,36 0,59 0,58



% de Acerto 74,94 80,85 72,76 74,99 80,87 58,30 69,50 52,30 52,62 70,44

OP

ÇÃ

O A 9,61 3,35 72,76 74,99 80,87 17,13 7,75 37,77 52,62 4,05

B 74,94 5,47 9,74 4,34 15,38 9,61 16,6 3,92 37,22 70,44

C 12,06 9,22 10,86 11,94 1,85 13,48 69,50 52,30 4,18 2,56

D 2,52 80,85 5,94 7,95 1,15 58,30 5,01 4,87 4,89 22,00

Nulo 0,17 0,10 0,05 0,10 0,10 0,50 0,18 0,26 0,09 0,12

Sem Resposta 0,67 0,97 0,62 0,65 0,62 0,96 0,94 0,84 0,96 0,81

23

separar, acrescentar e retirar quantidades.

13 bD12 Associar a denominação do número a sua respectiva representação simbólica. 72,8

14 bD31 Resolver problemas que envolvam as ideias da multiplicação. 75,0

15 bD32 Resolver problemas que envolvam as ideias da divisão (metade). 80,9




19 bD22 Resolver problemas que demandam as ações de comparar e completar quantidades. 52,6

20 bD53 Identificar, comparar, relacionar e ordenar tempo em diferentes sistemas de medida. 70,4

Os jogos fazem parte da cultura de muitas gerações e quando é levado para a sala de aula, as crianças ficam muito felizes, percebe-se muita motivação em aprender, participar, jogar. Podemos dizer que o jogo é um elemento socializador permitindo que os alunos interajam entre si. É através do jogo, do brincar e do lúdico que a criança se coloca no mundo do adulto através da imaginação expandindo suas habilidades conceituais, imitando o cotidiano e criando soluções para seus conflitos. (...) O material concreto no ensino matemático em sala de aula vem possibilitando que os estudantes possam estabelecer relações entre as situações vivenciadas no cotidiano escolar com a manipulação de tais materiais abstraindo conceitos estudados. O uso de material concreto propicia aulas mais práticas e amplia o pensamento por um processo de composições sucessivas que possibilita a construção de diferentes níveis de elaboração de um determinado conceito. “Nada deve ser dado à criança, no campo da matemática, sem primeiro apresentar-se a ela uma situação concreta que a leve a agir, a pensar, a experimentar, a descobrir, e daí, a mergulhar na abstração” (AZEVEDO, 1979, p. 27). (...) Conforme Toledo (1997) “Na maioria das escolas a multiplicação é vista apenas sob seu aspecto de “adição de parcelas iguais” e cita como exemplo “A escolha duvidosa de uma criança entre 3 caixinhas, cada uma com 4 balas, e 4 caixinhas, cada uma com 3 balas”. Toledo afirma ainda que, muitos professores ficam em dúvidas sobre o modo de apresentar a multiplicação: 3x4 ou 4x3? Pode-se utilizar qualquer um dos modos, mas nunca os dois ao mesmo tempo. O modo como o professor pretende trabalhar a tabuada dependerá dessa escolha. No exemplo acima dizer que temos 3 caixas com 4 balas cada ou que temos 4 caixas com 3 balas não é a mesma coisa, embora tenhamos o mesmo resultado. Existem inúmeros jogos, alguns adaptados para a tabuada, outros criados especificamente para esta situação como bingo matemático, batalha naval, jogo da memória, batalha numérica, jogo do repartir, labirinto, jogo de dados, dominó e outros. Esses jogos facilitam a aprendizagem, mostram o lado divertido e prazeroso de estudar. (CANAL, Denise Cristina, e outros. VI Congresso Internacional de Ensino da Matemática. Comunicação Científica)

24

B.2 - 2º ANO:

B.2.1 - LEITURA

Médias do 2º Ano em Leitura:

Alunos por nível em Leitura:


1 1.022 2,3

2 6.578 14,5

3 18.653 41,1

4 9.728 21,5

5 9.363 20,6

TOTAL 45.344 100,0

Temos, pois, 7.600 alunos que devem receber atividades de recuperação paralela em Leitura desde o início do ano letivo de 2018, quando estarão no 3º Ano.






LEITURA 12 8 0

25

Os Descritores da Provinha Carioca de Leitura e seus Resultados em 2017

* Legendas abaixo das tabelas








3 bD11 Diferenciar letras de outros sinais gráficos. 94,8

4 bD31 Identificar em palavras a representação de unidades sonoras como letras que possuem correspondência sonora única (ex.: p, b, t, d, f). 89,0

5 bD32 Identificar relação entre grafema e fonema com mais de uma correspondência sonora (ex.: c, g). 90,9

6 bD34 Reconhecer, a partir da palavra ouvida, o valor sonoro de uma sílaba. 92,3


Descritor bD4 bD4 bD21 bD5 bD71 bD5 iD4 bD6 bD81 bD6

% de Acerto 94,71 93,85 94,80 89,04 90,85 92,31 78,41 71,85 75,77 79,99

OP

ÇÃ

O A 94,71 1,92 1,57 5,14 4,60 2,53 8,40 9,64 11,62 6,04

B 1,72 2,52 94,80 4,14 90,85 3,19 8,33 13,26 8,09 6,55

C 1,96 93,85 1,98 89,04 2,77 92,31 78,41 71,85 75,77 7,00

D 1,32 1,37 1,18 1,40 1,48 1,67 4,52 4,96 4,10 79,99

Nulo 0,07 0,07 0,08 0,04 0,07 0,02 0,02 0,03 0,03 0,04

Sem Resposta 0,19 0,25 0,37 0,20 0,20 0,25 0,29 0,23 0,35 0,34



% de Acerto 66,05 73,81 54,86 61,12 71,03 49,98 37,18 46,76 52,71 46,85

OP

ÇÃ

O A 10,92 73,81 54,86 12,48 15,5 49,98 14,57 33,33 52,71 9,74

B 15,67 8,08 16,77 14,48 7,01 7,77 12,02 46,76 12,83 30,92

C 66,05 11,62 17,31 61,12 5,89 18,46 37,18 10,96 15,00 46,85

D 6,96 6,04 10,63 11,49 71,03 23,28 35,66 8,39 18,87 11,85

Nulo 0,05 0,06 0,05 0,05 0,04 0,05 0,08 0,05 0,08 0,05

Sem Resposta 0,32 0,36 0,35 0,35 0,5 0,44 0,46 0,47 0,49 0,55

26


8 bD13 Reconhecer os diferentes tipos de grafia das letras. 71,9

9 bD35 Reconhecer, a partir de imagem, o valor sonoro de uma silaba. 75,8


11 bD22 Identificar o número de sílabas que formam uma palavra por comparação das sílabas de palavras dadas por imagem. 66,1


13 bD71 Reconhecer assunto de um texto com base no suporte ou nas características gráficas do gênero. 54,9

14 bD72 Reconhecer assunto de um texto com base em seu título. 61,1


16 bD81 Identificar a finalidade do texto com apoio no suporte ou nas características gráficas do gênero. 50,0

17 bD91 Identificar repetições e substituições que contribuem para a coerência e coesão textual. 37,2

18 bD71 Reconhecer assunto de um texto com base no suporte ou nas características gráficas do gênero. 46,8

19 bD73 Reconhecer o assunto, fundamentando-se apenas na leitura individual do texto (sem apoio do suporte ou das características gráficas do gênero). 52,7

20 bD10 Inferir informação implícita em um texto. 46,9

* Descritor não cadastrado

Soares afirma que alfabetizar é “tornar o indivíduo capaz de ler e escrever”, enquanto que o letramento relaciona-se ao “estado ou condição de quem se envolve nas numerosas e variadas práticas sociais de leitura e escrita”. Para essa autora, alfabetizar e letrar são processos inseparáveis: ao mesmo tempo em que a alfabetização desenvolve-se “no contexto” e “por meio” de práticas sociais de escrita e leitura, o letramento só pode desenvolver-se “com contexto” e “por meio” da aprendizagem da alfabetização.

Magna Silva Cruz Eliana Borges Albuquerque

In: Rev. Bras. Est. Pedag., Brasília, v. 92, n. 230, p. 126-147, jan./abr. 2011.

27

B.2.2 - ESCRITA

Médias do 2º Ano em Escrita:

Alunos por nível em Escrita:


1 5.520 12,2

2 4.380 9,7

3 8.048 17,8

4 13.917 30,8

5 13.363 29,5

TOTAL 45.228 100,0

Temos, pois, 9.900 alunos que devem receber atividades de recuperação paralela em Escrita desde o início do ano letivo de 2018, quando estarão no 3º Ano.

28

Os Descritores da Provinha Carioca de Escrita e seus Resultados em 2017

* Legendas abaixo das tabelas

COC DESCRITORES

aE21 aE21 aE21 aE42 aE41 aE44 aE72 aE71 % de marcação

em A e B 80,0 78,3 80,2 59,8 55,0 69,9 37,5 42,0

Acima de 50% (desejável)

Abaixo de 50%

Questão CÓD. DESCRITOR % DE MARCAÇÃO

EM “A” E “B”

1, 2 e 3 aE21 Escrever palavras com o apoio de figura. 80,0; 78,3; 80,2

4 aE42 Escrever frase ditada. 59,8

5 aE41 Escrever frase com o apoio de figura. 55,0

6 aE44 Completar a frase com o apoio de figura. 69,9

7 aE72 Criar ou recriar parte da estrutura narrativa de um texto, mantendo a sequência lógico-temporal.

37,5

8 aE71 Criar texto a partir de imagem. 42,0

*Obs.: Os itens consideram o percentual de marcação nas opções A e B.

“... a avaliação não pode ser tomada como apêndice do processo de aprendizagem, com caráter de verificação ou classificação como figurou seu lugar e importância no ensino tradicional. Ela faz parte do processo. Ou melhor, é ela que move a prática pedagógica e determina o sucesso ou o fracasso de todo trabalho empreendido em sala de aula. E o ato de reescrever, ou reestruturar o texto produzido é o instrumento no qual se apoia todo o processo.

Concluindo, reescrever é o mesmo que avaliar, pois tomando a avaliação como uma via de mão dupla, ao mesmo tempo em que detecto o que o aluno já se apropriou, evidencia-se o que preciso trabalhar para que ele avance no processo aquisitivo da língua escrita.”

Sandra Bozza Março de 2005

29

B.2.3 - MATEMÁTICA Médias do 2º Ano em Matemática:

Alunos por nível em Matemática:


1 673 1,5

2 1.622 3,6

3 9.704 21,4

4 18.693 41,2

5 14.628 32,3

TOTAL 45.320 100,0

Temos, pois, 2.295 alunos que devem receber atividades de recuperação paralela em Matemática desde o início do ano letivo de 2018, quando estarão no 3º Ano.






MATEMÁTICA 13 7 0

30

Os Descritores da Provinha Carioca de Matemática e seus Resultados em 2017 * Legendas abaixo das tabelas








3 bD21 Resolver problemas que demandam as ações de juntar, separar, acrescentar e retirar quantidades. 94,8


5 bD53 Identificar, comparar, relacionar e ordenar tempo em diferentes sistemas de medida. 89,7

6 bD32 Resolver problemas que envolvam as ideias da divisão. 94,7

7 bD13 Comparar ou ordenar quantidades pela contagem para 84,2



% de Acerto 88,93 96,27 94,84 95,85 89,74 94,69 84,23 87,53 80,78 93,78

OP

ÇÃ

O A 2,64 0,75 0,81 1,02 5,67 0,89 4,60 2,96 5,53 3,32

B 5,33 1,07 1,49 1,45 89,74 2,19 84,23 6,22 5,84 0,91

C 2,81 1,65 94,84 95,85 2,51 94,69 5,29 2,96 7,49 93,78

D 88,93 96,27 2,57 1,41 1,73 1,82 5,36 87,53 80,78 1,66

Nulo 0,03 0,04 0,02 0,03 0,06 0,04 0,07 0,05 0,04 0,02

Sem Resposta 0,24 0,19 0,24 0,21 0,26 0,33 0,41 0,25 0,29 0,28



% de Acerto 74,00 71,47 85,54 62,52 54,37 62,00 53,01 64,27 60,72 36,37

OP

ÇÃ

O A 12,04 4,75 85,54 13,87 54,37 8,00 14,20 7,36 60,72 34,16

B 9,03 7,17 5,43 62,52 13,44 62,00 12,47 17,68 10,71 4,34

C 74,00 71,47 5,77 7,87 4,26 14,81 19,61 10,16 15,10 24,55

D 4,36 16,22 2,81 15,28 27,44 14,49 53,01 64,27 12,69 36,37

Nulo 0,06 0,06 0,04 0,08 0,07 0,06 0,08 0,06 0,06 0,06

Sem Resposta 0,49 0,31 0,38 0,35 0,39 0,61 0,6 0,44 0,68 0,5

31

identificar igualdade ou desigualdade numérica.



10 bD42 Reconhecer as representações de figuras geométricas espaciais. 93,8


12 bD14 Comparar ou ordenar números naturais. 71,5

13 bD31 Resolver problemas que envolvam as ideias da multiplicação. 85,5


15 bD61 Identificar informações apresentadas em tabelas 54,4





20 bD11 Associar a contagem de coleções de objetos à representação numérica das suas respectivas quantidades. 36,4

Gleiciele Lopes da Paz e Peterson da Paz

32

C – COMPARAÇÃO DOS RESULTADOS DA PROVINHA CARIOCA 2017 COM A PROVINHA BRASIL 2014

C.1 – COMPARATIVO DE MÉDIAS

C.2 - MÉDIA DA REDE E DAS CREs

1º ANO

LEITURA MATEMÁTICA

GRUPO PC 2017 PB 2014 PC 2017 PB 2014

CRE 01 7,4 7,5 7,9 7,8

CRE 02 7,4 7,3 8,0 7,7

CRE 03 7,6 7,2 8,2 7,8

CRE 04 7,3 7,1 7,9 7,6

CRE 05 7,4 7,2 8,1 7,8

CRE 06 7,8 7,2 8,3 7,7

CRE 07 7,4 7,1 8,0 7,6

CRE 08 7,4 7,3 8,1 7,9

CRE 09 7,5 7,4 8,2 7,8

CRE 10 7,3 7,1 7,8 7,5

CRE 11 7,9 7,4 8,5 7,9

REDE 7,4 7,2 8,0 7,7

33

2º ANO

LEITURA MATEMÁTICA

GRUPO PC 2017 PB 2014 PC 2017 PB 2014

CRE 01 6,9 6,7 7,5 7,2

CRE 02 7,1 6,8 7,7 7,3

CRE 03 7,2 6,6 7,7 7,1

CRE 04 7,1 6,6 7,7 7,2

CRE 05 7,1 6,9 7,6 7,4

CRE 06 7,3 6,8 7,7 7,3

CRE 07 7,0 6,7 7,6 7,3

CRE 08 7,2 6,8 7,7 7,3

CRE 09 7,2 6,8 7,8 7,4

CRE 10 7,0 6,5 7,6 7,2

CRE 11 7,8 6,8 8,0 7,4

REDE 7,1 6,7 7,7 7,3

C.2 – DESCRITORES DAS PROVAS

1º ANO

LEITURA

Q CÓD. DESCRITOR 2017 2014

1 bD11 Diferenciar letras de outros sinais gráficos. 93,6 93,1

2 bD12 Identificar pelo nome as letras do alfabeto. 95,0 94,8




6 bD4 Ler palavras. 87,7 87,5

7 bD33 Identificar em palavras a representação de unidades sonoras como sílabas. 79,7 80,5

8 bD33 Identificar em palavras a representação de unidades sonoras como sílabas. 87,9 86,8


10 bD31 Identificar em palavras a representação de unidades sonoras como letras que possuem correspondência sonora única (ex.: p, b, t, d, f). 85,1 84,7

11 bD5 Ler frases. 60,1 58,9

12 bD5 Ler frases. 67,1 67,4

13 bD22 Identificar o número de sílabas que formam uma palavra por comparação das sílabas de palavras dadas por imagem. 83,2 77,8

34

14 bD6 Localizar informação explícita em textos. 78,7 74,9


16 bD8 Identificar a finalidade do texto. 56,0 50,3

17 bD9 Estabelecer relação entre partes do texto. 65,0 60,0

18 bD7 Reconhecer assunto de um texto. 40,0 31,4

19 bD7 Reconhecer assunto de um texto. 41,6 29,8


MATEMÁTICA


1 bD51 Comparar e ordenar comprimentos. 88,1 87,6

2 bD31 Associar a contagem de coleções de objetos à representação numérica das suas respectivas quantidades. 93,4 93,8

3 bD52 Identificar e relacionar cédulas e moedas. 93,3 93,1

4 bD13 Comparar ou ordenar quantidades pela contagem para identificar igualdade ou desigualdade numérica. 93,2 92,7

5 bD41 Identificar figuras geométricas planas. 96,0 95,1

6 bD42 Reconhecer as representações de figuras geométricas espaciais. 93,6 92,7

7 bD61 Identificar informações apresentadas em tabelas. 89,6 89,2

8 bD62 Identificar informações apresentadas em gráficos de colunas. 92,9 90,8

9 bD14 Comparar ou ordenar números naturais. 93,3 90,6


11 bD21 Resolver problemas que demandam as ações de juntar, separar, acrescentar e retirar quantidades. 74,9 69,9


13 bD12 Associar a denominação do número a sua respectiva representação simbólica. 72,8 67,9

14 bD31 Resolver problemas que envolvam as ideias da multiplicação. 75,0 69,2

15 bD32 Resolver problemas que envolvam as ideias da divisão (metade). 80,9 75,8




19 bD22 Resolver problemas que demandam as ações de comparar e completar quantidades. 52,6 35,1

20 bD53 Identificar, comparar, relacionar e ordenar tempo em diferentes sistemas de medida. 70,4 63,7

35

2º ANO

LEITURA




3 bD11 Diferenciar letras de outros sinais gráficos. 94,8 95,7

4 bD31 Identificar em palavras a representação de unidades sonoras como letras que possuem correspondência sonora única (ex.: p, b, t, d, f). 89,0 87,9

5 bD32 Identificar relação entre grafema e fonema com mais de uma correspondência sonora (ex.: c, g). 90,9 89,9

6 bD34 Reconhecer, a partir da palavra ouvida, o valor sonoro de uma sílaba. 92,3 92,4

7 bD5 Ler frases. 78,4 72,6

8 bD13 Reconhecer os diferentes tipos de grafia das letras. 71,9 65,0

9 bD35 Reconhecer, a partir de imagem, o valor sonoro de uma silaba. 75,8 71,4


11 bD22 Identificar o número de sílabas que formam uma palavra por comparação das sílabas de palavras dadas por imagem. 66,1 60,9

12 bD5 Ler frases. 73,8 64,5

13 bD71 Reconhecer assunto de um texto com base no suporte ou nas características gráficas do gênero. 54,9 47,6

14 bD72 Reconhecer assunto de um texto com base em seu título. 61,1 51,3


16 bD81 Identificar a finalidade do texto com apoio no suporte ou nas características gráficas do gênero. 50,0 45,8

17 bD91 Identificar repetições e substituições que contribuem para a coerência e coesão textual. 37,2 30,6

18 bD71 Reconhecer assunto de um texto com base no suporte ou nas características gráficas do gênero. 46,8 45,4

19 bD73 Reconhecer o assunto, fundamentando-se apenas na leitura individual do texto (sem apoio do suporte ou das características gráficas do gênero). 52,7 44,3

20 bD10 Inferir informação implícita em um texto. 46,9 46,2

36

MATEMÁTICA






5 bD53 Identificar, comparar, relacionar e ordenar tempo em diferentes sistemas de medida. 89,7 87,5

6 bD32 Resolver problemas que envolvam as ideias da divisão. 94,7 94,4




10 bD42 Reconhecer as representações de figuras geométricas espaciais. 93,8 93,2


12 bD14 Comparar ou ordenar números naturais. 71,5 66,0

13 bD31 Resolver problemas que envolvam as ideias da multiplicação. 85,5 83,6


15 bD61 Identificar informações apresentadas em tabelas 54,4 52,8





20 bD11 Associar a contagem de coleções de objetos à representação numérica das suas respectivas quantidades. 36,4 31,5

37

D – BREVES OBSERVAÇÕES SOBRE POSSIBILIDADES DE AÇÕES PEDAGÓGICAS Uma diagnose, como qualquer avaliação, só faz sentido se, registrados e analisados os dados, iniciar-se um movimento de revisão das estratégias utilizadas, por meio de um planejamento que tenha por base a interpretação desses dados, a consciência da necessidade de rever estratégias, e a discussão coletiva de possibilidades de ações diversas das anteriores ou aprimoradas a partir das anteriores, com a finalidade de ensinar bem o essencial a todos e a cada um dos alunos que estão so0b a responsabilidade da escola.

Ao olharmos os resultados da Provinha Carioca 2017, percebemos que há um

grande quantitativo de alunos situados nos níveis 1 e 2 das escalas de desempenho de

Leitura, Escrita e Matemática, como se vê no quadro a seguir:

DISCIPLINA\ANO 1º ANO 2º ANO

LEITURA 5.753 7.600

ESCRITA 12.798 9.900

MATEMÁTICA 1.375 2.295

São esses alunos que precisam de nosso olhar acolhedor, intensivo e instigador

desde o primeiro dia de aula: acolhedor, para que esses alunos percebam que você,

professor, acredita e aposta neles; intensivo, porque é necessário fazer esses alunos

desenvolverem as habilidades essenciais que ainda não atingiram; instigador, para que

você os faça avançar passo a passo em sua aprendizagem.

Como diz Almeida (in: Cartas do Convívio, ano II, nº 5, 2005), “algumas ações de

ordem prática podem servir para melhorar a qualidade dos serviços prestados pelo

professor:

Observar se o desenvolvimento de hábitos, atitudes e habilidades propostos

para serem desenvolvidos pela turma estão presentes nas ações para aquele e

daquele aluno;

Resgatar com o aluno os projetos de pesquisa, testes e provas escritos,

relatórios, trabalhos em grupos ou individuais, exposições de trabalhos e

outras atividades diversificadas que sejam promotoras da aprendizagem

significativa;

Organizar rotinas para o aluno ou grupos de alunos com dificuldades, para que

ele(s) possa(m) gerenciar seu tempo na aula e na escola para realizar as

tarefas, sem perder as aulas que estão em andamento, aumentando, o que faz

aumentar suas dificuldades;

Organizar grupos de alunos monitores por assunto em que possam fazer o

papel de mediação com os colegas da mesma turma ou até de outras turmas;

Determinar “focos de observação” para não perder tempo em questões que

podem não ser as mais importantes para aquele aluno;

38

Separar materiais que possam enriquecer a recuperação paralela, como

recortes de jornais e revistas, filmes, textos específicos - diferentes daqueles

que já foram utilizados nas aulas, para que o aluno tenha vontade de rever

aquele tema que não foi absorvido;

Aplicar novas técnicas de ensino para trazer de volta aqueles temas não

apreendidos pelo aluno;

Organizar a sala de aula para esses momentos de recuperação paralela,

destinando algum tempo, mesmo que pouco, para dedicar “mais tempo a

quem precisa mais”, como diz Romão;

Envolver todo o grupo de colegas, alunos e professores, na responsabilidade

com aquele que não está bem: o aluno não é somente do professor, é também

da turma, da escola, da comunidade. Como cada um pode contribuir para este

grupo continuar seu caminho, junto, feliz e contribuindo para a paz e

progresso da cidade e do país. Só seremos felizes se todos estiverem felizes;

Não esquecer nunca o que diz Luckesi: ‘A avaliação se destina ao diagnóstico

e, por si mesma, à inclusão; destina-se à melhoria do ciclo de vida. Deste

modo é um ato amoroso.’”.

Outra possibilidade de ação pedagógica, cujo êxito depende essencialmente de

planejamento e do coletivo dos professores, é o reagrupamento, que se pode organizar

da seguinte forma: em cada ano de escolaridade, verificam-se as dificuldades dos alunos

de baixo desempenho em cada uma das áreas do conhecimento (por exemplo: Leitura,

Escrita e Matemática); os professores escolhem, de comum acordo, que habilidades se

prontificam a trabalhar com esses alunos, preferencialmente considerando aquelas em

que vêm obtendo mais êxito com seus alunos; estabelecem-se as estratégias a serem

utilizadas, as quais devem ser diferentes das utilizadas anteriormente; marca-se um dia

específico para esse momento de recuperação; neste dia, organizam-se os alunos por

suas dificuldades, e não por turma; realizam-se as atividades e, ao final, faz-se a avaliação

dos alunos; por fim, os professores avaliam o processo. Sugere-se que a estratégia do

reagrupamento seja utilizada a cada quinze dias.

É necessário dar ênfase à questão da infrequência escolar, pois a ausência às

aulas interfere negativamente na aprendizagem dos alunos. A escola deve agir

preventivamente, conversando com os pais, logo no início do ano letivo, sobre os

prejuízos que podem advir de uma infrequência rotineira. E deve agir afirmativamente,

seguindo os trâmites previstos na legislação pertinente, abrindo e dando seguimento à

FAFE (Ficha de Acompanhamento da Frequência Escolar). Uma valiosa colaboração para

evitar a infrequência é solicitar a participação do segmento responsáveis do CEC no

sentido de trabalhar junto aos responsáveis cujos filhos começam a faltar seguidamente

às aulas.

Outro ponto a ser cuidado é a avaliação, que não pode ser uma finalidade em si

mesma; tem de ser um processo contínuo que favoreça a aprendizagem de todos os

39

alunos. Nela, podem ser utilizados instrumentos, como: testes, provas, pesquisas,

seminários, trabalhos individuais e em grupos etc.

Na prática, a avaliação se concretiza no uso de diferenciados instrumentos ou

procedimentos:

a) provas e testes: a prova abrange vários conteúdos e ocorre ao final de uma unidade ou

de um bimestre; o teste verifica um conteúdo específico e acontece ao final de um

assunto. Ambos exigem alguns cuidados: cobrança do que é essencial (não é para fazer

“pegadinhas” ou castigar a turma); clareza no enunciado das questões; variação no tipo

de prova ou teste (não fazer só de múltipla-escolha, mas usar questões abertas e até

oportunizar uma prova ou teste discursivo); atenção à correção (verificar se a resposta do

aluno procede). O professor não pode deixar de fazer a devolutiva da prova ou teste,

discutindo com os alunos seus resultados e aproveitando para perceber que raciocínio os

alunos utilizaram, especialmente quando erraram. Esta ação permite ao professor

perceber onde deve intervir.

b) pesquisas e trabalhos, individuais ou em grupos: esses instrumentos favorecem que

os alunos estudem. Mas é preciso lembrar que o professor tem de orientar o aluno sobre

como realizá-los: como se organiza um grupo de trabalho; como e onde se pesquisa

determinado tema; como se fazem resumos e se marcam citações; etc. É importante

mostrar ao aluno que não se deve copiar tudo, mas buscar colocar com palavras próprias

o que se aprendeu com a leitura.

c) observação sistemática: é acompanhar o desenvolvimento do indivíduo em sua

totalidade, o que requer atentar, dentre outros, para os seguintes aspectos: busca e

interpretação de informações; leitura, compreensão e produção de textos nas diversas

áreas do saber; desenvolvimento da criatividade; demonstração de postura crítica;

aquisição de uma escala de valores; atitudes de respeito pelo semelhante; percepção da

importância do coletivo; demonstração de iniciativa nos trabalhos; desenvolvimento de

hábitos de estudo.

A observação deve ser atitude permanente do professor, que precisa planejá-la

com muito cuidado: a quem observar/o que observar (objeto de investigação: um aluno?

uma dupla? um grupo? uma atividade?); quando observar (contexto específico: durante a

aula? no recreio? numa atividade extraclasse? no CEST? Etc.) e para que observar

(objetivos definidos: para verificar que conhecimento já domina? para perceber

possibilidades? para identificar dificuldades? para compreender que relações estabelece

e como o faz? para entender o raciocínio que o aluno usa para chegar a determinado

resultado? para perceber a autonomia com que realiza uma atividade? etc.). Definidas

estas questões, parte-se para o como observar (formas de registro: relatos? breves

tópicos? fotos? desenho? filmagem? etc.).

40

d) autoavaliação dialógica: Considerando-se que cada ser humano é uma singularidade,

mas também se constitui no social, propomos a autoavaliação dialógica que, num

primeiro momento, exige de cada indivíduo uma avaliação de si mesmo e do trabalho que

executou, e, num segundo instante, um diálogo franco sobre os pontos convergentes e os

divergentes, para se perceber como se desenvolveu o fazer pedagógico até determinado

momento e quais as decisões para seu aperfeiçoamento.

Tal procedimento é importante momento de crescimento para o aluno e para o

professor, parceiros do processo ensino-aprendizagem. É o momento em que cada um

volta o olhar para dentro de si e busca perceber o quanto cresceu integralmente (não é só

a aprendizagem de saberes e procedimentos, mas o desenvolvimento de atitudes, valores

e sentimentos) e que dificuldades está encontrando. Mas não basta olhar para si, é

preciso ir além e dialogar com o outro sobre o que observou, para que, juntos, encontrem

o melhor caminho para esse processo.

Sugerimos algumas questões para iniciar um processo de autoavaliação com os

alunos: Como realizam seus estudos? Quais são suas metodologias para estudar? Quais

são as memórias de cada aluno a respeito dos conceitos trabalhados em sala? Quais

seriam suas solicitações, suas dúvidas? Quais seriam as avaliações dos alunos a respeito

das aulas assistidas? Quais seriam os objetivos de cada aluno em relação à escola e à vida

pessoal?

Para as turmas em início do processo de alfabetização, sugerimos formar um círculo e

propor aos alunos que se concentrem e pensem sobre o que já aprenderam, o que foi fácil e o que

foi difícil aprender, sobre que atividades foram mais agradáveis e proveitosas, pedindo sempre

que expliquem por quê. O professor também faz esse exercício, pensando sobre o que acredita

que os alunos já aprenderam, sobre o que acredita ter sido fácil e o que pensa ter sido difícil para

eles aprenderem e sobre que atividades julga que agradaram e foram positivas para a

aprendizagem de seus alunos. A seguir, abre-se a palavra, para que os alunos coloquem suas

conclusões, permitindo que haja interferências dos demais. O professor deve também manifestar

suas conclusões. Para finalizar, estimule-os a fazer propostas para superar o que apontaram

como dificuldades e registre isso no diário de classe. E procure atender às expectativas deles!

Para as turmas em processo mais adiantado de alfabetização, sugerimos que a primeira

parte da atividade (pensar sobre o caminho percorrido) seja feita por escrito, podendo ser

realizada com pequenos grupos. Em seguida, abre-se a roda para a troca de opiniões. Pode-se

fechar o trabalho com o registro, por escrito, das decisões tomadas, feito pelos relatores dos

grupos.

Ressalte-se o papel da autoavaliação, tanto de gestores, professores e

funcionários, quanto de alunos e responsáveis, exercitada de forma dialógica, para o êxito

do processo ensino-aprendizagem.

41

e) registro reflexivo: O registro é a construção da memória, favorecendo ao professor

revisitar fatos e ideias, refletir sobre eles e gerir melhor seus rumos. É procedimento

valioso do qual o professor precisa se apropriar para o aperfeiçoamento de seu fazer

pedagógico, pois permite rever todo o trabalho pedagógico desenvolvido com a turma e

perceber o desenvolvimento e a aprendizagem de cada aluno. Cabe não só anotar fatos e

atividades significativos para o processo ensino-aprendizagem, mas também refletir sobre

cada um deles e, em entendendo-os, decidir como tornar esse processo mais efetivo.

Como lemos no fascículo 27 do Caderno do Professor:

“A concepção de registro reflexivo com a qual iremos trabalhar defende a

prática investigativa do fazer pedagógico, ou seja, registrar de forma a permitir

falar sobre possibilidades de trabalho com os alunos, a partir de observações e

ações realizadas no percurso do processo educativo. O registro passa a ter, nesta

perspectiva, a finalidade de ajudar o educador a olhar seu trabalho como

pesquisador da obra.

O registro em sala de aula, materializado no Registro de Classe, é instrumento

valioso, pois permite que todos os profissionais envolvidos no processo percebam

como o trabalho com a turma está caminhando e como cada aluno está se

desenvolvendo.

O grande desafio é perceber que esse processo de registrar tem de ser o

favorecedor do desenvolvimento e da aprendizagem de todos os alunos, pois o

compromisso ético e político de todo professor é, se acredita na possibilidade de

transformação dessa sociedade caótica que aí está, com o sucesso de todos eles.”

(Mateus Fº e Mateus)

O registro deve, de forma crítica e criteriosa: descrever a ação pedagógica;

sintetizar as observações sobre os alunos; refletir sobre essa ação; trazer as decisões

sobre os rumos dessa ação; reorientar o planejamento, de forma a permitir a intervenção

efetiva no processo ensino-aprendizagem.

Reafirme-se, por fim, que “o papel do professor é fundamental: seduz seu aluno

para a conquista do conhecimento, estabelece um diálogo franco, é mediador da

construção do conhecimento e assume o compromisso com a aprendizagem, fazendo de

sua aula um momento prazeroso e abrindo horizontes na vida de seus alunos.” (Mateus

Fº, Antonio e Mateus, Sandra, 2000)

Cabe ressaltar o compromisso ético e político do professor com a permanência e o

sucesso de seus alunos na escola. De todos os seus alunos!

Antonio Augusto Alves Mateus Filho Assistente da E/SUBE

42

E – A TÍTULO DE CONCLUSÃO

De olhos... e ouvidos no aluno Claudia Petri

Heloísa Trenche*

“Meados de outubro, gravador em mãos, roteiro de perguntas... Eu realizava uma

entrevista com seis alunos da Escola Municipal de Ensino Fundamental - EMEF Pastor

Ismael Pereira Lago, no município de Limeira. Com as crianças colocadas em círculo, fazia

a entrevista num tom informal, procurando descobrir mais sobre o desenvolvimento do

projeto Estudar pra valer! Língua Portuguesa na sala de aula.

Estávamos em uma biblioteca. Os alunos, ávidos para contar tudo o que

aprenderam com o Projeto, os diferentes gêneros que conheceram, como desenvolveram

as atividades, as leituras de que mais gostaram etc. Estava entusiasmada para ir a campo

e coletar dados importantes, por intermédio de alunos, para a avaliação de um projeto.

Consegui facilmente obter diversas informações com as crianças de 3º e 4º ano,

cumprindo os objetivos da pesquisa naquele local.

Ao final da entrevista, um aluno apontou para uma estante da biblioteca e me

pediu para pegar um dos módulos do material do Projeto, a fim de que pudesse contar

melhor o que ele e seus colegas tinham aprendido. Mais que isso, ele queria que eu

escolhesse uma história, lesse para eles e, em seguida, conversássemos sobre o texto.

Achei interessante a sua atitude. Ele parecia seguro e entusiasmado em participar

de um processo avaliativo. Mas, como eu já havia obtido informações que julgava

suficientes sobre o Projeto, resolvi mudar a estratégia: propus que o aluno escolhesse um

livro para que realizássemos uma roda de leitura. O escolhido foi um livro de adivinhas.

Comecei a lê-lo para o grupo, mostrando suas imagens e fazendo suspense.

A participação dos alunos era tanta que acabei compartilhando, com eles, o papel

de leitor — cada um se incumbiu de ler uma parte do livro. Nesse momento, os alunos,

que desde o início da entrevista se mostraram bastante comunicativos, demonstraram

que liam com fluência, levantavam hipóteses e faziam inferências, ou seja, tornaram

evidentes suas habilidades de leitura. Descobri, com esta atividade, aspectos ainda não

observados durante a entrevista. Quando a adivinha foi desvendada, no final do livro, as

crianças pediram muito para que eu continuasse a ler outras histórias. Tive que parar por

ali, o tempo havia se esgotado e os alunos precisavam voltar para a sala de aula...”

Trecho de relato de uma pesquisadora que participou da coleta de dados.

* Cláudia Petri é pedagoga, com especialização em alfabetização, coordena o projeto Estudar pra Valer! que integra o programa Território Escola no Cenpec. Heloísa Trenche é pedagoga, mestranda em Educação pela Unicamp e pesquisadora da equipe de monitoramento e avaliação, do programa Território Escola.

43

Antonio Augusto Alves Mateus Filho Assessor II da E/SUBE

Danielle de Almeida González Grifo de Sousa

Gerente de Avaliação

Selma Regina Alves Kronemberger

Eliane Cristina Arnosti Santos Pellegrino

Assistentes

Aline Lima Vieira

Ana Lucia Seabra

Cátia Valéria Fernandes da Silva

Letícia Maria de Souza Côrtes

Priscila Matos Resinentti

Rachel Vilas Boas de Souza Siqueira

Equipe

Rio de Janeiro Dezembro/2017

PREFEITURA DA CIDADE DO RIO DE JANEIRO

SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO SUBSECRETARIA DE ENSINO

COORDENADORIA DE EDUCAÇÃO GERÊNCIA DE AVALIAÇÃO

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