A ESCOLA NO MST, VISTA CONFORME AS PERSPECTIVAS DE ANTONIO

GRAMSCI E PAULO FREIRE: RESISTÊNCIA E ALTERNATIVA

Ignês Amorim Figueiredo – GEPFHE – UEPG Antônio Marques do Vale – GEPFHE – UEPG

Este trabalho apresenta parte dos resultados de uma pesquisa sobre o Movimento Sem

Terra enquanto resistência social e o seu projeto educacional como alternativa para a

construção de uma sociedade igualitária. Especificamente, neste trabalho, são abordados os

referenciais gramsciano e freiriano. A pesquisa, de exploração bibliográfica, assume como

referência teórica os diálogos de Gramsci com Lênin e suas propostas para a educação

fundamental. Desses diálogos se deduz que teve bom êxito a revolução na Rússia Oriental,

mas que a da Europa Ocidental fracassou por falta de enquadramento ideológico e de

alternativa à ideologia dominante. O enfoque da pesquisa salienta afinidades entre Gramsci e

Freire, na medida em que este propõe a formação da consciência que leve à participação de

todos, especialmente dos oprimidos, para a construção de uma sociedade livre de opressão.

O Ocidente, em suas tradições, sempre conheceu histórias de dominação e também de

luta contra as forças opressoras. Os primeiros registros bíblicos oferecem muitas narrações

sobre povo e líderes que defendem a pátria violada e massacrada. Registros desse tipo

mostram a nação como espaço simbólico no qual a vida se reproduz como cultura e tradição.

Construir uma nação se apresenta como um direito inalienável; no solo que lhe cabe, todos

têm o direito de viver, desfrutar de um pedaço de terra e dos frutos do trabalho ali realizado.

No entanto, usurpado pelo inimigo, o território e a terra se tornam, muitas vezes, o

quinhão da especulação e o lugar da exploração do trabalho, simples mercadoria a gerar

ganho para poucos em detrimento da vida dos que ali habitam ou dali são expulsos. A

propriedade e o uso da terra passam, então, a causar a pobreza e a opressão contra outras

pessoas.

Mesmo se roubado seu patrimônio, o protesto de indignação da família lesada ainda se

afigura ao dominador como afronta a uma ordem estabelecida. Trata-se, assim, de um

confronto desigual, no qual à maioria depauperada nem ao menos se reconhece como

categoria, e a própria miscigenação cultural, que envolve os naturais e os estrangeiros, é

decantada para enfraquecer a imagem de atuais ou de velhos líderes que em alguma época

conduzem ou conduziram grupos e nações subalternos.

A imposição de costumes, leis ou religião do conquistador debilitam e confundem um

povo. Podemos encontrar, nos vários relatos históricos, amostras de uma das piores formas de

opressão, que é ferir a cultura de um povo, cultura intimamente ligada às suas raízes, à sua

terra e à sua organização social.

Ao defender a terra, o homem está preservando sua identidade, inserida como tal na

tradição de luta para defender a história de seu povo. Perder a posse da terra é perder cultura e

raízes. Resistir, portanto, é manter e reproduzir condições para que também a nova geração

venha a ser o ator de sua própria autoria na história.

Os textos bíblicos nos trazem passagens da revolta dos pobres, camponeses e

miseráveis em busca de se libertarem da opressão estabelecida pelo opressor, e em todos os

momentos de luta, ainda ressalta a presença de um líder que anima o povo a continuar, para a

conquista da sua liberdade. A marcha dos oprimidos é marcante em algum momento da

história de qualquer sociedade, e revela a convicção da importância da ação real, política e

libertadora.

As guerras são propositadamente contadas, para uma nova geração, como façanhas de

heróis, cheios de brio e bravura, de quem os atuais, então, seriam legítimos herdeiros. A

narração dessas guerras, porém, vista do ponto de vista do oprimido, não passou de uma

maneira, ardilosa e covarde, de ocultar a luta dos que resistiam e resistem à dominação dos

poderosos, de fazê-lo passar pejorativamente, para a história como resultado de revoltas

despropositadas, incoerentes e anarquistas.

1. Educação com Companheirismo

Conforme Freire (1987, p. 42), “a violência sempre foi inaugurada pelo opressor.

Como teriam podido os oprimidos dar início à violência, se são eles o resultado de uma

violência?” Ainda acrescenta:

“Inauguram a violência os que oprimem, os que exploram, os que se reconhecem nos

outros; não os oprimidos, os explorados, os que não são reconhecidos pelos que oprimem

como outro.” (1987, p. 42).

A vida das sociedades inclui vitórias e derrotas, ganhadores e perdedores, que se

enfrentam em busca de interesses individuais, e muitas vezes de interesses nada coletivos. Um

processo que não termina, e sempre acumula conquistas e aprendizados; um processo

contínuo de humanização, como explica o mesmo Paulo Freire. Ele entende que a opressão

desumaniza não só o oprimido, mas, sobretudo, o opressor, porque não pode haver

humanidade na prática da violência e do “anti-diálogo”. Dessa forma, o opressor também

precisa de libertação, e quem a oferece, pelos dois, é o oprimido no seu engajamento na luta

pelo resgate de sua humanidade.

A história de resistência do Movimento Sem Terra começa com a inferência

etimológica a partir do radical da palavra grega “st”, que significa fixo à terra; nesse radical

poderemos encontrar uma história de luta e afirmação, contida em outras palavras como estar,

estruturar, estabilizar. Etimologia não basta, entretanto. Paulo Freire dizia que, antes de se

fazer a leitura da palavra, se deveria primeiro fazer a leitura de mundo, este mundo que é a

história dos homens carregada de esperança transformadora.

A história do movimento começa muito antes de ser conhecido o nome MST. Há luta

de resistência, desde que o europeu se apropriou das terras e invadiu cultura alheia, para fazer

prevalecer uma cultura invasora; o índio oprimido batalhou, mas, covardemente abatido,

numa peleja que não era de igual para igual, teve de ceder. O negro africano, quando retirado

de suas terras e despejado em outra, já como escravo do árabe e do europeu, também viu seu

poder de luta enfraquecido, mediante as diferenças culturais que puderam exercer predomínio

sobre as raízes antigas.

Negros e índios se uniram, no Brasil, enquanto maioria oprimida, e dessa união

começaram a surgir grandes líderes que lutavam pela liberdade, pela preservação das

tradições culturais herdadas de seus povos. Essa luta, embora reprimida pelos senhores de

escravos e fidalgos do passado, foi redimensionando esperanças e sonhos de liberdade,

suscitando resistência à cultura imposta e persistência nos costumes e valores autênticos.

Paulo Freire traduz esse sentimento em “utopia”, um sonho carregado de esperança e

para a mobilização. Ele recusa o sentido inferido dos interesses dos liberais, os quais associam

utopia e impossibilidade. Segundo Freire, um sonho individual realmente é utópico no sentido

liberal, mas, se construído coletivamente, o sonho se insere na realidade, e pode renovar a

esperança em muitos aprisionados e oprimidos, sem forças para lutar porque lutam sozinhos

(FREIRE, 1983).

2. O bem e o mal das migrações

A introdução dos imigrantes no Brasil foi uma estratégia de enfraquecimento das

culturas regionais brasileiras, no sentido de desmantelar as atividades das lideranças que

estimulavam as novas gerações de oprimidos a acreditarem na sua liberdade. Exemplo

interessante é o do movimento pela abolição da escravatura. Concretizada de algum modo a

libertação das massas, conforme ideais liberais até sujeitos a suspeita, elas perceberam sua

força em meio à opressão. Rebelando-se, elas faziam que os escravos se livrassem da

condição desumana daqueles que, depois, ainda abusa dos próprios poderes.

O republicanismo, como também o ingresso dos imigrantes contemporâneo, levou em

seu bojo a chance de o País se alçar à industrialização. O governo imperial chegou a ceder

terras para a construção de ferrovias a empresas européias. Assim, o escoamento rápido da

produção multiplicava quantitativamente os lucros, e o que, antes, era exportado para encher

os cofres do Reino, passava agora para os bancos dos liberais e, do mesmo modo, para atender

à demanda no exterior. O País tentava aumentar a produção. Para garantir maiores lucros, o

sistema liberal capitalista diminuiu os valores pagos pela mão-de-obra e pelos produtos,

rebaixando-se os trabalhadores a condições de penúria e a graves dificuldades para sobreviver

no campo.

O homem do campo, com seu pedacinho de chão e sua lavoura de subsistência, fica

obrigado a ceder seu espaço em troca da proteção dos coronéis. Um processo cruel: começa

com arrendamento da terra a outro, segue a condição de sócio-empregado e, por fim, troveja a

denúncia de que o antigo dono da terra deve muitos favores; obrigado este a pagar, tem de

apelar ao que lhe resta, sua própria parcela de tara. Mediante a impossibilidade de concorrer

com a alta produção, o próprio acusado ainda crê fazer um bom negócio ao vender a quem

ostenta a possibilidade de uso. Ele mesmo não seria capaz, imagina, de receber o esperado

progresso, esse bem que, ainda por chegar, servia somente aos donos do capital.

A alienação, segundo Marx, é reeditada ao longo da história e pode ser expressa nestes

termos: uma cultura se faz superior em detrimento de outra através da imposição ideológica

de um determinismo. Os menos favorecidos se encontram assim por incapacidade, e os que,

ao contrário, receberam mais, o receberam devido ao seu empenho e obstinação,

características presentes somente nos homens virtuosos (Platão). Dessa maneira, estes últimos

servem para mandar e os demais obedecem.

A chegada dos imigrantes europeus complementou a cultura regional com uma

organização social e política diferente da predominante, deixando como herança uma

organização comunitária baseada nas relações familiares e na dedicação em lavrar a terra com

relativa autonomia perante o Estado. No sudoeste do Estado do Paraná, os imigrantes,

chamados de colonos, foram camponeses que com o tempo viraram, sobretudo, comerciantes

e políticos; os que não tiveram a chance desta transformação profissional tiveram que

enfrentar a violência de jagunços e pistoleiros, que novos e velhos donos de latifúndio

contratavam para expulsar os trabalhadores das terras que ocupavam e trabalhavam.

3. O camponês que pretende permanecer camponês

O oeste e o sudoeste do Paraná foram berços do MST a nível regional e nacional.

Foram palco de luta desde a disputa do território entre Brasil e Argentina entre os anos 1881 e

1895; e da disputa por causa do litígio de fronteiras Paraná e Santa Catarina, 1912 e 1916; e

disputa, chamada a Guerra do Contestado, entre 1912 e 1916. Os últimos eventos se referem à

resistência dos posseiros perante a agressão de pelos jagunços a serviço de uma multinacional

que tinha ganhado as terras do governo como pagamento pela construção da ferrovia São

Paulo-Rio Grande.

Dos grupos formados na luta de resistência pela terra surgiram comunidades isoladas

umas com a presença de imigrantes e outras não. Fuga e dispersão foi o jeito de proteger

contra a perseguição e as emboscadas dos latifundiários privilegiados pelo Estado. Os

oprimidos conseguiram reforços com grupos religiosos de apoio ao homem do campo;

recebiam deles mensagens de esperança e de libertação do oprimido.

Os grupos de resistência pela posse da terra recebem na década de 40 uma importante

contribuição do Partido Comunista Brasileiro a partir das Ligas Camponesas, que já se

espalhavam por todo Brasil. Aplicavam-lhe o nome genérico de posseiros. Os posseiros foram

derrotados e expulsos de várias regiões, principalmente no Paraná, Estado cujo governo

tomou a defesa dos latifundiários, agora chamados de grileiros. O Estado chegou a usar contra

os posseiros a Polícia Militar, a Delegacia de Ordem Política e Social, como também a Força

Aérea Brasileira.

Muitos posseiros foram seqüestrados, perseguidos, alguns reassentados em locais

próximos, mas a maioria foi obrigada a abandonar suas terras. Sofrimento que também pode

reportar à Revolta de Porecatu, que deixou estímulos a outras lutas sociais de resistência pela

posse da terra no porvir.

Com o golpe militar de 1964, houve a tentativa de liquidar a luta social do campo,

porém a mesma subsistiu camuflada nos grupos de esquerda, e a divulgação de ações se

restringiam aos folhetins e jornais clandestinos. Ao final dos anos 70, a Comissão Pastoral da

Terra (CPT), reabriu o foco de discussões, em atenção à piora das relações do homem do

campo com os banqueiros. No início da década de 80, a ação representativa em prol ao

homem do campo se configura em movimento de participação, o Movimento Sem Terra. A

luta se justifica pela reafirmação de que ninguém buscava tomar as terras dos outros, mas

pretendia reaver as terras que outrora foram invadidas pelos latifundiários, empresas e

banqueiros.

Ainda hoje o projeto hegemônico tenta deturpar a luta do MST, chamando-o de

anárquico e oportunista; uma estratégia de desqualificação, a verdadeira face do projeto

capitalista de apropriação dos bens e da vida dos trabalhadores, a começar pelos seus direitos

constitucionais. Nesse sentido, o Movimento conta hoje com uma nova forma de lutar, bem

edificada sobre a memória de muitos homens e mulheres que perderam suas vidas para que a

terra seja território para trabalho e bem-estar de todos e não um objeto de compra e venda no

controle opressor de um grupo sobre as maiorias.

O MST tem a forte inspiração na doutrina social da Igreja católica, pautado na linha

progressista da Teologia da Libertação, na qual se mesclam as ações de várias igrejas versadas

num trabalho ecumênico. Essa animação estimula vários grupos sociais de ação popular que,

através das pastorais sociais e das Comunidades Eclesiais de Base, dão suporte a muitos

movimentos sociais, sindicais e populares. Multiplamente enriquecido, o posicionamento do

MST sugere uma alternativa de educação, em busca de formar uma nova geração que prossiga

na luta em defesa da posse da terra. Paulo Freire comentava que, desde crianças, se educou

através de um sistema, para ter pessoas passivas, adaptadas aos ambientes sem reclamar. Na

escola, na família, nos locais de trabalho, as pessoas seriam quase sempre levadas a obedecer

ou a ouvir sem questionar. A nova realidade do MST, portanto, busca uma ação

problematizadora (FREIRE, 1987), que provoca uma resposta capaz de levar em conta as

necessidades e realidades concretas da vida. A realidade sempre tem sido narrada pelo

dominador como algo parado, compartimentado, bem comportado. Paulo Freire critica essa

“narrativa”, intitulando-a como educação bancária; é aquela que domestica, fazendo

competirem as crianças e, induzindo-as ao individualismo, impedindo a preparação para

cooperativismo e trabalho em equipe.

O MST visa uma alternativa de resistência baseada na verdadeira revolução das

massas, através de uma educação cultural, que incite a crítica, a reflexão e o posicionamento.

O incentivo ao diálogo e, principalmente, a discussão sobre a negação do diálogo (FREIRE,

1983), são pressupostos para a verdadeira libertação do homem das amarras com que o

neoliberalismo e sua rede de informações escravizam nos dias de hoje.

4. Um projeto educacional

Entre as formas de resistência do MST, a educação escolar alternativa do mesmo

Movimento, em especial na recente experiência da “alternância”, é uma educação viva,

problematizadora e dialógica, feita de modo diferente, isto é, com o oprimido (FREIRE,

1987). Ela pode ser prenúncio de libertação e de inclusão do oprimido no seu devido lugar,

com direito à terra.

Paulo Freire (1983) propõe uma ação libertadora na educação do oprimido. Propõe um

eterno ensinar e aprender. Propõe deixar de lado práticas com as quais estão acostumados,

para que o novo possa se manifestar, através do mesmo oprimido que ajuda a descobrir uma

forma diferente de educação.

O aluno do MST, nessa escola, aprende uma leitura dialética da realidade. O problema

que impulsionou a pesquisa foi que os movimentos sociais populares tinham de opor graves

restrições à hegemonia da burguesia e contestar a submissão interessada com que muitos

intelectuais de universidades, institutos e veículos de comunicação de massa organizam a

cultura segundo os objetivos dos burgueses.

5. Gramsci e o processo de resistência no Ocidente

“Um grupo social pode, e mesmo deve, ser dirigente, antes de conquistar o poder

governamental. E, inclusive, essa é uma da condições principais para essa conquista.” (II

Risorgimento, 1972).

O pensamento de Gramsci se afigurou como alternativa, ao criticar o modelo de

pensamento da burguesia francesa no século XX. Os burgueses franceses, no período inicial

do século, viam a dialética como processo mecanizado, como se houvesse uma situação

comum entre os intelectuais da época; pareciam poder sentir-se os árbitros e mediadores das

lutas políticas reais, manipulando especulativamente os elementos constituintes da ação

histórica entre os homens.

A França, palco da Revolução Francesa, que instituíra a Carta com os direitos

humanos universais, também encenava a representação tendenciosa da burguesia que, ao

derrubar a monarquia, assumia seu poder de dominação tal e qual, criando uma hegemonia

forte que punha reservas impressionantes. Os intelectuais, numerosos, extremamente

concentrados nos institutos, universidades, renomados jornais e revistas, controlavam por

todos os lados os passos do povo.

Então, enquanto dirigente revolucionário, Gramsci, reabriu a discussão sobre as teses

do leninismo na Itália, buscando compreender o porquê do fracasso da revolução no Ocidente.

Podemos perceber que, para estudar Gramsci e Lênin, temos que ir além da filosofia,

buscando na chave política a história das relações humanas e o elo de compreensão das

análises dos dois pensadores.

Gramsci entendia que a filosofia é inseparável da criação de uma nova cultura, voltada

para as massas: “Criar uma nova cultura não significa apenas fazer descobertas individuais,

originais...” (II Materialismo Storico e la Filosofia di Benedetto Croce, apud MACCIOCCHI,

1977, p. 5).

É possível perceber a identificação de Gramsci com a teoria e a prática de Lênin, em

quase tudo que escreveu nos seus “cadernos”, no cárcere:

“Ao colocar o problema da união entre a teoria e prática, é preciso fazê-lo nos seguintes termos: elaborar, a partir de uma prática dada, uma teoria que, coincidindo com os elementos decisivos da própria prática, acelere o processo histórico em curso, tornando a prática mais homogênea, coerente e eficaz em todos os seus componentes; ou ainda, dada certa posição teórica, organizar o elemento prático indispensável à sua realização. A identificação entre a teoria e a prática é um ato crítico, pelo qual a prática aparece como racional e necessária, ou a teoria como realista e racional.” (Ibid., p. 38).

Gramsci jamais deixou de se reportar à história política e filosófica da França; o século

XVIII e a grande Revolução lhe haviam dado a oportunidade de desenvolver um estudo

crítico sobre a mesma. O processo histórico da revolução cultural, na Europa, fez com que

Gramsci se tornasse um pensador marxista com uma definição peculiar, pois ele conseguiu

apresentar maior número de opções para definir o conceito de hegemonia no quadro de luta

contra o bloco capitalista; punha em evidência as contradições da superestrutura, em relação

com a evolução da estrutura, naquela sociedade em transição para o socialismo.

A ousadia de Gramsci situava-se no criar princípios estratégicos para uma revolução

italiana, considerando as alianças entre os operários e os camponeses, entre cidade e campo,

entre proletários e intelectuais, um novo bloco histórico que deveria preparar um processo

revolucionário não apenas nacional, mas de abrangência européia. Tal pretensão esbarrou no

aspecto da consciência das massas. Ou seja, a cultura era imposta pela superestrutura aos

marginalizados da sociedade; transformados em gente sem identidade, não eram reconhecidos

como categoria; também o operário, então, desconhecia o camponês como um parceiro na

mesma luta.

Gramsci, ao tentar formar um único bloco revolucionário com as massas do sul e do

norte da Itália, percebeu que as mesmas não se uniam, e que se enfraquecia a categoria de

classe. Nesse sentido, ele se interrogou e fez uma análise do que vira na Rússia após a

Revolução de 1917. O bom êxito estava no que foi tema do próprio Lênin em comentário com

Gramsci. Foi uma Revolução única, pertencente somente àquele real contexto; tentar fazer

algo igual seria inútil, uma vez que cada povo tem cultura e necessidades pertencentes à sua

época. A revolução, evidentemente, tem ser cultural, antes do combate corpo-a-corpo.

Diante da busca por obter forças para uma hegemonia, Gramsci consegue detectar o

problema do fracasso da revolução no Ocidente. O fracasso deveu-se à separação entre cultura

das elites e cultura das massas – separação que é “uma das maiores fraquezas da filosofia da

imanência”. Gramsci chega a concluir que não seria possível ter uma homogeneidade ou

unidade total de cultura. E se fosse pensada uma cultura para os intelectuais e outra bem

diferente para os pobres da sociedade, ficaria difícil obter uma unidade cultural entre a teoria

e a prática.

Uma transmissão cultural, através de educação estrategicamente montada para atender

os “simples”, resulta em mantê-los numa filosofia do senso comum. Também, por outro lado,

incute uma ilusão de concepção superior de vida, visando na verdade enquadrá-los no

mercado capitalista de consumo.

A uma educação vinda de cima para baixo, ou seja, de uma superestrutura, faz com

que a moral e a conduta, bem como a interação no interior do proletariado mais explorado, se

tornem mais subjugados à ideologia e à moral burguesa, pois sua condição miserável e os

limites à ascensão os impedem de participar na luta do operário revolucionário. Assim os

miseráveis não percebem que, deixando de revolucionar, estão abandonando também a luta

pelo acesso ao saber, pela reapropriação da condição democrática e pelo resgate de sua moral.

A intenção dos dominadores é precisamente vincular a classe dos operários e

camponeses a uma educação que os constrinja a todos a formas menos modernas de produção

e de vida social, encerrando-os numa cultura pré-capitalista. No entanto, e é o outro lado por

onde perfilam as idéias de controle e dominação, a educação deve abranger todas as ciências

sociais, tecnológicas e filosóficas, reforçando a superioridade cultural individual.

Para Gramsci, a filosofia da práxis é a superação crítica da filosofia idealista da

imanência.

“A filosofia da práxis é uma nova forma crítica do imanentismo, que se libertou da

forma especulativa e que se determina como imanentismo concretamente histórico” (Ibid., p.

38).

Gramsci consegue, portanto, ser o único teórico de uma revolução no Ocidente, com

avançada estratégia teórico-política, se feita uma comparação com processos de revolução

socialista da época. Ele oferece o embasamento necessário para os estudos do “capitalismo

evoluído” de hoje. Suas concepções o tornam um revolucionário internacionalista, leninista

conseqüente até o fim de sua vida; sua experiência dialética, porém, o marcou com

originalidade criadora, o que é, aliás, marca dos pensadores marxistas autênticos.

Precisamente, ele estudou as características específicas de um país como a Itália, com um

norte industrial desenvolvido em contraste com o sul rural subdesenvolvido e repleto de

crises.

Os estudos de Gramsci, a cada dia, se tornam mais atuais e ajudam a entender como os

dominantes tentam organizar a cultura para legitimar seu domínio sobre a massa proletária.

Um enfoque que tem de ser mencionado em relação ao MST, que hoje tenta, através do

movimento das idéias, desagregar o bloco ideológico dominante para uma hegemonia do

proletariado. Nesse sentido, é oportuno o recurso a Gramsci, que pôde perceber que toda luta

supõe uma organização política com direção revolucionária, num enquadramento ideológico

que oferece alternativa à ideologia dominante. Isso não existia na sua época.

O processo de luta de Gramsci sem dúvida o levou a fazer um autocrítica da sua tarefa

revolucionária. O tempo que passou no partido comunista francês, quando ele era estudante,

revelara erros táticos com relação ao que devia ser o verdadeiro ataque contra a hegemonia

burguesa.

O partido comunista francês, na sua maioria estudantes, quis desempenhar um papel

de “consciência crítica”, mas caiu num certo tipo de ilusão. O movimento estudantil pensou

pudesse agir sozinho, nem seria necessário criar um novo bloco histórico baseado na

hegemonia do proletariado e na aliança das forças operárias e camponesas. Gramsci percebeu

que, nessa visão abstrata de sociedade, os franceses subestimaram o elo histórico que torna a

infra-estrutura inseparável da superestrutura.

Com uma nova compreensão de luta revolucionária, Gramsci percebe que não é

necessário destituir a burguesia do poder para se alcançar uma revolução vitoriosa: “Um

grupo social pode ser dirigente, e mesmo o deve, antes de conquistar o poder governamental”

(Ibid., p. 70). Gramsci tenta introduzir na batalha da classe operária a “terceira linha teórica“

de Engels, visando acompanhar e fazer triunfar a luta revolucionária no momento sindical e

no momento político. Gramsci acredita que transformação moral e intelectual compõe o

momento de uma revolução cultural.

A revolução cultural, segundo Gramsci, deveria acontecer em dois tempos: primeiro,

durante todo o processo de preparação para que os operários tomassem o poder; segundo, a

própria assunção do poder pelos operários, uma vez realizadas para isso as condições.

Gramsci acreditava que era possível destruir a ideologia dominante a partir do interior das

pessoas e que, para isso, era necessária uma preparação.

Gramsci criticava a educação burguesa que separava o trabalho manual do intelectual.

Criticava o fato de o poder dominante determinar o que pode ou não ser ensinado para o

proletariado. Com isso, reafirma que o conteúdo e a forma aplicados no ensino mudam o

contexto histórico de uma classe. Nesses termos, ele diz bem: “todo mundo é filósofo” (Ibid.,

p. 18), no sentido de que o questionamento e a inconformidade com o meio são características

inerentes ao homem. Acrescenta: “... não se trata de introduzir um ex–novo, uma ciência na

vida individual de cada um, mas de renovar e tornar crítica uma realidade preexistente” (Ibid.,

p. 20).

A filosofia da práxis que Gramsci propõe é contrária à posição dos “intelectuais

orgânicos” da época, que tendiam a manter os “simples” na sua filosofia do senso comum.

Contrapondo-se ao determinismo cultural, Gramsci, com sua práxis, busca elevar o simples a

uma concepção superior de vida; procura construir um bloco moral-intelectual que torne

politicamente possível um progresso intelectual das massas e não apenas de grupos restritos.

Enfocado o período histórico de Gramsci, importante para a atualidade da presente

pesquisa, se evidencia como alternativa a formação de uma hegemonia do proletariado. E essa

hegemonia, antes mesmo de assumido o poder, ou sem acontecer a eventual destituição do

bloco hegemônico burguês, já seria revolucionária.

Gramsci é hoje um dos filósofos que pode dar certas respostas, no que diz respeito aos

movimentos revolucionários da atualidade. Contrariamente aos grandes líderes, como Lênin e

Mao-Tsé-tung, que passaram para a história como heróis, ele foi participante de uma

revolução abortada; na verdade, propôs uma alternativa de revolução, que ultrapassasse o

combate corpo-a-corpo e que pudesse, dando um passo adiante, desenvolver um pensamento

político para entender e combater as contradições do capitalismo.

A luta contra a pressão do bloco hegemônico dominante é visivelmente registrada na

história de resistência do proletariado; é luta desigual, e se chega a colocar em questão qual é

mesmo o caminho. Gramsci não só ajuda a compreender o oprimido (FREIRE, 1987), como

dá esperança a ele, e mostra em que direção está apontando e para onde se pode e deve

orientar a estratégia revolucionária. Graças à sua experiência, Gramsci fez avançar os

pensamentos de Marx e de Lênin, trazendo novas conclusões para o marxismo no Ocidente.

Gramsci teve a sensibilidade de analisar, depois de várias conversas com Lênin, que

não havia a possibilidade de seguir as diretrizes colocadas pelos filósofos marxistas naquele

contexto onde vivia. Sem dúvida, isso lhe rendeu várias críticas de censura entre os colegas;

talvez por isso, não foram traduzidos para o francês muitos dos textos que ele escreveu em

seus “Cadernos do cárcere” em torno à questão da educação e da organização da escola.

Talvez lhe tenha conferido um ponto muito positivo o fato de Gramsci ter agido fora

das diretrizes estabelecidas; assim, teria visto os erros cometidos pelos filósofos marxistas,

cujos estudos não apresentavam um entendimento claro sobre o lado oposto, neste caso os

burgueses que a cada dia se fortaleciam.

De acordo com o pensamento de Gramsci, certas escolhas políticas terminam por

vincular uma direção hegemônica; daí analisar o íntimo dessas escolhas, colocando a política

no posto de comando. Seguindo nesse pensamento, Gramsci cita Lênin e propõe superar-se e

passar da idéia da guerra de movimento para uma guerra de posição (Ibid., p. 27).

Para muitos intelectuais e até líderes revolucionários, o novo pensamento de guerra de

posição fez transparecer uma impressão de passividade política; passividade que não

acontece, pois em nenhum momento Gramsci renunciava à revolução. A análise, porém,

indicava uma evolução mais concreta, baseada numa situação histórica, com articulação nas

alianças de classe que se firmam quando cada homem faz a sua história num processo de

longa duração.

Gramsci afirma:

A filosofia da práxis não busca resolver pacificamente as contradições próprias da história e da sociedade; mas, ao contrário, faz dela teorias; ela não é instrumento que permite aos grupos dominantes obterem o consenso necessário ao exercício de sua hegemonia sobre as classes subalternas; ela é precisamente a expressão dessas outras classes em sua vontade de formar-se na arte de governar, na medida em que elas têm interesses em conhecer todos os aspectos da verdade, mesmo os mais desagradáveis, e em desmascarar os enganos da classe dominante e mais ainda os seus próprios (Ibid., p. 237).

As idéias de Antônio Gramsci sobre o ensino e a cultura proletária foram muito

utilizadas nas greves e insurreições na Itália; foram, porém, pouco mencionadas naquela

época e até os dias de hoje. O próprio Gramsci entende que ser ele desconhecido pode fazer

parte da dialética nas relações entre os homens: o entendimento das idéias e a própria escolha

política repousam numa análise correspondente ao nível da estrutura concreta que a sociedade

vive.

“A unidade entre infra e superestrutura, tal como ela é compreendida pelo conceito de

‘bloco histórico’, não exclui a existência de certas defasagens. A filosofia da práxis procede

da práxis e não da filosofia.” (Ibid., p. 34).

6. A Pedagogia do MST

No sistema de educação que prevalece no MST, não se trata de uma nova tendência,

mas sim, de sair da teoria para a prática, o que não é muito viável nas escolas oficiais

controladas pelo Estado. Nesse sentido, a prática de uma educação democrática não implica,

necessariamente, em seguir uma Tendência Pedagógica, mas em guardar uma atitude dialética

para compreender e efetivar a intenção educativa no contexto histórico. A prática reflexiva

depende não somente de uma intenção, como também de um comprometimento político

emancipatório de caráter humanístico. Condições não muito presentes no projeto educacional

do Estado.

O MST se identifica em duas dimensões no processo de formação de seus integrantes: um que vincula as famílias Sem Terra à trajetória histórica do Movimento, e da luta pela terra e pela Reforma Agrária no Brasil, tornando-a fruto e raiz (sujeito) desta história; a que faz de cada pessoa que integra o MST um ser humano em transformação permanente, à medida que o sujeito de (também condicionado a) vivências coletivas que exigem ações, escolhas, tomadas de posição, superação de limites, e assim conformam seu jeito de ser, sua humanidade em movimento (grifo do autor). Do entrelaçamento das vivências coletivas, que envolvem e se reproduzem desde cada família, cada grupo, cada pessoa, com o caráter histórico de luta social que representam, se forma então a coletividade Sem Terra (grifo do autor), com uma identidade que não se enxerga, olhando para cada pessoa, família ou grupo de sem-terra em si mesmos; mas que se sente ou se vive participando das ações ou do cotidiano do MST (CALDART, 2000, p. 205).

Na trajetória dessa luta, é interessante ressaltar que o sujeito em estudo vai além da

posse da posse da terra, buscando primeiramente uma identidade coletiva que se transforma a

cada instante. O processo pedagógico, diferentemente do oficial, centrado no indivíduo, visa

a formar um homem reflexivo que se forma educando na coletividade, um sujeito social,

pessoa humana, com nome próprio. O sujeito formado no movimento dá continuidade à

postura de humano inconformado com os ditames impostos na sociedade.

Ao estudar o MST, se verificou a complexidade desse movimento. Como o foco da

pesquisa está na educação, se buscou clarear as concepções do que é o MST enquanto

Movimento, mas os estudos se restringiram ao jeito de olhar esse Movimento.

Muitos estudiosos sentem dificuldades, quando pretendem enquadrar o MST na

categoria de movimento social. Definir o MST se afigura como um desafio; se se tenta fazê-

lo consoante os modelos de categorias existentes, ora é caracterizado como movimento de

massas, ora é apresentado como organização social com intencionalidade política

(movimento-instituição). Na verdade, o Movimento é visto diferenciadamente, segundo se

continue olhando para ele de modo prático ou de modo teórico.

A identidade coletiva é um dos elementos sobre o qual os teóricos se baseiam ao dar

uma definição do Movimento. Contudo, tentar explicar a constituição da identidade dos Sem

Terra somente através de teorias concebidas numa sociedade que não vive a coletividade e a

luta pelos direitos pode implicar minimização do valor educacional da organização.

A tarefa de construir uma identidade coletiva, hoje, transcende os sujeitos que

integram o MST e vai além da luta por um pedaço de chão. Ter posse da terra não significa a

integração do homem no campo ou na sociedade, especialmente porque tudo está muito

direcionado segundo os projetos do Capitalismo. O MST, hoje, é símbolo e referência de luta,

graças à sua organização ética que preza a cidadania e à construção histórica do sujeito

através de sua mesma ação.

Movimento, portanto vem da ação. Dessa forma, quando se olha para o MST, não se

pode desconsiderar que ação do homem em seu meio é que transforma a sociedade, e que

esse, ao agir, transforma a si mesmo. A ação transformadora do homem o faz tomar um

posicionamento perante a sociedade. O posicionamento provoca nas pessoas uma reação às

idéias contrárias, ou podem gerar uma ação que, mesmo sem ostentar uma razão específica,

manifesta uma opção de resposta a indagações históricas que se impuseram e fugiram à

irrelevância.

A ação coletiva do Movimento desencadeia um marcha que, no processo de

construção histórica, permite o surgir de um sujeito de ação e impulsionar o processo de

resgate da identidade dos muitos sujeitos. A educação libertadora (FREIRE, 1987) promove o

sujeito e, quando acontece o novo, nasce por conseqüência o sujeito pedagógico. Entende-se

como o pedagógico o sentido real do fazer enquanto ator de sua própria história.

Segundo Caldart, é possível enxergar que o princípio educativo por excelência está no movimento mesmo, no transformar-se transformando (grifo do autor) a terra, as pessoas, a história, a própria pedagogia, sendo esta a raiz e o formato fundamental de sua identidade pedagógica (CALDART, 2000, p. 207).

O verdadeiro membro do MST não é aquele que se diz ser, mas aquele que está no

Movimento. No movimento, os Sem Terra aprendem que o mundo e o ser humano estão para

ser feitos, ou que o mundo não é o mundo, está sendo (FREIRE, 1997, p. 85), e que o

movimento da realidade é constituído basicamente de relações que precisam ser

compreendidas, produzidas ou transformadas entre os sujeitos. Nestes termos, a história se faz

pelo e com o movimento, para contá-la; não o pode ser por alguém que a vê de fora e parado.

A matriz pedagógica que está presente em todas as vivências educativas que podemos identificar na formação dos Sem Terra: o MST como uma coletividade em movimento que produz uma referência de sentido a cada ação, estrutura ou sujeito que constituem o seu cotidiano (CALDART, 2000: p. 207).

Ver o Movimento como um assentamento, um acampamento ou uma escola de

assentados, em si mesmos, é isolá-lo, privá-lo da contextualização e, dessa forma, é desfigurá-

lo, matar a mobilidade inerente às relações. O sujeito educativo que se pretende mostrar nesta

pesquisa advém das relações de poder produzidas pela história de dominação e de capacidade

de reação; ele resulta de um processo coletivo de reflexão e ação transformadoras e dá o real

sentido do movimento na história dos homens. E o movimento leva a compreender que a luta

está na referência e no sentido: é a posse da terra e, além do pedaço de chão, a escola; esta,

por sua vez, não está além do seu espaço físico, mas está muito além das políticas

educacionais deterministas. A escola é Movimento que se encontra em constante movimento

de superação.

Agora se entende melhor quais componentes pedagógicos são acionados pelo

Movimento no processo educativo dos sem-terra. Alguns processos pedagógicos básicos

aparecem de maneira mais constante e insistente na trajetória histórica e nas diversas

vivências socioculturais do MST, as de luta, organização, coletividade, terra, trabalho e

produção, cultura e história. Percebe-se que alguns pontos são desprezados e subjugados na

instituição escolar oficial, os quais, no entanto, são a via mestra que conduz o movimento:

trabalho e produção são estudados junto, como frutos de um sistema, cujas relações são

negadas ao conhecimento do homem do trabalho. A história e cultura entram na identidade

de uma nação e caracterizam seus líderes e suas ações no processo social. Ambas são

conquistas das manifestações do homem no seu meio e espaço, construídas coletivamente

contra a infiltração do poder dominante de caráter opressor.

A complexidade pedagógica cresce, pois, quando se olha o movimento do Movimento;

a mobilidade, de início, se deu como reação do homem do campo invadido e restringido à

condição de indivíduo alienado que enquanto se buscava libertar; depois, ela faz renascer tal

indivíduo num Movimento que valida o processo de aprendizagem de ação coletiva e, com o

mesmo peso, a categoria de posição.

O Movimento se constitui como matriz pedagógica das práticas concretas de formação dos Sem-Terra, não criando uma nova pedagogia, ma sim inventando um novo jeito de lidar com as pedagogias já construídas na história da formação humana (grifo do autor). Em outras palavras, a Pedagogia do Movimento põe em movimento a própria pedagogia, mobilizando e incorporando, em sua dinâmica (organicidade), diversas e combinadas matrizes pedagógicas, muitas delas já um tanto obscurecidas em um passado que não está sendo cultivado. Tal como na lavração que seus sujeitos fazem da terra, o MST revolve, mistura e transforma diferentes componentes educativos, produzindo uma síntese pedagógica que não é original, mas também não é igual a nenhuma pedagogia já proposta, se tomada em si mesma, exatamente porque sua referência de sentido está no movimento (CALDART, 2000, p. 208). Por isso, talvez os educadores se perguntem qual pedagogia o MST segue. Que

teóricos seguem? Como se a incorporação de várias matrizes pedagógicas incomodasse, o

modelo que hoje se tem de pedagogia sofre com a necessidade intelectual catedrática de se

evidenciar um teórico educacional como Paulo Freire, Vigotsky ou Makarenko para legitimar

sua ação pedagógica. O MST não corre atrás de relevância de nomes de teóricos. No entanto,

vai buscar neles o que oferecem de praticável para emancipar e resgatar o homem histórico.

Nas vivências educativas concretas, estas pedagogias, ao mesmo tempo em que se combinam, podem em alguns momentos também se contradizer, sendo a busca da coerência aqui também um desafio pedagógico. Por sua vez, é somente como um permanente produzir-se e transformar-se em cada prática que estas matrizes pedagógicas podem ser compreendidas (CALDART, 2000, p. 208). Essa colocação da autora faz lembrar que a forma organizada, segundo o pensamento

positivista, busca fragmentar e esmiuçar para tentar melhor compreensão melhor da

complexidade; mas não ajuda a entender a pedagogia do Movimento, por simplesmente se

tratar, neste, de relações humanas que não podem ser analisadas através de regras cartesianas.

Sem contar que o movimento que está na base da concepção educativa dos Sem Terra não é o

mesmo que aparece no discurso do MST sobre sua proposta de educação. Na verdade, a

pedagogia do Movimento está sendo construída por cada integrante e, portanto, não se pode

definir, pois está em processo de construção.

A educação oficial, provinda do Estado, segundo suas bases teóricas quer conceber um

início e fim para o processo educacional, entendendo que o fim é quando o aluno aprende.

Nesse sentido, o investimento dado à educação pode passar por um orçamento preciso e

determinado, calculando de quanto tempo e gastos o aluno vai precisar para aprender. Como

direito constitucional, a educação passa a valer como mercadoria e bem de consumo, seguindo

as leis de mercado, da oferta e da procura. Com esse pensamento, realmente é necessário se

prender aos detalhes que vão interferir na mercadoria. Neste caso, o plano de educação requer

saber o que ela pode produzir, para dar mais lucro, e qualquer interferência que provoque

mudança tem de ser eliminada a tempo, se for causar prejuízo.

Na verdade, o capitalismo não consegue enxergar nenhum lucro nas discussões e

reflexões sobre o processo dialético que é o do MST, porque elas não visam ao produto e sim

ao homem e à sua relação com o mesmo. A avaliação positivista, lançada para definir o MST

de fora do movimento, jamais obteria a mesma conotação dos integrantes que estão em ação

pelo movimento. O movimento se faz síntese de um processo, produzido pelo esforço, nem

sempre racionalmente consciente, de construir uma educação que seja do feitio do próprio

Movimento. “Nas escolas onde estão as professoras Sem Terra é comum, diante de alguma

dúvida sobre como conduzir determinada prática, que a pergunta seja: ‘E no Movimento,

como se faz?’” (CALDART, 2000, p. 208).

Ser Sem Terra quer dizer estar em permanente luta diante do estado determinado e

acabado que parece ser o das situações sociais impostas de cima para baixo à população. A

luta está na base de formação dos Sem Terra, e é a vivência dela que constitui o próprio ser do

MST. Traz a possibilidade da vida em movimento. Hoje é de um jeito, amanhã pode ser

diferente, ou até mesmo o contrário de tudo, porém o que tem de errado nisso? É a vida como

ela é, e contada pelo próprio autor de sua história. Por que é difícil entender a história de

gente como a gente? A resposta talvez seja esta: o que buscam como errado e desorganizado

no MST se justifica pela sua educação sem definição.

Difícil alguém definir um Movimento, se não se considera parte dele, nem ao menos

em algum momento histórico de sua existência. Negar a identidade histórica é negar-se

enquanto gente. Nesses termos, como se identificar com os que têm o poder de mudar a

história, se simplesmente permanece na condição de objeto inerte?

7. Considerações finais

Hoje, na América Latina, a alternativa é introduzir na batalha da classe operária a

dimensão de uma luta de posições. Conforme Gramsci, isso faz supor o lutar no movimento

sindical e, no momento político, a angariação de forças enquanto a classe operária se prepara

para assumir o poder.

A luta de posições oferece métodos e instrumentos diferentes daqueles de que se serve

a classe dominante para exercer sua direção e poder de persuasão, para obter o consenso e

realizar sua própria hegemonia. No materialismo histórico, porém, o homem consegue se

identificar enquanto categoria que, unida e unificando, cria capacidade de resistência.

O MST, um movimento atual e real, nos faz reportar-nos à história de Gramsci, que

enfrentava não só os burgueses como também os próprios companheiros de luta; ele, como

tantos outros, foram frutos da educação opressora dos dominantes.

Na condição de oprimidos (FREIRE, 1987), os homens não se reconhecem mais

dentro de uma realidade dialética. Contudo, o conviver com o contrário fortalece as relações

entre todos e fortalece uma crítica reflexiva de superação, dá a forma fundamental de alcançar

mudanças.

O MST ainda se debate com os desafios postos por uma sociedade capitalista, de uma

educação dual e elitista que é vista nos programas governamentais de “educação rural”,

(FREIRE, 2000) ou de “educação para o homem do campo”. A educação elitista pretende

sedimentar uma educação para o homem simples do campo e outra para aqueles que vão

mandar no homem do campo. A política de governo visa a colocar o homem no campo, mas

os seus projetos não traçam as condições para que o homem possa lá permanecer.

A proposta do MST, por sua vez, visa a uma educação do campo, para e com o homem

do campo. Este desfrutará das mesmas oportunidades de autonomia que os liberais; daí o

termo “alternância”, pois esse homem ora estará no campo ora estará na cidade, ou seja, o

mesmo homem contará com as condições de plantar e trabalhar a terra, como gozará da

mobilidade para gerenciar, administrar negócios no mercado de ações, aperfeiçoar-se com

estudos e discussões sobre o progresso tecnológico que os liberais insistem em controlar.

A metodologia de trabalho do MST se assemelha muito aos registros deixados por

Gramsci, no sentido de entender e respeitar a cultura de um povo e seus anseios, ouvir as suas

demandas e reconhecer seus sonhos (FREIRE, 1983). Não adianta levar ao povo o que ele não

quer, e pedir dele o que não pode dar.

A educação adquire significado quando é respeitada e valorizada a cultura de um

povo, e não quando tentam sufocá-la para impedir sua expressão. É preciso trabalhar com o

povo, na busca de uma consciência coletiva, informando e formando a história das relações

entre os homens com prática e reflexão críticas e analíticas.

Gramsci acreditava que era possível destruir a ideologia dominante a partir do interior

da pessoa, e para isso julgava necessária uma preparação. Pode-se compreender Paulo Freire

quando afirma que “existe um oprimido dentro do opressor”. E para libertar um e outro, é

necessário que a educação liberte o ser humano, lhe restitua a humanidade roubada. Então o

horizonte será a transformação social (FREIRE, 1987, p. 42).

Continuando com Freire e sob a impressão da sua afinidade com Gramsci, nenhuma

educação é neutra: ou favorece o opressor conservando a realidade injusta e intocável, ou

favorece o oprimido despertando-lhe o poder de transformação. Para Freire, devem-se

desconstruir os pensamentos e práticas reducionistas que reforçam a opressão (FREIRE,

1983: p. 14).

A escola do MST possibilita que o novo se introduza pelo desafio ao trabalho em

equipe, pela cooperação e dialetização (FREIRE, 1980). Ela forma alunos com decisão para

ouvir, refletir e intervir no mundo; num método alternativo, forma homens para o trabalho no

campo e também cidadãos com posicionamento.

8. Referências

CALDART, R. S. Pedagogia do Movimento Sem Terra: escola é mais do que escola.

Petrópolis. Vozes, 2000.

FREIRE, P. Pedagogia do oprimido. 27. ed. São Paulo: Paz e Terra, 1987.

______. Educação como prática da liberdade. 17. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1983

______. Conscientização: teoria e prática da libertação – uma introdução ao pensamento de Paulo Freire. 3. ed. São Paulo: Moraes, 1980.

______. A educação na cidade. 4. ed. São Paulo: Cortez, 2000.

FREIRE, P. Pedagogia da Autonomia. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1997.

GRAMSCI, A. Concepção dialética da história. Trad. Carlos Nelson Coutinho. 6. ed. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1984.

MACCIOCCHI, M. A. A favor de Gramsci. Trad. Angelita Peralva. 2. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1977.

A ESCOLA NO MST, VISTA CONFORME AS PERSPECTIVAS DE ANTONIO GRAMSCI E PAULO FREIRE: RESISTÊNCIA E ALTERNATIVA.

(GT: 3) História das instituições escolares

Ignês Amorim Figueiredo – Mestranda em Educação – GEPFHE – UEPG

Antônio Marques do Vale – Doutor em Educação – GEPFHE – UEPG

Esta pesquisa teve como objetivo investigar, entre formas de resistência do Movimento Sem Terra (MST), a educação escolar alternativa do mesmo Movimento em especial na recente experiência da “alternância”, uma educação viva, problematizadora e dialógica feita de modo diferente, isto é, com o oprimido (Freire). O objeto da pesquisa é a escola apresentada como expressão de luta e resistência numa trajetória conjuntamente de opressão e de libertação. Trajetória de opressão, porque o aluno, em sua situação de oprimido, em vez de receber a palavra imposta pelo poder dominante de velhos herdeiros de heróis conquistadores, já apreende uma leitura de mundo e opõe nova força ao opressor. De libertação, porque, como nas revoluções do passado, as pessoas resistem ao dominador, e este, que se apropriava até da cultura local como alguém superior, tem de sair de suas posições, rever-se e ingressar em nova situação de homem liberto da anterior condição inumana. O aluno do MST, nessa escola, apreende uma leitura dialética da realidade. O problema que impulsionou a pesquisa foi que os movimentos sociais populares opunham graves restrições à hegemonia da burguesia e contestavam a submissão interessada com que muitos intelectuais de universidades, institutos e veículos de comunicação de massa organizam a cultura segundo os objetivos dos burgueses. A pesquisa, de exploração bibliográfica, mas selecionando experiências regidas por trabalhadores e líderes do MST, assume como referência teórica os diálogos de Gramsci com Lênin e suas propostas para a educação fundamental. Desses diálogos se deduz que teve bom êxito a revolução na Rússia Oriental, mas que fracassou a da Europa Ocidental, por falta de enquadramento ideológico e de alternativa à ideologia dominante. Hoje, na América Latina, a alternativa é introduzir na batalha da classe operária a “terceira linha teórica” de Engels. Supõe lutar no movimento sindical e, no momento político, conforme Gramsci, angariar forças enquanto a classe operária se prepara para assumir o poder. Para Freire, devem desconstruir-se pensamentos e práticas reducionistas que favorecem o opressor. Essa escola possibilita que o novo se introduza desafiando ao trabalho em equipe, cooperação e dialetização. Resultarão alunos com decisão para ouvir, refletir e intervir no mundo; o método alternativo pode formar homens para o trabalho no campo e cidadãos com posicionamento.