A Escolha Do Livro Didático Em Questão

IV ENCONTRO NACIONAL DE PESQUISA EM EDUCAO EM CINCIAS

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A ESCOLHA DO LIVRO DIDTICO EM QUESTO

Mariana Cassab Isabel Martins

Ncleo de Tecnologia Educacional para Sade UFRJ [email protected]

Resumo Este trabalho tem como objetivo investigar os sentidos que professores atribuem ao livro didtico numa situao de escolha do material. Adotamos com referencial terico metodolgico a anlise de discurso de linha francesa lanando mo de conceitos como condio de produo do discurso, formao imaginria e formao discursiva. Os dados foram coletados por meio do registro em vdeo de um grupo focal realizado no contexto de uma oficina de capacitao para professores de cincias no Rio de Janeiro. Esta contou com a participao de sete docentes que atuam em diferentes reas disciplinares. A partir das discusses acerca dos critrios para escolha do livro procuramos compreender quais sentidos os professores atribuem a este material. Conclumos que estes sentidos so plurais e se constituem na relao entre as imagens de aluno, de ensino-aprendizagem e de docente que os professores apresentam. Palavras-chaves: Livro Didtico; Professores de Cincias; Anlise do Discurso. Introduo O texto em questo tem como objetivo refletir a respeito dos sentidos que professores da rede publica do Rio de Janeiro atribuem ao livro didtico em uma situao de escolha deste material pedaggico. O livro didtico (LD) hoje um dos materiais educativos mais utilizado na escola. Alm de auxiliar o professor no exerccio de sua prtica pedaggica tambm representa, muitas vezes para o aluno da escola pblica, a nica fonte de informao cientfica (Carmagnani 1999; Souza 1999). Como o professor que escolhe e atua como mediador na relao LD e aluno, acreditamos ser relevante compreender quais sentidos os docentes atribuem a este material pedaggico, em especial se considerarmos a atual poltica do livro didtico, que estimula os professores conhecerem, discutirem e escolherem o livro a ser adotado na escola. Nesta perspectiva, tomamos o professor como detentor de um saber que precisa ser valorizado tanto na avaliao dos LDs existentes quanto na elaborao de futuros, pois ao escolher o material educativo o professor representa tambm em sua seleo os sentidos que ele atribui a sua prtica profissional, aprendizagem da cincia, natureza da cincia e ao seu alunado. Saberes que precisam ser compreendidos, problematizados e valorizados. Em suma, ao discutirmos quais sentidos o professor atribui ao livro didtico, discutimos tambm quais imagens o professor tem de si mesmo; quais imagens ele tem do lugar social que ocupa; qual imagem de aluno e qual imagem de cincias e ensino de cincias ele detm.

Aqui apresentamos os resultados obtidos atravs do estudo piloto submetidos a nossa primeira aproximao ao referencial terico metodolgico da anlise do discurso. Acreditamos que este processo de construo do instrumento de investigao e apropriao do referencial terico metodolgico resultou em anlises que contribuem significativamente para compreenso dos mltiplos sentidos existentes na relao professor/LD.


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O Referencial terico-metodolgico

O referencial terico metodolgico da anlise do discurso (AD) foi o escolhido na conduo da investigao. A anlise de discurso, como define Orlandi (1999), procura entender como um objeto simblico produz sentidos, como ele est investido de significncia para e por sujeitos. Nesta tarefa ir se preocupar com as condies de produo do discurso, que segundo a mesma autora, aquilo que condiciona o que pode e deve ser dito, quem diz, para quem diz, como diz e aonde diz. Neste intricado processo um jogo de imagens ir condicionar o dizer e seus sentidos, o que a AD chama de formaes imaginrias. Assim, os protagonistas do discurso esto investidos de representaes imaginrias que os situam em determinado lugar na estrutura social. Essas formaes imaginrias iro designar o lugar que o enunciador e o co-enunciador da comunicao atribuem a si mesmo e ao outro, a imagem que fazem deste lugar que ocupam e a imagem do referente. Portanto, iro influenciar na produo do texto: (i) a imagem que quem diz tem de si mesmo (ii) a imagem de quem escuta ou l e (iii) a imagem do que diz.

Pensando no nosso objeto de investigao, o professor tem uma imagem de si mesmo, de seus alunos e da natureza da disciplina que leciona. Essas formaes imaginrias, determinadas por formaes ideolgicas, iro condicionar a escolha do livro didtico que ser selecionado para uso em sala de aula. Nos textos produzidos pelos docentes procuramos relacionar suas falas com enunciados provenientes das formaes imaginrias que condicionam o seu discurso: (i) imagem de ensino-aprendizagem; (ii) imagem de aluno e (iii) imagem de professor. Lembramos que estas imagens no so resultados de elaboraes internas individuais neutras, mas, como afirma Orlandi (1999) assentam-se no modo como as relaes sociais se inscrevem na histria e so regidas, em uma sociedade como a nossa, por relaes de poder".

Alm disso, na tentativa de compreender as condies de produo do discurso do professor levamos em considerao que suas significaes so constitudas atravs e a partir das diferentes interaes sociais que este estabelece ao longo da sua trajetria de vida. Portanto, o discurso do professor sobre o livro atravessado por uma complexa rede de formaes discursivas que, em embate, constituem o seu dizer. Orlandi (1996) nos lembra que um texto pode ser atravessado por vrias formaes discursivas, assim procuramos em nossas anlises remeter o discurso do professor a trs diferentes formaes discursivas: (i) a relativa a sua formao profissional; (ii) a relacionada prtica escolar; e (iii) relativa s diretrizes governamentais.

O cenrio emprico Quanto o cenrio emprico, este caracterizou-se pela conduo de um grupo focal piloto oferecido no contexto do Plo de Cincias e Matemtica do municpio do Rio de Janeiro. O plo representa, em linhas gerais, um espao que se prope a oferecer atividades de formao aos professores e alunos da rede pblica. Neste espao foi oferecida a oficina intitulada O professor e o livro didtico: quem escolhe quem? que contou com a participao de 07 professores de diferentes reas disciplinares (matemtica, histria, cincias e professores do 1o e 2o ciclo do ensino fundamental) e incluiu a realizao dos grupos focais nos quais obtivemos os dados desta investigao. A oficina foi desenvolvida em etapas, a saber:

(i) Apresentao da pesquisadora que fez um breve relato da sua prtica profissional, dos objetivos da oficina e da investigao;

(ii) Apresentao dos professores;


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(iii) Atividade individual na qual cada professor listou, por prioridades, critrios de seleo do LD que utiliza, buscando justificar e argumentar a favor de cada critrio adotado;

(iv) Formao de dois grupos (G1 e G2) que tiveram como objetivo elaborar uma nova lista coletiva de critrios de seleo do LD;

(v) Conduo de uma discusso coletiva das listas elaboradas em que cada professor teve a oportunidade de expressar para todo o grupo suas opinies;

(vi) Discusso a respeito do Programa Nacional do Livro Didtico (PNLD) desenvolvido pelo Ministrio de Educao e Cultura envolvendo as seguintes atividades::

(a) explanao dos professores a respeito do seu conhecimento em relao ao PNLD e a vivncia que apresenta relacionada a este;

(b) apresentao de algumas informaes referentes ao histrico, objetivos, critrios e dados quantitativos referentes ao PNLD;

(c) apresentao e discusso da lista completa dos critrios de avaliao do Programa para a rea de cincias.

(vii) Avaliao da oficina Todas as atividades foram filmadas e gravadas em fita cassete. A transcrio das

discusses e as anotaes dos professores constituram o corpus de dados da investigao. Os sentidos dos professores na seleo do livro didtico

Os discursos das professoras sobre o livro didtico foram atravessados por uma variedade de imagens de ensino-aprendizagem, imagens de aluno e de docente, o que implica diferentes papis que o livro didtico desempenha dentro do processo educativo.

Por exemplo, ao falarem acerca dos critrios para a escolha de um LD1 as professoras revelaram a importncia atribuda aos contedos. Interpretando a fala da professora Bruna, percebemos que ela d bastante nfase ao contedo no processo de ensino-aprendizagem, pois segundo a mesma este permite ampliar o conhecimento do aluno e ainda est associado a quase todos os outros critrios adotados, como utilizao de imagens no sentido de fixar o contedo ou presena da bibliografia que permita a ampliao do conhecimento. Portanto, a recorrncia do enunciado contedo em sua fala, seja explicita ou implicitamente, expressa sua preocupao em relao a esta questo. Na sua perspectiva, o bom livro aquele rico em informaes.

O mesmo pode ser comentado em relao professora Ana. Ela tambm escolhe o contedo como critrio mais relevante e ainda associa dois outros critrios de escolha do LD ao contedo, como a metodologia do livro. Ainda na tentativa de definir metodologia confunde com a noo de contedo: eu acho que a metodologia do livro tem que ser agradvel. Ela no pode ser jogada. Ela tem que ser distribuda, bem distribuda.. Este equvoco - no sentido do diferente da noo institucionalizada - pode apontar para a idia de que sua maior preocupao no processo de ensino-aprendizagem o contedo. Percebe-se que ela incorpora um enunciado proveniente da formao profissional do professor e das diretrizes governamentais, mas numa situao de questionamento no consegue defini-lo, pois atribui sentido metodologia, como similar a contedo. Ao no dizer o conceito cristalizado de metodologia institudo pelas formaes discursivas do governo e da formao profissional diz no silncio a(s) sua(s) significao(es). Emprega o termo institucionalizado, todavia, significa-o mais no sentido de contedo que mais se relaciona com suas demandas como

1 Ver anexo 01 listagem dos critrios de seleo do livro didtico


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educadora. Neste sentido, cabe o comentrio de Baccega (1998), que defende que o sujeito falante segue linguagens institucionalizadas, o porta-voz de uma totalizao da realidade que ele no realizou, cujo fim e cuja funo no compreende. ento, na vacilao, na incerteza que se percebe como o sentido que a professora constri outro.

Ainda associado imagem de ensino-apredizagem percebemos que a professora Ana atribui um carter restrito ao conhecimento do aluno, uma vez que este menor, pequeno frente ao conhecimento escolar. Percebe-se que ela tambm incorpora em seu discurso enunciados freqentes nas diretrizes governamentais relacionados necessidade de valorizar o conhecimento do aluno2, mas significa utilizao deste conhecimento como uma estratgia para ensinar o contedo, como expresso na fala abaixo:

Porque na realidade ele j est na realidade dele. Eu acho que um bom livro, ele vai tentar ampliar o conhecimento dele. Se ele vai ampliar o conhecimento s com a realidade dele, ele s vai estar no mundo dele, n. Eu acho que tem que comear, iniciar com a realidade dele, como assim? Partindo do menor para o maior. Partindo do pequeno para o grande. Ento, partindo da realidade dele. Ento, eu concordo com voc. Coisas que estejam no interesse dele, que venham ao encontro do pensamento dele, mas tambm ampliando isto.

Outras professoras atriburam sentidos distintos ao ensino-aprendizagem. Essas significaes, expressas nas falas abaixo, aproxima-se mais de sentidos aprendizagem relacionados ao: (i) estimulo do desenvolvimento da observao, do raciocnio e no apenas faculdades cognitivas relacionadas memorizao e (ii) desenvolvimento da capacidade de leitura e escrita do aluno:

eu acho que tem que desenvolver nos alunos uma coisa que eu acho super importante, que o senso de observao (...) Ento, a primeira coisa que eu acho que tem que ser desenvolvida em todos ns o senso de observao. Se o aluno tem este estimulo j desde o jardim todos esses problemas so sanados.(prof. Deise) A gente percebe que muitas vezes a preocupao muito mais na quantidade de contedos e no na qualidade deles. Ento, o nosso grupo sempre se preocupou com isso. Ns no queramos que o aluno chegasse sabendo quem descobriu o Brasil, nada disso. Ns queramos que ele aprendesse a ler e escrever bem. Que entendesse o que l, entender bem o que escreve, independente, vamos dizer assim, da idia de cincias, histria(Prof. Elaine)

o livro ele bombardeado por muitas informaes, muitas vezes desnecessrias, com textos que muitas vezes eles querem colocar esta quantidade de informaes, mas s entregam textos que no dizem respeito a ele, ao interesse dele (Prof. Gabriela)

Assim, vemos que outros sentidos, diferentes daquele que se caracteriza pela preocupao com a apreenso de um contedo disciplinar, foram tambm atribudos ao LD. A fala da professora expressa uma crtica ao excesso de informao que no vem ao encontro do interesse do aluno. Portanto, descentraliza do processo de ensino-aprendizagem o contedo, valorizando mais a aprendizagem de habilidades que permitiriam o aluno a alcanar o xito escolar. Neste ponto a questo da linguagem parece representar um importante aspecto do livro didtico que precisa ser levado em considerao na sua escolha. Na lista coletiva do grupo G2 esta surgiu como primeiro critrio adotado na seleo do livro junto preocupao

2 Ver Parmetros Curriculares Nacionais. MEC (1997)


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dos textos no conterem erros conceituais3. Estes dois aspectos esto associados s imagens que as professoras apresentam de seus alunos e de sua formao profissional. Como afirma Pinto (1999), no existem posies discursivas isoladas de uma proposta de recepo, assim, o professor considera ao pensar o livro didtico a imagem de aluno no leitor que ir trabalhar com o material educativo, como tambm o professor com formao precria que estabelece relaes subalternas ao livro. Discutiremos mais frente esta questo.

Em relao ao critrio linguagem, ao significarem este conceito, as professoras atribuem diferentes graus de relevncia. Enquanto as professoras de histria, cincias e a orientadora pedaggica com experincia em vrias reas disciplinares tomam como prioridade o texto e se preocupam com a questo da linguagem adequada faixa etria, a professora de matemtica atribu maior relevncia s atividades e exerccios veiculados no livro. Esta diferente significao parece est relacionada imagem da natureza da disciplina matemtica expressa pela professora Gabriela na fala a seguir:

Eu estudava assim e sempre falo. Eu pegava s o enunciado e tentava refazer do meu jeito. Depois eu ia l v se tinha acertado ou no, o que tinha errado, n. Voc tem que praticar, no tem como. Voc tem que praticar. Eu falo at para o aluno. igual a ginastica, voc no consegue entrar em forma s vendo algum fazer. Voc tem que exercitar. No tem outra forma, n. Ento, por isso eu acho as atividades mais importantes. Quanto aos sentidos atribudos ao conceito linguagem as professoras atribuem

importncia a questes relativas a sua dimenso comunicativa, como utilizao de termos e extenso dos textos, como tambm consideram a adequao desta ao desenvolvimento cognitivo do aluno. Vejamos as falas que se seguem:

Ento, eu acho super importante a adequao da linguagem. O texto tem que ser simples e se adequar mesmo a faixa etria seno no adianta nada. (...) Texto claro e simples que se dirija a faixa etria e sem erros (prof. Elaine)

Textos de fcil compreenso. Textos curtos com vocabulrio no complexo (prof.Bruna) A gente viu no incio do ano um livro em especial muito bom. A explicao era clara, mas muito longa. Era muito detalhista. Ai, para o nosso aluno que no gosta de ler, porque infelizmente esta a verdade, aquilo ia cansar demais (prof. Ftima)

No percebemos em suas falas um sentido mais amplo de linguagem, como um

processo interativo, dependente do contexto scio-poltico-cultural em que os sujeitos envolvidos esto inseridos e que alm de considerar as dimenses comunicativas subjacentes tambm considera a dimenso formativa destes mesmos sujeitos (Cardoso 1999; Hicks 1996; Orlandi 1999; Pinto 1999). Podemos perceber que a partir de suas prticas escolares, estas professoras entendem que seus alunos apresentam dificuldades frente aos textos cientficos, mas associam tais dificuldades apenas apreenso de termos tcnicos e habilidades de leitura. No se percebe em suas falas a realizao das diferenas constitutivas entre a linguagem cotidiana e a linguagem cientifica4 e nem que a compreenso da segunda predispem a

3 Ver Anexo 02 listagem coletiva dos critrios de seleo do livro didtico de cincias 4 Muitos autores defendem que a questo da linguagem cientifica merece ateno na medida que aprender cincias pressupe o domnio da linguagem cientfica que significativamente diferente da linguagem do cotidiano (Edwards & Mercer 1987; Halliday 1993 Lemke 1998; Martin 1993; Mortimer 1998). A primeira pode ser caracterizada por sua alta densidade lxica, rica em nominalizaes e expresses especiais (Halliday, 1993),


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aprendizagem das cincias. Este no dito nos traz a possibilidade de questionar o quanto uma reflexo mais abrangente acerca das relaes entre linguagem, cincia e seu ensino pode estar ausente em contextos relevantes da formao do professor, seja no nvel da formao inicial ou permanente.

Sabemos que nos Parmetros Curriculares Nacionais (1998) expressa a preocupao com a linguagem cientifica, como caracterizado na citao abaixo:

Em Cincias Naturais, oportunidades para ler, escrever e falar so momentos de

estudo e elaborao de cdigos de linguagem especficos do conhecimento cientfico5. A aprendizagem desse cdigo comporta tanto a leitura e escrita de textos informativos quanto a apropriao de terminologia especfica, capacidade que os estudantes desenvolvem conjuntamente, conforme trabalham diferentes propostas de atividade.(p.127)

Todavia, como nos lembra Cardoso (1999), os sentidos mudam de uma formao

discursiva para outra e que os indivduos se constituem sujeitos na medida em que e inscrevem nas formaes discursivas. Os sentidos relativo linguagem e linguagem em cincias estabelecidos na formao discursiva que caracteriza o discurso do governo outro do que a formao discursiva relativa pratica do professor. Isto nos faz pensar que estes indivduos, pelo menos no aspecto da discusso sobre linguagem, no se inscreveram como sujeitos da formao discursiva das diretrizes governamentais. Dois fatores podem condicionar esta lacuna. O primeiro pode estar relacionado ao carter extremamente novo das discusses desta natureza no campo de educao em cincias no Brasil. Consequentemente, reflexes a respeito da linguagem em cincias no constituram os currculos dos cursos de formao destes professores. O segundo, e talvez mais crucial, o carter das polticas governamentais no campo da educao. Estas normalmente, so impostas verticalmente aos professores que no participam ou participam de maneira perifrica dos momentos de deciso e elaborao das diretrizes governamentais.

Gostaramos de neste ponto recuperar duas questes que sinalizamos acima no texto:

(i) a considerao da imagem de aluno no leitor na determinao dos critrios de seleo do livro e (ii) a imagem de professor na preocupao com a acuidade conceitual do LD.

Discutimos acima que a considerao da linguagem que o livro emprega est intimamente relacionada imagem de aluno no leitor que o professor apresenta. Esta imagem de aluno novamente condiciona a valorizao de critrios de escolha, tais como aqueles relacionados aos aspectos visuais do livro didtico (presena de desenhos, fotos, esquemas, capa atrativos e material de qualidade esttica aprecivel ver anexo 01). Assim, como explica a professora A diagramao deve causar um efeito visual bem agradvel que leve o leitor ao interesse pela leitura. (Prof. Ana). Todavia, longe de um sentido unvoco de imagem de aluno como o carente de habilidades necessrias escolarizao (ex: gosto pela leitura), as professoras tambm expressam imagens de alunos positivas, que iro condicionar a escolha do LD, como por exemplo, o aluno que estuda em casa e consulta o livro na ausncia do professor, o que implica na obrigatoriedade do livro est se direcionando ao aluno e no ao professor.

Trabalhos atestam que o aluno da escola pblica tem muitas vezes a escola como nica forma de contato e acesso a uma cultura letrada (Pfeiffer 1998 ; Batista 1998). O livro no representa um objeto que pertena ao seu universo cultural e simblico at pelo menos os em que o agente da ao normalmente est ausente. J a segunda se distingue por seu estilo mais narrativo. Ou seja, por uma seqncia linear estabelecida e mantida, em que os sujeitos da ao esto sempre explcitos. 5 Grifo nosso


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primeiros anos da escolarizao. Portanto, na escola que o livro passa a fazer parte do seu cotidiano demandando competncias de leitura bastante especificas. A leitura do livro didtico direcionada, mais relacionada ao dever do que ao prazer, e predominantemente parafrstica6. Na leitura dos textos cientficos no se espera que aluno estabelea suas prprias significaes, ou seja, realize uma leitura mais polissmica7. Os sentidos j esto dados no texto que pode ser caracterizado por o que Orlandi (1996) chama de discurso autoritrio. Logo, a maneira que encontrada pela professora de convencimento do aluno leitura do texto didtico cientifico atravs de aspectos relacionados mais a forma do texto. Os aspectos visuais no parecem contribuir na compreenso ou explicao dos conceitos, mas sim na tentativa de convencimento do aluno de que o texto legal, agradvel e legvel.

Outro aspecto que sinalizamos acima no texto e que agora recuperamos na discusso

o relativo a preocupao com a ausncia de erro conceitual nos livros relacionada imagem de professor que as participantes da oficina expressam. Segundo a professora Deise, a formao profissional deficitria compromete a prtica do educador visto que este reproduz as informaes do livro de forma passvel, muitas vezes sem est ciente que veicula conhecimentos equivocados que podem vir comprometer toda a histria escolar de seu aluno.

Ele pega um livro didtico cheio de erros e aquele professor at mesmo por desconhecer estes erros ele acha que aquilo ali o correto. Ento, ele ensina o correto e o aluno aprende o que possivelmente seria correto e vai tropeando a vida inteira. Segundo as professoras, esta incapacidade do professor est relacionada, tanto a sua

formao profissional que no d conta dos contedos que ele futuramente dever trabalhar com seus alunos, como tambm distncia que existe entre o momento da formao e a prtica docente.

Ele tem que dar conta de um contedo e no tem bagagem para isso(prof. Elaine) o que eu falo, ningum trabalha o que no conhece, porque muitas vezes o professor de 1a a 4a, ele muito penalizado, porque ele se v diante de problemas e no tem como. Ele tem que resolver aquele problema, mas no tem ningum de repente que possa orient-lo. So jovens que saem muito cedo do 2o grau, tem normal, tem concurso ou at mesmo numa escola privada e caem ali dentro. Quer dizer uma coisa quando voc vai para sala (Prof. Carla) As significaes relativas a imagem de professor denunciam uma realidade

preocupante em relao a formao destes profissionais. As professoras atribuem extrema importncia a formao inicial no sentido de qualificar sua prtica e garantir um educao de qualidade. Tambm identificam uma distancia entre a formao profissional e a prtica docente. Duas formaes discursivas que constituem o discurso das professoras que segundo as mesmas conversam de maneira ainda desarticulada.

Todavia, cabe ressaltar que a imagem de docentes que as professoras apresentaram ao longo do grupo focal no marcada apenas por lacunas e deficincias, que exigem a escolha e a utilizao de um livro considerado cientificamente correto. Tambm constitui o discurso destas professoras imagens de docentes capazes de elaborar seu prprio material educativo e capazes de trabalhar com um livro considerado ruim.

6 Na perspectiva de Orlandi (1996), esta se caracteriza pelo reconhecimento (reproduo) do sentido dado pelo autor. 7 Define-se pela atribuio de mltiplos sentidos ao texto.


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Consideraes finais

A AD pressupe que os sentidos no so naturais e transparentes, mas determinados historicamente e por assim ser devem ser pensados em seus processos de constituio (Ferreira 1998). Ento, interessante compreender os sentidos atribudos ao livro, como a preocupao com o seu contedo e aspectos relacionados, considerando as trajetrias escolares e formaes profissionais dos docentes que esto diretamente relacionadas a historia da educao neste pas. Mesmo que a pesquisa em questo no se props produzir conhecimento neste sentido, a generalizao que tecemos a seguir ajuda compreender nosso argumento.

Nos ltimos anos pudemos observar vrias tendncias pedaggicas orientando o desenvolvimento de programas curriculares e influenciando a prtica de sala de aula. Num panorama educacional contemporneo podemos dizer que coexistem diferentes abordagens que incluem a pedagogia de contedos, as perspectivas emancipatrias, as abordagens multiculturais, etc. Assim, apesar de existirem focos de resistncia a modelos conservadores de educao, este representou uma realidade nas escolas pblicas. Neste sentido possvel que uma educao que valoriza a transmisso do conhecimento dentro do paradigma comunicacional do locutor que emite sua mensagem e o ouvinte que a recebe passivamente tenha configurado como parte significativa da trajetria escolar e formao profissional destas professoras Para esta tendncia pedaggica, a questo central da educao a veiculao de contedos considerados legtimos pela sociedade. Da, a valorizao da preciso conceitual, da linguagem que no constitua um rudo na mensagem dirigida do locutor ao receptor e a no problematizao dos conhecimentos que so valorizados e ensinados na escola.

Buscando novamente a exterioridade para entender o discurso do professor sobre o livro, lembramos que, assim como as professoras, os PCNs no questionam os contedos e a forma como esto organizados na escola. Como tambm os cursos de formao ainda caracterizam-se por um modelo conservador de marcada separao entre o ensino das disciplinas tidas tericas e a prtica (Schnetzler 2000). A apropriao e transformao dos discursos que constituem esta prtica escolar em embate constituem os valores, crenas, comportamento, enfim, o ser e estar no mundo destas professoras, logo, condiciona a sua prtica profissional. So as presses sociais mais substncias e durveis a que esto submetidos os sujeitos do discurso que iro condicionar o seu dizer/ser (Bakhtin apud Horta 1999). Todavia, importante no compreender tal colocao numa perspectiva de causa e efeito que simplifica o complexo processo de constituio das identidades, mas sim perceber que informaes referentes trajetria escolar e prtica profissional dos sujeitos pode vir a contribuir na compreenso da prtica docente8. Assim, conhecer um pouco da historia escolar e formao das professoras pode vir a contribuir para melhor entender como se do seus processos de significao. E em ltima instncia contribuir para identificaes de lacunas e reformas nos cursos de formao inicial e continuada. Concluindo, percebemos que constitui o discurso do professor enunciados que so freqentes nas diretrizes governamentais principalmente na poltica do livro didtico. Em contrapartida, muitos dos critrios considerados eliminatrios pela equipe do MEC9 no figuram no discurso do professor. O no dizer destes sujeitos significativo na tentativa de compreender os sentidos que eles estabelecem ao selecionar um livro didtico. Por que um critrio importante para o MEC, como a contribuio para a construo da cidadania atravs

8 Neste sentido o campo do conhecimento que estuda o saber docente pode trazer grandes contribuies. Entre os

autores destacamos o canadense Maurice Tardif (2000) e a brasileira Menga Ldke (2000) 9 Para saber mais consultar o Guia de Livro Didtico - 5a a 8a sries (2001) ou o site www.mec.gov.br


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da no veiculao nos livros de preconceitos e doutrinao religiosa no aparece na fala dos professores?

Assim, gostaramos de lembrar que o trabalho no se prope a apontar lacunas e dificuldades do professorado da rede pblica e, desta forma, juntar-se a um conjunto de trabalhos que culpabilizam os professores pelo fracasso escolar. necessrio considerar em nossas anlises os contextos de atuao dos professores no nosso pas, a natureza dos cursos de formao inicial e continuada e o discurso e atuao do governo nas polticas educacionais. Acreditamos que no adotando uma postura coorporativista nem nos tornando crticos ferozes de fora da sala de aula que iremos contribuir com a melhora do ensino pblico. Compreender e considerar os sentido que os professores produzem deriva do entendimento que mudanas no sistema educativo s sero possveis na medida que estes sujeitos diversos, contraditrios, bem formados, mal formados, atualizados ou no sejam includos na elaborao e instituio de novas diretrizes da educao. Nossa investigao pretende apontar para este caminho. Um caminho que no tem fim e que pretende ser percorrido junto com os professores e contribuindo com a difcil tarefa de ser educador na sociedade de hoje.

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Anexo 01 Listagem individual dos critrios de seleo do livro didtico de cincias

Critrios 1o 2o 3o 4o 5o Professoras Ana Bom texto e

contedo

Metodologia agradvel Ilustraes esquemas e tabelas

Ponte com o cotidiano do aluno

Bibliografia

Bruna Contedo Figuras, fotos Qualidade do Material

Capa atrativa Bibliografia

Carla De acordo com a realidade do aluno

Possvel adequao e utilizao dos contedos mais relevantes

Desenvolvimento dos objetivos do professor

Atividades divertidas e criativas

Possibilidade de pesquisa ou jogos com os temas abordados

Deise Texto de fcil compreenso

Exerccios que estimulem o raciocnio

Textos complementares

Mapas bem definidos Ilustraes

Elaine Texto claro e sem erros

Atividades prticas de fcil execuo e compreenso

Espao para o aluno interagir com o livro

Questes que possibilitem discusses e varias respostas corretas

Desenhos, esquemas e fotos atualizadas

Ftima De acordo com o currculo

Apoio s aulas Ilustraes Atividades que estimulem discusses

Contexto relacionado com o mundo atual

Gabriela Atividades Introduo dos contedos clara e interessante

Contedo interligados

Exerccios que levem ao raciocino

Diagramao

Anexo 02 Listagem coletiva dos critrios de seleo do livro didtico Critrios Grupo G1 Grupo G2

1o Contedos a partir da realidade do aluno Texto claro e simples, adequado faixa etria a que se dirige, mas sem erros. Dentro da proposta curricular

2o Metodologia que atenda aos objetivos do professor de uma maneira agradvel, com ilustraes e figuras

Exerccios que levem ao aluno ao raciocnio e no a memorizao. E atividades prticas que sejam de fcil execuo e compreenso

3o Material folhas de boa qualidade, capa atrativa Utilizao de textos complementar que possibilitem discusso de vrias respostas corretas

4o Que seja interessante para o pblico alvo, com jogos, atividades criativas e interativas.

Desenhos, esquemas e fotos atualizadas, sem esteretipo. A diagramao deve causar um efeito visual bem agradvel que leve ao interesse pela leitura

5o Bibliografia Encadernao durvel

Orais:

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A Escolha Do Livro Didático Em Questão