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Educ. foco, Juiz de Fora,v. 13, n. 2, p. 251-268, set 2008/fev 2009

A GEST‹O DEMOCR˘TICA NAS INSTITUIÇ›ES DE EDUCAÇ‹O INFANTIL: QUEST›ES PARA PENSAR A FORMAÇ‹O DE GESTORES1

Ligia Maria Leão de Aquino1*

ResumoO artigo analisa as exigências impostas pelo novo ordenamento legal para as instituições de educação infantil (IEI), referentes à gestão, dando ênfase à formação do gestor, peça-chave para a consolidação da gestão democrática nesse nível de ensino. Conclui afirmando que a gestão democrática representa grande desafio para os gestores e professores das IEI, e também para os administradores das redes de ensino e para os centros de formação docente. Palavras-chave: Gestão democrática. Educação infantil. Formação docente.

AbstractThe present article grounds its analysis on the recent demands enforced by the latest decrees set towards children’s education. It centers its discussion on management, considering managers´ development as the mainstay towards democratic management consolidation for this education level. We reckon that democratic management stands a huge challenge not only to managers and to teachers of such institutions, but also to trustees and to teachers’ development centers.Keywords: Democratic management. Childhood education. Teacher education.

* Doutora em Educação – UERJ – UCP/Petrópolis. [email protected]

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Ligia Maria Leão de Aquino

Educ. foco, Juiz de Fora,

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ResuméCet article analyse les exigences imposées aux institutions préscolaires par les nouvelles dispositions légales concernant la gestion des établissements scolaires. La discussion se centre sur la formation des dirigeants, considerés les éléments centraux pour la consolidation de la gestion démocratique dans ce niveau d´enseignement. En conclusion, on assure que la gestion démocratique représente un grand défi pour les dirigeants et les enseignants des institutions, aussi bien que pour les administrateurs des reseaux d´enseignement et pour les centres de formation des enseignants. Mots-clés: Gestion democratique. Éducation préscolair. Formation des enseignants.

Nos últimos dez anos a educação infantil vem passando por intenso processo de reordenamento, em função das exigências impostas pela legislação e documentos complementares (BRASIL, 1996; BRASIL, 2001; BRASIL, 1998; BRASIL, 1999; BRASIL, 2000; BRASIL, 2005c). As mudanças decorrentes da integração das creches e pré-escolas ao sistema de ensino vão, desde o es-tabelecimento de critérios de funcionamento, como a necessidade de proposta pedagógica em cada instituição de educação infantil, à reestruturação e qualificação profissional de seu quadro de pessoal. Nesse ponto, tem-se dado bastante destaque à formação do pessoal que lida diretamente com as crianças e passou a ser enquadrado na categoria profissional de magistério.

Estudos e ações de órgãos gestores e centros de forma-ção têm se voltado para enfrentar a necessidade de qualificação dos educadores e educadoras, no sentido de ampliar sua escolaridade e de habilitá-los como professor de educação infantil, como pode ser observado na elevação do nível de escolaridade desses profis-sionais, identificada na comparação entre os Censos Escolares de 2002 e 2005 (BRASIL, 2003a; BRASIL, 2003b; BRASIL, 2005c). Em relação à formação em nível superior, houve um salto de 25%, aproximadamente, para quase 38%. Já quanto à escolaridade em ní-vel fundamental, houve redução de 4.4% para 3,2%, o que continua a exigir esforços, por um lado, das secretarias municipais e estaduais de educação, como também do Ministério de Educação, das univer-sidades e escolas de formação de professores para garantir a efetiva

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A gestão democrática nas instituições de Educação Infantil: questões para pensar a formação de gestores


adequação das creches e pré-escolas quanto à qualificação daqueles que atuam na função docente.

Sem negar a centralidade da questão referente à formação de professores como elemento para afirmação da educação infantil de qualidade, reconhecemos como fator complementar a formação dos gestores dos estabelecimentos de educação infantil, que se constitui em peça-chave para consolidação da gestão democrática na educação infantil. A gestão democrática está estabelecida em lei, como veremos adiante, sendo conquista dos movimentos sociais, como sindicatos e associações de estudantes, familiares e pesquisadores, além de se configurar como objetivo e meta de administrações públicas.

Para debater a gestão democrática nas instituições de edu-cação infantil, alguns pontos são considerados e discutidos no presente artigo: os princípios fundamentais da gestão democrática na educação; a gestão democrática nas instituições de educação infantil; atribuições do gestor dos estabelecimentos de ensino se-gundo a legislação vigente; formação exigida para a direção – ad-ministração das instituições educacionais.

Mas antes de iniciar a discussão desses pontos, faz-se ne-cessário retomar alguns aspectos da história da educação infantil no Brasil. É preciso lembrar que o atendimento à criança em idade an-terior à escolaridade obrigatória se organizou predominantemente na informalidade. Muitas creches e pré-escolas foram criadas a partir da iniciativa da população, algumas dessas se organizaram no bojo dos movimentos sociais (associação de moradores, grupos de mulheres, sindicatos, etc). Em função da informalidade presente nas ações dos movimentos populares e da influência de determinadas concepções de infância, nas quais a criança pequena não era reconhecida como sujeito social e cultural, o atendimento dispensado às crianças me-nores de sete anos se fez com pessoal sem formação profissional, às vezes até sem escolaridade básica. Os critérios para trabalhar com as crianças se basearam na disponibilidade e no “gosto” - a ideia, que ainda persiste, de que para trabalhar em creche basta gostar de crian-ça, basta ser mulher e ter “instinto materno” (AQUINO, 1995).

Entretanto, uma série de fatores contribuiu para a mudança de paradigma de atendimento à criança em idade anterior à escolari-dade obrigatória. Destacamos aqui os mais relevantes.

Um primeiro aspecto a considerar é que tanto as experiên-cias vividas por aqueles que faziam o atendimento, como estudos realizados sobre a pequena infância puseram em evidência o caráter

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educacional desse atendimento. Daí as mudanças operadas no sen-tido de vinculá-lo à esfera da educação. Cada vez mais, educadores (pedagogas/os, professoras/es) passaram a atuar nesses espaços de atendimento, procurando promover práticas comprometidas com o desenvolvimento e a aprendizagem das crianças, reconhecendo-as como sujeitos que se educam desde o nascimento.

Mais recentemente, a legislação educacional brasileira pas-sou a contemplar a educação das crianças de 0 a 6 anos2.

O marco inicial está no ano de 1988, quando na Consti-tuição Federal se determina como dever do Estado o de “garantir atendimento em creche e pré-escola às crianças de zero a seis anos de idade” - artigo 208, inciso IV (BRASIL, 1988). Esse direito está assegurado ainda num conjunto de leis, como a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) (BRASIL, 1996), o Es-tatuto da Criança e Adolescente (ECA) (BRASIL, 1990), o Plano Nacional de Educação (PNE) (BRASIL, 2001) e documentos com-plementares, como Resoluções e Pareceres do Conselho Nacional de Educação (CNE) (AQUINO, 2003).

No Brasil, as conquistas em relação aos direitos das crian-ças pequenas à educação se deram juntamente com o processo de discussão e luta por uma sociedade justa e democrática (RO-SEMBERG, 1989; ROSEMBERG, 2002; CAMPOS, 1999). Para a concretização desse projeto de sociedade, têm estado presentes as ideias de universalização dos direitos e respeito às condições espe-cíficas das pessoas e dos grupos sociais. Essas ideias, bastante deba-tidas durante a Constituinte3, ganharam força com a Constituição Federal de 1988. A chamada Constituição Cidadã sustenta-se em três grandes pontos fundamentais para afirmação de um projeto de sociedade democrática: (i) a ampliação dos direitos sociais (como educação, saúde etc); (ii) a consideração de grupos sociais tradicio-nalmente excluídos dos direitos fundamentais do homem (como os trabalhadores rurais, a crianças e adolescentes, dentre outros); e (iii) a afirmação da participação como princípio norteador da sociedade brasileira, nos termos da lei (GADOTTI, 1997: 7 e 30).

Gestão democrática: seus princípios fundamentais e implicações na educação

A Constituição Federal de 1988 se pauta nos princípios de participação e descentralização conforme está expresso em

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seu primeiro artigo: “Todo poder emana do povo, que o exerce por meio de representantes eleitos ou diretamente, nos termos desta Constituição” (BRASIL, 1988).

Esses princípios fundamentam a nossa Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) e aparecem mais explícitos nos artigos 14 e 15, em que se consagram o princípio da gestão partici-pativa e o controle público da qualidade da educação (BRASIL, 1996).

O artigo 144, ao estabelecer aos sistemas de ensino a res-ponsabilidade por definir as normas de gestão democrática do ensi-no público de educação básica, determina que o respeito ao princí-pio da participação deve garantir o envolvimento dos profissionais da educação na elaboração do projeto pedagógico da escola5, bem como das comunidades escolares e local nos conselhos escola-res. A gestão, portanto, não é de responsabilidade apenas de uma pessoa, mas sim de todos. Independente da estrutura organizacional adotada, esta tem que atuar em regime de cooperação e de transpa-rência de gestão (administrativa, financeira e pedagógica).

O princípio de descentralização se efetiva desde as esferas mais amplas até as mais restritas. Algumas medidas regidas por esse princípio estão previstas na LDBEN, em diversos artigos.

A União passou a ter um caráter predominantemente de coordenador da política nacional de educação, com a função nor-mativa, redistributiva e supletiva em relação às demais instâncias educacionais (1º parágrafo do artigo 8º); isto é, grande parte das ações educacionais deixou de ser executada pelo governo federal, passando a ser atribuição dos Estados e Municípios a elaboração e execução de políticas para a educação básica (artigos 10º e 11º). A responsabilidade dos Estados e Municípios pela educação básica está condicionada pelo regime de colaboração entre as três esferas públicas (União, Estado e Município) (artigos 8º, 9º, 10º e 11º). Por exemplo, embora a responsabilidade pela oferta de educação infantil e ensino fundamental seja da esfera municipal, os Estados e a União devem assumir função supletiva e redistributiva “de modo a corrigir, progressivamente, as disparidades de acesso e ga-rantir o padrão mínimo de qualidade de ensino” (artigo 9º e 75º).

No plano das unidades educacionais, pelo menos no que se refere à educação pública, foi concebida a criação de Conselhos Escolares como forma de garantir a participação das comunidades escolar e local na gestão dos estabelecimentos de ensino público da educação básica (artigo 14, inciso II). Ainda em relação às unidades

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escolares públicas, sua gestão deve ser progressivamente descentra-lizada, isto é, as escolas cada vez mais devem ter autonomia no que se refere às dimensões pedagógica, administrativa e financeira de seu funcionamento (artigo 156).

A gestão democrática nas instituições de educação infantil

Complementar à análise sobre o conceito de gestão democrá-tica na legislação educacional brasileira, especificamente em relação às creches e pré-escolas, observa-se que tal conceito também está pre-sente nos documentos que orientam a educação infantil. Destacamos aqui, em especial, a Resolução que estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (DCNEI) (BRASIL, 1999).

Esse documento foi elaborado pelo Conselho Nacional de Educação com a finalidade de orientar as instituições de educação infantil quanto à formulação de suas propostas pedagógicas. A Re-solução se apresenta como um conjunto de oito diretrizes, em que a primeira delas traz os fundamentos norteadores das Propostas Pedagógicas das Instituições de Educação Infantil, firmados em três princípios: ético (autonomia, responsabilidade, solidariedade e respeito ao bem comum); político (direitos e deveres de cida-dania, exercício da criticidade e respeito à ordem democrática); estético (sensibilidade, criatividade, ludicidade, e diversidade de manifestações artísticas e culturais).

A tônica do texto da resolução se firma na importância de se articular os princípios de direito e cidadania aos diversos as-pectos da Educação Infantil. Não só no que ela representa como um direito, mas também naquilo que pode ser expresso através das práticas de seus diferentes atores nas atividades de educação e cuidado junto à criança. Portanto, o eixo do trabalho pedagógico deve contemplar “[...] as múltiplas formas de diálogo e interação, tendo por objetivo promover a autonomia, a responsabilidade e a solidariedade” (BRASIL, 1998: 14).

Ainda nesse documento, em sua sétima diretriz, afirma-se que a garantia dos direitos básicos das crianças e suas famílias à educação e cuidados deve ocorrer num ambiente de gestão democrática por parte dos educadores. O caráter democrático e de participação são reafirmados na oitava diretriz, quando se determina que estes são

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princípios que devem reger as propostas pedagógicas e os regimen-tos das instituições de Educação Infantil, de modo a proporcionar condições de funcionamento das estratégias educacionais, do uso do espaço físico, do horário e do calendário escolar7. (BRASIL, 1999).

Além disso, cabe destacar que na sétima diretriz se faz re-ferência à figura de uma liderança responsável e de qualidade, que junto aos educadores deve promover um ambiente de gestão demo-crática8. Ou seja, a liderança, quaisquer que seja sua denominação ou composição – diretor, vice-diretor, coordenador, professor arti-culador e tantos outros – deve atuar de forma interativa e dialógica no desempenho de suas funções.

As atribuições do gestor dos estabelecimentos de ensino na legislação vigente

Outro ponto a ser tratado remete às atribuições do gestor. Mas, para saber quais são suas atribuições é preciso identificar as responsabi-lidades das escolas e equivalentes, conforme a legislação vigente.

Na estrutura organizacional da educação brasileira, os esta-belecimentos de ensino têm as seguintes incumbências, conforme consta no artigo 12º da LDBEN (BRASIL, 1996):

I- elaborar e executar sua proposta pedagógica;II- administrar seu pessoal e seus recursos materiais e financeiros;III- assegurar o cumprimento dos dias letivos e horas-aula estabelecidas;IV- velar pelo cumprimento do plano de trabalho de cada docente;V- prover meios para a recuperação dos alunos de menor rendimento;VI- articular-se com as famílias e a comunidade, criando processos de integração da sociedade com a escola;VII- informar os pais e responsáveis sobre a frequência e o rendimento dos alunos, bem como sobre a execução de sua proposta pedagógica.

É um conjunto de ações que envolve grande responsabili-dade e exige domínio de conhecimentos específicos. A direção da

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escola precisa ter conhecimentos que fundamentam e instrumenta-lizam as questões pedagógicas e administrativas do dia-a-dia da vida escolar. Sendo que no caso das escolas públicas somam-se outros conhecimentos especializados, pois está previsto um processo de “progressivos graus de autonomia pedagógica e administrativa e de gestão financeira” (artigo 15 da LDBEN). Lembrando que essas ações devem ser geridas em ambiente democrático e contando com a participação da comunidade escolar e local.

Essa série de atribuições aqui relacionadas nos remete à expressão utilizada nas DCNEI, que menciona a figura de lideran-ça de qualidade. Diante de tamanha responsabilidade e diversidade de atribuições, pode-se dizer que se define assim um perfil profis-sional qualificado.

A formação exigida para a direção

Do mesmo modo que para ser professor é necessário ter formação específica - pelo menos em Curso de Formação de Pro-fessores em nível médio9 (BRASIL, 1996), para o exercício de ges-tão também há exigências legais.

A primeira exigência, ter experiência docente como pré-requisito, ficou definida no artigo 67, parágrafo único da LDBEN: “A experiência docente é pré-requisito para o exercício de quaisquer outras funções de magistério, nos termos das normas de cada sis-tema de ensino.” (BRASIL, 1996). A segunda exigência é quanto à necessidade de formação específica em curso de graduação em Pe-dagogia ou em nível de pós-graduação, também determinado na LDBEN, em seu artigo 64:

A formação de profissionais de educação para administra-ção, planejamento, inspeção, supervisão e orientação edu-cacional para a educação básica, será feita em cursos de gra-duação em Pedagogia ou em nível de pós-graduação, a critério da instituição de ensino, garantida, nesta formação, a base comum nacional [grifo nosso] (BRASIL, 1996).

O entendimento presente nessas determinações é de que o cerne da ação de uma escola é a docência, isto porque, “a docên-cia [grifo nosso] é a mediação para outras funções que envolvem o ato educativo intencional” (ANFOPE, 2004: 27). Além disso, o

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trabalho educacional tem demandado uma formação que responda à apropriação dos diversos saberes necessários à promoção de situ-ações de ensino-aprendizagem em seus múltiplos aspectos.

A gestão democrática das instituições educacionais deve, portanto, garantir a participação de todos os atores aí envolvidos (funcionários, estudantes, familiares e comunidade em geral), mas também precisa assegurar a presença de profissionais devidamente qualificados para o exercício de suas funções, como compromisso com o direito à educação de qualidade. O reconhecimento do papel dos especialistas na gestão escolar foi afirmado por Paulo Freire (1997), quando refletia sobre o tema:

... defender a presença de alunos, de pais de alunos, de mães de alunos, de vigias, de cozinheiras, de zeladores nos estu-dos de que resulte a programação dos conteúdos das esco-las, (...) não significa negar a indispensável atuação de especialistas [grifo nosso]. Significa apenas não deixá-los como ‘proprietários’ exclusivos de um componente funda-mental da prática educativa (p. 110).

No caso da Educação Infantil há alguns critérios diferenciados para o chamado período de transição, isto é, o processo de integração da Educação Infantil (pré-escolas, creches e equivalentes) ao sistema de ensino. Tal especificidade veio ocorrer com a promulgação da LD-BEN, em 1996, quando se determinou que a Educação Infantil é a pri-meira etapa da Educação Básica, estabelecendo novos critérios mesmo para as instituições que já se encontravam em funcionamento.

O término do prazo fixado pelo art. 89 das Disposições Tran-sitórias da LDB, que define: As creches e pré-escolas existen-tes ou que venham a ser criadas deverão, no prazo de três anos, a contar da data da publicação desta lei, integrar-se ao respec-tivo sistema de ensino. Dessa forma, é claro que a integração das instituições de Educação Infantil ao respectivo sistema de ensino não é uma opção da instituição nem do sistema: está definida pela lei e responde às necessidades e aos direitos das crianças brasileiras de 0 a 6 anos. (BRASIL, 2000: 2)

Para responder a uma série de dúvidas geradas a partir das mudanças advindas com o novo ordenamento legal posto pela LD-BEN, o Conselho Nacional de Educação (CNE) elaborou o pa-recer, com vistas a contribuir para a “realização de uma transição

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construtiva e democrática – em concordância com os preceitos le-gais e os direitos das crianças de 0 a 6 anos” (BRASIL, 2000: 2), que visou normatizar aspectos relacionados aos seguintes assuntos:

1. Vinculação das instituições de Educação Infantil ao Sistema de Ensino;2. Proposta Pedagógica;3. Formação de professores e outros profissionais para o trabalho nas instituições de Educação Infantil; e,4. Espaço físico e recursos materiais para a Educação Infantil.

Especificamente em relação à formação dos gestores, esse do-cumento só veio reafirmar a posição já definida na Resolução 1/99 do CNE (BRASIL, 1999): “Da direção das instituições de Educação Infantil deve participar, necessariamente, um educador com, no míni-mo, o Curso de Formação de Professores‰10. O Parecer Norma-tivo (nÀ04/00 CEB/CNE) esclareceu que essa formação pode ser em nível médio na modalidade Normal, informando ainda que tal exigência se faz não só para os diretores, mas também para os coordenadores das instituições de educação infantil.

Os diretores/coordenadores com no mínimo, o Curso de Formação de Professores em Nível Médio na Modalidade Normal devem articular as ações de cuidado e educação das crianças de 0 a 6 anos com todos os profissionais com-ponentes da equipe, inclusive os de outras áreas, como a assistência social e a saúde.” - Parecer CNE/CEB nº 04/00, alínea “b”, item 3, que trata da Formação de professores e outros profissionais para o trabalho nas instituições de Educação Infantil (BRASIL, 2000).

Sendo assim, a direção das pré-escolas, creches e equivalen-tes está condicionada à participação de pelo menos um docente, com no mínimo, o Curso Normal, na composição da equipe gestora. Em-bora na LDBEN, para a função de gestor, se exija graduação em Pe-dagogia ou em nível de pós-graduação, no caso da educação infantil, que só recentemente passou a integrar o sistema de ensino, se aceita a formação em nível médio. Mesmo com essa diferenciação em função das especificidades do processo de transição, a docência continua como exigência, mantendo a tendência defendida em lei e em docu-mentos de entidades como ANFOPE (ANFOPE, 2004).

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Outro documento que trazemos para a discussão é o Plano Nacional de Educação (PNE). A ideia de plano para a educação, embora defendida desde os anos de 1920 e 1930 pelos Pioneiros da Educação, só se firmou em 1996, na LDBEN, a qual determinou a necessidade de sua criação - parágrafo 1º do artigo 87º (BRASIL, 2001; SAVIANI, 1998).

O PNE, publicado na forma de lei (BRASIL, 2001), apre-senta um amplo diagnóstico da educação nacional, estabelece dire-trizes, objetivos e metas para os diversos níveis e modalidades da educação, como também para as questões relativas a financiamento e gestão da educação brasileira.

Especificamente em relação à gestão democrática, o PNE define para sua implantação ser necessário o desenvolvimento de ações nas várias instâncias do sistema de ensino (Ministério, Secreta-rias, Conselhos e Escolas), visando o exercício da autonomia. Quanto às instituições escolares, indica-se como uma das ações a escolha da direção escolar de forma “que associem a garantia da competência ao compromisso com a proposta pedagógica que emana dos conselhos escolares” (BRASIL, 2001: 161); a formação de tais conselhos esco-lares é mencionada ainda como outra ação necessária, na qual esteja garantida a participação da comunidade escolar (Idem).

A discussão sobre a forma de escolha da direção só tem sen-tido se associada a outras ações, especialmente como a segunda citada acima – a criação de conselhos escolares com a participação da comuni-dade. É preciso considerar que eleições, embora possam proporcionar amplo debate e mobilização, ocorrem em momentos pontuais. Fora isso, a simples eleição pode acabar por ser um sistema de delegação de poder que leve ao esvaziamento da participação de todos. Para evitar esse quadro, nunca é demais lembrar o alerta de Gadotti (1997):

Não entendo ‘gestão democrática’ como complicado siste-ma de eleições de representantes para todas as funções do sistema. Ao contrário, as eleições deveriam ser reservadas para a escolha de dirigentes onde os próprios cidadãos não pudessem exercer diretamente a cidadania (p. 63-64).

A implantação de Conselhos Escolares com ampla partici-pação dos diversos segmentos que compõem a comunidade escolar e local (com associação de moradores, agremiações culturais e es-portivas, sindicatos, etc), que tenham a responsabilidade de pen-

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sar, discutir e acompanhar o projeto político-pedagógico da escola, pode significar um fator muito mais relevante para o processo de democratização, não só da educação, mas também da sociedade brasileira, uma vez que permite criar condições para que ocorra uma “aprendizagem de mão dupla: a escola estendendo sua função pedagógica para a sociedade e a sociedade influenciando os desti-nos da escola” (GADOTTI, 1997: 52).

A participação das crianças nas Instituições de Educação Infantil precisa ser considerada. Mesmo que não venham a ter as-sento nos Conselhos Escolares, elas devem ter voz, expressando suas percepções, seus anseios e suas críticas.

No que diz respeito à participação das famílias e das crian-ças, além da legislação educacional, há o Estatuto da Criança e Ado-lescente (ECA) (BRASIL, 1990).

Com o ECA fica assegurado aos pais ou responsáveis, não só o direito a ter ciência do processo pedagógico, mas também, o direito de participar da definição das propostas educacionais (artigo 53, parágrafo único11), e os Conselhos podem se constituir como espaços privilegiados para concretização de tais direitos.

Ainda em relação ao ECA, as crianças e os adolescentes têm direito a contestar critérios avaliativos e o direito de organi-zação e participação em entidades estudantis (artigo 53, inciso 3º e 4º12). O assento dos estudantes nos Conselhos também pode se constituir num canal de expressão de suas visões sobre o trabalho pedagógico por eles vivenciados – e não apenas sobre os critérios avaliativos. Além disso, pode contribuir como uma das formas de se efetivar a atuação das entidades estudantis na vida escolar.

Entretanto, é preciso ter especial atenção ao modo como se organizam e funcionam os Conselhos para que haja condição de fato para a participação de todos. Deve-se ter cuidado para não se repetir situações denunciadas por Gadotti (1997), em que “costuma-se con-vocar a população para participar em horários inadequados, locais desconfortáveis, dificuldades de acesso, etc., (...). A população precisa sentir prazer em exercer os seus direitos [Grifo do autor]” (p. 50). A falta de condições físicas não é o único problema. A ausência de canais de comunicação permanente e de estabelecimento de relações dialógicas pode levar a rituais onde a participação consiste apenas em “legitimar decisões tomadas em gabinetes” (GADOTTI, 1997: 51).

Por fim, aponto mais um fator a ser considerado na discussão sobre o processo de implantação da gestão democrática nas escolas,

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inclusive nas creches. As ações destinadas à implantação desse projeto devem estar comprometidas com a educação de qualidade, o que está associado a investimento na formação dos profissionais “visando à melhoria do desempenho no exercício da função ou cargo de diretores de escolas” (BRASIL, 2001: 164). Ficou determinado no PNE, como um dos “Objetivos e Metas” para o Financiamento e Gestão da Edu-cação Nacional e que deveria ter sido atingido no ano de 2006:

Assegurar que, em cinco anos, 50% dos diretores, pelo me-nos, possuam formação específica em nível superior e que, no final da década, todas as escolas contem com diretores adequadamente formados em nível superior, preferencial-mente com curso de especialização (35º Objetivos e Metas) (BRASIL, 2001: 164).

Embora não tenhamos disponíveis dados atuais sobre o perfil dos gestores das instituições de educação infantil brasileira, acreditamos que muito provavelmente essa meta não foi alcançada. Nossa avaliação considera as condições de funcionamento das cre-ches e pré-escolas existentes, onde a qualidade está comprometida desde pela falta de formação e baixa escolaridade de seus profissio-nais a sérios problemas relacionados a precariedade material (KA-PPEL, AQUINO & VASCONCELLOS, 2005). Entretanto, essa meta deveria funcionar como um norte a ser perseguido, posto que a formação profissional se constitui em fator relevante por instru-mentalizar teórico e metodologicamente os profissionais da educa-ção, além de ser um direito dos trabalhadores - ter formação - e da população – ter acesso a serviço de qualidade.

Considerações finais

A análise dos documentos legais não deixa dúvida sobre a exigência de profissional docente como aquele que está qualificado para assumir a gestão das instituições educacionais, o que se aplica também às instituições de educação infantil. A qualificação, inclu-sive, deve ser feita em nível de pós-graduação. Entretanto, conside-rando as especificidades da educação infantil, que só recentemente passou a integrar o sistema de ensino, aceita-se pessoal sem esse nível de qualificação, contanto que se garanta a formação docente, pelo menos em nível médio, durante o período de transição.

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De qualquer maneira, independente do nível de escolari-dade, a formação de gestores precisa abarcar questões relativas à gestão democrática, que garanta a participação dos diversos atores da comunidade escolar e local, desde o planejamento à avaliação dos processos desenvolvidos no fazer da escola. A participação não se limita a momentos pontuais de encontros para tomada de deci-são, mas envolve diversas estratégias e canais de comunicação para estabelecimento de diálogo permanente. A disponibilidade para a escuta bem como a flexibilidade para repensar e mesmo recriar a própria escola são imprescindíveis para a gestão democrática.

Particularmente nesse ponto há um grande desafio para os gestores e professores da educação infantil. As propostas pedagó-gicas das instituições de educação infantil precisam proporcionar condições para que as crianças possam expressar, através de múlti-plas linguagens, seus desejos, interesses e ideias. As crianças, desde pequenas, devem ser respeitas como sujeitos de direitos.

Os diversos aspectos apresentados nesse artigo também precisam ser considerados pelos administradores das redes de ensi-no e pelos centros de formação, para que a educação infantil pauta-da em princípios democráticos se efetive em nossa sociedade.

Notas

1 O tema gestão democrática na educação infantil foi por mim debatido com repre-sentantes de creches públicas e conveniadas, durante o VII Fórum Indicativo de Eleições Diretas para Diretores de Escolas, promovido pela Secretaria Municipal de Educação de Nova Iguaçu e o Instituto Paulo Freire, no ano de 2005. Poste-riormente, a discussão foi apresentada no X Seminário Estadual da Associação Nacional de Política e Administração da Educação (ANPAE), em São Paulo, no ano de 2006.

2 A partir de agosto de 2005 ficou instituído que as crianças de 6 anos integram o ensino fundamental, ampliando sua duração para 9 anos, conforme determina a Resolução nº 3 de 3/8/2005 da Câmara de Educação Básica do Conselho Nacio-nal de Educação (BRASIL, 2005b)

3 A Constituinte, ou Assembleia Nacional Constituinte (ANC), funcionou nos anos de 1987-88, sendo integrada por parlamentares (deputados e senadores) eleitos para a função de elaborar uma nova Constituição. O funcionamento da ANC contou com a participação de diversos segmentos da sociedade civil, tan-to enviando propostas de texto de lei como nas discussões que ocorreram nas comissões e plenárias. Vale lembrar que a Constituinte foi fruto da intensa mo-bilização social organizada em vários movimentos (Diretas Já, Contra Carestia, etc) que lutaram pelo fim da ditadura militar (1964-1984) (ROSEMBERG, 2002; PINHEIRO, 2004).

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4 Os sistemas de ensino definirão as normas da gestão democrática do ensino pú-blico na educação básica, de acordo com as suas peculiaridades e conforme os seguintes princípios: I - participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto pedagógico da escola; II - participação das comunidades escolares e local em conselhos escolares ou equivalentes. (LDBEN, artigo 14).

5 O termo escola aqui empregado tem o sentido amplo de estabelecimento educa-cional, o que comporta a creche e pré-escola.

6 Os sistemas de ensino assegurarão às unidades escolares públicas de educação bá-sica que os integram progressivos graus de autonomia pedagógica e administrativa e de gestão financeira, observadas as normas gerais de direito financeiro público. (LDBEN, artigo 15).

7 As propostas pedagógicas e os regimentos das instituições de Educação Infantil devem, em clima de cooperação, proporcionar condições de funcionamento das estratégias educacionais, do uso do espaço físico, do horário e do calendário es-colar que possibilitem a adoção, a execução, a avaliação e o aperfeiçoamento das Diretrizes. (Resolução CNE/CBE nº 1/1999, artigo 3º, 8ª Diretriz).

8 O ambiente de gestão democrática por parte dos educadores, a partir de lideran-ça responsável e de qualidade, deve garantir direitos básicos de crianças e suas famílias à educação e cuidados num contexto de atenção multidisciplinar com profissionais necessários para o atendimento. (Resolução CNE/CBE n.º 1/1999, artigo 3º, 7ª Diretriz).

9 A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em universidades e institutos supe-riores de educação, admitida, como formação mínima para o exercício do magis-tério na educação infantil e nas quatro primeiras séries do ensino fundamental, a oferecida em nível médio, na modalidade normal (LDBEN, artigo 62).

10 As Propostas Pedagógicas das Instituições de Educação Infantil devem ser cria-das, coordenadas, supervisionadas e avaliadas por educadores, com, pelo menos, o diploma de Curso de Formação de Professores, mesmo que da equipe de Profis-sionais participem outros das áreas de Ciências Humanas, Sociais e Exatas, assim como familiares das crianças. Da direção das instituições de Educação Infantil deve participar, necessariamente, um educador com, no mínimo, o Curso de For-mação de Professores. (Resolução CNE/CBE nº 1/1999, artigo 3º, 6 Diretriz).

11 “É direito dos pais ou responsáveis ter ciência do processo pedagógico, bem como participar da definição das propostas educacionais”.

12 “A criança e o adolescente têm direito à educação, visando ao pleno desenvolvi-mento de sua pessoa, preparo para o exercício da cidadania e qualificação para o trabalho, assegurando-se-lhes: (...) III - direito de contestar critérios avaliativos, podendo recorrer as instâncias escolares superiores; IV – direito de organização e participação em entidades estudantis; (...)”

Referências bibliográficas

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UNIVERSIDADES QUE POSSUEM TODOS OS EXEMPLARES DA REVISTA EDUCAÇ‹O EM FOCO

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PERMUTAS

1. Educação Contemporaneidade Revista da FAEEBA

2. Ciências & letras Revista da Faculdade Porto-Alegrense de Educação, Ciências e

Letras

3. Revista Diálogo Educacional Programa de Pós-Graduação em Educação - PUCPR

4. Ciência & Educação

5. Revista Brasileira de Filosofia

6. Instituto Brasileiro de Filosofia São Paulo

7. Revista do Centro de Educação UFSM

8. Serie Estudos Periódicos do mestrado em Educação da UCDB Educação escolar e formação de professores Dossiê Educação Superior

9. Revista FAMECOS Mídia, cultura e tecnologia. Faculdade de Comunicação Social Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul

10. Comunicações Revista do Programa de Pós-Graduação em Educação da Uni-

versidade Metodista de Piracicaba

11. Gestão em ação Universidade Federal da Bahia UFBA Faculdade de Educação – FACED

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12. Entrelinhas Revista do Curso de Letras da Universidade do Vale do Rio dos

Sinos

13. Revista Educação e Filosofia – Universidade Federal de Uberlândia

14. Revista Nuances Universidade Estadual Paulista “Julio de Mesquita Filho”

15. Educação em Revista Universidade Federal de Minas Gerais

16. Ideação Revista do Centro de Educação e Letras Campus de Foz do Iguaçu – EDUNIOESTE

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NORMAS PARA PUBLICAÇ‹O

O envio dos artigos para a Revista Educação em Foco deverá ser feito obedecendo as seguintes orientações:

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forme a língua original do artigo3- Resumo do artigo em inglês4- Resumo do artigo em francês5- Nome e titulação do(s) autor(es)6- Endereço e telefone de contato do autor responsável pelo enca-

minhamento do artigo. E-mail do autor, instituição que trabalha.

B- Corpo do trabalho:1- Título: Em maiúscula e em negrito, separado do texto por um

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4- Referências Bibliográficas: Ao final do texto, de acordo com as normas da ABNT em vigor

5- Citações e notas: Devem ser observadas as normas da ABNT em vigor

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6- Quantidade de páginas: Mínimo de 12 páginas Máximo de 20 páginas

7- Encaminhamento: Uma via impressa de folha de rosto Duas vias impressas do artigo Disquete de 3,5, contendo folha de rosto e o artigo

Endereço para encaminhamento:

Universidade Federal de Juiz de Fora Faculdade de Educação/ Centro Pedagógico Revista Educação em Foco Campus Universitário/ Cidade Universitária Juiz de Fora – Minas Gerais CEP: 36036-330

Exemplos de organização das Referências bibliográficas

LivrosBESSA, Marlos Mendes da Rocha. Matrizes da modernidade republicana: cultura política e pensamento educacional no Brasil. Campinas, SP: Autores Associados, 2004.

Capítulos de LivrosCURY, Carlos R. Jamil, A educação e a primeira constituinte republicana. In: FAVERO, Osmar. org./ 2. ed. A educação nas constituintes brasileiras 1823-1988. Campinas, SP: Autores Associados, 2001. p. 69-80.

Artigos em periódicosCASTRO, Magaly. Memórias e trajetórias docentes: os bastidores de uma pesquisa. Revista Educação em Foco, Juiz de Fora, V. 12, n. 1, p. 81-107, mar/ago 2007.

Teses e dissertaçõesSOUZA, Jane A. G. Avaliação X relações de poder: Um estudo do Projeto Nova Escola / Rio de Janeiro. Juiz de Fora, 2007. Dissertação (Mestrado em Ciências Sociais) – Instituto de Ciências Sociais, Universidade Federal de Juiz de Fora.

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CongressosSOUZA, J.A.G. Simave X Nova Escola: caminhos que convergem?. In: Congresso de Pesquisa e Ensino de História da Educação em Minas Gerais, IV, Juiz de Fora, 2007.

Artigo em jornalMIRANDA, Ruy. Plano Collor acelera o processo de fusões e compras de empresas. Folha de S. Paulo, São Paulo, 4 jun.. 1990.

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