A POLÍTICA PÚBLICA DE EDUCAÇÃO E DIVERSIDADE DA REDE ESTADUAL DE EDUCAÇÃO DO

PARANÁ: TRAJETÓRIAS E PERSPECTIVAS.

Wagner Roberto do Amaral1

Introdução2

A constituição e atuação institucional do Departamento da Diversidade (DEDI) na Secretaria de

Estado da Educação do Paraná (SEED) carateriza-se como uma recente iniciativa governamental

principiada no ano de 2003, instaurada oficialmente como um setor específico em 2007, reorganizada nos

anos de 2008 e 2009, e em amplo processo de afirmação e fortalecimento enquanto política pública de

educação e diversidade na Rede Estadual de Educação no Estado.

A institucionalização do DEDI na SEED se apresenta como resposta governamental às históricas

demandas de atendimento educacional aos diferentes sujeitos3, considerando duas questões fundamentais:

• o reconhecimento e o atendimento das reivindicações por uma política pública de educação e

diversidade, apresentadas historicamente pelos diferentes movimentos sociais, articulada

organicamente às suas lutas (por terra, educação, trabalho, saúde, justiça, etc.), suas perspectivas e

projetos. Dentre esses movimentos destacam-se: dos trabalhadores rurais sem terra, das comunidades

quilombolas, dos povos indígenas, das populações negras, dos pequenos agricultores, das pessoas

lésbicas, gays, bissexuais, travestis e transexuais (LGBT), de mulheres, dos recicladores, dos povos do

campo e das comunidades tradicionais, dos faxinalenses, dos pescadores, dos ilhéus, dos fóruns de

EJA, das populações das periferias das cidades, das pessoas com deficiências, dentre outros

segmentos e organizações da sociedade civil;

• a coerência entre os processos educativos desenvolvidos nas escolas públicas, com as Diretrizes

Curriculares Estaduais da Educação Básica (em processo de elaboração e disseminação no Paraná,

desde o ano de 2003), e os diferentes pertencimentos étnicorraciais, geracionais, territoriais, de

gênero, dentre outros, entre os quais se encontram os educandos e profissionais da educação.

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Professor do Departamento de Serviço Social da Universidade Estadual de Londrina, Mestre e Doutor em

Educação. Coordenador do Programa Paraná Alfabetizado (2004 a 2008) e atualmente Chefe do Departamento da

Diversidade da Secretaria de Estado da Educação do Paraná.

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O referido texto foi elaborado por Wagner Roberto do Amaral, sendo debatido pela equipe técnica do

Departamento da Diversidade/SEED em oficina de formação continuada pautada para essa finalidade. Desta forma, o

texto assume sua dimensão enquanto produção coletiva deste Departamento.

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Informa-se que para facilitar a leitura do texto, optou-se pela utilização do gênero masculino. Imprescindível ressaltar que esta opção não pretende ocultar o gênero feminino na linguagem textual, tão comumente invisibilizada nos textos convencionais. Expressa-se, dessa forma, o respeito pela histórica trajetória percorrida pelos movimentos feministas, pretendendo-se, por meio desta nota, instigar o leitor e a leitora a reconhecer sua importância. Explicita-se também o desafio assumido neste texto e pelas equipes do Departamento da Diversidade em assumir essa perspectiva de forma institucional, inclusive os limites em inserir apenas uma nota de roda pé para afirmar essa posição.

O sentido histórico e a centralidade do processo de constituição deste Departamento residem na

institucional compreensão de que o conceito de diversidade cultural e as marcas históricas e estruturais das

desigualdades sociais, raciais, econômicas e educacionais não podem ser tratados de forma dissociada e

descontextualizada. A leitura articulada e contextualizada desses elementos passa a ser revelada na

compreensão crítica dos índices de desenvolvimento educacional, fundamentalmente, no que se refere ao

acesso, reprovação, evasão, conclusão, defasagem idade/série e tempo médio de escolarização de

populações de baixa renda, negras, jovens e adultas, de mulheres, residentes no meio rural, dentre outras,

demonstrando ainda as marcantes desigualdades no processo de universalização da educação básica.

Reside também diante da compreensão de que as marcas das desigualdades sociais, econômicas

e educacionais se revelam pelo ocultamento e invisibilidade histórica de populações que não estão na pauta

dos projetos de desenvolvimento capitalista, tomados como atravancadores de seu “progresso”,

principalmente as populações do campo no Brasil, tais como: povos indígenas, povos e comunidades

tradicionais, povos da floresta, comunidades quilombolas, acampados da reforma agrária, pescadores

tradicionais, ilhéus, pequenos agricultores, jovens, adultos e idosos não alfabetizados, pessoas com

deficiências, do meio rural, dentre outros.

A semelhança entre muitas dessas populações se dá pelo fato de terem sido destituídas da posse

de suas terras e, consequentemente, empurradas para a periferia dos grandes centros urbanos. Contudo,

muitos desses sujeitos permanecem resistindo em seus territórios e historicamente demandam o acesso a

processos educativos que respeitem e dialoguem com suas especificidades socioculturais, linguísticas e

com os saberes que tradicionalmente os constituíram e que fortalecem suas identidades.

Nesse sentido é importante destacar que o processo histórico de produção de desigualdades e de

dominação capitalista tem, também, como elemento estruturante, as dimensões de opressão epistêmica, na

medida em que o capitalismo neoliberal deve ser compreendido não somente como teoria econômica, mas

como “discurso hegemônico de um modelo civilizatório” (LANDER, 2005, p 21) que se consolidou a partir da

“subalternização cultural e epistêmica de culturas não européias” (DAMÁZIO, 2010). Desta forma, a política

de educação e diversidade, ancorada numa perspectiva intercultural, contrapõe-se aos processos históricos

de colonialidade do poder e do saber que, ao lado dos processos de opressão econômica, constituem-se

como base do discurso legitimador da dominação étnicorracial, de gênero e de classe na América Latina.

Desta forma, a compreensão acerca das desigualdades sociais, econômicas, raciais e de gênero,

suas causas e consequências históricas, apresenta-se intimamente associada à garantia efetiva e universal

do direito à educação escolar pública, gratuita, democrática, de qualidade e ao longo da vida a todas as

crianças, adolescentes, jovens, adultos e idosos. O amplo acesso aos conhecimentos escolares deve

permitir a sua afirmação como sujeitos epistêmicos, possibilitando a reflexão crítica a respeito do mundo em

que vivem (dialeticamente articulada entre sua dimensão local e o universal) e da perspectiva de construção

histórica e coletiva de uma sociedade justa, igualitária, de direitos e sem preconceitos, que venha a

problematizar profundamente o sistema capitalista.

Toma também centralidade, na perspectiva de constituição do DEDI, a superação dos

preconceitos e da discriminação, sendo estas, uma das mais significativas e perversas faces do lastro

histórico das desigualdades sociais no Brasil. Neste sentido, a SEED assume oficialmente o enfrentamento

dos preconceitos e da discriminação étnica, racial, de orientação sexual e identidade de gênero, de renda,

territorial, geracional, por deficiências físicas ou mentais nas escolas públicas estaduais paranaenses, não

somente por meio de um Departamento, mas por toda a estrutura institucional que coordena a política

pública de educação básica no Estado do Paraná.

Ao assumir institucionalmente esse enfrentamento, a SEED evidencia sua compreensão de que os

preconceitos e a discriminação racial, étnica, de gênero, dentre outras, se apresentam enquanto elementos

estruturantes na constituição da sociedade em que vivemos, apresentando-se em posição de igualdade e

em articulação com a dimensão das desigualdades sociais e econômicas. Explicitar as leituras de mundo a

partir da articulação dessas desigualdades como dimensões estruturantes da sociedade capitalista,

possibilita compreender com maior profundidade as significativas marcas colonizadoras presentes nas

lógicas, nos saberes e conhecimentos, bem como das possibilidades de descolonização dos e pelos

sujeitos.

Evidencia, desta forma, a assunção de uma pedagogia anti-preconceito (BAIBICH, 2002;

BAIBICH-FARIA, 2005) em que se revelam as marcas sutis e explícitas da discriminação para buscar

superá-la, e não o seu ocultamento por “debaixo do tapete”4, com vistas a omitir aquilo que já se apresenta

invisível (ainda que muitas vezes escandalosamente violento e agressivo), mas profundamente excludente.

Nesta lógica, a luta pela superação dos preconceitos deve ser peleja cotidiana, entendendo-a como uma

das formas de superar as expressões perversas das desigualdades sociais que emanam das formas

capitalistas de viver (e de sobreviver).

Com a criação do Departamento, a SEED assume e evidencia a construção de uma identidade

institucional voltada às questões da diversidade sociocultural na Rede Estadual de Educação do Paraná,

explicitando seu caráter oficial a partir das orientações pedagógicas, dos marcos legais e normativos, e da

relação junto aos demais Departamentos, Diretorias, Coordenações, Grupos Setoriais, Núcleos Regionais e

desta Secretaria de Estado, junto a outros órgãos governamentais e em articulação permanente com

diversas organizações da sociedade civil.

Para além da institucional relação intra-Secretaria, bem como das relações e parcerias com outras

organizações governamentais, o Departamento da Diversidade e sua programática atuação apresenta-se

como uma resposta às históricas lutas e reivindicações dos diferentes movimentos sociais as quais passam

a induzir e a ser incorporadas pela legislação educacional brasileira. As ações planejadas e realizadas pelo

Departamento se inspiram, vinculam e atendem, direta ou indiretamente, às lutas e reivindicações de

diversos movimentos sociais, os quais reconhecem na educação e na escola um espaço e um instrumento

para conquista de direitos por meio da formação crítica e cidadã dos diferentes sujeitos.

Reflete-se, desta forma, como inspiração e orientação da SEED, a perspectiva de garantir uma

educação pública, democrática, laica e de qualidade no Paraná. Sua natureza pública, sua orientação

democrática e a qualidade dos seus processos educativos se destacam em quatro aspectos importantes.

O primeiro refere-se ao atendimento às metas de universalização da educação básica e, portanto,

pública, a todas as pessoas, independente do local em que vivem, de sua identidade de gênero e orientação

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A expressão utilizada está associada às análises feitas por Baibich (2002, p.122) acerca do fenômeno da “varredura para debaixo do tapete” ou também chamada pela autora como “síndrome Fred Flintstone” ao ilustrar a forma como o personagem dos estúdios de Hanna Barbera costumava esconder a sujeira da casa sob o tapete ao ser instado por sua esposa Wilma Flintstone. É desta forma que a autora realiza sua reflexão sobre os preconceitos manifestos nas escolas públicas por ela pesquisadas, evidenciando as diversas formas de ocultamento das concepções e atitudes discriminatórias existentes e raramente debatidas.

sexual, de sua idade, de sua língua, de sua manifestação religiosa, das capacidades e limites físicos e

intelectuais que possuem, dentre outros aspectos que marcam as diferentes identidades, pertencimentos,

realidades e condições de vida dos sujeitos.

O segundo, diz respeito à sua capacidade institucional em reconhecer as especificidades dos

diferentes sujeitos em suas formas de organização coletiva e/ou comunitárias e, consequentemente, nas

propostas diferenciadas que elabora e desenvolve. Estas evidenciam as marcas da necessária

interculturalidade5 que devem permear os Projetos Político-Pedagógicos (PPP) das escolas, os Planos de

Trabalho Docente (PTD) dos educadores, explicitando a compreensão de que as escolas indígenas, as

escolas do campo, as escolas quilombolas, as escolas das ilhas, as escolas itinerantes dos acampamentos

da reforma agrária não podem caracterizar-se como gueto, limitadas em seu universo local e cultural.

Devem, ao contrário, partir de suas realidades para dialogarem com os demais conhecimentos históricos,

culturais, geográficos, sociológicos, matemáticos, filosóficos, linguísticos, dentre outros, não se encerrando

nos parâmetros homogeneizadores e europeizados que ainda marcam a organização curricular da

educação escolar brasileira.

O terceiro aspecto a destacar é a sua competência em gerir as políticas educacionais de forma

democrática, dialógica e participativa com os profissionais da educação, com as comunidades escolares

(pais, mães, lideranças locais), com os movimentos sociais e com o conjunto da sociedade civil organizada.

Essa expressão passa a ser demonstrada no processo de elaboração das Diretrizes Curriculares (das

disciplinas, das modalidades e das temáticas), nos seus livros didáticos públicos, nas orientações para o

funcionamento dos Conselhos Escolares, nos eventos de formação continuada dos profissionais da

educação, nas audiências e reuniões com seus gestores, na constituição oficial dos Comitês e Comissões

Estaduais.

Ressalta-se que no ano de 2009 foi reconhecido e constituído oficialmente pela SEED, o Fórum

Permanente de Educação e Diversidade Étnicorracial do Paraná, e estão em processo de oficialização, o

Comitê Estadual da Educação do Campo, o Comitê Estadual de Educação Escolar Indígena, e a Comissão

Estadual de Alfabetização e Educação de Jovens e Adultos.

Permeada a essa dimensão gestora, principalmente na produção dos materiais pedagógicos, das

diretrizes e dos processos formativos desenvolvidos, deve continuar presente a coerente compreensão,

reconhecimento e respeito à diversidade dos sujeitos que constituem a escola pública e os contextos de

exclusão e desigualdade em que vivem.

O quarto aspecto alude-se à sua atribuição em estabelecer marcos legais e normativos que

definam novos parâmetros de gestão das políticas de educação voltadas às diversidades, possibilitando a

perenidade e a continuidade das políticas educacionais específicas como política pública de Estado e não

somente como política de Governo.

A recente formação do DEDI apresenta-se sintonizada às orientações nacionais acerca das políticas

públicas de educação e diversidade. A criação da Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e

Diversidade (SECAD) no Ministério da Educação em 2004, contribuiu para dar destaque às demandas até

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O sentido da interculturalidade se apresenta nesse texto tendo em vista as possibilidades de intercâmbios, debates, reflexões, aprendizagens e descobertas epistêmicas e socioculturais sobre o universo dos diferentes grupos, na perspectiva dos conhecimentos que passam a ser mediados, refletidos, elaborados entre e pelos diversos sujeitos no interior e fora da escola (CAPELO; TOMMASINO, 2004; AMARAL, 2010).

então invisibilizadas e não atendidas efetivamente pelos sistemas oficiais de educação. A SECAD, assim

como outros espaços de gestão do Governo Federal6, foi proposta para garantir respostas e

operacionalidade aos diferentes pleitos apresentados pelos movimentos sociais brasileiros uma vez que, no

início da década de 2000, muitos deles haviam sido assumidos na legislação educacional brasileira

(BRASIL, 2006).

A criação da SECAD, por sua vez, apresenta-se contextualizada aos diversos pactos internacionais

e nacionais que a precederam e foram fundamentando a constituição de políticas públicas voltadas à

diversidade. A participação do Governo Brasileiro e da sociedade civil organizada nas diversas Conferências

Internacionais que marcaram as décadas de 1990 e de 20007 foi fundamental para a constituição de um

novo pacto educacional voltado às questões da diversidade regional e sociocultural, ainda que orientado ao

cumprimento de metas de universalização de acesso e de elevação da escolaridade direcionadas por

agências multilaterais internacionais (FAUSTINO, 2006).

A problematização, o debate e as críticas a respeito das diferentes concepções e intencionalidades

que permearam e orientaram as referidas Conferências podem ser encontradas em estudos e pesquisas

realizadas acerca desta temática, fundamentais para situar o campo da gestão das políticas educacionais.

Outrossim, a recente experiência brasileira e paranaense de gestão de políticas públicas de educação e

diversidade – inspirada e ancorada nas experiências de educação popular e na perspectiva de uma

educação crítica, libertadora e emancipadora – explicitam a concepção de diversidade cultural não como

estratégia discursiva e liberal de reconhecimento das diferentes culturas, visando sua integração e

assimilação num projeto de desenvolvimento econômico e cultural capitalista ideologicamente globalizado.

A diversidade cultural, ao contrário, apresenta-se como referência e possibilidade de

reconhecimento, respeito e encontro de diferentes sujeitos que foram (e ainda são) social e historicamente

invisibilizados, excluídos, oprimidos e despossuídos de diversos direitos – uma vez que pertencem a uma

classe social que não detém os meios de produção social e econômica da vida. Esses sujeitos, dialética e

teimosamente, protagonizam cotidianamente sua história, por serem sujeitos políticos, epistêmicos e de

cultura, individuais e coletivos.

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Dentre os demais espaços de gestão instituídos pelo Governo Federal destacam-se: a Secretaria Especial de

Políticas de Promoção da Igualdade Racial (SEPPIR), a Secretaria de Políticas para as Mulheres (SPM) e a Secretaria

Especial dos Direitos Humanos da Presidência da República (SEDH/PR). A partir do ano de 2010 essas Secretarias

tornaram-se Ministério, deixando seu estatuto como Secretarias Especiais. Destacam-se também as orientações e

políticas específicas desenvolvidas pelo Ministério do Desenvolvimento Social e Combate à Fome (MDS), dentre outros.

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Dentre as Conferências Internacionais realizadas destacam-se: o Decênio Mundial para o Desenvolvimento Cultural da UNESCO (1988-1997), a Conferência Mundial a Cúpula Mundial pelas Crianças (1990), o Decênio Mundial para o Desenvolvimento do PNUD (1991-2000), a Conferência do Meio Ambiente e Desenvolvimento (1992), a Conferência Mundial de Direitos Humanos (1993), a Conferência Mundial sobre Necessidades Especiais da Educação (1994), a Conferência Internacional sobre População e Desenvolvimento (1994), a Cúpula Mundial sobre Desenvolvimento Social (1995), a IV Conferência Mundial da Mulher (1995), Conferência sobre o Hábitat (1996), V Conferência Internacional de Educação de Adultos (1997), Conferência Internacional sobre o Trabalho Infantil (1997), Comissão Internacional sobre Educação para o século XXI, III Conferência Mundial das Nações Unidas contra o Racismo, Discriminação Racial, Xenofobia e Intolerância Correlata (2001), VI Conferência Internacional de Educação de Adultos (2009), no Brasil.

Nesta lógica, o conceito de exclusão social deve ser cuidadosamente refletido para não expressar o

que comumente ocorre nos discursos cotidianos que reduzem os “excluídos” em indivíduos, grupos ou

populações esvaziadas de sua capacidade de protagonismo histórico, de organização e articulação política,

de reflexão epistêmica, de produção cultural (de resistência ou conservação) e de transformação social

(MARTINS, 1997; 2002). Constitui-se, desta forma, um desafio a superação de expressões e rótulos

comuns como: “marginalizados”, “coitados”, “indefesos”, “incapazes”, “ignorantes”, ”judiados” e “pobres”8,

permeados por olhares, linguagens e sentimentos de penalização, culpa, caridade, diminuição e impotência.

Apresenta-se como tarefa histórica, política e pedagógica converter essas depreciadoras e estereotipadas

expressões em concepções, abordagens e num universo vocabular que provoque o reconhecimento e a

autoafirmação gentificada e emancipada dos e pelos diferentes e desiguais sujeitos.

A essa perspectiva de diversidade cultural se vincula a necessidade de se desenvolver processos

de interculturalidade e a alteridade nas ações educativas, possibilitando, de forma radical e intransigente, a

permanência dos diferentes e desiguais sujeitos na escola, por meio de sua participação efetiva e dialógica

como sujeitos epistêmicos, oportunizando a compreensão e o respeito de suas trajetórias sociais e culturais,

bem como de suas identidades e manifestações culturais.

A Interculturalidade deve estar presente e na pauta da formação continuada dos profissionais da

educação entendendo-os como sujeitos potenciais para a formação de lideranças e não como indivíduos

dirigidos, condicionados, idiotizados e alienados. Torna-se, portanto, desafio e tarefa a produção, reflexão e

socialização de conhecimentos que possam descolonizar a própria escola e os processos educativos,

conforme afirma Nilma Lino Gomes (2007, p. 25):

Falar sobre diversidade e diferença implica posicionar-se contra processos de colonização e dominação. É perceber como, nesses contextos, algumas diferenças foram naturalizadas e inferiorizadas sendo, portanto, tratadas de forma desigual e discriminatória. É entender o impacto subjetivo destes processos na vida dos sujeitos sociais e no cotidiano da escola. É incorporar no currículo, nos livros didáticos, no plano de aula, nos projetos pedagógicos das escolas os saberes produzidos pelas diversas áreas e ciências articulados com os saberes produzidos pelos movimentos sociais e pela comunidade.

Para tanto, a essa perspectiva educativa faz-se necessário a profunda e continuada reflexão sobre

a função social da escola, sobre as intencionalidades presentes na sua dimensão curricular e pedagógica,

bem como nas relações sociais e políticas que se constituem no seu cotidiano. Essa escola não se

apresenta essencializada e idealizada nas teses científicas e nos documentos oficiais, mas sim,

fundamentada e problematizada por essas referências. Vem sendo, cotidianamente, construída pelos

gestores, professores, estudantes, pais e mães, comunidades locais e pelos movimentos sociais. À

presença afirmativa e universalizada desses sujeitos no espaço escolar – outrora negada – cabe a

permanente problematização, reflexão e o fortalecimento da escola pública como espaço de direito, de

contradição e de socialização da cultura.

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Importante também refletir e superar as expressões e palavras que compõem o universo vocabular que

deprecia e estigmatiza as diferenças e que são utilizadas cotidianamente na escola. Destacam-se dentre elas:

repetente, defasado, lerdo, surdo-mudo, cadeirante, manquinho, peste, índião, “5ª série E”, viadinho, sapatão, traveco,

bichinha, gordinho, balofo, esqueleto, baleia, taquara, bujão, tetinha, burro, zé mané, oreia, anarfa, macaco, saci,

pixaim, cabelo bombril, tisio, tição, escravo, azulão, bicão, boião, orelha seca, picão, jeca, cabaço, espírito de porco,

macumbeiro, bugre, dentre outros.

A constituição de políticas públicas de educação e diversidade no Paraná e no Brasil circunscreve e

fortalece o campo das políticas afirmativas, uma vez que se inspiram nas diversas e recentes experiências

realizadas no país. Originam-se e estão pautadas pelos movimentos sociais que passam a debater e

publicizar essa perspectiva, tomando com centralidade a compreensão sobre o efetivo acesso e

permanência da população negra, indígena e de baixa renda no processo de escolarização básica e

superior.

Esse debate toma corpo no Brasil e passa a marcar as políticas educacionais principalmente no

âmbito do ensino superior (como por exemplo as políticas de cotas, vagas suplementares e vestibulares

específicos nas universidades públicas), disseminando-se pelos sistemas públicos de educação básica.

Essa influência, marcadamente na década de 2000, ocorreu no Brasil seja pela definição de cotas e critérios

diferenciados para a seleção pública de profissionais de educação negros, indígenas, dentre outros, como

pela constituição de políticas pedagógico-curriculares específicas às diferentes populações (como por

exemplo, as propostas pedagógicas específicas para escolas públicas localizadas nas terras indígenas, nos

territórios quilombolas, nos acampamentos e assentamentos da reforma agrária, nas ilhas, dentre outras).

A assunção e o contorno dessas demandas enquanto políticas públicas de educação básica a partir

da perspectiva das políticas afirmativas, passam a se orientar pela compreensão das diferentes Diretrizes

Curriculares Nacionais9, as quais tornam visíveis as tarefas históricas e sociais de inclusão de todos e todas

em processos educativos oficiais coerentes, adequados, significativos e fundamentadores para a formação

e afirmação de sujeitos epistêmicos e de direitos.

Muitos desses sujeitos tiveram negada e desconsiderada a sua existência pela escola e pelos

sistemas públicos de educação enquanto segmentos sociais diferenciados, política e culturalmente

organizados, com cosmologias, línguas, identidades e manifestações culturais, religiosas, assim como

necessidades educativas diferenciadas dada às suas precárias condições de vida e de trabalho.

Segundo afirma Silva (1995, p.195):

Trabalhar com a diversidade na escola não é um apelo romântico do final do século XX e início do século XXI. Na realidade, a cobrança hoje feita em relação à forma como a escola lida com a diversidade no seu cotidiano, no seu currículo, nas suas práticas faz parte de uma história mais ampla. Tem a ver com as estratégias por meio das quais os grupos humanos considerados diferentes passaram cada vez mais a destacar politicamente as suas singularidades, cobrando que as mesmas sejam tratadas de forma justa e igualitária, desmistificando a idéia de inferioridade que paira sobre algumas dessas diferenças socialmente construídas e exigindo que o elogio à diversidade seja mais do que um discurso sobre a variedade do gênero humano. Ora, se a diversidade faz parte do acontecer humano, então a escola, sobretudo a pública, é a instituição social na qual as diferentes presenças se encontram. Então, como essa instituição poderá omitir o debate sobre a diversidade? E como os currículos poderiam deixar de discuti-la?

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Destacam-se a importante atuação do Ministério da Educação e do Conselho Nacional de Educação (CNE)

em aprovar e publicizar Diretrizes Nacionais voltadas às diferentes modalidades e demandas presentes e constituintes

da educação básica no Brasil, tais como: as Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Escolar Indígena (1999), as

Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação de Jovens e Adultos (2000), as Diretrizes Operacionais Nacionais da

Educação do Campo (2002), as Diretrizes Nacionais para a Educação das Relações Étnicorraciais e para o Ensino de

História e Cultura Afrobrasileira e Africana (2004), as Diretrizes Curriculares Complementares da Educação do Campo

(2008), dentre outros pareceres e documentos relacionados.

O reconhecimento, o respeito e a coerência político-pedagógica aos diferentes sujeitos por meio da

escola pública, em especial, nas escolas estaduais do Paraná, foram assumidos pela SEED e coordenados

pelo Departamento da Diversidade que passa a constituir-se como espaço de confluente trajetória de

diferentes demandas e de diversas ações que tomam corpo institucional enquanto política pública

educacional voltada à diversidade. Assume o desafio de pautar para a rede estadual de educação e de

inspirar as redes municipais, a rede de escolas conveniadas de educação especial, as rede de escolas

particulares e as redes de ensino superior as questões afetas à diversidade, aos preconceitos, às

invisibilidades e às incoerências que ainda persistem no processo de efetiva democratização e

universalização da escola para todas e todos.

A recente trajetória de constituição do Departamento da Diversidade na SEED-PR

O Departamento da Diversidade (DEDI) foi oficialmente criado pela SEED em fevereiro de 2007,

sendo parte de uma reestruturação institucional realizada na época, na Secretaria. Sua constituição resulta,

atualmente, da gestão de cinco políticas educacionais fundamentais para o Paraná e para o país, sendo: a

alfabetização de jovens, adultos e idosos, a educação escolar indígena, a educação do campo, a educação

das relações étinicorraciais e afrodescendência, e de gênero e diversidade sexual.

Cada uma dessas políticas passou por trajetórias distintas no interior da estrutura da SEED e todas

estão contempladas nas orientações institucionais pelo Ministério da Educação, bem como por marcos

legais e normativos definidos e deliberados pelo Conselho Nacional de Educação. Orientam-se ainda por

documentos internacionais pactuados pelo Brasil como país signatário das deliberações de Conferências

Mundiais e Oficinas/Encontros Regionais na América Latina e Caribe.

Essas políticas passam a ser referendadas, fundamentadas, orientadas e contornadas por

documentos nacionais sistematizados e deliberados em eventos organizados contando com a efetiva e

protagonista participação de diferentes movimentos sociais e de diversas instâncias governamentais,

principalmente a partir de 2003, com o Governo Luiz Inácio Lula da Silva. As reflexões e deliberações

produzidas e debatidas ao longo dessas décadas culminam nos debates e deliberações recentemente

ocorridos na I Conferência Nacional de Educação (CONAE), realizada no período de 31 de março a 1º de

abril de 2010, em Brasília. Pioneira na história brasileira como espaço deliberativo das ações e metas para

elaboração do Plano Nacional de Educação (PNE), a CONAE definiu, dentre seus eixos, o de número seis10

que insere as questões da inclusão e da diversidade na pauta das políticas educacionais do Brasil.

Importante ressaltar que as reflexões produzidas e debatidas por ocasião da I CONAE contribuíram

para garantir maior sintonia institucional entre as cinco políticas desenvolvidas pelo DEDI/SEED com as

propostas, ações, metas e estratégias desenvolvidas por outros estados da federação e pelo Ministério da

Educação, na perspectiva da construção de um sistema público nacional articulado de educação no país.

Destaca-se a relevante participação das equipes desse Departamento na leitura e debate crítico das

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1

O Eixo VI da CONAE teve como título “Justiça Social, Educação e Trabalho: Inclusão, Diversidade e

Igualdade”, abordando diversas políticas como: a educação das relações étnicorraciais, a educação quilombola, a

educação especial, a educação do campo, a educação escolar indígena, a educação ambiental, o gênero e diversidade

sexual, à educação de crianças, adolescentes e jovens em situação de risco, a formação cidadã e profissional, a

educação de jovens e adultos, a educação prisional, a educação de pescadores, a educação em direitos humanos, e a

educação religiosa.

propostas sistematizadas no documento base da Conferência, bem como a significativa participação na

etapa estadual e na Conferência Nacional.

Como resultado das reestruturações institucionais definidas pela SEED no tocante à política pública

de educação e diversidade para a Rede Estadual de Educação, o Departamento da Diversidade encontra-

se atualmente estruturado pela constituição de cinco equipes técnicas11, sendo:

• Coordenação de Alfabetização de Jovens, Adultos e Idosos (CAJAI), responsável pela condução do

Programa Paraná Alfabetizado12, do Projeto Círculos de Leituras de Jovens, Adultos e Idosos13 e demais

ações necessárias para alfabetização e formação de neo-leitores, tendo em vista a superação do

analfabetismo no Paraná. Para tal, desenvolve ações de seleção e formação continuada dos educadores

envolvidos, de produção de materiais de apoio pedagógico, de monitoramento estatístico dos resultados

alcançados em cada município, de controle de pagamento dos educadores, de mobilização para

constituição das turmas de alfabetização, dentre outras ações;

• Coordenação da Educação do Campo (CEC)14, responsável pela condução da política de educação

do campo no Paraná voltada às diretrizes, ao diagnóstico e à orientação das escolas do campo (que

atende aos ilhéus e ribeirinhos, faxinalenses, agricultores familiares, assalariados rurais temporários,

assentados e acampados da reforma agrária, esses últimos, por meio das Escolas Itinerantes), à

formação continuada dos profissionais das referidas escolas, à produção de materiais de apoio

pedagógico, à articulação com as escolas municipais do campo, conforme preconiza a legislação

brasileira;

• Coordenação da Educação Escolar Indígena (CEEI)15, responsável pela condução da política de

educação escolar indígena no Paraná, voltada às diretrizes, ao diagnóstico e à organização das escolas

11

1

Garante também o suporte às ações desenvolvidas pelas cinco equipes técnicas, o coletivo de técnicos que

compõe e atua no setor administrativo desse Departamento, propiciando as condições estruturais para que o trabalho

se viabilize.

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Esse Programa foi criado pelo Departamento de Educação de Jovens e Adultos (DEJA) da SEED, sendo por

ele coordenado até fevereiro de 2007. A partir desta data, com a extinção do DEJA, foi incorporado à Coordenação de

Alfabetização de Jovens, Adultos e Idosos, vinculada ao DEDI/SEED. Ver: http://www.paranaalfabetizado.pr.gov.br

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1

É uma ação que visa a formação de neo-leitores egressos do Programa Paraná Alfabetizado. Foi criado pelo

DEDI/SEED em 2009 para desenvolver uma política de leitura articulada às ações de alfabetização e de educação de

jovens, adultos e idosos.

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1

Essa Coordenação vinculou-se inicialmente à Superintendência da Educação (SUED) passando a compor o

Departamento de Ensino Fundamental (DEF) da SEED a partir do ano de 2004. Com a reestruturação ocorrida na

SEED no ano de 2007, passou a vincular-se ao Departamento da Diversidade. Ver: http://www.diaadia.pr.gov.br/dedi/cec

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indígenas (estadualizadas a partir do ano de 2008), à formação inicial e continuada dos professores

Kaingang, Guarani e Xetá do estado, à produção de materiais de apoio pedagógico, à implementação

dos conteúdos relacionados à História e Cultura Indígena (Lei Federal n. 11.645/08) no currículo da

educação básica, dentre outras ações fundamentais para uma educação escolar intercultural, bilíngue,

específica e diferenciada, como preconiza a legislação brasileira;

• Núcleo de Educação das Relações Étnicorraciais e de Afrodescendência (NEREA)16, responsável

pela implementação da Lei Federal n. 10.639/03 que visa traduzir as dimensões da História e Cultura

Afro-Brasileira e Africana no currículo da educação básica e nas práticas político-pedagógicas dos

educadores e gestores escolares, educar as relações étnico-raciais para a superação de concepções e

atitudes preconceituosas, discriminatórias e racistas no ambiente escolar e de gestão educacional, bem

como coordenar a política de atendimento educacional às comunidades quilombolas no Estado do

Paraná;

• Núcleo de Gênero e Diversidade Sexual (NGDS)17, responsável pela coordenação de políticas e

programas voltados às reflexões acerca da prevenção e promoção da saúde (direitos sexuais e

reprodutivos dos jovens, relacionados às discussões sobre gravidez na adolescência e sobre prevenção

às DST/Aids), e das relações entre os gêneros (feminilidades e masculinidades, identidades de gênero e

orientações sexuais). Suas ações voltam-se à dimensão do currículo da educação básica e à superação

de concepções e atitudes preconceituosas e discriminatórias no ambiente escolar e na gestão

educacional.e

A Coordenação foi constituída na estrutura da SEED por volta de 1992, como Núcleo de Educação Indígena

(NEI) vinculado diretamente à Superintendência da Educação até o ano de 2004, passando a compor o Departamento

de Ensino Fundamental (DEF) da SEED. Com a reestruturação ocorrida na SEED no ano de 2007, passou a vincular-se

ao Departamento da Diversidade. Ver: http://www.diaadia.pr.gov.br/dedi/ceei

161

O NEREA foi oficialmente criado no mês de fevereiro de 2009, vinculado ao DEDI. Antecedeu a sua criação a

assunção pela SEED da tarefa de implementação da Lei Federal n. 10.639/2003 de obrigatoriedade da História e

Cultura Afrobrasileira e Africana nos currículos escolares. No ano de 2005 foi constituída pela SEED uma comissão

paritária com membros desta Secretaria e da APP Sindicato do Paraná com a tarefa de orientar a condução dos

trabalhos para implementação da referida Lei. Com a reestruturação ocorrida na SEED no ano de 2007, foi constituída

uma equipe técnica vinculada à Coordenação de Desafios Educacionais Contemporâneos, vinculado ao Departamento

da Diversidade. Com a reestruturação novamente ocorrida na Secretaria, essa ação migra para a Diretoria de Políticas

e Programas Educacionais da SEED, retornando ao DEDI em 2009. Ver: http://www.diaadia.pr.gov.br/nerea

171

Esse Núcleo foi oficialmente criado no mês de fevereiro de 2009, vinculado ao DEDI. Antecedeu sua criação a

atuação de uma técnica que atuava com a ação denominada Sexualidade conduzida pela Coordenação de Desafios

Educacionais Contemporâneos, vinculado ao Departamento da Diversidade. Com a reestruturação ocorrida na SEED

esta ação migra para a Diretoria de Políticas e Programas Educacionais desta Secretaria, retornando ao DEDI em 2009.

Ver: http://www.diaadia.pr.gov.br/ngds

A atual estrutura do DEDI é resultado de debates internos realizados pela SEED desde a sua

instituição em fevereiro de 2007. Originalmente constituído com outro formato18, passa por duas

reestruturações uma no mês de agosto de 2008, quando ocorrem mudanças internas significativas na

direção da SEED19, e logo após, uma segunda20 que define a sua composição atual.

A partir de agosto de 2008, as ações do DEDI foram marcadas pela intensa articulação interna entre

suas equipes, seja pela formação continuada dos técnicos envolvidos, seja pelo permanente processo de

planejamento estratégico desenvolvido, visando garantir maior organicidade às diversas ações realizadas

enquanto política pública de educação e diversidade de Estado.

18

1

A estrutura inicial do DEDI/SEED contava com as seguintes equipes: a Coordenação de Alfabetização de

Jovens, Adultos e Idosos e a Coordenação de Educação Jovens e Adultos (essas duas demandas anteriormente

vinculadas ao Departamento de Educação Jovens e Adultos/DEJA, extinto em fevereiro de 2007), a Coordenação da

Educação do Campo e a Coordenação da Educação Escolar Indígena (essas duas demandas anteriormente vinculadas

ao Departamento de Ensino Fundamental/DEF, extinto em fevereiro de 2007 e parte dele (equipes disciplinares)

incorporado ao Departamento da Educação Básica/DEB, também criado em 2007), e a Coordenação de Desafios

Educacionais Contemporâneos, criado em 2007 e vinculado ao DEDI, agregando diversas temáticas que se

encontravam vinculadas a diferentes setores da SEED. As temáticas que constituíam essa Coordenação eram: História

e Cultura Africana e Afrobrasileira, Sexualidade, Educação Fiscal, Educação Ambiental, Enfrentamento às Drogas e à

Violência, e História e Cultura Indígena. O DEDI teve como chefia a Profa. Fátima Ikiko Yokohama, no período de

fevereiro de 2007 a julho de 2008.

19

1

Nesta ocasião, o então Secretário de Estado da Educação Prof. Maurício Requião de Mello e Silva é eleito

pela Assembléia Legislativa do Paraná para a função como Conselheiro do Tribunal de Contas do Paraná, sendo

nomeada como Secretária de Educação a Profa. Yvelise Freitas de Souza Arco-Verde (então Superintendente da

Educação da SEED). Na estruturação ocorrida nesse período na SEED, assume a Chefia do Departamento da

Diversidade o Prof. Wagner Roberto do Amaral, então Coordenador de Alfabetização de Jovens, Adultos e Idosos

(Programa Paraná Alfabetizado), desde 2004. Com essa reestruturação, a Coordenação de Educação Jovens e Adultos

é deslocada para o Departamento de Educação e Trabalho/SEED e a Coordenação de Desafios Educacionais

Contemporâneos é deslocada para a Diretoria de Políticas e Programas Educacionais/SEED. Permaneceram no DEDI:

a Coordenação de Alfabetização de Jovens, Adultos e Idosos, a Coordenação da Educação do Campo e a

Coordenação da Educação Escolar Indígena. Também a demanda da temática História e Cultura Indígena (Lei

11.645/2008) migrou para a Coordenação da Educação Escolar Indígena.

20

2

Essa segunda reestruturação ocorre após avaliação interna acerca da necessidade de reaproximação das

demandas então denominadas como “História e Cultura Africana e Afrobrasileira” e como “Sexualidade” (então

vinculadas à DPPE/SEED) deslocando-as ao Departamento da Diversidade, possibilitando garantir maior coerência às

concepções e ações que as definem à nível nacional e internacional para “Educação das Relações Étnicorraciais e

Afrodescendendência” (articulando ao processo de implementação da Lei n. 10.639/2003 as questões que envolvem a

educação escolar escolar quilombola) e para “Gênero e Diversidade Sexual”.

As oficinas de planejamento estratégico21 e de formação continuada realizadas a partir desse

processo22 possibilitaram a definição coletiva de objetivos, ações, metas e estratégias para o

desenvolvimento da política de educação e diversidade da SEED, entendendo a afirmação do seu caráter

institucional, ainda que recente seu processo de implementação nesta Secretaria. Desta forma, foram

definidos como objetivos da política de educação e diversidade da SEED os seguintes:

possibilitar a visibilidade cultural, política e pedagógica aos diferentes sujeitos educandos e

educadores presentes nas escolas públicas da Rede Estadual de Educação do Paraná;

instituir política pública de educação e diversidade, influenciando e orientando as ações dos

diversos Departamentos, Coordenações e Núcleos Regionais de Educação para o reconhecimento e

atendimento aos diferentes sujeitos;

organizar e orientar a oferta de educação escolar à populações específicas, fortalecendo suas

identidades, suas lutas, seus processos de aprendizagem e de resistência.

21

2

Destaca-se que no período de Agosto de 2008 a março de 2010, foram realizadas três oficinas de

planejamento estratégico sendo a primeira no mês de dezembro de 2008, a segunda no mês de abril de 2009, e a

terceira no mês de fevereiro de 2010, esta última, envolvendo não somente os técnicos das equipes do Departamento

da Diversidade, mas também os técnicos que desenvolvem as ações do DEDI nos NREs (cerca de 210 técnicos) e as

Coordenações de equipes de ensino nesses Núcleos. Nessa última oficina, pretendeu-se debater e articular as

perspectivas e ações desenvolvidas pela SEED por meio do DEDI, aos técnicos que coordenam a política curricular

(pedagógico e disciplinar) nas diferentes regiões do Paraná.

22

2

No período de Agosto de 2008 a março de 2010, foram realizados 13 eventos de formação continuada (com o

formato de oito a dezesseis horas cada uma) envolvendo todos os técnicos do DEDI, para debater temáticas as quais

contribuíram para compor uma identidade de equipe, bem como uma sintonia teórico-conceitual para as ações

desenvolvidas por cada uma das equipes e pelo Departamento. Considerando as diferentes trajetórias institucionais

percorridas pelas equipes técnicas deste Departamento na estrutura da SEED, destaca-se que os encontros, os

momentos de formação e os debates frequentes entre os técnicos, propiciou maior articulação e afirmação identitária ao

coletivo DEDI (SEED e NREs). Ao ser destacada essa situação nas oficinas de planejamento estratégico, uma das

metas definidas na época foi: “cada equipe deveria dar, diariamente, dez passos em direção à outra”, numa referência à

necessidade de articulação/sintonia interna, pois muitas indagações e potenciais experiências acumuladas pelos/as

técnicos/as eram semelhantes e poderiam ser intercambiadas internamente. Nesse período foi também realizado o I

Seminário Estadual de Educação e Diversidade, ocorrido de 04 a 07/05/09, no Centro de Formação Continuada de

Faxinal do Céu, envolvendo cerca de 700 participantes e sendo um momento significativo de culminância das ações

realizadas pelo DEDI. Esse evento subsidiou a produção de dois Cadernos Temáticos do DEDI.

Esses objetivos fundamentam-se na perspectiva de emancipação e empoderamento23 de todos os

sujeitos envolvidos nos processos educativos na escola e nas turmas de alfabetização. Importante ressaltar

que a perspectiva de empoderamento se aplica também a dimensão da gestão da política pública de

educação e diversidade da SEED, onde o Departamento da Diversidade vem consolidando espaços de

participação, articulação e proposição de ações junto aos sujeitos afetos pela referida política, tais como: o

Fórum Permanente de Educação e Diversidade Etnicorracial do Paraná (institucionalizado pela Portaria Nº

1071/2009 SEED), o Comitê Estadual da Educação do Campo, o Comitê Estadual da Educação Escolar

Indígena, o Fórum Paranaense de EJA, o Fórum de Gênero e Diversidade Sexual do Paraná, dentre outros.

Orientam-se também por duas dimensões importantes: a primeira, a de se construir uma coerência

e sintonia conceitual e política acerca da compreensão, visibilidade e atuação da SEED (em seus diferentes

Departamentos, Diretorias e demais setores, programas e projetos) junto aos diferentes sujeitos presentes

na Rede Estadual de Educação, muitos deles excluídos dos processos formais de escolarização, dada essa

evidência nos índices de evasão, reprovação e desempenho escolar; a segunda, dada a necessidade de

orientar e desenvolver propostas pedagógicas específicas voltadas às necessidades dos diferentes

segmentos e comunidades, haja vista as reivindicações dos movimentos sociais, bem como as

determinações legais vigentes para tal.

Para o alcance dos objetivos propostos, foram definidas estratégias que passam a se constituir

como eixos orientadores para a política de educação e diversidade da SEED, bem como para as ações

institucionais de cada equipe do Departamento da Diversidade. Como eixos estratégicos orientadores

destacam-se:

a elaboração e consolidação dos marcos legais fundamentadores das políticas de diversidade

desenvolvidas pela SEED (Diretrizes, Resoluções, Instruções Normativas, Deliberações, Propostas

Pedagógicas, dentre outras), sejam estes aprovados pelo Conselho Estadual de Educação (CEE-PR),

sejam os documentos elaborados e publicados pela própria Secretaria em consonância e coerência

com o CEE-PR, com o Conselho Nacional de Educação (CNE), com o Plano Nacional de Educação e

demais instâncias deliberativas e referências normativas). É essencial que esses marcos legais

propiciem a fundamentação, debate, reflexão e orientação necessárias aos Projetos Político-

Pedagógicos das escolas da Rede Estadual de Educação, possibilitando a sua tradução na

232

O referido conceito, de origem norte-americana (empowerment) não foi definido especifica e analiticamente nas ciências sociais, sendo utilizado de formas diferentes e até contraditórias, originalmente com cunho liberal. Em algumas discussões, refere-se a uma espécie de liberação psicológica, ou seja, alguém “empowered” a agir em seu próprio beneficio; em outras, pode referir-se à capacidade pessoal ou grupal de lutar por uma agenda econômica livre de excessivas interferências governamentais, passando a ser cada vez mais usado e popularizado nas discussões a respeito de raça e pobreza. Segundo CASHMORE (2000), a característica básica do empoderamento, na prática é a subordinação de um grupo sobre o outro e um constante gotejamento de superioridade. Contudo, muitos movimentos sociais, fundamentalmente os movimentos feministas e o movimento social negro, se apropriaram desse conceito como manifestação de contestação e de luta pela igualdade social. Alvarez (2009) conceitua empoderamento como “un proceso mediante el cual los individuos obtienen control de sus decisiones y acciones; expresan sus necesidades y se movilizan para obtener mayor acción política, social y cultural para responder a sus necesidades, a la vez que se involucran en la toma de decisiones. Hace referencia al proceso de autodeterminación por el cual las personas, las comunidades, ganan control sobre su propio camino de vida. Se trata de un proceso: 1º de concienciación (tomar conciencia de todos los factores que influyen sobre la vida de las personas), 2º de liberación (ganar poder de decisión sobre su propio destino). La palabra empoderamiento parece implicar que los que tienen el poder se lo dan a los que no lo tienen. Esto es un error; el poder no se puede dar. Lo que se puede dar es: poder de decisión a través de leyes, educación útil, condiciones laborales justas e información oportuna. […] Se trata de asegurar que los que carecen de poder tengan las condiciones básicas para poder empezar a empoderarse y asegurar la existencia de espacios de empoderamiento. Por lo tanto, la creación de las condiciones adecuadas nace: del individuo, de la sociedad civil y del estado”.

organização pedagógica escolar, tendo em vista a compreensão das diferenças culturais e das

desigualdades sociais, bem como a superação dos preconceitos existentes;

a formação continuada dos profissionais da educação, seja por meio das ações formativas

específicas desenvolvidas pelo DEDI, seja pelas ações conjuntas realizadas com outros

Departamentos e Coordenações tais como: a Formação Itinerante24, as Semanas Pedagógicas (no

início do período letivo e após as férias de julho), o Programa de Desenvolvimento Educacional

(PDE)25, os Grupos de Trabalho em Rede (GTR)26, dentre outros;

a produção e disseminação dos materiais de apoio pedagógicos elaborados pelas equipes DEDI,

contando com a autoria de educadores e educandos de diferentes segmentos sociais;

a articulação intra-SEED envolvendo as equipes dos diversos Departamentos, Diretorias e

Coordenações, buscando enraizar as concepções e ações desenvolvidas pelo DEDI,

institucionalizando-as por meio de rotinas, orientações nos processos administrativos e pedagógicos;

a articulação intersetorial envolvendo a Rede de Governo Estadual (Secretarias de Estado e suas

regionais, Autarquias Estaduais, etc.), bem como Ministérios e Autarquias Federais com estruturas

administrativas no Paraná ou não. Entende-se, desta forma, a importância das ações desenvolvidas

pelo DEDI/SEED articularem-se às demais políticas setoriais (assistência social, saúde, cultura,

desenvolvimento urbano, agricultura, infância e juventude, dentre outras) de atendimento à diversidade

do Governo Estadual e do Governo Federal;

a articulação com os diferentes movimentos sociais/sindical através dos espaços de diálogo acerca

da política de diversidade;

242

A Formação Itinerante se constitui em cursos de formação organizados pela SEED de forma integrada com os

diversos Departamentos, Diretorias e Coordenações, tendo uma programação unificada desenvolvida em todos os 32

NREs, organizados por pólos de municípios. Cada pólo reúne todos os profissionais que atuam nas escolas estaduais

jurisdicionadas à aquela micro-região. Esses profissionais são organizados em grupos de até 40 participantes que,

durante três dias (24hs), refletem suas práticas pedagógicas e os conceitos que as fundamentam, seja pela sua

disciplina de formação/atuação, seja por áreas de conhecimento, fundamentais para a ação educativa na escola. No

ano de 2010, o trabalho formativo nos pólos foi desenvolvido pelos próprios professores da Rede Estadual de

Educação, orientados pelos diferentes Departamentos, Diretorias e Coordenações da SEED. Informações em:

http://www.diaadia.pr.gov.br/sued/

252

Programa de formação continuada dos professores da Rede Estadual de Educação articulado ao Plano de

Carreira desses profissionais, prevendo o seu afastamento das atividades docentes para estudo e produção acadêmica

orientada pela SEED e pelas Universidades Públicas do Paraná. O afastamento para estudos e formação continuada

dos professores é previsto para dois anos, sendo de 100% de sua atividade docente no primeiro ano e 25% no segundo

ano. Informações em: http://www.pde.pr.gov.br

262

Grupos de estudos de formação continuada em redes virtuais que conta com acompanhamento de

professores-tutores organizados por disciplina e níveis de ensino, articuladas ao PDE/SEED e orientadas pelos diversos

Departamentos da SEED. Informações em: http://www.pde.pr.gov.br

a articulação e parceria com as Instituições de Ensino Superior (IES) públicas do Paraná,

fundamentalmente voltada às ações e estratégias de formação inicial e continuada, bem como à

produção de materiais de apoio pedagógico;

a articulação e parceria com a União dos Dirigentes Municipais de Educação (UNDIME) e as

Secretarias Municipais de Educação para disseminação das ações desenvolvidas pelo DEDI/SEED no

tocante ao desenvolvimento de políticas de educação e diversidade. As parcerias com os municípios se

estendem também às Secretarias/Departamentos Municipais de Cultura (para a política de leitura e

formação de jovens, adultos e idosos neoleitores alfabetizados), às Secretarias/Departamentos

Municipais de Assistência Social (voltadas à identificação e encaminhamento de pessoas não

alfabetizadas às turmas de alfabetização) e às Secretarias/Departamentos Municipais de Saúde

(voltadas ao Programa Olhar Brasil, para atendimento de jovens, adultos e idosos nas turmas de

alfabetização);

a divulgação das ações desenvolvidas pela SEED em torno de sua política de educação e

diversidade, através de emissoras de rádio, televisão, sítios virtuais, jornais impressos, TV Paulo

Freire27 dentre outros meios de comunicação) com a intenção de disseminar as ações realizadas nesta

área e possibilitar visibilidade às expressões e manifestações dos diferentes sujeitos.

Ressalta-se que os eixos orientadores da política de educação e diversidade da SEED organizam-

se basicamente em quatro áreas fundamentais organizadoras das ações implementadas por meio do

Departamento da Diversidade, a saber: 1) Marco legal; 2) Formação continuada; 3) Visibilidade conceitual,

política e cultural: publicações e divulgação; e 4) Articulação institucional e com movimentos sociais.

Essas áreas passam a ser estruturantes dessa política pública na SEED, considerando o seu

sentido de acolhimento das históricas demandas apresentadas pelos diversos movimentos sociais e pelos

profissionais da educação aos sistemas públicos de educação, bem como a sua tradução a partir da

elaboração, organização, orientação e implementação de propostas pedagógicas coerentes e que venham a

qualificar os processos educativos desenvolvidos.

A esse processo, vincula-se o debate acerca do currículo no campo das políticas de educação e

diversidade, sendo um dos debates que mais avançou nesta área nos últimos anos no Brasil e em outros

países e que, no Paraná, apresenta-se pautado pela Secretaria de Estado da Educação.

A presença (ou invisibilidade) da diversidade no currículo

Um aspecto da organização da política pública de educação e diversidade da SEED refere-se à

dimensão do currículo. Entendido como seleção da cultura, o currículo é um dos principais elementos de

mediação da prática dos educadores e educandos, constituindo-se como processo ordenador da

socialização do conhecimento que engloba toda ação educativa (PARANÁ, 2006).

27

2

A TV Paulo Freire é um canal público de televisão com programação exclusiva para a comunidade escolar, via

satélite, para as 2.136 escolas da Rede Estadual de Educação do Paraná. Sua coordenação é da SEED estando sua

programação organizada em cinco categorias sendo: formação do professor, informativo, conteúdos complementares ao

currículo escolar, campanha de mobilização e enfoque regional. Informações em:

http://www.diaadia.pr.gov.br/tvpaulofreire/

Desta forma, a organização dos espaços e dos tempos escolares, a mediação das relações

presentes na escola (e fora dela), a seleção e a organização dos conteúdos e da ação pedagógica devem

ser objeto de permanente reflexão entre os educadores e educandos para que o currículo seja efetivamente

significativo. Fundamentado nas teorias críticas da educação, configurador das práticas sociais e

pedagógicas e resultado do amplo e permanente diálogo entre os diferentes sujeitos da educação, esta

concepção de currículo nega as concepções do academicismo e cientificismo fragmentadores do

conhecimento e da compreensão crítica da realidade, bem como ao subjetivismo marcadamente neoliberal,

entendendo o conhecimento como um campo de tensão e conflito histórico e cultural e, sobretudo, de direito

(PARANÁ, 2008).

Compreender o currículo como seleção da cultura demanda a compreensão do conceito de cultura.

Segundo Raymond Willians (1992), a cultura compreende toda forma de produção da vida material e

imaterial e compõe um sistema de significações envolvido em todas as formas de atividade social. A cultura,

portanto, é produção humana, coletiva e histórica, sendo elaborada, reproduzida e permanentemente em

transformação pelos homens e mulheres, considerando os diferentes contextos, relações e pertencimentos.

Desta forma, homens e mulheres são produtores de cultura, sendo dela sujeitos potenciais transformadores.

A escola é um espaço de produção e socialização da cultura. Institucionalmente, apresenta como

potenciais sujeitos na condução do processo educativo os seus educadores, as direções das instituições

escolares e os dirigentes dos sistemas de ensino (Ministério da Educação, Secretarias Estaduais e

Municipais de Educação, Conselhos Municipais, Estaduais e Nacional de Educação, dentre outros).

As culturas e os conhecimentos selecionados e socializados no ambiente escolar, desta forma, são

definidos a partir de intencionalidades, princípios, concepções, parâmetros ou diretrizes curriculares

elaboradas e orientadas institucionalmente e abordados de acordo com as realidades locais e regionais,

com as ferramentas e com as condições formativas e pedagógicas em cada localidade e escola, mediados

por relações de poder vivenciadas entre educadores e educandos e destes, com os sistemas de ensino.

Cabe, contudo, evidenciar indagações históricas e presentes na relação entre escola, cultura e

currículo, tais como: qual conceito de cultura e conhecimento possuem as instituições de ensino e os

sujeitos educadores e dirigentes? Quais concepções de currículo? Quem elabora o currículo e para quais

sujeitos? Quais compreensões temos sobre quem são nossos educandos e educadores e sobre suas

realidades? Qual papel da escola na reprodução ou transformação da cultura, para quê e para quem? Qual

a participação efetiva dos educandos na elaboração do currículo, uma vez que são sujeitos de cultura?

Essas questões devem mediar o nosso processo de reflexão sobre a relação entre diversidade

cultural e currículo, explicitando o importante papel da escola na compreensão de quem são os sujeitos de

cultura – educadores e educandos – presentes naquele ambiente e no seu entorno, de quais compreensões

possui acerca das diferentes culturas, as formas de concebê-las e de transformá-las em conhecimento

escolar e em ação pedagógica a ser organizada para tal. Ao refletir a respeito da cultura como um dos eixos

articuladores do currículo, as Diretrizes Curriculares Estaduais da Educação de Jovens e Adultos do Paraná

evidenciam que:

como a porção da cultura – em termos de conteúdos e práticas (de ensino, avaliação, etc.) – que, por ser considerada relevante num dado momento histórico, é trazida para a escola, isso é, é escolarizada (WILLIAMS, 1984). De certa forma, então, um currículo guarda estreita correspondência com a cultura na qual ele se organizou, de modo que ao analisarmos um determinado currículo, poderemos inferir não só os conteúdos que, explícita ou implicitamente, são vistos como importantes naquela cultura, como, também, de que maneira aquela cultura prioriza alguns conteúdos em detrimentos de outros, isso é, podemos inferir

quais foram os critérios de escolha que guiaram os professores, administradores, curriculistas, etc. que montaram aquele currículo. (VEIGA-NETO, 1995 apud PARANÁ, 2006)

As concepções, critérios e parâmetros para a seleção cultural organizada pelas escolas e pelos

sistemas de ensino é que tem pautado muitos debates nacionais e internacionais acerca da diversidade

cultural na dimensão do currículo. Uma das questões mais evidentes neste debate remete à compreensão

de quais parâmetros influenciam a nossa concepção de quem são os sujeitos (educandos e educadores) e

de como os representamos.

A tarefa epistemológica posta é a de revelar e superar a existência de um conceito ainda

significativamente homogeneizante e monocultural de educando e de conhecimento, fortemente marcado

por influências europeizadas e norteamericanizadas de pessoa branca28, cristã, heterossexual, classe

média e, muitas vezes, subalternizada – este aspecto muitas vezes revestido do discurso da docilidade,

subserviência, obediência, cordialidade e disciplina idealizada aos educandos e educadores, o que pode

inibir ou ocultar a compreensão de quem são realmente as crianças, adolescentes, jovens, adultos e idosos

no contexto em que vivem (CAPELO, 2008).

Muitas são as formas encontradas pela escola e pelos sistemas de ensino para representar,

classificar e avaliar os educandos e educadores, principalmente para evidenciar ou invisibilizar as diferenças

e desigualdades que os identificam. Algumas imagens podem contribuir para refletir sobre quem são esses

sujeitos e como são compreendidos, classificados e avaliados.

28

2

Importante ressaltar a significativa influência dos meios de comunicação de massa associados à indústria

mundial de cosméticos, da moda e derivados, em definir padrões estéticos que passam a marcar comportamentos

sociais, principalmente no interior da escola. Ressalta-se, nesse processo, a incessante disseminação e indução de um

padrão de beleza pautado na pessoa branca, magra, loira e rica como os propagados pelos desfiles e revistas de moda

internacionais, podendo provocar e afirmar preconceitos e auto-preconceitos quando estes não são tomados pela

necessária, profunda e ética reflexão escolar.

As imagens, ora apresentadas (TONUCCI, 1997), provocam a associação e a indagação de dois

elementos fundamentais para se pensar o processo de ensino-aprendizagem, o currículo e a diversidade na

escola. A primeira remete à compreensão das relações de poder vivenciadas, majoritariamente, de forma

hierarquizada entre direção, educadores e educandos no espaço escolar29. A segunda provoca a

inquietação sobre a compreensão comumente discursada e transmitida acerca da incapacidade dos

educandos de serem sujeitos da ação educativa e pedagógica, principalmente os que se apresentam de

forma diferenciada do convencional.

A inquietação provocada pelas imagens problematiza as representações de educandos que se

apresentam diferentes dos demais, por vezes em miniatura quando vistos pelo olhar superior do educador

ou da instituição, padronizados pelos educadores, encantoados no fundo da sala e esvaziados da

capacidade de pronunciamento e ação, sendo esta uma construção histórica e intencional. Remete à

concepção de educação bancária evidenciada por Paulo Freire (1996) quando caracterizou os processos

pedagógicos que são forjados para subalternizar e oprimir os educandos. A diversidade explicitada nos

educandos representados nas ilustrações apresenta-se intimamente associada à condição de desigualdade

social e ao desconhecimento das diferenças que os caracterizam como sujeitos, sendo reflexo muitas vezes

da ausência desta reflexão de forma institucional.

As referidas representações nos instigam a pensar qual importância e centralidade ocupam os

educandos no processo educativo, bem como as suas identidades, pertencimentos, relações sociais, visões

de mundo, expressões e manifestações culturais, expectativas e necessidades formativas. Acima de tudo,

faz-se fundamental reconhecer os espaços e as formas de pronunciamento e audiência para suas vozes,

respeitando-os como sujeitos epistêmicos, sociais, políticos e culturais, portanto, sujeitos da escola e do

currículo.

Revelar esse conceito e as representações que orientam as perversas e excludentes formas de

classificação, hierarquização e avaliação presentes na escola, compreender como se originam e revisitá-las

por meio de políticas públicas e processos educativos que visem a afirmação das diferenças e a superação

29

2

Vários teóricos têm produzido e debatido sobre as relações de poder na escola, principalmente os conceitos

que remetem à questão do poder, da ideologia e do currículo, destacando-se, dentre eles: Michael W. Apple, Tomáz

Tadeu da Silva, Paulo Freire, Henry Giroux, José Gimeno Sacristán, Alfredo Veiga-Neto, dentre outros.

das desigualdades sociais e econômicas que as determinam, já sinaliza a possibilidade de uma perspectiva

contra-hegemônica de sociedade.

Nesta lógica, ao refletir e problematizar a relação entre currículo e diversidade, Nilma Lino Gomes

(2007, p.26) compreende que:

De acordo com Miguel Arroyo (2006, p.54) os educandos nunca foram esquecidos nas propostas curriculares; a questão é com que tipo de olhar eles foram e são vistos. Podemos ir além: com que olhar foram e são vistos os educandos nas suas diversas identidades e diferenças? Será que ainda continuamos discursando sobre a diversidade, mas agindo, planejando, organizando o currículo como se os alunos fossem um bloco homogêneo e um corpo abstrato? Como se convivêssemos com um protótipo único de aluno? Como se a função da escola, do trabalho docente fosse conformar todos a esse protótipo único? Os educandos são os sujeitos centrais da ação educativa. E foram eles, articulados ou não em movimentos sociais, que trouxeram a luta pelo direito à diversidade como uma indagação ao campo do currículo. Esse é um movimento que vai além do pedagógico. Estamos, portanto, em um campo político.

A autora ressalta, desta forma, que o currículo apresenta-se como um dos espaços em que mais se

avançou na discussão sobre a diversidade. Muitas reflexões e referências foram produzidas a esse respeito

nas últimas décadas sendo, principalmente, pautadas pelos diversos movimentos sociais que encontraram

neste campo, um espaço:

de debate acerca dos projetos societários distintos e alternativos ao modo de produção capitalista ,

como é o caso dos movimentos sociais do campo;

de denúncia e contraposição frente aos processos de normatização e normalização que efetivam a

dominação da população no projeto societário hegemônico, como são os processos de eugenia

(denunciados pelos movimentos negros e indígenas), a homofobia, o machismo e o sexismo

(denunciados pelo movimento LGBT);

para visibilidade de suas lutas, conquistas e reivindicações, dentre elas, a de que a escola amplie

sua compreensão acerca da diversidade dos sujeitos sociais, culturais e políticos no contexto atual e que

estão presentes (ou ainda ausentes) no ambiente escolar.

Pautar essa perspectiva de currículo possibilita questionar a noção hegemônica de cultura e

conhecimento que impera na escola, instigando-se à reflexão a respeito da tensa e complexa relação entre

esta noção e os outros saberes que fazem parte do processo cultural e histórico no qual a escola e a

sociedade encontram-se imersa. Nesta lógica, Gomes (2007) provoca indagações sobre como as narrativas

do currículo relatam “as relações raciais, os movimentos do campo, o movimento indígena, o movimento

das pessoas com deficiência, a luta dos povos da floresta, as trajetórias dos jovens da periferia, as

vivências da infância (principalmente a popular) e a luta das mulheres”, dentre outros segmentos e sujeitos.

Indaga a autora se são narrativas que fixam os sujeitos e os movimentos sociais em noções estereotipadas

e preconceituosas ou realizam uma interpretação emancipatória dessas lutas e grupos sociais. Questiona

ainda, quais grupos sociais têm o poder de se representar e quais podem apenas ser representados nos

currículos; que grupos sociais e étnico/raciais têm sido historicamente representados de forma

estereotipada e distorcida.

Vale ressaltar que a ausência do debate em torno das expressões da diversidade cultural na escola

potencializa e afirma ainda mais as manifestações etnocêntricas, xenofóbicas, homofóbicas, dentre outras

formas violentas de preconceito e de discriminação na sociedade e na própria escola. Afirmar e pautar o

debate acerca da diversidade cultural revela-se como uma possibilidade de superação dos preconceitos

entendendo-os como uma expressão explícita e historicamente construída na sociedade capitalista na qual

se vive. Os preconceitos estão intimamente associados às profundas desigualdades sociais que marcam a

vida da população negra, indígena, do campo, dos jovens, adultos e idosos não alfabetizados, das pessoas

com deficiência e da população LGBT, principalmente as que vivem em condições de significativa

vulnerabilidade social e econômica.

Para além das expressões cotidianas de preconceito e discriminação provocadas e sentidas no

espaço escolar (nem sempre pautadas e debatidas enquanto conteúdo curricular), esse fenômeno foi objeto

de uma pesquisa nacional coordenada pelo Ministério da Educação30, sendo os seus resultados

sistematizados e divulgados. Dentre eles revelaram-se, do universo de entrevistados, que todos possuíam

algum tipo de preconceito, apresentados no quadro a seguir:

Fonte: INEP, 2009

Outro elemento investigado na pesquisa foi a abrangência da distância social dos respondentes

com uma das sete categorias relacionadas no quadro anterior, ou seja, buscou-se compreender qual

predisposição possui o entrevistado de não se relacionar ou manter contato com um indivíduo vinculado a

um dos segmentos elencados no quadro a seguir. Ressalta-se que o grau de proximidade ou de distância

social foi mensurado a partir das seguintes alternativas aos respondentes: aceitaria que meu/minha filho/a

se casasse com ele/a, aceitaria que meu/minha filho/a namorasse com ele/a, aceitaria que estudasse em

minha casa com meu/minha filho/a, aceitaria como colega de trabalho na escola, aceitaria como aluno/a na

minha sala de aula, aceitaria como aluno/a da escola.

30

3

A Pesquisa sobre preconceito e discriminação no ambiente escolar foi coordenada pelo Instituto de Pesquisas

Educacionais Anísio Teixeira (INEP/MEC) e a Fundação Instituto de Pesquisas Econômicas, tendo como objetivos

identificar as percepções sobre preconceito e discriminação, as situações de violência psicológica e física no ambiente

escolar, bem com a relação entre preconceito e a discriminação com o desempenho escolar. A pesquisa foi aplicada em

501 escolas, em 27 estados da federação, contando com 18.599 respondentes sendo destes, 15.087 estudantes, 1.004

professores, 501 diretores de escolas, 1.005 profissionais da educação e 1.002 pais/mães/responsáveis e membros de

Conselhos Escolares ou APMs. Para maiores informações acerca da pesquisa acessar o site:

http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/diversidade_apresentacao.pdf

Fonte: INEP, 2009

A pesquisa explicitou a intensidade dos preconceitos na escola ao revelar a intenção de

distanciamento dos respondentes para com pessoas com necessidades especiais, homossexuais, ciganos,

deficientes físicos, índios, pobres, residentes em periferias ou favelas, moradores de áreas rurais e negros.

Esse resultado demonstra o desconhecimento e o não reconhecimento da presença desses sujeitos na e

pela escola. Esse fenômeno instiga a escola pública e os sistemas públicos de ensino a repensarem os

processos de inclusão excludentes31 existentes e a tornar a educação efetivamente pública, democrática e

de qualidade. Fazê-la pública e democrática significa pautar, traduzir e efetivar a presença, as identidades e

as realidades vividas por esses sujeitos no currículo, nos projetos político-pedagógicos, nos planos de

trabalho docente, nos processos e indicadores de avaliação educacional, dentre outros espaços e relações

sociais, culturais e políticas que os caracterizam.

O referido estudo identificou a associação existente entre as experiências de preconceito e

discriminação com o desempenho escolar na Prova Brasil 2007, evidenciando que, nas escolas em que se

observou maior conhecimento de práticas discriminatórias vitimando funcionários e professores, os

resultados das avaliações nesta Prova foram menores. Nas escolas em que os alunos apresentaram

maiores níveis de preconceito, os resultados também foram menores. Esses resultados possibilitaram

demonstrar a existência da correlação entre preconceito/discriminação e as médias na Prova Brasil, não

devendo, contudo, caracterizar-se como uma relação de causa e efeito, demandando estudos e pesquisas

que a aprofundem.

31

3

Compreende-se por inclusão excludente (CAPELO, 2008) os processos de garantia de acesso à escola por

meio de matrícula escolar, dada a obrigatoriedade legal do ensino fundamental, acompanhados em sua sequência, de

atitudes de depreciação, preconceito, discriminação e demais rituais que provocam determinados alunos e mesmo

professores a evadirem deste espaço. Esse conceito pode ser utilizado para compreender as disparidades existentes

entre o alto índice de matrículas iniciais e o significativo número e taxas de evasão e desistência, quando não de

reprovação. Esse conceito pode também associar-se à concepção de inclusão perversa, anteriormente definida neste

trabalho.

Evidencia-se, desta forma, que a escola, além de ser um lugar potencial para acessar, produzir e

socializar conhecimentos sistematizados, também deve ser um espaço para se constituir relações de

acolhimento, de inclusão efetiva, de respeito, de alteridade, do debate epistemológico, problematizador,

conflituoso e amoroso. Pautar a questão da diversidade nas escolas e nas políticas públicas educacionais

torna-se um desafio permanente em possibilitar conhecimentos e relações sociais que se fundamentem nas

diferenças e desigualdades presentes na sociedade.

Considerações inconclusas

Essas reflexões nos instigam a pensar que instituir uma política de educação e diversidade na

Secretaria de Estado da Educação, nos sistemas públicos de educação e em cada uma das escolas, é uma

tarefa histórica, imediata, de reconhecimento e de quitação de uma dívida social para com diversos

segmentos sociais da sociedade paranaense e brasileira, alguns deles, sequer lembrados oficialmente.

Significa garantir a coerente e devida visibilidade nos currículos, nos materiais de apoio pedagógico, nas

cerimônias, nos espaços de gestão escolar, dentre outros espaços cotidianos da escola.

Nossa tarefa é avançar na superação de concepções românticas, idealizadas e harmônicas a

respeito da diversidade cultural presentes nas várias práticas pedagógicas e currículares. Compreender que

a diversidade não deve ser tratada como uma disciplina ou como um tema que transversaliza o currículo,

entendida muitas vezes como “pluralidade cultural”. Importante se faz compreender que a diversidade não

deve ser um conceito distante, abstrato, associado apenas a povos e culturas longínquas e distantes de nós

(como é exótica e comumente apresentado), mas se faz presente no cotidiano da escola e nas salas de

aula. Conforme reflete Gomes (2008, p. 28):

E é possível que, em uma mesma escola, localizada em uma região específica, que atenda uma determinada comunidade, encontremos no interior da sala de aula alunos que portam diferentes culturas locais, as quais se articulam com as do bairro e região. Eles apresentam diferentes formas de ver e conceber o mundo, possuem valores diferenciados, pertencem a diferentes grupos étnico-raciais, diferem-se em gênero, idade e experiência de vida. Por isso, mais do que uma multiplicidade de culturas, no que se refere ao seu número, variedade ou “pluralidade”, vivemos no contexto das diferentes culturas, marcadas por singularidades advindas dos processos históricos, políticos e também culturais por meio dos quais são construídas. Vivemos, portanto, no contexto da diversidade cultural e esta, sim, deve ser um elemento presente e indagador do currículo.

Assim, as trajetórias institucionais da política pública de educação e diversidade da SEED

(evidenciadas por meio do Departamento da Diversidade em conjunto com todos os demais setores desta

Secretaria) somente se consolida pedagógica e institucionalmente se cada escola, cada turma de

alfabetização do Programa Paraná Alfabetizado, cada Núcleo Regional de Educação traduzir, problematizar

e refletir permanentemente os conceitos, princípios e perspectivas que buscamos indagar e socializar.

Como afirmava Paulo Freire, o desafio político e pedagógico é manter viva a indignação diante dos

processos de exclusão, das injustiças, das diversas formas de violência, dos preconceitos, das

desigualdades sociais e econômicas, dentre outras formas de opressão para os que lutam pela terra, pela

escola, pelo trabalho e por uma vida digna.

Diante das possíveis respostas a muitas perguntas, mantém-se a ousadia e o desafio em fazer da

escola um espaço permanente de diálogo intercultural, da presença dos diferentes sujeitos, da construção

de práticas pedagógicas e de conhecimentos críticos, significativos e contextualizados inspirados,

fundamentados e enraizados nos direitos e nas lutas históricas e cotidianas. Desafio semelhante se

apresenta em tornar essa trajetória institucional em política pública de Estado.

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