.... . -

A: UTILIZAC:AO DO MODElO ESPIRAL DE

DESENVOL VIMENTO MUSICAL COMO CRITERIO -DE A VAliAC:AO -DA APRECIAC:AO MUSICAl

EM UM CONTEXTO EDUCACIONAL BRASilEIRO

Luciana Marta Del Ben

INTRODUc;AO

A a val iac;ao faz parte de toda ac;ao humana que envolve alguma forma de analise, compreensao e reflexao sobre as realidades. No entanto, no proces­so de ensino e aprendizagem, muitas vezes a avaliac;ao se transforma no memento em que o professor simplesmente julga e classifica o aluno de ma­neira arbitraria.

Em musica, autores como Swanwick (1988; 1994) e Hentschke (1994) observam que a avaliac;ao tambem tern sido tratada com certa arbitrariedade.

Em Pauta, Porto Alegre, v.12/13, novembro/96-abril/97

Por considerarem a musica un1a atividade que lida com elementos subjeti­vos, alguns professores nao definem o que esperam do aluno em termos de aprendizagem musical e, ao avaliar, partem de criterios intuitivos. Desta for­ma, as possibilidades de julgamento tornam-se amplas e variadas (Luckesi, 1994). Para evitar julgamentos arbitrarios, faz-se necessaria utilizar criterios explicitos para que professor e aluno possam se comunicar (Swanwick, 1988) e, posteriormente, compreender e refletir sobre sua a<;ao durante o processo de ensino e aprendizagem.

Sob a perspectiva da psicologia da musica, criterios de a val ia<;ao deveri­am ser construidos a partir de estudos ou modelos de desenvolvimento musi­cal, pois, sem compreender a trajet6ria do desenvolvimento musical, o profes­sor podera ter dificuldades para elaborar criterios ou para questiona-los quando ja estipulados nos currlculos ou programas de ensino. Alem de estabelecer criterios, isto e, padr6es de qualidade que se espera do aluno ap6s uma experi­encia de aprendizagem (Luckesi, 1994), e necessaria que o professor defina: primeiro, o que avaliar em musica: quais objetos de avalia<;ao poderiam re­"elar z. comprc2nsao musica! do a!u:1o; e, stgundc, como a, :)liar: q~.,;::i ... tec.,·­cas, instrumentos e procedimentos devem ser utilizados para que os alunos respondam a musica.:

A avaliac;ao da apreciac;ao musical apresenta dificuldades inerentes. Ao contrario das atividades de execu~ao e composi~ao, a resposta dada atraves da aprecia~ao nao se constitui como um produto musical em si, pois o aluno nao se expressa atraves da musica mas sim atraves de meios verbais ou de outro recurso de representac;ao dos processes presentes nesta atividade. Como nao ha um produto musical observavel, a aprecia~ao pode ocorrer somente como uma experiencia particular do aluno. Desta forma, para que o profes­sor possa compreender a apreciac;ao musical do aluno e diagnosticar seu nfvel de compreensao, torna-se necessaria que esta experiencia particular seja traduzida de modo objetivo.

Na busca de objetividade, a maior parte dos pesquisadores tern recorrido a abordagens laboratoriais, onde sao utilizados como estlmulos sons, interva­los ou sequencias tonais. As respostas sao avaliadas atraves de tecnicas da tradic;ao psicometrica, como compara<;ao de pares ou escalas de dassifica­<;ao (Hargreaves, (1986). Os eventos musicais sao reduzidos em seus compo­nentes elementares e apenas parametres isolados da percep<;ao musical sao avaliados, como a percepc;ao rftmica ou mel6dica. Desta forma, os resulta­dos destas investiga<;oes nao fornecem uma concep<;ao amp Ia do desenvolvi­mento musical que possa servir de base para a pn1tica educacional.

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Reconhecendo as limita~oes das investiga~6es acima citadas, pesquisado­res tern abordado a experiencia de apreciar musica de forma mais global, abrangendo simultaneamente as varias dimensoes da percepc;ao musical e suas interrelac;oes. Neste segundo tipo de investigac;ao, os estrmulos se consti­tuem em musicas 'reais', isto e, musicas ja compostas, e as respostas sao avaliadas atraves de tecnicas ae carater aberto, como transcric;ao ou grava­c;ao da resposta verbal. Este tipo de abordagem perde em precisao, mas apre­senta vantagens par se aproximar das condic;oes reais da apreciac;ao (ibid.), pais o sujeito responde a musicas e pode contemplar seus varios aspectos e suas interrelac;oes.

Dentre os autores que abordam a questao da avaliac;ao (Bunting, 1977; 1988; Loane, 1984; Swanwick, 1988; 1994, Webster, 1992)1 apenas Swanwick (1988; 1994) propoe criterios de avaliac;ao fundamentados em uma teoria de desenvolvimento musicale com base na natureza do conhecimento musical. A Teoria e Modelo Espiraf de Desenvolvimento Musical foi construida com base em investigac;oes sabre a natureza da experiencia musical e dos proces­ses osicol6gicos subjacentes a ela, assim como a partir da pesquisa com com­posic;oes de crianc;as (Swanwick; Tillman, 1986).

Ao investigar a natureza da experiencia e do conhecimento musical, Swanwick (1991 a) define as chamadas ''dimensoes de critica musical", isto e, as formas de responder a musica, denominadas Materia is, Expressao, Forn1a e Valor. A pat1ir do estudo de desenvolvimento com composic;oes de cnanc;as de tres a onze anos, quando os produtos n1usicais foram analisados e categorizados, foi possfvel trac;ar o desenvolvimento sequencia! das dimen­soes de crftica musical. Estas foram posteriormente consideradas como os estagios cumulativos do Modelo Espiral de Desenvolvimento Musical. Como pode ser observado na Figura 1 (pagina seguinte), cada estagio de desenvol­vimento musicale composto por duas fases distintas.

A partir da Teoria Espiral de Desenvolvimento Musicale do Modelo Espi­ral como modelo de crltica musical, Swanwick (1 988) elabora criterios de avaliac;ao para as ativid~des de composic;ao, execuc;ao e apreciac;ao. A Teo­ria e Modelo Espiral propoe ainda que o conhecimento musical seja avaliado de forma abrangente, contemplando simultaneamente as dimensoes de Mate­ria is, Expressao, Forma e Valor. A experiencia musical nao e fragmentada em habilidades especlficas, mas avaliada a partir dos produtos gerados pelas pr6-prias atividades musicais.

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...

F;g. 1 - 0 Modelo Espiral de Desenvolvimento Musical

META· COGNICAO

JOGO IMAGINATrvO

IMITAQAO

ME STRIA

!VALOR I

'FORMAt

[EXPRESSAOI

Criterios de Avalia~ao - Aprecia{:ao Musical

"Sensorial: 0 estudante reconhece corn clareza diferentes nfveis de in­tensidade; diferen~as amplas de altura; mudan~as evidentes de timbre e textura. Nada disso e tecnicamente analisado, nao considerando o carater expressive ou rela\=oes estrutura is.

Manipulativo: 0 estudante identifica mas nao ana lisa formas de manipufa­~ao do material musical, por exemplo: trinados~ tremolos, pad roes escalares, glissandi, pulso constante ou oscilante, efeitos estereofonicos ou espaciais; sons instrumentais semelhantes e diferentes.

Expressao pessoal: 0 estudante descreve a atmosfera geral, o humor ou carater da passagem e reconhece mudam;as no nlvel expressive, sem prestar aten~ao a rela\oes estruturais. A musica pode ser descrita em termos de inci­dentes dramaticos, hist6rias, associa~oes pessoais e imagens visuais ou quali­dade de sentimentos.

Vernaculo: 0 estudante reconhece procedimentos musicais comuns e pode identificar certos elementos como metro, forma e extensao das frases, repetic;oes, sequencias, sfncopes, bordoes, ostinati. Ha alguma analise tecni­ca.

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Especulativo: 0 estudante identifica o que nao e usual ou e inesperado no contexte de determinada obra e e capaz de prestar atenc;ao em mudan<;as no carater com referencia a timbre vocal ou instrumental, altura, intensidade, ritmo, discurso e extensao de frases; o grau e frequencia de mudanc;as e a medida em que estas sao graduais ou repentinas.

ldiomatico: 0 estudante situa a musica em um contexto estilfstico e de-.. monstra consciencia de recursos tecnicos e procedimentos estruturais que caracterizam um idioma particular, tais como transforma<;ao por varia~ao, ornamentac;ao e contraste de se<;oes intermediarias, harmonias distintas e inflexoes rftmicas, produc;ao de sons instrumentais especfficos ou melisma vocal." (Swanwick, 1988, p. 153-154)

Pesquisas envolvendo as atividades de composic;ao, execuc;ao e aprecia­c;ao (Swanwick ; Tillman, 1986; Swanwick, 1991 a, 1991 b; Swanwick, 1994; Hentschke, 1993a), confirmam a validade do Modelo Espiral como modelo de ava1iac;ao da compreensao musical. Entretanto, ate a realizac;ao desta pes­quisa nao haviam estudos que tivessem investigado a validade do Modelo F<;riral co~n modelo de avaliacao da compreensao musical de indivfduos brasileiros. Portanto, a presente pesquisa teve como objetivo investigar a viabi­lidade da utiliza~ao do Modele Espiral de Desenvolvimento Musical como criteria de avaliac;:ao da apreciac;:ao musical de crian<;as e adolescentes brasilei­ros de 6 a 14 anos.

METODO

Para conduzir esta investiga~ao, foram selecionados, a partir de duas esco­las de Porto Alegre, sessenta alunos de 1 <1, 451 e a~ series do ensino fundamen­tal expostos a urn processo de educa<;ao musical formal, sendo vinte alunos de cada serie. Na tentativa de avaliar a aprecia<;ao musical de forma global, abrangendo simultaneamente as dimensoes musicais previstas pela Teoria Espirat adotou-se um metoda n1ulti-instrumental, onde foram utilizados en­trevistas estruturadas e semi-estruturadas. Os estfmulos apresentados consis­tiram em trechos de musicas ja compostas.

Na entrevista estruturada foram utilizados cartoes referentes as dir1len­s5es de Expressao e de Materiais dos trechos musicais. A utilizac;:ao dos car­toes teve como objetivo fornecer ao aluno meios adicionais para que este demonstrasse sua capacidade de responder as dimens5es de Expressao e de Materiais da musica, podendo ainda gerar dados que facilitassem sua resposta verbal na entrevista semi-estruturada. Nos cart5es do Grupo 1: Carater Expressive,

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o carater dos trechos musicais foi representado por meio de desenhos esquematicos de faces. Nos cart6es do Grupo II: Materiais, a textura dos trechos musicais foi reproduzida atraves do uso de diferentes elementos gra­ficos representando os aspectos horizontal e vertical da musica e a combina­<;ao dos mesmos. Para cada urn dos grupos de cart6es, o aluno foi solicitado a escolher o cartao que melhor representava o trecho musical ouvido e, posteriormente, a justificar sua escolha em uma ou duas palavras. A utiliza­~ao dos cart6es como instrumentos nao-verbais de avalia~ao se deu em fun­~ao da provavel dificuldade de verbaliza<;ao e escassez de vocabulario das cnan~as menores.

FIG. 2: Cartoes do Grupo 1: Carater Expressivo

.,

C1 C2

C3

40

FIG. 3: Cartoes do Grupo II: Materiais

• • e • • ~ •~~- e

4 ~

C1

••••• . . .. • e .,

-• --...-C2

41

Na entrevista semi-estruturada os dados foram coletados a partir de ques­t6es e respostas verbais. Estabeleceu-se um roteiro de quest6es de carater aberto, para evitar induzir os alunos a responderem em termos de Materiais, Expressao ou Forma. Ao contra rio da entrevista estruturada, a entrevista semi­estruturada caracteriza-se como uma situa~ao semi-aberta, onde o entrevis­tador tern liberdade para formular novas perguntas relacionadas as quest5es principais, permitindo-lhe explorar de forma mais ampla a aprecia~ao musi­cal dos alunos.

Sel~ao do repert6rio

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A sele~ao do repert6rio foi realizada com base em cinco criterios:

a) a escolha de urn repert6rio instrumental ou vocal sem letra teve como objetivo evitar que os alunos prestassem aten~ao somente na letra da musica ou que associassem o carater expressive ao conteudo verbal

. , I

ao u ecno dpre!)entduu,

b) procurou-se selecionar sistema e estilos familiares aos alunos de todas as faixas etarias. 0 sistema tonal parece ser o mais familiar aos alunos de 6 a 14 anos em fun~ao da encultura~ao (educa<;ao musical infor­mal). Alem disso, a divulga~ao de outros sistemas musicais nos meios de comunica<;ao e bastante restrita. Por esta razao, foram selecionados estilos musicais pertencentes ao sistema tonal;

c) a variedade de generos se deveu a preocupa<;ao em nao restringir o repert6rio escolhido para a avalia<;ao da aprecia<;ao musical;

d) a sele<;ao do repert6rio teve como base tres dimens6es de crltica musi­cal: Materiais, Expressao e Forma. Foram selecionados trechos musi­cats que apresentassem Materiais familiares a vivencia musical dos alunos. Buscou-se ainda a variedade em termos de Materiais em rela­<;ao ao conjunto total de trechos musicais, o mesmo ocorrendo em termos de carater expressive. Quanto a dimensao de Forma, foram selecionados trechos que consistiam em uma ideia musical completa;

e) em fun<;ao da dificuldade das crian~as menores em manter a aten<;ao por perfodos mais longos e de sua capacidade de memoriza<;ao, a extensao de cada trecho foi de 30 a 42 segundos e o numero total foi de seis trechos.

A sele~ao final do repert6rio incluiu os seguintes trechos musicais:

1. R. Schumann: Album para a juventude op. 68, n2 1 - Melodie

2. H. Villa-Lobos: Bachianas Brasileiras n2 5, Aria (Cantilena) - Adapta­~ao: Jose Eduardo Gra.mani (3:36 - 4: 14)

3. W. A. Mozart: Serenata n<l 13 em sol maior, K 525. 32 mov.: Menuetto (0:00 - 0:42)

4. Andre V. Correa: Andre do Sapato Novo (0:00- 0:33) I Abel Ferreira & Raul de Barros

5. Roberto Carlos e Erasmo Carlos: Voce (1 :50- 2:20) I Maria Bethania

6. Roberto Carlos e Erasmo Carlos: Quando (1 :39 - 2:20) I Barao Verme­lho

Procedimentos da entrevista

Os alunos oram entrevistados indivtdualrnente em uma sala contendo mesa, cadeiras, toca-fitas e gravador. As entrevistas duraram em media 33 minutes com os alunos de 1 ~ e 4a serie e 29 minutes com os alunos de Bll serie. Os alunos pareceram compreender com facilidade OS procedimentos da entrevista eo roteiro de quest6es. Os procedin1entos, explicados ao aluno antes de dar infcio a coleta de dados, foram OS seguintes:

a) o aluno ouviu o primeiro trecho musical;

b) em seguida, lhe foi solicitado que escolhesse o cartao do Grupo 1: Carater Expressive que melhor representava a musica ouvida e que justificasse sua escolha em un1a ou duas palavras;

c) o aluno ouviu novamente o mesmo trecho musical;

d) e, ap6s essa segunda audi~ao, foi solicitado a escolher o cartao do Grupo II: Materiais(fextura que melhor representava a musica ouvida e a justificar sua escolha em uma ou duas palavras;

e) o aluno ouviu pela terceira vez o mesmo trecho musical;

f) posteriormente, foi solicitado a responder as seguintes questoes de ca­rater aberto: "0 que voce pode me dizer sabre a musica que acabou de ouvir?" "Se voce tivesse que descrever esta musica para uma pessoa que nunca a ouviu antes, o que voce diria?" "0 que voce observou ou percebeu nesta musica?" ''0 que mais chamou sua aten<;ao nesta musi­ca?"

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As respostas foram gravadas em fita cassete e transcritas posteriormente. Estes procedimentos foram repetidos para os demais trechos musicals apre­sentados.

RESULTADOS E INTERPRff A~O DOS DADOS

A analise dos resultados das escolhas e justificativas referentes aos car­toes do Grupo 1: Carater Expressive indica que estes cartoes foram validos como instrumentos de avalia~ao da percep~ao do carater expressive da musica. Na Tabela I (pagina ao lado) estao registradas as escolhas dos alunos de cada um dos quatro cart6es apresentados por serie e no total, onde Cl, C2, C3 e C4 correspondem, respectivamente, a Cartao 1, Cartao 2, Cartao 3 e Cartao 4. Os numeros da primeira coluna indicam os trechos musicais, na ordem em que foram apresentados 1 • Os resultados dos Testes de Compara~ao de Pro­por~oes indicam que, em cinco dos seis trechos musicais apresentados, hou­ve uma tendencia significativa de escolha do cartao que melhor representava a musica ouvida. 0 maior consenso de escolha entre os alunos da ti£. sene, principal mente em rela~ao a 151 serie, parece sugerir que, a medida que as idades avanc;am, os alunos demonstram maior facilidade de assodar a ex­pressao percebida em musica a determinadas expressoes vivenciadas no mundo extra-musical. Alem disso, o numero de justtficativas para a escolha do cartao fundamentadas a partir da dimensao expressiva da musica foi mai­er na 4e e na 8i! serie, sugerindo que OS alunOS mais velhos demonstram maior consciencia desta dimensao musical, conforme previsto pelo Modele Espiral de Desenvo1vimento Musical.

Quanta aos cartoes do Grupo II: Materiais, os resultados dos Testes de Cornpara~ao de Propor~oes indicam que houve uma tendencia de escolha em quatro dos seis trechos musicais apresentados, como pode ser observado na Tabela II {pagina ao !ado}. Entretanto, a analise das justificativas demons­trou que estes cartoes nao foram validos como instrumentos de avalia<;ao da compreensao da textura musical. E posslvel que os alunos nao tenham en­contrado sentido nos cart6es do Grupo II por terem sido utilizados elementos graficos abstratos, sem rela<;ao com estfmulos visuais familiares aos alunos.

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1 I

2. 3 ..

4-5 ..

6 ..

Tabela 1: Grupo 1: Carater Expressivo. Numero de alunos que escolhe­rarn cada um dos quatro cartoes em cada um dos seis trechos musicais2

,.

1 ~ serie 41'! serie ae sede ..

Total

Cl C2 0 C4 a C2 0 C4 C1 C2 0 C4 Cl C2 0 C4

9 5 6 0 5 9 6 0 1 7 12 0 15 21 24 0

2 12 5 1 3 9 5 3 0 13 6 l 5 34 16 5

12 2 2 4 16 2 2 0 20 0 0 0 48 4 4 4

11 1 3 5 19 0 0 1 19 1 0 0 49 2 3 6

4 8 7 1 1 16 3 0 0 18 2 0 r .::> 42 12 1

14 0 3 2 17 0 0 3 10 0 2 8 41 0 5 13

' Nao houve tendencia de escolha significativa no trecho musical 1 . . C2 lol ;)Iolli;, u ll\ d ll l\:.llk lll<.i i;) \.!SCOih,do q ...... (1 ~p:::;; 0,001 ), que C3 (p = 0,001 1) e que C4 (p :::;; 0,001). •• Nestes trechos musicais, a tendencia de escolha e significativa no nfvel de p ~ 0,001.

Tabela II: Grupo If: Materiais. Nun1ero de alunos que escolheran1 cada un1 dos tres cartoes em cada um dos seis trechos musicais3

1 ~ serie 4i! serie 84 serie Total

Cl C2 0 C1 C2 0 C1 C2 0 Cl C2 0 ,- 11 3 4 9 4 4 19 0 1 39 7 9

2" 4 7 9 2 13 5 4 12 4 10 32 18

3! 5 10 5 6 7 5 2 6 12 13 23 22 4,... 3 3 13 3 3 14 0 4 16 6 10 43

. 5' 8 5 6 9 9 2 8 10 2 25 24 10 6 .. 1 4 14 2 3 14 4 3 13 7 10 41

1 Nao houve tendencia de escolha significativa nos trechos 3 e 5 .

.. C2 foi significativamente mais escolhido que C1 (p = 0,001) e que C3 (p = 0,01 07) .

... Em todos estes trechos, a tendencia de escolha e significativa no nivel de p ~ 0,001.

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Na analise da entrevista semi-estruturada as respostas dos alunos foram agrupadas em fun<;ao da serie a qual estes pertenciam; posteriormente, OS

dados foram analisados para, finalmente, serem avaliados a luz dos criterios do Modelo Espiral de Desenvolvimento Musical. Como pode ser observado na Figura 4, as respostas Sensoria is se concentram na 1!! serie, diminuindo consideravelmente em dire<;ao a 4i! serie e desaparecendo na S!! serie. As porcentagens de respostas manipulativas tambem diminuem em dire<;ao a sa serie, o que sugere uma tendencia entre os alunos da 1 !l serie de responder em termos do estagio de Materia is- fases Sensorial e Manipulativa (p < 0,001 ). A porcentagem de respostas na fase de Expressao Pessoal au menta considera­velmente da 1!! para a 4il serie, havendo um crescimento me nos expressive em dire<;ao a sa serie. Na 4i e na sa serie a maior parte das respostas foi em termos de Expressao Pessoal (p < 0,001) e somente na 8il serie surgem respos­tas na fase de Vernaculo, nfvel mais alto de resposta musical encontrado nesta pesquisa. Estes dados sugerem uma tendencia de resposta na 4~ e 89

series em termos do segundo estagio de desenvolvimento musical: Expressao tTd~e:, Expre~::,au i\::::,::,Odi L verltdLu;vJ.

FIG. 4: Entrevista semi-estruturada. Porcentagem de respostas classificadas em cada uma das fases do Mode/a Espiral de

Desenvolv1mento Musical.

CSensorial OManipulativo •Expressao Pessoal

•vernaculo

100

80

60

46

40

20

0

~::::a--------

l a Serie ga Serie

0 fato de determinadas fases serem caracterlsticas de respostas de alu­nos de determinadas series sugere que, no processo de desenvolvimento musical, as "mudanc;:as tendem a ocorrer ao Iongo do tempo" (Hentschke, 1993b, p. 42), quando as respostas dos alunos passam por transformac;6es qualitativamente diferentes. Os resultados sugerem ainda que essas transfor­mac;oes ocorrem em uma determina.da progressao, a medida que as respostas dos alunos "caminham em direc;:ao a uma maior complexidade" (ibid., p. 57). Na fase Sensorial o aluno responde a impressao global causada pela musica (Hentschke, 1993b), principalmente pelos Materiais musicais. Na fase Manipulativa o aluno demonstra maior discriminac;ao dos elementos musicais, principalmente dos timbres; parece haver grande interesse na ma­nipulac;:ao dos Materiais musicais e nao mais na impressao geral causada pe­los mesmos. Alem disso, o aluno torna-se capaz de acompanhar o discurso musical como este ocorre no tempo, sugerindo que a apreciac;ao transforma-se de global em linear (Hentschke, 1996).

Na fase de Expressao Pessoal ha uma mudanc;a de atitude em relac;ao a music:l I H.,:~ntsc ke. 1 QQ1 c}, quando 0 alt lf'\0 r'.lc;;c;;, ::\ rpc;;rnnr!Pr ~" '"~' rnc:;c:;jhili­

dades expressivas. Alem de atender ao carater expressive, o aluno torna-se capaz de justifica-lo atraves dos Materiais utilizados, o que evidencia o cara­ter cumulative do desenvolvimento musical. 0 aluno nao s6 contempla as dimens6es de Materia is e Expressao, como tambem as interrelaciona, geran­do uma resposta rna is abrangente e complexa. 0 aluno pode ainda reconhe­cer o carater imitative da expressao em musica, quando a descreve em ter­mos de associac;6es pessoais, hist6rias, imagens visuais e sentimentos. Na fase de Vernaculo o aluno continua contemplando e interrelacionando as dimensoes de Materia is e Expressao; passa, entretanto, a ter uma relac;ao mais analltica com a musica: identifica frases, repetic;oes, padroes rltmicos e mel6di­cos e desn1embra verticalmente o discurso musical, diferenciando melodia e acompanhamento.

A avaliac;ao das respostas da entrevista semi-estruturada demonstra que a sequencia proposta pelo Modelo Espiral foi encontrada ate o final do segun­do estagio de desenvolvimento musical: Expressao, fase de Vernaculo, uma vez que nao surgiram respostas em termos do estagio de Forma. No entanto, surgiram outras respostas musicais nao contempladas pelos criterios do Mo­dele Espiral. Este fato levou a realizac;ao de uma segunda avalia<;ao das res­pastas da entrevista semi-estruturada, a partir da qual foram construfdas no­vas categorias de resposta, chamadas de "Tipos de Resposta".

Muitas respostas musicais mostraram-se caracterfsticas tanto de certas fases do Modele Espiral quanta de certos Tipos de Resposta. Trac;ou-se, entao,

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a relac;ao existente entre as fases do Modelo Espiral e os Tipos de Resposta encontrados nesta pesquisa. Posteriorrnente, as respostas musicais nao previstas pelos criterios de avalia~ao do Modelo Espiral foram interpretadas a luz da Teoria Espiral de Desenvolvimento Musical. Nas duas fases que compoem o estagio de Materia is- Sensorial e Manipulativa- surgiram respostas que contem­plavam elementos expressivos da musica, que continham julgamentos ou opinioes sobre a rnusica ouvida e tentativas de situa-la em termos de estilo, genero, epoca ou origem e respostas referencialistas. Nas fases Expressao Pessoal e Vernaculo, que constituem o estagio de Expressao, as respostas dos alunos continham julgamentos ou opinioes, tentativas de situar a musica em termos de estilo, genera, epoca ou origem e respostas referencialistas.

A questao mais intrigante envolveu as respostas que contemplavam ele­mentos expressivos da lllUSJCa, pais este nao e um comportamento musical previsto para as fases do estagio de Materiais, mas sim, para o estagio de Expressao. Swanwick concebe a Expressao musical como analoga ao proces­so psicologico da imita<;ao, argumentando que "produzirou ter empatia com 0 L d.ldh...l cxptC~5;vo e c~ser.cialmcntt.. iillital (. .. } .:>t:r.ti;ncntO.) perccbidos, Jbstra­indo-os da 'vida' e transformado-os em gestos" (Swanwick, 1994, p. 97). Ha uma rela<;ao expllcita entre expressao musicale expressao extra-musical, pois o indivfduo reconhece o carater, sentimentos, emo<;oes e humores que a musica conduz ao relaciona-tos com experiencias vividas 'fora' da musica. Nesta pesquisa! as respostas Sensoriais e Manipulativas que contemplaram elementos expressivos nao continham este tipo de associa<;ao entre expres­sao musical e expressao extra-musical, nao se enquadrando, portanto, na concep<;ao de Expressao de Swanwick. Nestas respostas os alunos apenas descreveram 0 carater da musica, 0 que tambem e uma forma de responder a dimensao expressiva da musica. No entanto, OS alunos nao foram capazes de justificar o carater expressive da musica atraves dos Materia is utitizados. Se­gundo a Teoria Espiral, o processo de desenvolvime nto musical e cumulative eo domfnio do primeiro estagio- Materiais- e nao so necessaria para que o aluno alcance o estagio de Expressao, mas tambem incorporado a ele. 0 fato de o aluno nao justificar o carater express iva atraves dos Materia is musicais, sugere que ele nao e capaz de COmpreender OS gestos expressivos que OS Materiais podem conduzir.

Swanwick (1994) argumenta que o conhecimento musicale multidimen­sional e que todo comentario crftico refere-se a pelo menos uma das dimen­soes de crftica musical: Materiais, Expressao, Forma e Valor. Se estas sao, segundo Swanwick, as dimensoes que constituem a musica, o aluno podera

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responder a qualquer uma delas em diferentes etapas de desenvolvimento. A partir destas dimens6es, S-vvanwick descreve criterios de avaliac;ao que, segun­do o autor, devem ser qualitativamente diferentes. Portanto, o aluno pode responder a uma mesma dimensao musical de maneira qualitativamente dife­rente nos varios estagios do desenvolvimento musical. Na presente pesquisa foram observadas diferenc;as qualitativas nas respostas de cada estagio do

• Modelo Espiral que contemplavam a dimensao express iva. Nas respostas per-tencentes ao estagio de Materia is, o aluno simplesmente reconhece o carater da musica, dizendo, por exemplo, que ela e alegre ou triste. Quando atinge 0

estagio de Expressao, o aluno, alem de reconhecer o carater da musica, tor­na-se capaz de justifica-lo atraves dos Materiais musicais utilizados. Ade­mais, o aluno reconhece a origem imitativa da Expressao, quando parece perceber representados em musica sentimentos, humores e emoc;oes viven­ciados no mundo extra-musical.

Argumenta-se ainda que os criterios de avaliac;ao da apreciac;ao foram elaborados a partir da generalizac;ao dos comportamentos que caracterizam ac; rornonc:irnt:l~ nas rliferentes fases do desenvolvirY'lPnt() mpsic:1l F oos"t 'PI

' " '

que, no estagio de Materia is, respostas a dimensao expressiva nao sejam apa-rentes na composic;ao por questoes motoras, ou ainda que nao se revelem de maneira convencional.

Os julgamentos tamben1 nao poderiam ser previstos pelos criterios de avaliac;ao da apreciac;ao, uma vez que estes foram elaborados a partir da generalizac;ao dos comportamentos musicais caracterlsticos das composic;oes. Os julgamentos caracterizaram-se por se fundamentar em criterios idiossin­craticos e, segundo Swanwick, a idiossincrasia e caracterfstica de todas as fases do lado esquerdo do Modelo Espiral, caso das fases Sensorial e Expres­sao Pessoal, onde os julgamentos surgiram com maior frequencia. Em rela­~ao a fase Sensorial, e possfvel sugerir que OS julgamentos tambem se consti­tuem como resposta a impressao global causada pela musica, onde o aluno julga a impressao imediata que a musica lhe causa.

Quanto as tentativas de situar a musica em tern10S de esti Ia, genera, epo­Ca ou origem, observou-se que os alunos justificavam estas tentativas a partir dos Materiais musicais e do carater expressive, mas principalmente dos Ma­teriais. Portanto, embora tentassem, nos estagios de Materiais e de Expressao os alunos nao foram capazes de situar a musica em um contexto estilfstico, resposta prevista somente para a segunda fase do estagio de Forma (ldiomatica).

Respostas referencialistas envolvendo associac;ao entre expressao musi­ca I e expressao extra-musical for am encontradas somente nas fases do estagio

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de Expressao, conforme previsto pelo Modele Espiral. No estagio de Mate­riais, a associa~ao entre expressao musical e expressao extra-musical nao ocorreu ou entiio nao foi explicitada. Portanto, com base nos mesmos argumentos apresentados na interpretac;ao das respostas que contemplavam a dimensao expressiva da musica, o tipo de resposta referencialista encon­trado no estagio de Materia is nao esta em concordancia com as caracterfsti­cas do estagio de Expressao. Entretanto, alunos das tres series, independente da fase do Modelo Espiral em que foram categorizadas suas respostas, apre­sentaram referencias extra-musicais nao relacionadas a expressoes vivenciadas no mundo extra-musical. Estas referencias surgiram como uma especie de classificac;ao da musica, onde os alunos associavam-na a uma func;ao espedfica, como sendo, por exemplo, "de danc;ar" ou "de boate".

Atraves da interpreta~ao acima, observou-se que as respostas musicais encontradas nao apresentam contradic;ao com a Tcoria Espiral em si, pois nao invalidam a sequencia de desenvolvimento proposta. Este fato sugeriu a exis­tencia de lacunas referentes a descric;ao verbal daquilo que caracteriza cada ·. . 1 J c1· I '"' '1 1 · ·· · · ·' c·~~ termos de 1· · · ost~- --. ·· ·-.., c: ".c,.:. ld!)l;. uu L..:> • ~ u "'''''t..• .. v J .. iJ~IL.u· ''' ~~t" .,._ ... _., ........... -""'b ......

se, entao, uma ampliac;ao dos criterios de avalia~ao da apreciac;ao musical previstos para as fases Sensorial, Manipulaliva, Expressao Pessoal e Vernaculo.

Sugestao de amplia~ao dos criterios de avalia~ao da aprecia~ao musical do Modelo Espiral"

Sensorial: 0 estudante responde a impressao geral causada pela musica, podendo emitir julgamentos de valor ou sua opiniao sobre a musica ouvida. NO estudante reconhece com clareza diferentes nfveis de intensidade; diferen­~as amp/as de altura; mudan~as evidentes de timbre e textura. Nada disso e tecnicamente analisado, nao considerando ( ... ) relac;oes estruturais#. Como resposta a impressao geral da musica, 0 estudante pode perceber elementos expressivos, mas nao e capaz de justifica-los alraves dos Materiais musicais ou de associa-los com sentimentos, emoc;oes, humores vivenciados no mun­do extra-musical. Podem surgir ainda respostas referencialistas, onde o aluno classifica a musica como sendo, por exemplo, de ballet ou de dormir.

Manipulativa: Ha evidencias de maior discriminac;ao durante a audic;ao: "0 estudante identifica mas nao analisa formas de manipula~ao do material musical, por exemplo: trinados, tremolos, padroes escalares, glissandi, pulso constante ou oscilante, efeitos estereofonicos ou espaciais; sons instrumen­tais [e vocais] semelhantes e diferentes"; alem disso, descreve caracterfsticas

so

ffsicas dos instrumentos e alguns procedimentos de sua execu~ao. 0 estudante torna-se capaz de acompanhar linearmente o discurso musicale pode respon­der a elementos expressivos da musica, mas nao e capaz de justifica-los atraves dos Materiais musicais ou e associa-los com sentimentos, emo~oes, humores vivenciados no mundo extra-musical. Pode~ surgir julgamentos, respostas referencialistas e tentativ.as de identificar o estilo ou genera da mu­sica ouvida.

Expressao pessoal: "0 estudante descreve a atmosfera gera/, o humor ou carater da passagem" e e capaz de justifica-los atraves dos Materia is musicais utilizados. 0 estudante e tambem capaz de reconhecer /lmudan~as no nfvel expressivo, sem prestar aten~ao a relaroes estruturais. A musica pode ser descrita em termos de incidentes dramaticos, hist6rias, associa~i5es pessoais e imagens visuais ou qualidade de sentitnentos11

• 0 estudante pode emitir julgamentos sabre a musica e tentar identificar seu estilo, genera, epoca ou origem, com base nos Materiais musicais utilizados.

Vernaculo: "0 estudante reconhece procedimentos musicais comuns e Pod ,'~! ,,,:t ..... r .f.-..~ rfn e t ,.. ,.... .. ,..,t·r {. '... t -- ,.., f"' fr~ .os t ,(_.;(,,p .:-r! t ......... ~ ~·Lm n oc orn ....... ~1\,:; • _,, .o, r,a c- eX en;:,av .... , .... ~ ... , repeti~oes, sequencias, sfncopes, bordoes, ostinati. Ha alguma analise tecni­ca"'. Podem ocorrer respostas ao carater expressive previstas na fase anterior. 0 estudante pede ainda en1itir julgamentos sabre a musica e tentar identificar seu estilo, genera, epoca ou origem, com base nos Materiais musicais utilizados.

CONCLUSAO

Os dados encontrados na presente pesquisa comprovam a hip6tese estabelecida de que o Modele Espiral de Desenvolvimento Musical pode ser utilizado como criteria de avalia~ao da apreciac;ao musical de crianc;as e adolescentes brasileiros de 6 a 14 anos.

A confirma~ao da viabilidade de se utilizar o Modelo Espiral como crite­ria de avalia~ao da apreciac;ao musical podera trazer contribui~oes para a pratica do professor em sala de aula. A partir dos criterios, o professor podera ter bases objetivas para compreender as respostas dos alunos, superando passi­ve is julgamentos arbitrarios em fun~ao do nao estabelecimento de padroes de qualidade esperados em diferentes etapas da aprendizagem r11usical. Alem disso, tomando como referenda criterios explicitos, a con1unicac;ao entre professor e aluno podera tornar-se mais significativa, vista que ambos pede­rae compartilhar impressoes, ideias e julgamentos sabre suas experiencias musicais. Por ter como base uma teoria de desenvolvimento musical e urn

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modelo de crltica musical, o Modelo Espiral podera servir como uma estrutu­ra te6rica a partir da qual o professor podera fundamentar e sistematizar sua pratica educacional e refletir sobre sua ac;ao e de seus alunos durante o processo de ensino e aprendizagem.

Esta pesquisa espera tambem ter contribuido com a educac;ao musical ao ter apresentado urn metodo que podera ser utilizado em sala de aula para avaliar a compreensao musical dos alunos atraves da atividade de aprecia­c;ao. Alem disso, a sugestao de ampliac;ao dos criterios de avaliac;ao da aprecia­c;ao do Modelo Espiral podera possibilitar ao professor informac;oes mais amplas sobre como os alunos apreciam musica. Esta sugestao nao invalida os prindpios te6ricos de desenvolvimento da Teoria Espiral, mas, isto sim, am­plia a previsao de respostas que podem surgir nas quatro primeiras fases do desenvolvimento musical. Espera-se que os resultados da presente pesquisa auxiliem o professor a buscar e implementar praticas de apreciac;ao e de avaliac;ao desta atividade musical em sala de aula.

Uma questao nao investigada no presente trabalho refere-se ao fato de nao terem surg1do respostas pertencentes ao terce1ro e-,tagio uu ,v\odelo E:,!Ji­ral de Desenvolvimento Musical- Forma. Com base nos resultados relatados por Hentschke (1993a), esperava-se que pelo menos os alunos de 8!! serie fornecessem respostas em termos de Forma. Para responder a esta questao parece ser necessaria investigar como a apreciac;ao musical esta sendo desen­volvida nas sa las de aula de escolas do ensino fundamental.

Recomenda-se que os procedimentos deste trabalho sejam replicados em outros contextos educacionais na tentativa de invcstigar se os resultados a serem encontrados correspondem aos resultados da presente pesquisa. Alem disso, e necessaria que novos estudos investiguem a validade da ampliac;ao dos criterios de avaliac;ao da apreciac;ao musical do Modele Espiral, uma vez que esta ampliac;ao foi sugerida com base nas respostas fornecidas pelos alu­nos da presente pesquisa.

Notas

1. Trecho 1: Schumann: Album para a Juvcntude op. 68, n'-' 1 -Melodic Trecho 2: Villa-Lobos: Bachianas Brasileiras nu 5, Aria (Cantilcna)

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Trecho 3: Mozart: Serenata nu 13 em sol maior, K 525, 3'~ mov.- Mcnuetto Trecho 4: Andre Vitor Correa: Andre do Sapato Novo I Abel Ferreira e Raul de Barros Trecho 5: Roberto c Erasmo Carlos: Voce I Maria Bethania Trecho 6: Roberto c Erasmo Carlos: Quando I Barao Vermelho

2. Apenas um aluno da 11! scrie nao escolheu o cartao no trecho musical 6.

3. No trecho musicall , dois alunos da 11! serie e tres alunos da 4~ serie nao escolheram o cartao que melhor representava a musica. No trecho musical 3, duas escolhas da 44 serie deixaram de ser registradas: um aluno nao escolheu o cartao e outro aluno escolheu do is cartoes. No trecho musical4, um aluno da 1 ~ serie deixou de escoJhcr o cartao mais semelhante a musica, o mesmo ocorrendo no trecho musical 5. E,

• finalmente, no trecho 6, duas escolhas deixaram de ser realizadas, sendo uma na l d serie e outra na 4~ serie.

4. 0 texto em italico corresponde ao criterio como elaborado por Swanwick {1988) e o texto normal consiste na sugestao de amplia~ao.

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