Aprendizagem Significativa_ a Teoria de David Ausubel (1982)

7/29/2019 Aprendizagem Significativa_ a Teoria de David Ausubel (1982)

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U.F.M G - BIBLIOTECA UNIVERSITRIA

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Os autores:

CIP-Brasil. Catalogalo-na-PublicaloCmara Brasileira do Uvro, SP

Moreira, Marco Antnio, 1942-M838a Aprendizage m signifi cativa : a teoria de David Au-

82-0642

subel I Marco A. Moreira, Elcie F. Salzano Masini.- Slo Paulo: Moraes, 1982.Bibliografia.I. Aprendizagem 2. Ausubel, David Paul, 1918-3. Cognilo 4. Psicologia educacional I. Masini, ElcieFortes Salzano. 11. Titulo.

17. CDD-370.1518. -370.15217. e18. -153.4lndices para catAlogo sistemtico:

1. Aprendizagem significativa : Psicologia educacional370.15 (17.) 370.152(18.)2. Cogni!o: Psicologia 153.4(17. e18.)

MARCO A. MoREIRA professor do Instituto de Fsica da Universidade Federal do RioGrande do Sul desde 1967, tendo antes sido professor de Fsica e Matemtica em escolassecundrias durante quatro anos. Fez ps-graduao em ensino de cincias na Universidadede Cornell, nos Estados Unidos, onde teve oportunidade de participar de um grupo depesquisa que usa a teoria de Ausubel como referencial terico para o ensino de cincias.Desde 1977 vem realizando, no Brasil, pesquisas educacionais com a teoria de Ausubel.ELCIE F. SALZANO MASINI dedica-se h 10 anos formao do Psiclogo Educacional.Trabalha nesse sentido, atualmente, nas faculdades de Psicologia da PUCSP, das FaculdadesSo Marcos, do Instituto Sedes Sapientiae. Tem realizado pesquisas junto a escolares eprofessores de escolas pblicas na cidade de So Pau lo - individualmente ou em co-participao com psiclogos escolares ou alunos estagirios de Psicologia - objetivando contribuir para maior auto-realizao do-escolar, atravs da ao da Psicologia no campo daEducao. autora do livro Ao da Psicologia na escola, publicado por esta editora.

PREFCIO

Este livro resulta de uma amizade e de um seminrio,ambos tendo a ver com a teoria de Ausubel. A amizadenasceu de um encontro casual tempos atrs. Conversa vai,conversa vem, descobrimos que havamos usado a teoria deAusubel como fundamentao terica de nossas teses, umano ensino de Fsica e outra no de Biologia. O seminrio foirealizado em Campinas de 10 a 15/12/1978, com o patrocnio da CAPES (Coordenao do Aperfeioamento do Pessoalde Nvel Superior) e do antigo DAU (Departamento deAssuntos Umversitrios), sob o ttulo "Seminrio sobreAprendizagem e Ensino ao Nvel da Escola Superior". Naverdade, foi uma espcie de curso sobre as abordagens deCarl Rogers, B. F. Skinner, David Ausubel e Jean Piagetsobre a aprendizagem e suas implicaes para o ensino. Ficamos encarregados da abordagem ausubeliana e, conseqentemente, de preparar ou selecionar alguns materiais sobre ateoria de Ausubet que pudessem ser usados no seminrio.Partimos logo para a preparao de um texto, pois sabamosque, na poca, pouco ou nada havia sobre Ausubel em portugus que servisse aos objetivos do seminrio e que, porvrias razes, no faria o menor sentido usar textos originais. Chegamos, ento, ao que se poderia chamar de versopreliminar deste livro: uma apostila mimeografada contendoum resumo da teoria e alguns exemplos. Discutindo comodeveria ser essa apostila ocorreu-nos que, se ela passasse pelo

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VIteste do seminrio, poderia ser revisada, reformulada e ampliada de modo a tornar-se um pequeno livro sobre a teoriade Ausubel.A realizao do seminrio confirmou nossa suspeitade que valeria a pena escrever um texto dessa natureza. Agrande maioria dos participantes, todos professores universitrios brasileiros envolvidos em programas de melhoria doensino em suas universidades, ou nunca tinha ouvido falarem Ausubel ou tinha apenas um conhecimento superficial desua teoria. No foi esse, no entanto, o aspecto que reforounossa inteno de escrever este texto, pois Ausubel , ainda,bastante desconhecido em outros pases, talvez at mesmonos Estados Unidos, seu pas natal. O que nos incentivou foio fato de que, para muitos, a abordagem ausubeliana haviasido uma "grata surpresa" que "fazia sentido" e que poderia ser til como sistema de referncia terico para a organizao de seu ensino.

Passados quase dois anos desde a realizao do seminrio, aps sucessivas revises, mudanas, ampliaes ecortes, a apostila transformou-se, finalmente, em um pequeno livro. Como tal, ele no um estudo completo sobre ateoria de Ausubel. Entretanto, esperamos que seja til a,pelo menos, dois tipos de leitores: 1) aos que pretendem seaprofundar no estudo dessa teoria, mas que gostariam deuma viso geral, simplificada e acessvel, antes de penetrarna complexidade dos textos de Ausubel; 2) aos que, cansadosde abordagens tecnicistas ao ensino e aprendizagem, esto procura de outra talvez mais humana e significativa.Agradecemos a Marli Merker Moreira por suas contribuies ao captulo 4 e pela leimra crtica do manuscrito.Nossos agradecimentos tambm a Clarice Franco pelo exaustivo trabalho de dactilografia decorrente das inmeras modificaes sofridas pelo original deste texto.

Porto AlegreSo Paulo1980

Os Autores

INTRODUCOLOCALIZAO DO COGNITIVISMO (PSICOLOGIADA COGNIO) NO QUADRO DA PSICOLOGIA

Todos ns estamos, constantemente, na vida familiarou no trabalho, fora ou dentro da escola, tomando decisessozinhos ou com outras pessoas. Algumas vezes, a t o m a d ~de decises fruto daquilo que queremos; outras, resultante do determinismo, do que devemos- do que estestabelecido em leis, estatutos, senso comum etc. E essedevemos, muitas vezes, resulta da conscincia que temos dorisco de sermos eliminados de funes das quais dependenossa sobrevivncia; outras vezes, o devemos impe-se pelohbito estabelecido ou porque se considera que a maioriapensa melhor do que apenas um indivduo, e, portanto, oque a maioria costuma fazer o que deve estar certo.Essas duas situaes que levam ao pelo deverparecem caracterizar-se pelo fato de que o homem que a pratica renuncia a sul maneira pessoal de ver, compreender eagir. O significado pessoal um mero reflexo do significadode outra pessoa: h um papel passivo de quem age. medidaque o processo se torna mais impessoal, reduz-se a responsabilidade e a participao ativa nas decises, sendo, assim,necessrio apenas executar.Como afirma Rollo May (1973a), a forma de sairdessa condio de ser passivo e entrar na de ser ativo, responsvel, participante, mediante ampliao e aprofunda-


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2menta da conscincia. a conscincia que atribui significadoaos objetos que rodeiam o indivduo. A intencionalidadeencontra-se no mago da conscincia; a ponte entre Sujeitoe Objeto; a estrutura que d significado experincia: sevou ver uma casa para comprar, percebo-a de modo diferente do que se fosse l para visitar amigos. Essa capacidadehumana de ter intenes, a que denominamos intencionalidade, a estrutura do sentido que nos possibilita, sujeitosque somos, a ver e compreender o mundo (May, 1973b).A Psicologia, nesse enfoque, volta-se para o estudodo dinamismo da conscincia, de como o homem desenvolvesua "compreenso" do mundo e passa a agir, segundo essa"compreenso", de forma consciente e participante. Assim,considera a ao do indivduo dirigida para algum fim; estuda, pois, a ao a partir do ato, ou seja, o que significa aao para o agente que a pratica. Estuda as aes do indivduo a partir da tomada de conscincia que ele tem de suaao. Para esses psiclogos, a intencionalidade da conscincia deve ser tomada em termos de atos: o significado de vers existe quando h algo para ser visto. O ato contm osobjetos da intencionalidade. O ato da conscincia coloca oindivduo diante do objeto em busca de sua identidade cuidentificao. significativa uma situao do ponto de vista "feno-menolgico'', quando o indivduo decide de forma ativa,por meio de uma ampliao e aprofundamen to da conscincia, por sua prpria elaborao e compreenso. a conscincia que atribui significado aos objetos e situaes.

Esta leitura significativa para quem a est fazendo?O que fez com que voc se voltasse para procurar este texto eno outro? Quais foram os pontos anteriores que deramorigem a essa procura? Qual a origem das escolhas e significados de cada um de ns?O cognitivismo de Ausubel um camnho que buscaresponder a essas questes, ao se propor estudar o ato daformao de significados ao nvel da conscincia ou, emoutras palavras, ao estudar o ato da cognio.

3O COGNITIVISMO OU PSICOLOGIA DA COGNIO

O cognitivismo procura descrever, em linhas gerais, oque sucede quando o sei humano se situa, organizando o seumundo, de forma a distinguir sistematicamente o igual dodiferente.Cognio o processo atravs do qual o mundo designificados tem origem. medida que o ser se situa nomundo, estabelece relaes de significao, isto , atribuisignificados realidade em que se encontra. Esses significados no so entidades estticas, mas pontos de partidapara a atribuio de outros significados. Tem origem, ento,a estrutura cognitiva (os primeiros significados), constituindo-se nos "pontos bsicos de ancoragem" dos quaisderivam outros significados.A Psicologia cognitivista preocupa-se com o processoda compreenso, transformao, armazenamento e uso dainformao envolvida na cognio, e tem como objetivo identificar os padres estruturados dessa transformao. umateoria particular, c u j a - s ~ e r o j c e n t r a l a de que ver, ouvir,cheirar etc., assim como lembrar, so atos de construo quepodem fazer maior ou menor uso dos estmulos externos,dependendo da circunstncia, isto , das condies pessoaisde quem realiza o processo.

UM PONTO DE VISTA COGNITIVISTA EMAPRENDIZAGEM: A TEORIA DE DAVID AUSUBELAusubel n968) um representante do cognitivismo e,como tal, prope uma explicao terica do processo deaprendizagem, segundo um ponto de vista cognitivista,embora reconhea a importncia da experincia afetiva.Quando se fala em aprendizagem segundo o construtocognitivista, est se encarando a aprendizagem como umprocesso de armazenamento de informao, condensao emclasses mais genricas de conhecimentos, que so incorporados a uma estrutura no crebro do indivduo, de modo que


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4esta possa ser manipulada e utilizada no futuro. a habilidade de organizao das informaes que deve ser desenvolvida.

Para Ausubel, aprendizagem significa organizao eintegra&o do material na estrutura cognitiva. Como outrostericos do cognitivismo, ele se baseia na premissa de queexiste uma estrutura na qual a organizao e a integrao seprocessam. a estrutura cognitiva, entendida como "con-tedo total de idias de um certo indivduo e sua organizao; ou contedo e organizao de suas idias em uma reaparticular de conhecimentos" (1968, pp. 37-39). o complexo organizado resultante dos processos cognitivos, ouseja, dos processos mediante os quais se adquire e utiliza oconhecimento.Novas idias e informaes podem ser aprendidas eretidas na medida em que conceitos relevantes e inclusivosestejam adequadamente claros e disponveis na estruturacognitiva do indivduo e funcionem, dessa forma, comoponto de ancoragem para as novas idias e conceitos.A experincia cognitiva no se restringe influnciadireta dos conceitos j aprendidos sobre componentes danova aprendizagem, mas abrange tambm modificaessignificativas nos atributos relevantes da estrutura cognitivapela influncia do novo material. H, pois, um processo deinterao pelo qual conceitos Vlais relevantes e inclusivosinteragem com o novo material, funcionando como a n c o r ~ -douro, isto , abrangendo e integrando o material novo e, aomesmo tempo, modificando-se em funo dessa ancoragem.A aprendizagem significativa processa-se quando omaterial novo, idias e informaes que apresentam umaestrutura lgica, interage com conceitos relevantes e inclusivos, claros e disponveis na estrutura cognitiva, sendo poreles assimilados, contribuindo para sua diferenciao, elaborao e estabilidade. Essa interao constitui, segundoAusubel (1968, pp. 37-39), uma experincia consciente,claramente articulada e precisamente diferenciad1l, queemerge quando sinais, smbolos, conceitos e proposiespotencialmente significativos so relacionados estruturacognitiva e nela incorporados.

Significado, segundo Ausubel, , pois, um produto"fenomenolgico" do processo de aprendizagem, no qual osignificado potencial, inerente aos smbolos, converte-se emcontedo cognitivo, diferenciado para um determinado indivduo. O significado potencial converte-se em significado"fenomenolgico", quando um indivduo, empregando umdeterminado padro de aprendizagem, incorpora um smbolo que potencialmente significativo em sua estruturacognitiva.Diz-se que o material simblico potencialmentesignificativo quando pode ser relacionado, de forma substantiva e no arbitrria, a uma estrutura cognitiva hipotticaque possui antecedentes, isto , contedo ideacional e maturidade intelectual. Desde que o significado seja fenomenolgico, o material a ser aprendido dever ser relacionadocom essa estrutura cognitiva particular do ser que aprende.Os cognitivistas sustentam que aprendizagem dematerial significativo , por excelncia, um mecanismohumano para adquirir e reter a vasta quantidade de idias einformaes de um corpo de conhecimentos. A posse dehabilidades que tornam possvel a aquisio, reteno e aparecimento de conceitos na estrutu ra cognitiva, que capacitar o indivduo a adquirir significados. As idias gerais da teoria de Ausubel aqui apresentadas so progressivamente diferenciadas nos captulos queseguem. No captulo 1, dada uma viso geral da teoria. Ocaptulo 2 consta de uma discusso sobre aquisio e uso deconceitos, uma vez 4ue a teoria enfatizao papel dos conceitos na aquisio e utilizao do conhecimento. No captulo 3,a teoria de Ausubel proposta, segundo a percepo dosautores, como sistema de referncia para a organizao doensino. Em continuao, no captulo 4, so dados exemplosde sistematizao e aplicao dessa teoria aos ensinos deFsica, Literatura, Lngua Estrangeira e Biologia, inclusive asituaes de aula tipicamente brasileiras. O captulo 5 constade consideraes finais e, no Apndice, apresentado umglossrio dos principais termos da teoria de Ausubel e outrosutilizados neste texto.


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CAPTULO 1

A TEORIA COGNITIVADE APRENDIZAGEM

APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVAA idia central da teoria de Ausubel a de que qjillor isolado mais importante influenciando a aprendizagem -aQillio que o aprendiz 1 j sabe. A idia simples, mas a expli

cao de comO e por que esta idia defensvel complexa(Novak, 1977a).O conceito mais importante na teoria de Ausubel ode aprendizagem significativa. Para Ausubel, aprendizagemsignificativa um p r o ~ _ 9 ! I ! : l um-.._!!Q_V_a ~ n ( o r m a o ,r e l ~ c i o n a com um asP,ecto relevan,te da e.strutura de coiihe-- -dment0--49Jndivd119 Ou sej, neste prOcess-anova informao interage -com uma estrutura de conhecimento especfica, a qual Ausubel define como conceitos subsunores ou,

s i m p l e s m e _ n ~ e , subs_un_o;es (subsumers),_ e x i s t e n ! : ~ - ~ a e s t ~ u tura cogmtlva do m ~ i v 1 d u o . ~ e m - s 1 g m f i c a t 1 v ao c o r r ~ _ 9 ! m n d o nova informao ancora-se ellL conceitosreleV_JJt(!S preexistentes naestrutura cognitiva de quemJlprende. Ausubel v o armazenamento de informaes nocrebro humano como sendo altamente organizado, formando uma hierarquia conceitual na qual elementos maisespecficos de conhecimento so ligados (e assimilados) a

1. O termo "aprendiz" usado aqui no sentido geral de "o serque aprende", e no no sentido especfico de "aquele que aprende arteou ofcio".


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8conceitos mais gerais, mais inclusivos. Estrutura cognitivasignifica, portanto, uma estrutura hierrquica de conceitosque so abstraes da experincia do indivduo.Em Fsica, por exemplo, se os conceitos de fora ecampo j existem na estrutura cognitiva do aluno; eles serviro de subsunores para novas informaes referentes acertos tipos de fora e campo como, por exemplo, a fora e ocampo eletromagnticos. Entretanto, este processo de ancoragem da nova informao resulta em crescimento e modificao do conceito subsunor. Isso significa que 6s subsunores existentes na estrutura cognitiva podem ser abrangentes e bem desenvolvidos ou limitados e pouco desenvolvidos,dependendo da freqncia com que ocorre a aprendizagemsignificativa em conjuno com um dado subsunor. Noexemplo dado, uma idia intuitiva de fora e campo serviriacomo subsunor para novas informaes referentes a fora ecampo gravitacional, eletromagntico e nuclear, porm, namedida em que esses novos conceitos fossem aprendidos demaneira significativa, disso resultaria um crescimento e elaborao dos conceitos subsunores iniciais. I sto , os conceitos de fora e campo ficariam mais elaborados, mais inclusivos e mais capazes de servir de subsunores para novasinformaes relativas a foras e campos ou correlatas.Da mesma forma, em poesia, se o aprendiz tem osconceitos de estrofe e verso, estes podem servir de subsunores para novas informaes referentes a baladas, sonetosetc. Uma vez que esses novos conceitos so aprendidos deforma significativa, em associao com os conceitos geraispreexistentes de estrofe e verso, estes tornar-se-o mais elaborados, mais gerais e mais subsunores. O conceito de estrofe, por exemplo, incluir os conceitos de terceto, quarteto eoitava, e ficar, portanto, mais diferenciado.

~ ~ APRENDIZAGEM MECNICAContrastando com a aprendizagem significativa,Ausubel define aprendizagem mecnica (rote learning) como

9sendo a aprendizagem de novas informaes com pouca ounenhuma associao com conceitos relevantes existentes naestrutura cognitiva. N e s s ~ caso, a nova informao armazenada de maneira arbitrria. No h interao entre a novainformao e aquela j armazenada. O conhecimento assimadquirido fica arbitrariamente distribudo na estruturacognitiva sem ligar-se a conceitos subsunores especficos. Aaprendizagem de pares de slabas sem sentido um exemplotpico de aprendizagem mecnica, porm a simples memorizao de frmulas, leis e conceitos, em Fsica, pode tambmser tomada como exemplo, embora se possa argumentar quealgum tipo de associao ocorrer nesse caso. Na verdade,Ausubel no estabelece a distino entre aprendizagem significativa e mecnica como sendo uma dicotomia, e sim comoum continuum. Da mesma forma, essa distino no deveser confundida com a que h entre aprendizagem por descoberta e aprendizagem por recepo. Segundo Ausubel, naaprendizagem por recepo o que deve ser aprendido apre

sentado ao aprendiz em sua forma final, enquanto que naaprendizagem por descoberta o contedo principal a seraprendido descoberto pelo aprendiz. Entretanto, aps adescoberta em si, a aprendizagem s significativa se o contedo descoberto ligar-se a conceitos subsunores relevantesj existentes na estrutura cognitiva. Ou seja, quer por recepo ou por descoberta, a aprendizagem significativa, segundo a concepo ausubeliana, se a nova informao incorporar-se de forma no arbitrri a estrutura cognitiva.\

DE ONDE VM OS SUBSUNORES?Supondo que a aprendizagem significativa deva serpreferida em relao aprendizagem mecnica, e que issopressupe a existncia prvia de conceitos subsunores, oque fazer quando estes no existem? Como pode a aprendi:.zagem ser significativa nesse caso? De onde vm os subsun-ores? Como se formam? 1Uma resposta plausvel que a aprendizagem mec-

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10nica_ sempre n ~ c e s s r i a quando um indivduo adquire informaao numa area de conhecimento completamente novapara ele. Isto , a aprendizagem mecnica ocorre at quealguns elementos de conhecimento, relevantes a novas informaes na ~ e s m a rea, existam na estrutura cognitiva eJ?OSsan: servir de subsunores, a inda que pouco elaborados.A medida que a aprendizagem comea a ser significativae s s ~ s subsunores vo ficando cada vez mais elaboradosmats capazes de ancorar novas informaes.

O ~ t r a r:_sposta P.o?svel que, em crianas pequenas,os conceitos sao adqumdos principalmente mediante umprocesso c o n h e ~ i d o como formao de conceitos, o qualen.vol.ve g.enerahzaes de instncias especfica_s. Porm, aoa t m ~ I r a tdade escolar, a maioria das crianas j possui um

c o n ] u n ~ o adequado de conceitos que permite a ocorrncia daa p r e n d t z a g e ~ significativa por recepo. A partir da, apesarde que, o ~ a s ! o n a l m e n t e , ocorra ainda a formao de conceit ~ s , a m ~ w : m dos nov?s adquirida atravs de assimilao,di.(erencwao progresstva e reconciliao integrativa de conc ~ I t o s (Novak, 1977b), processos que sero discutidos postenormente.. A/armao de c o n ~ e ~ t o s , caracterstica na criana emt?ade p r e - e s ~ o l a r , e a a ~ m s t o espontnea de idias genncas por ~ e t o da expenncia emprico-concreta. um tipo .de. a p ~ e n d t z a g e m por descoberta, envolveiido, de formapnmtttva, certos processos psicolgicos. Consiste, essencialmente, ?e. um processo de abstrao dos aspectos comunscaractenst1cos de uma classe de objetos ou eventos que variacontextualmente.

A assimilao de conceitos , caracteristicamente aforma pel.a qual as crianas mais velhas, bem como os a d ~ l tos, a ~ q u ~ r ~ m novos conceitos pela recepo de seus atribu~ o ~ . cntenats e pelo relacionamento desses atributos comtdetas relevantes_j estabelecidas em sua estrutura cognitiva.. conceitos no-espontneos, manifestados atravsde significado c ~ t e ~ r i c f generalizado, passam a predominar, somente proxtmo a adolescncia e em indivduos quepassam por processo de escolarizao. O indivduo pode

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adquirir. conceitos de modo muito m a i ~ e f i c i e n t ~ e. ~ a s s a ,significativamente, a relacionar os atnbutos c n t ~ n a i s doriovo conceito a sua estrutura cognitiva, sem necessitar relacion-los anteriormente a instncias particulares que o exem-plifiquem. . .O aspecto mais significativo do processo de assimi-lao de conceitos, em outras palavras, envolve a relao, demodo "substantivo" e "no-arbitrrio", de idias relevantes estabelecidas na estrutura cognitiva do aprendiz com ocontedo potencialmente significativo, implcito na defi.nio dos termos ou das "pistas" contextuais ( a t r i b ~ t o ~ ~ n t e riais). O surgimento fenomenolgico do novo .signiflc_adogenrico na aprendizagem um produto dessa mteraao ereflete:a) o contedo real dos atributos criteriais do novo conceito edas ''idias-ncora'', as quais se relacionam;b) o tipo de relao estabelecida entre eles (derivada, elabo-

rada, qualificada ou superordenada).A aquisio de conceitos por meio de aprendizagemreceptiva no apenas um processo passivo de a b s t r a ~ .Apesar de no ser do mesmo tipo do da formao de c ~ m c e i tos basicamente caracterizada por um processo atiVO de' . .interao com os conceitos j adquiridos. Quanto mais ativ?for este processo, mais significativos e teis sero os c o n c e ~ tos. importante, pois\ ndagar como possvel tornarativo este processo. (Uma discusso mais detalhada da aqUI-sio de conceitos encontra-se no Captulo 2.)Ausubel, por outro lado, recomenda o uso de o r g a n ~ -zadores prvios que sirvam de ncora para .a nova aprendizagem e levem ao desenvolvimento de conceitos s u b s u n o r ~ sque facilitem a aprendizagem subseqente. O uso de organizadores prvios uma estratgia proposta por ~ . u s u b e l p a r a ,deliberadamente, manipular a estrutura c o ~ n i t i v a a fii? .defacilitar a aprendizagem significativa. Organizadores p r ~ v i ? Sso materiais introdutrios apresentados antes do propno


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12material a ser aprendido. Contrariamente a sumrios, queso ordinariamente apresentados ao mesmo nvel de abstrao, generalidade e inclusividade, simplesmente destacandocertos aspectos do assunto, os organizadores so apresentados num nvel mais alto. Segundo o prprio Ausubel, noentanto, a principal funo do organizador prvio a Jeservir de ponte entre o que o aprendiz j3. sabe e o que ele devesaber, a fim de que o material possa ser aprendido de formasignificativa. Ou seja, os organizadores prvios so teispara facilitar a aprendizagem na medida em que funcionamcorno "pontes cognitivas".A principal funo dos organizadores , ento, superar o limite entre o que o aluno j sabe e aquilo que ele precisa saber, antes de poder aprender a tarefa apresentada.Permitem prover urna moldu ra ideacional para incorporaoe reteno do material mais detalhado e diferenciado que sesegue na aprenqizagern, bem corno aumentar a discrirninabilidade entre este um outro similar j incorporado naestrutura cognitiva ou, ainda, ressaltar as idias ostensivamente conflitivas. No caso do material totalmente no-familiar, um organizador "expositrio" usado para proversubsunores relevantes aproximados. Esses subsunores sustentam urna relao superordenada com o novo material,fornecendo, em primeiro lugar, urna ancoragem ideacionalem termos do que j familiar para o aprendiz. No caso daaprendizagem de material relativamente familiar, um organizador "comparativo" usado para integrar novas idiascom conceits basicamente similares existentes na estrutura cognitiva, bem corno para aumentar a discrirninabilidade entre as idias novas e as j existentes, as quais possamparecer similares a ponto de confundirem (1968, pp. 148-149).

Por vrias razes, os organizadores especficos, deliberadamente construdos para cada urna das unidades a ensinar, devem ser mais efetivos do que simples comparaesintrodutrias entre o material novo e o j conhecido. -Suavantagem permitir ao aluno o aproveitamento das caractersticas de um subsunor, ou seja:

13a) identificar o contedo relevante na estrutura cognitiva eexplicar a relevncia desse contedo para a aprendizagemdo novo material;b) dar urna viso geral do material em um nvel mais alto deabstrao, salientando as relaes importantes;c) prover elementos organizacionais inclusivos, que levemem considerao mais eficientemente e ponham emmelhor destaque o contedo especfico do novo material.

Os organizadores so mais eficientes quando apresentados no incio das tarefas de aprendizagem, do que qua ndointroduzidos simultaneamente com o material aprendido,pois dessa forma suas propriedades integrativas ficam salientadas. Para serem teis, porm, precisam ser formulados emtermos familiares ao aluno, para que possam ser aprendidos,e devem contar com boa organizao do material de aprendizagem para terem valor de ordem pedaggica.Embora a utilizao de organizadores seja apenasurna estratgia proposta por Ausubel para manipular a estru

tura cognitiva, a fim de facilitar a aprendizagem significativa, este tem sido o aspecto mais pesquisado da teoria.Muitas comparaes entre grupos experimentais que usaramorganizadores e grupos de controle que no os usaram jforam feitas. Os resultados at agora tm sido controvertidos, talvez porque, nesses experimentos, certos aspectosmais relevantes da teoria tenham sido ignorados. Por exemplo, de acordo com a teoria, no se pode esperar que os organizadores facilitem a ap\endizagern de informaes "sem significado'', e sim de materiais potencialmente significativos.CONDIES PARA A OCORRNCIA DAAPRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA

Segundo Ausubel (1968, pp. 37-41), a essncia doprocesso de aprendizagem significativa est em que idiassimbolicamente expressas sejam relacionadas de maneirano-arbi trria e substantiva (no-literal) ao que o aprendiz jsabe, ou seja, a algum aspecto relevante da sua estrut ura de


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r14conhecimento (i.e., um subsunor que pode ser, por exemplo, algum smbolo, conceito ou proposio j significativo).A aprendizagem significativa pressupe que:a) o material a ser aprendido seja potencialmente significativo para o aprendiz, i.e., relacionvel a sua estruturade conhecimento de forma no-rbitrria e no-literal(substanth;a);b) o aprendiz manifeste uma disposio de relacionar o novomaterial de maneira substantiva e no-arbitrria a suaestrutura cognitiva.

A primeira dessas condies depende, obviamente, depelo menos dois fatores principais, quais sejam, a naturezado material a ser aprendido e a natureza da estrutura cognitiva do aprendiz. Quanto natureza do material, deve ser"logicamente significativa", i.e., suficientemente no-arbitrria e no-aleatria em si, de modo que possa ser relacionada, de forma substantiva e no-arbitrria, a idias correspondentemente relevantes que se situem dentrJ do domnioda capacidade humana de aprender. Quanto natureza daestrutura cognitiva do aprendiz, nela devem estar disponveisos conceitos subsunores especificas com os quais o novomaterial relacionvel.A outra condio traz implcito que, independentemente de quo potencialmente significativo seja o material aser aprendido , se a inteno do aprendiz , simplesmente, ade memoriz-lo arbitrria e literalmente, tanto o processo deaprendizagem como seu produto sero mecnicos ou semsignificado. (Reciprocamente, independente de quo predisposto para aprender estiver o indivduo, nem o processo nemo produto sero significativos se o material no for potencialmente significativo.)EVIDNCIA DA APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA

Do ponto de vista de Ausubel (1968, pp. 110-111), acompreenso genuna de um conceito ou proposio implicaa posse de significados claros, precisos, diferenciados e

1"transferveis. Porm, ao se testar esse conhecimento simplesmente pedindo ao estudante que diga quais os atributos criteriais de um conceito ou os elementos essenciais de uma proposio, pode-se obter apenas respostas mecanicamentememorizadas. Ausubel argumenta que uma longa experincia em fazer exames faz com que os alunos se habituem amemorizar no s proposies e frmulas, mas tambmcausas, exemplos, explicaes e maneiras de resolver "pro-blemas tpicos". Prope, ento, que, ao se procurar evidncia de compreenso significativa, a melhor maneira de evitara "simulao da aprendizagem significativa" utilizar questes e problemas que sejam novos e no-familiares e requeiram mxima transformao do conhecimento existente.Testes de compreenso devem, no mnimo, ser fraseados de maneira diferente e apresentados num contexto dealguma forma diverso daquele originalmente encontrado nomaterial instrucional. Soluo de problemas , sem dvida,um mtodo vlido e prtico de se procurar evidncia deaprendizagem significativa. Porm, Ausubel chama atenopara o fato de que se o aprendiz no capaz de resolver umproblema, isso no significa, necessariamente, que ele tenhasomente memorizado os princpios e conceitos relevantes soluo do problema, pois esta implica, tambm, certashabilidades alm da compreenso. Outra possibilidade solicitar aos estudantes que diferenciem idias relacionadas, masno idnticas, ou que identifiquem os elementos de um conceito ou proposio de\uma lista contendo, tambm, os elementos de outros conceitos e proposies similares. Almdessas, uma outra alternativa para testar a ocorrncia daaprendizagem significativa a de propor ao aprendiz umatarefa de aprendizagem, seqencialmente dependente deoutra, que no possa ser executada sem um perfeito domnioda precedente.ASSIMILAO E ASSIMILAO OBLITERADORA

Para tornar mais claro e preciso o processo de aquisio e organizao de significados na estrutura cognitiva,


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16introduz-se o princpio da assimilao. A hiptese da assimilao ajuda a explicar como o conhecimento organizado naestrutura cognitiva.No processo de assimilao, mesmo aps o aparecimento do significado, a relao entre as idias-ncora e asassimiladas permanece na estrutura cognitiva.

. Ausubel descreve o processo de "subsuno" pormew do que ele chama de "princpio da assimilao", o qual representado simbolicamente da seguinte maneira:Nova informa- Relacionada a Conceito sub- Produto interao, potencial-__. e assimilada sunor existen- c iona l ( subsun-mente signifi- por __. te na estrutura__. or modificado)cativa cognitiva

a A A' a'Portanto, a assimilao um processo que ocorre

q u a ~ d o c ~ n ~ e i t o ou proposio a, potencialmente significativo, e assimilado sob uma idia ou conceito mais inclusivo, j existente na estrutura cognitiva, como um exemplo,extenso, elaborao ou qualificao do mesmo. Tal comos u g e r ~ d o no d i a ~ r a m a , no s a nova informao a, mastambem o conceito subsunor A, com o qual ela se relacionaso modificados pela interao. Alm disso, a' e A' p e r m a ~necem relacionados como co-participantes de uma nova unidade a'A' que nada mais do que o subsunor modificado.

Por exemplo, se o conceito de fora nuclear deve seraprendido por um aluno que j possui o conceito de forabe.m estabelecido em sua estrutura cognitiva, o novo conceito especfico (fora nuclear) ser assimilado pelo conceitomais inclusivo (fora) j adquirido. Entretanto, considerando que esse tipo de fora de curto alcance (em contraposio aos outros que so de longo alcance), no somente oconceito de fora nuclear adquiri r significado para o alunomas tambm o concejto geral de fora que ele j tinha sermodificado e tornar-se- mais inclusivo (i.e. seu conceito defora incluir agora tambm foras de curto alcance).

17Outro exemplo: o conceito de "verso livre" (a) serpotencialmente significativo para o aprendiz que j tiver oconceito de poesia (A ) como algo associado rima e padresmtricos regulares. Se a aprendizagem significativa ocorrer,o novo conceito a ser assimilado por A. Entretanto, comoresultado da interao entre a e A, no s o novo conceito

adquirir seu significado a' , mas tambm o subsunor Atornar-se- A', um conceito mais elaborado de poesia o qualinclui tambm o conceito de "verso livre".Ausubel sugere que a assimilao ou ancoragem provavelmente tem um efeito facilitador na reteno. Para explicar como novas informaes recentemente assimiladas permanecem disponveis durante o perodo de reteno, eleadmite que, durante um perodo de tempo varivel, elaspermanecem dissociveis de suas idias-ncora e, portanto,reproduzveis como entidades individuais:A'a' ~ A ' + a'

Ou seja, o produto interacional A' a' , durante umcerto perodo de tempo, dissocivel em A' e a' favorecendo, assim, a reteno de a' .A importncia do processo de assimilao no estsomente na aquisio e reteno de significados, mas tambm no fato de que implica um mecanismo de esquecimentosubjacente dessas idias.Os conceitos mais amplos, bem estabelecidos e diferenciados, ancoram as \Iovas idias e informaes e possibilitam sua reteno. Entretanto, o significado das novasidias, no curso do tempo, tende a ser assimilado ou reduzido pelos significados mais estveis das idias estabelecidas.Aps a aprendizagem, quando esse estgio obliterador daassimilao comea, as novas idias tornam-se, espontnea eprogressivamente, menos dissociveis da estrutura cognitivaat no ser mais possvel reproduzi-las isoladamente e poder-se dizer que houve esquecimento.O processo de reduo da memria ao menor denominador comum capaz de representar a experincia ideado-


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18nal prvia cumulativa muito similar ao processo de reduoque caracteriza a formao de conceito. Um simples conceitoabstrato mais manipulvel para propsitos cognitivos doque os diferentes exemplos dos quais foi abstrado.Retomando o exemplo de assimilao A' a', pode-sedizer que, imediatamente aps a aprendizagem significativa,comea um segundo estgio de subsuno: a assimilaovbliteradora. As novas informaes tornam-se, espontnea eprogressivamente, menos dissociveis de suas idias-ncora(subsunores) at que no mais estejam disponveis, i.e., nomais reproduzveis como entidades individuais. Atinge-seento um grau de dissociabilidade nulo, e A' a' reduz-se simplesmente a A'. O esquecimento , portanto, uma continuao temporal do mesmo processo de assimilao que facilitaa aprendizagem e a reteno de novas informaes.Portanto, apesar de que a reteno favorecida peloprocesso de assimilao, o conhecimento assim adquiridoest ainda sujeito influncia erosiva de uma tendnciareducionista da organizao cognitiva: mais simples e econmico reter apenas as idias, conceitos e proposies maisgerais e estveis do que as novas idias assimiladas.Observe-se, no entanto, que a ocorrncia da assimilao oblit eradora como uma continuao natural da assimilao no significa que o subsunor volta sua forma original. O resduo da assimilao obliteradora A' , o membromais estvel do produto A' a' , i.e., o subsunor modificado.Outro aspecto a ser destacado que, obviamente, descrevero processo de assimilao em termos de uma nica interaoA' a' uma simplificao, pois, em menor escala, uma novainformao interage tambm com outros subsunores e ograu de assimilao, em cada caso, depende da relevncia dosubsunor.

19SUBSUNO SUBORDINADA

O processo de subsuno at aqui explicado chama-sesubsuno subordinada2 e se d quando um conceito ou proposio potencialmente significativo a assimilado sob aidia mais inclusiva A.Para tornar mais clara essa dinmica da subsunosubordinada, chama-se a ateno para dois diferentes tiposde processos de subsuno (1968, pp. 100-101):

a) a subsuno derivativa, que se d quando o materialaprendido entendido como um exemplo especfico deconceitos estabelecidos na estrutura cognitiva ou apenascomo corroborante e ilustrativo de uma proposio maisgeral previamente aprendida. O significado desse materialemerge rpida e relativamente sem esforo, porm tende assimilao obliteradora com certa facilidade;b) a subsuno correlativa, que se d quando o materialaprendido uma extenso, elaborao, modificao ouqualificao de conceitos ou proposies previamenteaprendidos, incorporado por interao com subsunoresrelevantes e mais inclusivos, mas com sentido no-implcito e no podendo ser adequadamente representadopelos subsunores. Apesar disso, a mesma tendncia obliteradora ocorre e particularmente evidente se os subsunores forem instveis, pouco claros ou insuficientementerelevantes, ou se o material aprendido no foi suficientemente discriminado \m bem compreendido. As conseqncias da ass imilao obliterado,ra no so, neste caso,to incuas como no caso da subsuno derivativa.Quando a proposio correlativa perde sua identidade eno pode ser dissociada dos subsunores, ocorre umagenuna perda de conhecimento.

As vantagens da assimilao obliteradora para afuno cognitiva ocorrem s custas de perda de diferenciao2. Ou "aprendizagem subsunciva" ou, ainda, "aprendizagemsubordinada''.


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20do conjunto de idias detalhadas e de informaes especficas que constitui o corpo de conhecimentos. O principalproblema na aquisio do contedo de uma disciplina acadmica neutralizar o processo inevitvel de assimilao obliteradora que caracteriza toda aprendizagem significativa.O contedo substantivo de uma estrutura conceitual eproposicional, bem como suas propriedades organizacionais, num campo particular do conhecimento, o fator principal que influencia a aprendizagem significativa e a retenoneste campo. , pois, pelos aspectos relevantes mais estveisde uma estrutura cognitiva que a nova aprendizagem e areteno podem ser facilitadas.

c} - Os recursos para facilitao da aprendizagem designificados tm o objet ivo de contribuir para a aquisio deuma estrutura cognitiva adequadamente organizada, baixaro nvel de assimilao obliteradora e tornar mais ativo oprocesso de aquisio de significados.

APRENDIZAGEM SUPERORDENADA a aprendizagem que se d quando um conceito ouproposio potencialmente significativo A, mais geral ouinclusivo do que idias ou conceitos j estabelecidos na estrutura cognitiva a, b e c adquirido a partir destes e passa a_assimil-los. Em outras palavras, medida que ocorre

aprendizagem significativa, alm da elaborao dos conceitos subsunores tambm possvel a ocorrncia de interaesentre esses conceitos. Por exemplo, medida que uma crianadesenvolve os conceitos de co, gato, leo etc., ela pode,mais tarde, aprender que todos esses so subordinados ao demamfero. medida que o conceito de mamfero desenvolvido,,os previamente aprendidos assumem a condio desubordinados e o de mamfero representa uma aprendizagemsuperordenada (Novak, 1976).

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DIFERENCIAO PROGRESSIVA E RECONCILIACOINTEGRATIVA . medida que a aprendizagem significativa ocorre,conceitos so desenvolvidos, elaborados e diferenciados .emIdecorrncia de sucessivas interaes. Do ponto de vista ausu-

beliano, o desenvolvimento de conceitos facilitado quandoos elementos mais gerais, mais inclusivos de um conceito sointroduzidos em primeiro lugar e, posteriormente ento, este progressivamente diferenciado, em termos de detalhe eespecificidade. Segundo Ausubel, o princpio diferenciaoprogressiva deve ser levado em conta ao se programar o contedo, i.e., as idias mais gerais e mais inclusivas da disciplina devem ser apresentadas no incio para, somente ento,serem progressivamente diferenciadas, em termos de detalhee espeificidade. Ao propor isso, Ausubel baseia-se em duashipteses: a) mais fcil para o ser humano captar aspectos ""'diferenciados de um todo mais inclusivo previamente a p r e n ~dido, 9o que chegar ao todo a partir de suas partes diferenciadas; b) a organizao do contedo de uma certa disciplina, na mente de um indivduo, uma estrutura hierrquica na qual as idias mais inclusivas esto no topo daestrutura e, progressivamente, incorporam proposies,conceitos e fatos menos inclusivos e mais diferenciados.Entretanto, a programao do contedo deve no sproporcionar a diferenciao progressiva, mas tambmexplorar, explicitament\> relaes entre proposies e conceitos, chamar ateno para diferenas e similaridades importantes e reconciliar inconsistncias reais ou aparentes.Isso deve ser feito para se atingir o que Ausubel chama dereconciliao integrativa, e que ele descreve como uma ant- ,tese prtica usual dos livros de texto em separar idias etpicos em captulos e sees.Portanto:a) diferenciao progressiva o princpio pelo qual o assuntodeve ser programado de forma que as idias mais gerais einclusivas da disciplina sejam apresentadas antes e, pro-


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gressivamente diferenciadas, introduzindo os detalhesespecficos necessrios. Essa ordem de apresentao corresponde seqncia natural da conscincia, quando umser humano espontaneamente exposto a um campointeiramente novo de conhecimento;b) reconciliao integrativa t: o princpio pelo qual a programao do material instrucional deve ser feita para explo--rar relaes entre idias, apontar similaridades e diferen-, as _significativas, reconciliando discrepncias reais ou-aparentes.

Em situaes prticas de aprendizagem, muitas vezesdificuldade maior no est na discriminabilidade, mas simna aparente contradio entre os conceitos novos e idias j estabelecidas na estrutura cognitiva. Frente a esta difkuldade, o aluno poder descartar uma nova proposio comovlida; tentar departamentaliz-la como aspecto isolado,sem lig-la a conhecimentos anteriores, ou, ainda, buscaruma reconciliao integrativa sob subsunor mais inclusivo.O princpio de reconciliao integrativa v i ~ a facilitar. estaltima soluo.A diferenciao progressiva pode ser levada a efeitoutilizando, na programao de um assunto, uma srie deorganizadores hierarquizados em ordem decrescente deinclusividade. Cada organizador precede uma unidade correspondente de material detalhado e diferenciado e, portanto, a seqncia do material das unidades tambm obedece ordem descendente de inclusividade: Dessa forma, nos utilizado um subsunor, adequadamente relevante einclusivo para prover apoio ideacional a cada unidade componente do assunto diferenciado, mas tambm as idias emcada unidade (bem como as vrias unidades com relao soutras) so progressivamente diferenciadas e organizadas emordem decrescente de inclusividade. Os "organizadores"iniciais fornecem um ancoradouro, num nvel global, antesde o aprendiz ser confrontado com o novo material iniciandoa seqncia. Assim, por exemplo, um modelo generalizadode relaes de classe deve ser fornecido primeiro como um

23subsunor para qualquer nova classe de conhecimentos antesde os subsunores mais limitados serem fornecidos para cadasubclasse particular (1968, p. 154).Os "organizadores'' podem, tambm,. ser utilizadosde acordo com o princpio de reconciliao integrativa,quando indicam, explicitamente, de que forma as idias relacionadas, aprendidas previamente na estrutura cognitiva,so essencialmente similares e/ou diferentes das novas idiase informaes a aprender. Os organizadores devem mobilizar todos os conceitos vlidos da estrutura cognitiva potencialmente relevantes para desempenharem papel de subs:morcom relao ao novo material. Este recurso permite grandeeconomia de esforo na aprendizagem, evita o isolamento deconceitos similares e desencoraja a proliferao de esquemasmltiplos e confusos para representar idias essencialmenteequivalentes. Os organizadores aumentam ainda a discriminabilidade em favor das diferenas genunas. Este segundoprocesso, pelo qual os organizadores promovem uma reconciliao integrativa, til quando as caractersticas distintivas do material no so evidentes desde o incio e noservem para discriminar em relao a idias j estabelecidas.A progressiva viabilidade do estaqelecimento de idiasrelevantes na estrutura cognitiva para aprendizagem significativa que serve de fundamento para o ar ranjo seqencialdas tarefas. Isto requer conhecimento do nvel das funescognitivas; do nvel de conhecimento dentro da rea a serministrada; anlise de sqncia lgica da tarefa e hierarquiado contedo a ser apretldido, considerando uma ordenaoque possibilite a diferenciao progressiva e a reconciliaointegrativa.HIERARQUIAS CONCEITUAIS

Ausubel sustenta o ponto de vista de que cada disciplina acadmica tem uma estrutura articulada e hierarquicamente organizada de conceitos que constitui o sistema deinformaes dessa disciplina. Acredita que esses conceitos


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24estruturais podem ser identificados e ensinados a um aluno,constituindo para ele um sistema de processamento de informaes, um verdadeiro mapa intelectual que pode ser. usadopara analisar o domnio particular da disciplina e nela resolver problemas.A determinao de quais so os conceitos mais geraise inclusivos, de quais os conceitos subordinados de um corpode conhecimento e de como todos esses conceitos esto organizados, estrutural e hierarquicamente, no uma tarefafcil. Porm, como j foi dito, do ponto de vista ausubeliano, o desenvolvimento de conceitos procede-se da melhorforma quando os elementos mais gerais e inclusivos de umconceito so introduzidos em primeiro lugar e, ento, este progressivamente diferenciado, em termos de detalhe e especificidade.Por outro lado, Novak (1977) argumenta que, paraatingir-se a reconciliao integrativa de forma mais eficaz,

-- deve-se organizar o ensino "descendo e subindo" nas estru-

CONCEITOS MAIS GERAIS,MAIS INCLUSIVOS

CONCEITOSINTERMEDIRIOS

CONCEITOS ESPECIFICOS,POUCO INCLUSIVOS oFIGURA 1.1 - Uma representao esquemtica do modelo ausubeltano de dtferenciao conceitual progressiva. As linhas maisfortes sugerem a direo recomendada para a diferenciao progressiva de conceitos. As linhas mais fracas sugerem a reconciliaointegrativa. Isto , para se atingir a reconciliao integrativa preciso "descer" dos conceitos gerais para os particulares e "subtr"novamente at os gerais.

25turas conceituais hierrquicas, medida que a nova infor- -mao apresentada. Isto , comea-se com os conceitos ,mais gerais, mas preciso ilustrar logo de que modo os conceitos subordinados esto a eles relacionados e ento voltar,atravs de exemplos, a novos significados para os conceitosde ordem mais alta na hierarquia.A figura 1.1 apresenta um modelo de hierarquia conceitual e sugere as direes recomendadas para a diferenciao conceitual progressiva e para a reconciliao integrativa. Uma vez identificados os conceitos superordenados esubordinados de uma disciplina ou corpo de conhecimento,eles podem ser dispostos hierarquicamente num diagramabidimensional, como o da figura 1.1, que pode ser usadopara fins instrucionais. Tais diagramas podem ser chamadosde "mapas conceituais". Os mapas conceituais procuramrefletir a organizao conceitual de uma disciplina ou partede uma disciplina. Ou seja, sua existncia derivada daprpria es trtura conceitual da disciplina.

Vrios aspectos relativos utilizao de mapas conceituais como recursos instrucionais so discutidos no Captulo 3, onde,, bem como no 4, so tambm apresentadosexemplos de rnapas conceituais.

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rCAPTULO 2

AQUISICO E USODE CONCEITOS 3

Como poderia o homem situar-se no mundo se noorganizasse suas experincias? O que o impressiona sentido, percebido e compreendido, passando, constante e dinamicamente, por um processo psicolgico de elaborao e .organizao denominado aquisio de conceitos. esse conjunto prprio de conceitos constantemente adquirido e reelaborado que permite ao homem situar-se no mundo e decidircomo agir.A realidade, figurativamente falando, experimentada atravs de um filtro conceitual ou categoria!, constituindo o mundo de significados do indivduo. O homem vivemais num mundo de conceitos do que de objetos, eventos esituaes. O contedo cognitivo da palavra escrita ou falada, ,.numa mensagem, U1fa verso altamente simplificada,abstrata e generalizada da realidade qual se refere nomundo fsico e da experincia consciente que essa realidadeevoca no indivduo. Se a pessoa diz: "Vejo uma casa", oconceito "casa" sofre essas simplificaes em ambos os sentidos. A representao mais simplificada e generalizada darealidade, que adquirida mediante a existncia e o uso deconceitos, torna possvel a inveno de uma linguagem com

3. Grande parte deste captulo foi adaptada do captulo de mesmottulo da obra de Ausubel (1968, cap. 15; 1978, cap. 3).


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r28relativa uniformidade de significados para todos os membrosde uma cultura, facilitando a comunicao interpessoal. Etambm:a) o estabelecimento, na estrutura cognitiva, de construtosinclusivos e genricos (e suas combinaes proposicionais), em relao aos quais novos significados derivativos

e correlativos podem ser adquiridos e retidos mais eficientemente como parte de um corpo organizado de conhecimentos;b) a manipulao, inter-relacionamento e reorganizao deidias envolvidas na formulao e testagem de hiptesese, portanto, na soluo significativa de problemas.Estabelecendo equivalncias, agrupando idias relacionadas da experincia, em categorias definidas pelos atributos criteriais de seus membros, os_c.onceitos padronizam esimplificam o ambiente e facilitam a aprendizagem receptiva,

a soluo de problemas e a comunicao. .Como ineficiente, do ponto de vista cognitivo, lidarcontinuamente com eventos de maneira isolada; o homemrecorre categorizao, respondendo a objetos owentosheterogneos, como classes ou membros de classes(9s con-', ceitos tornam possvel a aquisio de idias abstratas na.ausncia de experincias emprico-concretas e de idias quepodem ser usadas tanto para categorizar novas situaescomo para servir de pontos de ancoragem para assimilao e~ e s c o b e r t a de novos conhecimentos. Finalmente, o agrupaIhento de conceitos em combinaes potencialmente signifi-. cativas responsvel pela formulao e entendimento de

- A,proposioes .)A organizao simplificada da realidade que se processa mediante a aquisio de conceitos o aspecto que in te, ressa neste captulo, pois constitui fundamentao da apren... dizagr;e significativ. Convm, no entanto, salientar que,esta nstitui tambm :uma simplificao do processo deaquisio de conceitoS\ Por exemplo, quando se v escrita apalavra "casa", esse smbolo verbal elicia, na estrutura

29cognitiva, o significado atribudo ao conceito de casa, esurgem, conjuntamente, os significados denotativo e conotativo. Isto quer dizer que surgem na estrutura cognitiva osatributos criteriais, ou seja, as caractersticas abstratas essencl.ais que definem casa, e que so os ~ ! e m e n t o s comuns .quepossibilitam a comunicao, mas suPgem tambm as r ~ a e sde atitude ou afetivas eliciadas pelo nome do conceito. Osignificado conotativo reflete os valores que p r e v a ~ e c e m emcada cultura. H, porm, alm dos valores culturais, outrasexperincias individuais que fazem com o s i g n i f i c ~ d oconotativo seja diferente para cada pessoa. E nesse sentidoque Ausubel afirma que a aquisio de conceitos resulta deumalfr inc ia consciente, diferenciada e idiossincrtica.A aquisio de conceitos fruto da psicodinmica dos .'!aspe tos conotativos e denotativos. Isto deve estar p r e s ~ n t e ..sempre que se lida com esse processo, m ~ J ! l < ? quando Issono constitui objeto de estudo no moment]E o caso destecaptulo, no qual se d nfase descriollOaspecto d ~ n o t a -tivo.PROCESSOS PSICOLGICOS ENVOLVI DOS NAAQUISIO E USO DE CONCEITOS

Ao considerar o papel dos conceitos ou signifiadosgenricos no funcionamento cognitivo humano, dois tipos deproblemas psicolgicos requerem explanao:. \

1?) como os conceitos so adquiridos;2?) como os conceitos adquiridos so usados.Vejamos separadamente cada um desses dois itens.

1 . Como os conceitos so a d q u i r i ~ dComo j vimos na pgina 10, is.tinguem-se duas mo-

dalidades principais na aquisio d onceitos: formao eassimilaa.r

-""'"


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/, '=r. ~ A formao de conceitos caracterstica da aquisiom d u t i v ~ e espontnea de idias genricas pela criana em .idade pr-escolar, a partir de experincia e m p r i c o - c o n c r ~ t a /como,) por exemplo, "casa", "cachorro" etc. Para chegarao conceito de casa, a criana passa por inmeras experincias que a levam a diferentes percepes de casa: grandes,pequen_as, diferentes formas, cores, materiais, estruturas etc.~ ~ formao de conceitos consiste essencialmente deum processo de abstrao dos aspectos comuns essenciais deuma classe de objetos ou eventos que varia contextualmente.Ausubel considera a formao de conceitos um tipo deaprendizagem por descoberta que envolve, de modo geral, osseguintes processos:a) anlise discriminativa de diferentes padres de estmulo;b) formulao de hipteses em relao a elementos abstrados comuns;c) testagem subseqente dessas hipteses em situaes especficas;d) seleo dentre elas de uma categoria geral ou conjunto deatributos comuns sob os quais todas as variaes possamser assimiladas;e) relacionamento ,desse cnjunto de atributos a elementosrelevantes que sirvam de ancoradouro na estrutur cognitiva;f) diferenciao do novo conceito em relao a outros conceitos previamente aprendidos;g) generalizao dos atributos criteriais do novo conceito atodos os membros da classe;h) r e p r e s e n t ~ o do novo contedo categrico por umbolo de linguagem congruente com o uso convencional.;)

A maioria das informaes sobre a natureza da formao de conceitos, tanto em crianas pequenas como emindivduos em idade escolar e acima dela, vem de situaesde laboratrio, nas quais a tarefa de aprendizagem solicitaidentificao indutiva de atributos criteriais comuns a umaclasse de estmulos, a partir de uma grande variedade de

31instncias que variam de acordo com atributos criteriais eno..,criteriais. Na vida real, a formao de conceitos umprocesso mais longo e menos ordenado, que resulta da exposio a muitos diferentes tamanhos, formas, tipos etc. doobjeto. No caso de "cachorro", por exemplo, a exposio a diferentes tipos, raas, tamanhos etc. de ces e outrosanimais.Aps a infncia, em muitos casos, principalmente noambiente escolar, os atributos criteriais do conceito no sodescobertos indutivamente por um processo de formao deconceitos, mas so apresentados ao aprendiz como d e f i n i ~ ?ou esto implcitos no contexto onde so usados. A aqUisio de conceitos torna-se, ento, largamente uma questo deassimilao de conceitos.J vimos na pgina 1O um breve resumo de como esseprocesso de assimilao se d. Ausubel chama ateno parao fato de que os princpios de assimilao de-conceitos queso relevantes para a aprendizagem escolar so essencialmente os mesmos princpios da aprendizagem verbal significativa. Aprender um.novo conceito depende de propriedadesexistentes na estrutura cognitiva, do nvel de desenvolvimento do aprendiz, de sua habilidade intelectual, bem comoda natureza do conceito em si e do modo como apresentado. . /~ ~ n d o um indivduo apreende .o s i g n i f i 7 ~ d o denovo conceito a partir de outros conceitos que Ja possUI, aelaborao do conted' cognitivo evidentemente se d atravs dos mesmos processos da formao do conceito. Entre- -1tanto, as etapas do processo podero se a ~ t e r ~ ~ c o m o ,exemplo, a ltima etapa poder ser a pnme1ra, o aprendizprimeiro aprende o smbolo verbal, por exemplo, "subsuno", e depois passa por todos os demais processos que irolev-lo a realmente adquirir o significado de "subsuno". -Na formao de conceitos, por exemplo, a anlisediscriminativa de diferentes padres de estmulo muito

~ a i s longa e requer muito mais exemplos e situaes variadas do que na assimilao de conceitos. Na assimilao, oindivduo detm-se pouco nesse primeiro item, pois os con-


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r32ceitos que servem de ancoradouro para o que ser assimiladoa c e l e r ~ m essa etapa, fazendo-o passar para as seguintes:(_Jntimamente ligada Jt.GQ.g esse processo est: a linguagem que ocupa um papel facilitador na aquisio de conceitos. Grosso modo poderemos salientar trs pontos dessarelao entre linguagem e aquisio de conceitos:1?) a linguagem, devido a contribuio crucial da forarepresentacional de smbolos e dos aspectos refinadoresda verbalizao, no processo de conceitualizao, influencia e reflete o nvel do funcionamento cognitivo;2?) o prprio processo de assimilao de conceitos pela definio e contexto seria inconcebvel sem a linguagem;3?) a linguagem ajuda a assegurar certa-uniformidade cultural no contedo genrico dos conceitos, facilitando,assim, a comunicao cognitiva interpessoal) _

2. Como os conceitos adquiridos so usadosC.uma vez adquiridos, os conceitos servem a muitospropsitos da funo cognitiva. No nvel mais simples de utilizao, eles esto obviamente envolvidos na categorizaqopercept'!:_ql das prximas experincias s e n s o r i a ~ o m o , porexemplo, a percepo de uma casa particular sofu a influncia do conceito de casa que j se formou. Isso significa queh seletividade na percepo e um dos fatores bsicos que adetermina so. os conceitos j adquiridos.A uJJlizao...cognitiva de conceitos existentes exem

plificada pelo--tipo de aprendizagem receptiva, na qual exemplos menos evidentes de uma classe genrica conhecidadevem ser identificados como tal (categorizao cognitiva), ena qual novos c o n ~ e i t o s relacionados, subconceitos ou proposies so adquiridos por assimilao sob entidades- conceituais ou proposicionais mais inclusivas.A aprendizagem significativa por descoberta representa outro tipo de uso cognitivo de conceitos e exemplificada tanto por (a) operaes simples de soluo de proble-

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mas, as quais requerem simplesmente que o apr.endiz sejacapaz de formular a soluo como um caso espectal de umaproposio ou conceito j significativo e mais geral, comopor (b) tipos mais complexos de soluo de problemas, nosquais os conceitos e proposies j existentes na e s t r u t ~ r acognitiva devem ser e ~ t e n g j c j Q ~ , elaborados ou reorgamzados a fim de satisfazer os particulares requisitos da relaomeios?im que o aprendiz deve descobrir. --

1 (A diferena entre aquisio e uso de conceitos decerto modo arbitrria, desde que uma das principais funesdos conceitos existentes na estrutura cognitiva facilitar aaquisio de n ~ v o s conceitos, mais ainda ~ o 4 a s o da a s ~ i m i -lao de conCeitos do que no da formaaWApesar disso,essa distino til, em particular quando consiste em distinguir entre aquisio original de um dado c o n h e c ~ m e n t o eseu uso subseqente .na aquisio de outros conhecimentos.Ela atinge, ento, a essncia do processo de transferncia edo papel central das variveis da estrutura cognitiva nesseprocesso.Portanto, os conceitos so utilizados de vrias formas:1. aquisio de novos conceitos;2. categorizao perceptual da experincia;3. soluo de problemas;4. percepo de novos significados dos conceitos e propo-sies previamente aprendidos.. A- aquisjo e c o n c e i ~ o s a s ~ l u o de p r ~ b ~ e -mas se sobrepem em mmtos senttdoj)A simples formaaode conceitos, na qual significados genricos so adquiridospor um processo do tipo descoberta, uma forma de soluode problemas. Conceitos adquiridos so utilizados na soluo de uma variedade de problemas, dos mais simples osmais complexos. Por exemplo, a aprendizagem de certasidias requer reorganizao drstica de conceitos e ~ i s t e n t ~ sna estrutura cognitiva, e a formulao de um conceito maisadequadament e inclusivo uma forma de soluo de p r o b l ~ -mas. Mas es ta associao entre soluo de problemas e aqm-

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34sio e uso de conceitos, de maneira alguma invarivel. Nem toda soluo de problema (por exemplo, labirinto ,aprendizagem perceptual-motora) envolve aquisio ou usode conceitos. Nem toda aquis io e uso de conceitos envolvesoluo de problemas (por exemplo, categorizao perceptual, subsuno derivativa simples etc.).

ASPECTOS DESENVOLVI MENTAIS DA AOUISICODE CONCEITOS .

. (Mudanps gerais na aquisio de conceitos tm, /emgrande parte; fi ver com a dimenso concreto-abstrata dodesenvolvimento cognitivo,) Do estdio pr-operacional aoestdio operacional abstrato h ganhos progressivos no nvelde abstrao, no qual o processo de aquisio de conceitosocorre, no nvel de abstrao dQs significados dos conceitosque emergem desse processo, e na abstrao e complexidadedos tipos de conceitos que esto ao alcance da criana. Essasmudanas podem ser agrupadas sob trs estdios, qualitativamente diferentes do desenvolvimento cognitivo.1?) No estdio pr-operacional, a criana limitada aqui- .sio de conceitos primrios,. conceitos cujos significados ela aprende primeiro relacionando explicitamenteseus atributos criteriais aos exemplos de onde so retira-- dos, antes de relacionar esses mesmos atributos estrutura cognitiva. Como o contato com muitos exemplosparticulares do conceito necessrio para a aquisio domesmo, o processo de conceitualizao em si e seus produtos (os novos significados adquiridos) tm lugar numbaixo nvel de abstrao. A dependncia dessas crianasem experincia emprico-concreta limita-as aquisiode conceitos primrios cujos referentes consistem deobjetos e eventos perceptveis e familiares, como "co"e ' 'casa''. Entretanto, os exemplos podem tambm serverbais (consistindo de nomes de conceitos), como no

35caso de conceitos superordenados de ordem inferior,como "vegetal" e "trabalho", desde que:a) os conceitos que representam sejam conhecidos etenham referentes perceptveis (cenoura, ervilhas,trabalho de casa, cuidar de crianas etc.);b) os atributos criteriais dos conceitos superordenadosestejam explicitamente relacionados a exemplos concretos.

2?) No estdio operacional-concreto, a aquisio de conceitos se d num nvel de ordem mais alta de abstrao e,correspondentemente, d origem a significados maisabstratos de conceitos. A criana capaz de operar com -conceitos secundrios cujos significados ela aprende sementrar-em' contato com as experincias emprico-concretas das quais derivam. Desde que so adquiridos por .assimilao (aprendizagem receptiva), os atributos criteriais dos conceitos so meramente apresentados. O A'aprendiz no tem de relacionar esses atributos a exemplos particulares do conceito antes que eles se tornemrelacionveis a sua estrutura cognitiva. Ao invs disso, -ele depende do uso de a p o i o i _ ~ ! l l P h : i c o - c o n c r e t o s (exemplos dos atributos). o uso-desses apoios implica um nvelmuito mais alto de conceitualizao operacional do queo uso dos exemplos dos conceitos em si. Apesar disso, oprocesso de conceitvalizao restrito pela particularidade dos dados de entrada e tipicamente leva a um tiposemi-abstrato e subverbal de significado do conceito.Somente os tipos menos complexos de conceitos secundrios, no muito longe da rbita de experincias pessoais e vicrias do aprendiz, podem ser adquiridos nesteestdio.3?) O mais alto nvel de abstrao na aquisio de conceitos alcanado durante o estdio de .operaes lgico-abstratas. Os atributos criteriais de conceitos secundrios complexos e de mais alta ordem podem ser relacionados, diretamente, e stru tura cognitiva sem auxlio -


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36emprico-concreto, e os produtos, emergentes da conceitualizao, so refinados por verbalizao para levar aidias genricas, genuinamente abstratas, precisas e explcitas.

NA ESCOLA - AQUISIO E USO DE CONCEITOSComeando com a entrada da criana na escola, uma proporo cres'cente de seus conceitos adquirida por definio ou uso no contexto. Somente prximo adolescncit;t que conceitos no-espontneos se manifestam por meio designificado categrico generali'zado. Antes dessa poca, ela ainda um pouco particularizadora e intuitiva devido a suadependncia em apoios emprico-concretos durante a aquisio de conceitos.A

cipal alternativa para o pr-escolar descobrir os atributoscriteriais dos conceitos por si, usando as necessrias operaes de conceitualizao, ,de abstrao , de diferenc iao, deformulao e testagem de hipteses e generalizao. Aofazer isso, ele est obviamente limitado aos tipos maissimples de conceitos primrios, cujos referentes so objetosou eventos perceptveis e familiares, ou palavras-conceitoconhecidas que representem tais referentes. Mas os atributoscriteriais do conceito, adquirido por formao de conceitos,

37obviamente, satisfazem as condies de desenvolvimentopara relacionarem-se estrutura cognitiva, visto que foramabstrados e testados contra exemplos particulares do conceito durante o processo de conceitualizao.

Entretanto, uma vez que a criana pode, significativamente, relacionar a sua estrutura cognitiva os atributoscriteriais de um novo conceito, sem primeiro relacion-los a,mltiplos exemplos particulares que o exemplificam, elapode adquirir conceitos mui to mais eficientemente. Na po-ca em que ela alcana esse estdio de desenvolvimento, jadquiriu tambm uma base considervel de conceitos p r i m ~rios com referentes familiares e perceptveis. Ter, ento,'dificulda.de de descobrir por si (por formao de conceitos)conceitos mais abstratos e complexos que ela obtm, deforma relativamente fcil, pela assimilao de conceitos.Portanto, aps descobrir o corpo de conceitos dirios acessveis a ela antes de entrar na escola, a maioria dos indivduos descobre por si, da em diante, poucos conceitos.

Durante os anos da escola primria, parece que odesenvolvimento progressivo da habilidade de assimilar conceitos depende dos mesmos trs aspectos do desenvolvimentocognitivo e da linguagem, que geralmente causam a transiodo funcionamento cognitivo concreto para o abstrato:a) aquisio gradual de um corpo organizado de abstraesde ordem mais alta, que prov as propriedades compo- -....nentes e elementos r'lacioi1is que constituem atributoscriteriais de conceitos mais difceis;b) aquisio gradual de termos "transacionais", isto , de

palavras substantivas,' como "estado", "condio","base", ' 'propriedade", "qualidade" e "relao" e determos funcionais ou sintticos, como conjunes condicionais e expresses qualificadoras necessrias para relacionar abstraes u111as com outr_as em modos caractersticos da definiode dicionrio de novos conceitos;c) aquisio gradual da capacidade cognitiva em si que tornapossvel a relao de idias abstratas estrutura cognitivasem o auxlio de apoio emprico-concreto.


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38 .NA ESCOLA - PONTOS IMPORTANTES ASEREM CONSIDERADOS

Apesar das diferenas interculturais no significadoconceitual, o impressionante grau de uniformidade, em diferentes culturas, no significado denotativo e nas funes sintticas de palavras anlogas em diferentes lnguas indica-claramente a influncia preponderante exercida por proprie-- dades fsicas, funcionais e relacionais similares de objetos e- eventos no mundo real e pela lgica inerente da classificao.

Em resumo, a realidade conceitual est longe de ser umarepresentao ilgica ou caprichosa do mundo fsico.Como abstraes, os conceitos obviamente represen-

tam somente uma das muitas maneiras possveis de definiruma classe e no tm existncia real no mundo fsico. Psicologicamente falando, no entanto, os conceitos so reais nosentido de que:a) podem ser adquiridos, percebidos, entendidos e manipulados como se tivessem existncia independente delesmesmos;b) so percebidos e entendidos, tanto denotativamente comoem termos de funes sintticas, de maneira muito similardentro de uma cultura ou de uma cultura a outra. Por'exemplo, cultura, em si, um conceito abstrato que notem existncia independente por si, desde que consistemeramente de atitudes, meios tpicos de pensar e maneiras caractersticas de institucionalizar relaes interpessoais certa sociedade. uma abstrao que no temrealidade fsica fora da totalidade de comportamentos,atitudes e valores de um certo conjunto de indivduos.Ainda assim, "cultura", como entidade, psicologica-. mente real.

A veracidade do conceito - a extenso em que identifica aspectos salientes e significantes da experincia com ar e a l i ~ a d e objet iva- uma dimenso importante da gerao.de conceitos. Na formulao de novos conceitos pode-se

39escolher como foco atributos criteriais que so mais oumenos centrais, mais ou menos subjetivos, mais ou menoscaractersticos, mais ou menos idiossincrticos. A v e r a c i d a d e . - - ~de um conceito determina, em larga medida, sua utilidadetanto na estrutura do conhecimento como para propstos deaprendizagem, soluo de problemas e comunicao.O significado de um conceito representado numa ,,dada lngua pode ser pensado como produto ou reflexo dacultura e como fator padronizador ou limitador no desenvolvimento cognitivo dos indivduos dessa cultura. Reflete ostipos idiossincrticos de categorizao, bem como atitudesc a r a ~ t e r s t i c a s , valores e formas de pensamento que prevalecem em dada cultura. o que constitui o significado cono-tativo do conceito. ----Assim, padres caractersticos de pensamento numaparticular cultura afetam a natureza da linguagem que evolve. Reciprocamente, a linguagem padroniza e limita a expe- -vrincia perceptual e cognitiva e as formas de pensamento nasquais os indivduos membros dessa cultura se engajam.O que se tenta salientar aqui o duplo aspecto envolvido no significado: aspecto denotativo e aspecto conotativo. Au.subel acentua o fato de que significado um produto "fenomenolgico", no qual o significado potencialinerente aos smbolos converte-se em contedo cognitivo,diferenciado para um determinado indivduo. O significado 1potencial converte-se em significado "fenomenolgico",quando um indivduo i ~ o r p o r a um smbolo sua estruturacognitiva. A aquisio de um conceito , pois, uma forma deemergncia de um significado "fenomenolgico". Emoutras palavras, poder-se-ia dizer que importante levar emconta o fator idiossincrtico ao,pensar no levantamento dos conceitos que constituiro os subsunores para um novoassunto. Considerar apenas o significado denotativo podeincorrer no risco de se deixar de lado um dos pontos fundamentais que sustentam a teoria ausubeliana de aprendizagemsignificativa, isto , que os conceitos resultam de uma expe-rincia e so produtos "fenomenolgicos". Isso subentendeum indivduo ativo numa situao, num processo de elabo-


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40rao pessoal. Experincia e elaborao pessoal envolvemcognio e conotao, isto , os aspectos denotativos e conotativos. Lidar, pois, apenas com o aspecto denotativo desconsiderar a experincia individual, pondo em questo apossibilidade de realizar-se a aprendizagem significativa. CAPTULO 3

UM MODELO PARAPLANEJAR A INSTRUO

Segundo Ausubel, o problema principal da aprendizagem consiste na aquisio de um corpo organizado dec o n h e c i n i e n t d S ~ na estabilizao de idias inter-relacionadasque constituem a estrutura da disciplina. o problema, pois,da aprendizagem em sala de aula est na utilizao de recursos que facilitem a passagem da estrutu ra conceitual da disci- fplina para a estrutura cognitiva do aluno, tornando o material significativo.Um dos maiores trabalhos do professor consiste,

' " ~ ento, em auxiliar o aluno a assimilar a estrutura das disciplinas e a reorganizar sua prpria estrutura cognitiva, mediante a aquisio de novos significados que podem gerarconceitos e princpios.\

FACILITAO DA APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVAA facilitao de uma aprendizagem significativa emsala de aula, isto , a manipulao deliberada dos atributosrelevantes da strutura cognitiva para propsitos pedaggicos, levada a efeito de duas formas (1968, p. 147):

1. Substantivamente, com propsitos "organizacionais" eintegrativos, usando os conceitos e proposies unificadores de uma dada disciplina que tm maior poder ex-


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42planatrio, inclusividade, generalidade e viabilidade noassunto. importante selecionar as idias bsicas, para no sobrecarregar o aluno de informaes desnecessrias, dificultando a aquisio de uma estrutura cognitiva adequada.A coordenao e integrao do assunto em diferentesnveis tambm importante.2. Programaticamente, empregando princpios programticos adequados ordenao da seqncia do assunto,partindo do estabelecimento de sua organizao e lgicainterna e, sucessivamente, planejando a montagem deexerccios prticos.

Portanto, para planejar a instruo consistentementecom a teoria de Ausubel, a primeira e usualmente difciltarefa a identificao dos conceitos bsicos da matria deensino e de como eles esto estruturados. Uma vez resolvidoesse problema, deve-se dar ateno a outros aspectos. Segundo as prprias palavras de Ausubel (1968, p. 152):

Uma vez que o problema organizacional substantivo(identificao dos conceitos organizadores bsicos deuma dada disciplina) resolvido, a ateno pode serdirigida aos problemas organizacionais programticosenvolvidos na apresentao e no arr anjo seqencial dasunidades componentes. AqJ.li, hipotetiza-se, vrios princpios relativos programao eficiente do contedoso aplicveis independentemente do campo da matriade ensino.

PRINCPIOS RELATIVOS PROGRAMAODO CONTEDOOs princpios acima mencionados por Ausubel so:diferenciao progressiva, reconciliao integrativa, organi-zao seqencial e consolidao. Destes, os dois primeiros jforam discutidos. Quanto organizao seqencial, Ausubelargumenta que a disponibilidade de idias-ncora relevantespara uso na aprendizagem verbal significativa e na reteno

43pode, obviamente, ser maximizada ao tirar-se partido dasdependncias seqenciais naturais existentes na disciplina edo fato de que a compreenso de um dado tpico pressupe,freqentemente, o entendimento prvio de algum tpicorelacionado. Alm disso, A.usubel argumenta tambm que,insistindo na consolidao ou mestria do que est sendo estudado, antes que novos materiais sejam introduzidos, assegura-se contnua prontido (readiness) na matria de ensinoe sucesso na aprendizagem seqencialmente organizada.A figura 3.1 prope um modelo para planejar a instruo consistentemente com a teoria de Ausubel. Segundoesse modelo, deve-se primeiramente identificar os conceitosas relaes hierrquicas entre eles para, ento, seqenciar ocontedo (coerentemente com as relaes e hierarquias conceituais) em ordem descendente de inclusividade (tanto entre-unidades como dentro de cada unidade), tirando vantagemdas dependncias seqenciais naturais entre os tpicos. Almdisso, a fim de promover a reconciliao integrativa, esforoexplcito deve ser feito para explorar relaes entre conceitosou idias e apontar similaridades e diferenas. (Isto pode ser

PROGRAMAO DO CONTEDO

Crescimento,-----2-----,-----1 ~ ~ ~ ~ / ~ ~ v ~ :

aluno

Avaliaodoprograma

FIGURA 3.1 - Um modelo para planejar a instruo consistentemente com a teoria de Ausubel; nfase "naquilo que o aluno jsabe" e o uso de organizadores para servir de "pontes cognitivas" devem ser considerados como partes deste modelo (Moreira,M. A., 1977).


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r 44atingido "lescendo e subindo" nas hierarquias conceituais ereferindo-se aos conceitos e idias mais gerais, medida quenovas informaes so apresentadas.) A instruo devetambm insistir em consolidao ou mestria do contedo,antes da introduo de novos materiais.A nfase que Ausubel pe "naquilo que o aprendiz jsabe'' como o fator isolado mais importante influenciando aaprendizagem subseqente est sempre implcita nos princpios anteriormente mencionados: esses princpios programticos organizacionais destinam-se a tornar os materiaisinstrucionis potencialmente significativos para os aprendizes, e organizadores prvios devem ser usados sempre quenecessrio.A falta de referncias especficas a mtodos instrucionais e tcnicas de avaliao no significa que eles no sejamcomponentes importantes do programa instrucional. Aoinvs disso, este fato apenas reflete a nfase que Ausubelcoloca na organizao significativa da matria de ensinocomo a preocupao principal no planejamento da instruo. Obviamente, os mtodos de ensino e os sistemas deavaliao devem ser consistentes com a programao docontedo. (Alguns mtodos, tais como os de ensino individualizado, podem ser mais apropriados do que outros parapromover a aprendizagem significativa, mas isto foge ao .escopo deste trabalho.)

MAPAS CONCEITUAIS 4Conforme j foi dito, do ponto de vista ausubeliano,

o desenvolvimento de conceitos facilitado quando os elementos mais gerais, mais inclusivos de um conceito so intro- 'duzidos em primeiro lugar, e posteriormente, ento, esseconceito progressivamente diferenciado, em termos de4. Extrado de Moreira, M.A. - "Mapas Conceituais comoInstrumentos para Promover a Diferenciao Conceitual Progressiva e aReconciliao Integrativa", em Cincia e Cultura, 32(4), 1980, 474-479.

45detalhe e especificidade. Segundo Ausubel, o princpio da"diferenciao progressiva" deve ser levado em conta aoprogramar o contedo, i.e., as idias mais gerais e. a . i sinclusivas da disciplina devem ser apresentadas no mlclopara, somente ento, serem progressivament_e d i f e r e n c i ~ d a s ;

Entretanto, a programao do conteudo deve nao _soproporci onar a diferenciao progressiva, . n:as t a m b e ~explorar explicitamente relaes entre p ~ o ~ o s 1 ~ o e s e ~ o n c e l -tos, chamar ateno para diferenas e s1m1landades Importantes e reconciliar inconsistncias reais ou aparentes. Comoj foi dito, isso deve ser feito para se atingir o que Ausubelchama de princpio da "reconciliao integrativa" e que eledescreve como uma anttese prtica usual dos livros detexto de separar idias e tpicos em captulos e sees.Mapas conceituais so sugeridos a seguir como instrumentos teis na implementao desses princpios no processoinstrucional.

O QUE UM MAPA CONCEITUAL?Num sentido amplo, mapas conceituais so apenasdiagramas indicando relaes entre conceitos (Moreira,

M.A., 1977). Mais especificamente, no entanto, eles podemser vistos como diagramas hierrquicos que procuram r e f l e ~ -tir a organizao conceitual de uma disciplina ou parte de -uma disciplina. Ou seja' sua existncia derivada da estrutura conceitual de uma disciplina.Em princpio, esses diagramas podem ter uma, ~ u a s ..fou mais dimenses. Mapas unidimensionais so apenas listasde conceitos que tendem a apresentar uma organizao linearvertical. Embora simples, tais diagramas do apenas umavlsOgrosseira da o ~ g a n i z a o conceitual de uma disciplinaou subdisciplina. Mapas bidimensionais, por outro lado, -tiram partido no s da dimenso vertical, mas tam_bm d.ahorizontal, e, portanto, permitem uma r e p r e s e n t a ~ a ~ ~ a 1 scompleta das relaes entre conceitos de uma dlSClplma.Obviamente, mapas com um maior nmero de dimenses


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46permitiriam uma representao ainda melhor dessas relaese possibilitariam a incluso de outros fatores que afetam aestrutura conceitual da disciplina. Entretanto, mapas bidimensionais so mais simples e mais familiares. Alm disso,mapas com mais de trs dimenses no mais seriam representaes concretas de estruturas conceituais e, sim, abstraes matemticas de limitada utilidade para fins instrucionais.Assim sendo, doravante deve-se entender por mapasconceituais, diagramas bidimensionais mostrando relaeshierrquicas entre conceitos de uma disciplina e que derivamsua existncia da prpria estrutura da disciplina.Mapas conceituais podem ser traados para toda unadisciplina, para uma subdisciplina. para um tpico especfico de uma disciplina e assim por diante. Existem vriasmaneiras de traar um mapa conceitual, i.e., existem diferentes modos de mostrar uma hierarquia conceitual numdiagrama. Alm disso, mapas conceituais traados por diferentes especialistas numa mesma rea provavelmente refletiro pequenas diferenas em entendimento e interpretaodas relaes entre os conceitos-chave dessa rea. O pontoimportante que um mapa conceitual deve ser sempre vistocomo "um mapa conceitual" e no como "o mapa conceitual" de um dado conjunto de conceitos. Ou seja, qualquermapa conceitual deve ser visto como apenas uma das possveis representaes de uma certa estru tura conceitual.UM MODELO PARA MAPEAMENTO CONCEITUAL

A figura 3.2 mostra um modelo simplificado parafazer um mapa conceitual, tomando por base o princpioausubeliano da diferenciao progressiva. Nesse modelo, aorientao tal que os conceitos mais gerais e inclusivos aparecem no topo do mapa. Prosseguindo de cima para baixono eixo vertical, outros conceitos aparecem em ordem descendente de inclusividade at que, ao p do mapa, chega-seaos conceitos mais especficos. Exemplos podem tambm

47aparecer na base do mapa. As linhas conectando conceitossugerem relaes entre os mesmos.Esse modelo, por-tanto, prope uma hierarquia vertical de cima parabaixo, indicando relaesde subordinao entreconceitos. Conceitos queenglobam outros conceitos aparecem no topo,enquanto que conceitos. que so englobados poroutros aparecem na base.Conceitos com aproxima-

ConCeitOS superordenadosmuito gera.s e inclusivos.

Conceitos subordinados,

- ~/ "'7_ .!_] X ~ ~ntermedirios.Conce;tos especff


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48As figuras 3.3, 3.4 e 3.5 mostram mapas conceituaisconstrudos segundo o modelo proposto. As figuras 3. 3 e 3.4mostram mapas uti!izados num curso de Fsica (Moreira,M.A.! 1977): o da figura 3.3 um mapa para "campos"; oconceito geral de campo aparece no topo do mapa, diferentes tipos de campos situam-se em nveis intermedirios e

e ~ e m p l o s especficos de campos aparecem na base. Almdisso, no canto superior esquerdo aparece o conceito de fora(que po: sua vez, p.ode dar origem a um outro mapa), o quale ~ t , m t . n ~ , a m e n ! e hgado de campo pela idia de "ao adistancia . A figura 3.4 e outro exemplo na rea da Fsicarefere-se ao fenmeno da induo e, de modo particularconceito de "campo induzido". A estrutura do mapa ' amesma, porm, ao invs de exemplos, so includas relaesanalticas entre conceitos.A fim de evitar a idia de que somente se pode traarmapas conceituais em disciplinas altamente estruturadascomo a Fsica, a figura 3.5 apresenta um mapa para uma

rea completamente diferente, um mapa para "poesia"

FIGURA 3.4 - Um mapa conceitual para induo eletromagntica IMorc1ra, M. A., 1977, 1979).

49(Moreira, M.M., 1977). Esse mapa apresenta o mesmo tipode hierarquia proposta na figura 3.2 e mostra, tambm, aexemplo dos mapas de Fsica, hierarquias conceituais subordinadas para os con,ceitos da "versificao", ~ e s t i l o ' >"tom" e "enredo". E interessante chamar atenao, aqm,para o fato de que um mapa conceitual para ''prosa''. teria

d "f " " t 'd " apareambm os conceitos e ~ 9 r m a e con eu o , -cendo na parte superior do mapa no mesmo nvel de_ g e ~ e r a -lidade. A diferenciao progressiva, no entanto, sena diversa. Isto , haveria diferenas em termos de conceitos subordinados.

FIGURA 3.5 - Um mdpd conce1tudl parJ poes1a (Morelrd, M. M 1977)

Obviamente, em todos estes exemplos, nem todas aspossveis linhas indicando relaes entre conceitos foramtraadas a fim de manter a clareza dos mesmos. Num mapaconceitual existe sempre um compromisso entre ser claro eser completo.


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r50MAPAS CONCEITUAIS COMO RECURSOSINSTRUCIONAIS

Como recursos instrucionais, os mapas propostospodem se r usados para mostrar as relaes hierrquicas entreos conceitos que esto sendo ensinados numa nica aula,numa unidade de estudo ou num curso inteiro. Eles mostramrelaes de subordinao e superordenao que possivelmente afetaro a aprendizagem de conceitos. So representaes concisas das estruturas conceituais que esto sendoens_inadas e, como tal, provavelmente facilitaro a aprendizagem dessas estruturas.

Entretanto, contrariamente a textos e outros materiais instrucionais, os mapas conceituais no dispensam explicaes do professor. A natureza idiossincrtica de um"' mapa conceitual, dada por quem faz o mapa (o professor),

torna necessrio que o professor explique ou guie o alunoatravs do mapa, quando o utiliza como recurso instrucional(Bogden, 1977). Alm disso, apesar de que os mapas podemser usados para dar uma viso geral prvia do que vai serestudado, eles devem ser usados, preferencialmente, quandoos alunos j tm uma certa familiaridade com o assunto.Nesse caso, podem ser usados para integrar e reconciliarrelaes entre conceitos e promover a diferenciao conceitual. Os conceitos e linhas ligando conceitos num mapa conceitual no tero significado algum, a menos que sejam explicados pelo professo r e que os estudan tes tenham, pelo

~ m e n o s , alguma familiaridade com a matria de ensino.Cabe ainda frisar que, apesar de que o modelo de

mapa proposto est de acordo com o princpio ausubelianoda diferenciao progressiva, sua utilizao, do ponto devista instrucional, no deve ser exclusivamente unidirecional, de cima para baixo, como sugere o modelo. Isso porque,conforme j foi visto, do ponto de vista ausubeliano, a instruo deve ser planejada no s para promover a diferenciao progressiva, mas tambm para explorar explicitamente relaes entre proposies e conceitos, evidenciar simi-- laridades e diferenas significativas e reconciliar inconsis-

tncias reais ou aparentes. Ou seja, para promoveo que A1,1subel chama de "reconciliao integrativado Novak (1977), para se conseguir a "reconciliao integrativa" de maneira mais eficiente, a instruo deve ser organizada de tal forma que se " d e ~ a e suba" nas hierarquiasconceituais, medida que a nova informao apresentada.Isso significa que, embora de acordo com a abordagem ausubeliana se deva comear com os conceitos mais gerais, necessrio que se mostre logo como esto relacionados os conceitos subordinados a eles e, ento, se volte, por meio deexemplos, a novos significados para os conceitos de ordemmais alta na hierarquia. Em outras palavras , deve-se "descere subir" no mapa, explorando explicitamente as relaes desubordinao e superordenao entre os conceitos.

POSSVEIS VANTAGENS E DESVANTAGENS DAUTILIZAO DE MAPAS CONCEITUAIS

Do ponto de vista instrucional, dentre as possveisvantagens do uso de mapas conceituais pode-se mencionar:1) enfatizar a estrutura conceitual de uma disciplina e o papeldos sistemas c o n c e i t u ~ i s no seu desenvolvimento;2) mostrar que os conceitos de uma certa disciplina iiferem

quanto ao grau de inclusividade e generalidade, e apresentar esses conceitos numa ordem hierrquica de inclusividade que facilite a aprendizagem e a reteno dos mesmos;

3) prover uma viso integrada do assunto e uma espcie de"listagem" daquilo que foi abordado nos materiais instrucionais.Dentre as possveis desvantagens, poder-se-ia citar:

1) se o mapa no tiver significado para os alunos, eles podero encar-lo apenas como algo mais

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Aprendizagem Significativa_ a Teoria de David Ausubel (1982)