AUSUBEL resumo

A educao um processo sistemtico e interativo de troca de informaes entre pessoas de uma dada comunidade, com o propsito especfico de ajud-las a elaborar conhecimentos e significados, incorporando-os a sua estrutura cognitiva e ao patrimnio cul

David Ausubel nascido em 1918, na cidade de Nova York. Formado em Psicologia, trabalhou durante toda a vida na proposio de uma teoria explicativa do processo de aprendizagem humana que valorizasse o conhecimento e o entendimento de informaes e no meramente a memorizao mecnica.As idias de Ausubel se caracterizam, principalmente, por estarem baseadas em uma reflexo especfica sobre a aprendizagem escolar e o ensino, em vez de tentarem generalizar e transferir aprendizagem escolar conceitos ou princpios explicativos extrados de outras situaes ou contextos de aprendizagem.

Considera que o processo de construo do conhecimento se d de forma individualizada e correlacionada com a aprendizagem prvia que o sujeito carrega em seu repertrio cognitivo. A utilizao das experincias trazidas por cada estudante fundamental para que a ancoragem de contedos se d de forma efetiva e duradoura, consistindo, assim, em aprendizagem significativa.

Sua ideia base a aprendizagem significativa e define que para que acontea so necessrias duas condies. Em primeiro lugar, o aluno precisa ter disposio para aprender. Em segundo, o contedo escolar a ser aprendido tem que ser potencialmente significativo, ou seja, ele tem que ser lgica e psicologicamente significativo: o significado lgico depende somente da natureza do contedo, e o significado psicolgico uma experincia que cada indivduo tem. Cada aprendiz faz uma filtragem dos contedos que tm significado ou no para si prprio.A interao entre o novo conhecimento e o j existente faz com que ambos se transformem. Em uma aprendizagem significativa no acontece apenas a reteno da estrutura do conhecimento, mas se desenvolve a capacidade de transferir esse conhecimento para sua possvel utilizao em um contexto diferente daquele em que se concretizou. Os meios usados na construo desse conhecimento so variados, merecendo destaque a diferenciao progressiva quando os conceitos que interagem com os novos conhecimentos, e servem de base para atribuio de novos significados, vo se modificando em funo desta interao e a reconciliao integrativa que consiste no estabelecimento de relaes entre idias, conceitos e proposies j existentes na estrutura cognitiva, ampliando-a. No decorrer desses processos, o movimento de aprender mais eficiente quando o estudante consegue agregar e incorporar ao repertrio de conceitos previamente organizados mais elementos dos novos contedos trabalhados. Caso contrrio, o que se tem a aprendizagem mecnica, sem atribuio de significado, e o novo contedo passa a ser armazenado isoladamente ou por meio de associaes arbitrrias na estrutura cognitiva, tornando descartvel em pouco tempoA educao um processo sistemtico e interativo de troca de informaes entre pessoas de uma dada comunidade, com o propsito especfico de ajud-las a elaborar conhecimentos e significados, incorporando-os a sua estrutura cognitiva e ao patrimnio cultural coletivo.1, 2 Trata-se de uma atividade com grande repercusso na vida individual, mas que, por definio, diz respeito tessitura da sociedade:Antes de tudo, a educao no uma propriedade individual, mas pertence por essncia comunidade. O carter da comunidade imprime-se em cada um dos seus membros e no homem, zwon politikou [animal poltico], muito mais que nos animais, fonte de toda a ao e de todo comportamento. Em nenhuma parte o influxo da comunidade nos seus membros tem maior fora que no esforo constante de educar, em conformidade com o seu prprio sentir, cada nova gerao. A estrutura de toda a sociedade assenta nas leis e nas normas escritas e no escritas que unem e unem os seus membros. Toda a educao assim o resultado da conscincia viva de uma norma que rege uma comunidade humana, quer se trate de uma famlia, de uma classe ou de uma profisso, quer se trate de um agregado mais vasto, como um grupo tnico ou um Estado.1De fato, desde imemorveis tempos, sabe-se que cada sistema de educao est claramente relacionado a estados sociais determinados, concretizando e justificando o ideal vista fsico, intelectual e moral em que est inserida a sociedade.3 Logo, no atual contexto do mundo do trabalho em sade, em funo da crescente incorporao de novas tecnologias, h premncia do surgimento de propostas para o desenvolvimento e reestruturao tanto do profissional quanto do processo de trabalho.4 Cabe, assim, s entidades formadoras atentar para o pensar e o utilizar de metodologias que permitam que o caminho do aprender se faa de modo mais harmnico, coerente e sustentvel.Os reflexos da tensa articulao entre sujeitos e coletividade e a percepo do que a sociedade demarca como ideal a ser atingido tm marcante influncia no modo segundo o qual se compreende o processo ensino-aprendizagem, um dos aspectos significativos da educao. De fato, os modos pelos quais este se consubstancia tem sido mote de acrrimas polmicas desde a Antigidade, caracterizando-se correntes de inspirao racionalista e empirista, na dependncia do elemento considerado preeminente: a razo/entendimento como no caso da reminiscncia platnica5,6 ou a experincia/sensibilidade como formulado pela idia de mente lousa vazia, em John Locke.7, 8Estas vertentes foram habilmente compostas por Immanuel Kant em sua teoria do conhecimento,9 considerada "precursora" dos construtivismos, concepes que enfatizam o papel do sujeito cognoscente (sujeito epistmico) na "construo" da realidade conhecida (objeto epistmico).* Foi a partir de tais idias que Jean Piaget comps as bases do construtivismo.10 Em linhas gerais, entende-se que a cognio se baseia em um mecanismo de processamento de informaes, no qual os smbolos so utilizados como base em combinaes. O conhecimento , portanto, construdo a partir da interao entre o sujeito e o objeto.11 No mbito pedaggico, o professor passa a atuar como um problematizador, colocando o aprendiz em situaes, nas quais a interao sujeito-objeto possa ocorrer, o que torna este ltimo um sujeito ativo e participativo no seu processo de aprendizagem. trazido tona o conceito freireano da educao problematizadora, ou seja, aquela que representa o conjunto compartilhado entre dois sujeitos pensantes na busca de significados comuns.12 propriamente neste horizonte o construtivismo que se inscreve a teoria cognitivista de David Ausubel, a aprendizagem significativa.13 Para este autor, o movimento de aprender mais eficiente nas ocasies em que o estudante consegue agregar e incorporar, ao repertrio de conceitos previamente organizados, os novos contedos, evitando, assim, que estes sejam armazenados, na estrutura cognitiva, por meio de associaes esprias.14 Com efeito,Para haver aprendizagem significativa so necessrias duas condies. Em primeiro lugar, o aluno precisa ter uma disposio para aprender: se o indivduo quiser memorizar o contedo arbitrria e literalmente, ento a aprendizagem ser mecnica. Em segundo, o contedo escolar a ser aprendido tem que ser potencialmente significativo, ou seja, ele tem que ser lgica e psicologicamente significativo: o significado lgico depende somente da natureza do contedo, e o significado psicolgico uma experincia que cada indivduo tem. Cada aprendiz faz uma filtragem dos contedos que tm significado ou no para si prprio14 (p. 37-42).Com base nestas premissas, compreender os referenciais tericos da aprendizagem significativa e coloc-los em prtica pode ser visto como elemento fundamental para os processos educativos em diferentes nveis, incluindo-se a formao cientfica e a formao de nvel superior, tal como a exigida na graduao em Medicina, na qual a inter-relao de contedos e tcnicas aspecto primaz. Deste modo, no presente manuscrito prope-se a reflexo, a partir de uma reviso conceitual dos principais aspectos da Teoria de David Ausubel, sobre a utilizao da aprendizagem significativa no ensino mdico.Ausubel e a aprendizagem significativaDavid Ausubel, judeu nascido, em 1918, na cidade de Nova York, graduou-se em Psicologia, tendo se destacado nas reas de psicologia do desenvolvimento, psicologia educacional, psicopatologia e desenvolvimento do ego.15 Trabalhou durante toda a vida, aposentando-se apenas aos 75 anos (em 1994), ainda que se mantivesse produtivo pensando e escrevendo , at sua morte.A maior contribuio de Ausubel foi a proposio de uma teoria explicativa do processo de aprendizagem humana, embasada nos princpios organizacionais da cognio, valorizando, ento, o conhecimento e o entendimento de informaes e no meramente a memorizao mecnica ("decoreba").16 Tem como pressuposto principal a relao de contedos, que vo se agregando de forma hierarquizada e mais complexa de acordo com a ligao a conhecimentos prvios os chamados subsunores , os quais funcionam como "ncoras", propiciando tanto a aprendizagem, quanto o crescimento cognitivo dos indivduos.16, 17, 18Desta forma, o processo de construo do conhecimento se d de forma individualizada e correlacionada com a aprendizagem prvia, que o sujeito carrega em seu repertrio cognitivo.19,20 Torna-se claro que a utilizao das experincias trazidas por cada estudante fundamental para que a ancoragem de contedos se d de forma efetiva e duradoura, consistindo, assim, em aprendizagem significativa.15,17,18 certo, contudo, que, em diversos momentos, torna-se necessria a abordagem de uma outra forma de aprendizagem, a mecnica por exemplo, no treinamento de procedimentos e de rotinas, ainda que mesmo em tais circunstncias permanea a percepo de que a memorizao simples, como aquela realizada no momento da aprendizagem mecnica, rapidamente leva perda dos conhecimentos conquistados.15A integrao de novas informaes, com a aprendizagem significativa, facilita a aplicao do conhecimento em atividades mais complexas, como, por exemplo, na apreciao de casos clnicos, importantes para os estudos na rea de sade.20 A aprendizagem significativa deve incentivar o estudante a aplicar a informao de forma prtica; ela, assim, integra-se mais facilmente e de forma mais completa , sendo valorizada de acordo com seu significado.Ausubel prope que a rede de conhecimento se construa atravs da associao da nova informao, a qual est sendo vista pela primeira vez, a conhecimentos j aprendidos e vivenciados, isto , a nova informao deve ser includa em um cabedal de conhecimentos prvios. Aps essa relao, consolidada pela agregao aos "subsunores", cria-se um novo e/ou mais abrangente conceito. Ao se somar, nesse processo, a experimentao ao estmulo e interao com o aprendiz, tem-se maior chance de obteno de uma aprendizagem realmente significativa.15,17,18,20 Neste ponto, vale ressaltar que o equilbrio cognitivo certamente um estado dinmico, sendo capaz de construir e manter a ordem funcional e estrutural do sistema10 num eterno processo de construo-desconstruo-reconstruo .Aprender significativamente , pois, o grande objetivo. Os padres dogmticos de uma educao disciplinadora e bancria21 so quebrados e a relao professor/aluno se transforma em uma relao mestre/aprendiz, sem a rigidez de papis pr-fixados. H, ento, flexibilizao da participao dos atores, na medida em que o aprendiz tambm mestre e vice-versa.15 Ademais, o professor se comporta como modelo para os alunos, ao incentiv-los ao exerccio da aprendizagem significativa,20 tendo sempre em mente que o ser humano um sujeito inacabado logo, em constante elaborao.22Nesses processos, a interao entre o novo conhecimento e o j existente faz com que ambos se transformem.16 O conhecimento adquirido ter mais consistncia, j que ser modificado, integrado e usado, no apenas no momento da aprendizagem, mas em futuras situaes de ensino e de vida.20 Pode-se concluir que tal aprendizagem, idiossincrtica e particular, se relaciona com a estrutura de cada indivduo e, que, ao mesmo tempo, exerce o poder de mudana sobre o indivduo, assim como sofre o poder de ser mudada.15,16Os meios usados na construo desse conhecimento so variados, merecendo destaque (1) a diferenciao progressiva onde os conceitos que interagem com os novos conhecimentos, e servem de base para atribuio de novos significados, vo se modificando em funo desta interao e (2) a reconciliao integrativa que consiste no estabelecimento de relaes entre idias, conceitos e proposies j existentes na estrutura cognitiva. Esses processos tm como resultado explcito o delineamento de diferenas e similaridades entre as idias relacionadas.16Os princpios da aprendizagem significativa trazem inmeras possibilidades de aplicao em diferentes reas,23, 24 includa a formao profissional em sade p. ex., na educao mdica , colaborando para um ganho cognitivo real do estudante e, de fato, para o alcance do verdadeiro iderio do professor/mestre: contribuir para a formao do homem.137

Educao

Rev. PEC, Curitiba, v.2, n.1, p.37-42, jul. 2001-jul. 2002

TEORIA DA APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA

SEGUNDO AUSUBEL

Adriana Pelizzari 1

Maria de Lurdes Kriegl 2

Mrcia Pirih Baron 3

Nelcy Teresinha Lubi Finck 4

Solange Ins Dorocinski 5

R E S U M O

A teoria da aprendizagem de Ausubel prope que os conhecimentos prvios dos alunos sejam valorizados,

para que possam construir estruturas mentais utilizando, como meio, mapas conceituais que permitem descobrir

e redescobrir outros conhecimentos, caracterizando, assim, uma aprendizagem prazerosa e eficaz.

Palavras-chave: mapas conceituais; significados e ressignificados; subsunor; memria.

1 Arte Educadora pela Faculdade de Artes do Paran, Especialista em Processos Pedaggicos PUC/PR, Mestranda em

Engenharia de Produo com nfase em Mdia e Conhecimento pela UFSC. Coordenadora do Centro de Estudos e Pesquisa

(CEP) do Colgio Bom Jesus.

E-mail: [email protected]

2 Pedagoga pelas Faculdades Positivo, Especialista em Psicopedagogia pela PUC/PR, Mestranda em Engenharia de Produo

com nfase em Mdia e Conhecimento pela UFSC. Professora do ensino fundamental do Colgio Bom Jesus.

E-mail:[email protected]

3 Licenciatura em Educao Fsica pela PUC/PR, Licenciatura em Letras/Italiano pela UFPR, Especializao em Magistrio/

Interdisciplinaridade pelo Instituto Brasileiro de Ps-Graduao e Extenso, Mestranda em Engenharia de Produo com

nfase em Mdia e Conhecimento pela UFSC. Professora de ensino especial, educao infantil e ensino fundamental (1. e 2.

sries) do Colgio Bom Jesus.


4 Psicloga, Ps-graduada em T&D, em Gesto de Pessoas e em Administrao de Escolas e Mestranda em Engenharia de

Produo, na rea de Mdia e Conhecimento, pela UFSC. Atua no Ncleo de Empregabilidade da FAE Business School.

E-mail:[email protected]

5 Pedagoga com Habilitao em Orientao Educacional pela Universidade Tuiuti do Paran, Ps-graduada em Administrao

Escolar pela FAE Business School, Mestranda em Engenharia de Produo com nfase em Mdia e Conhecimento pela

UFSC. Gestora do ensino fundamental e educao infantil a 3. srie do Colgio Bom Jesus.


38

INTRODUO

A aprendizagem muito mais significativa medida que o novo contedo incorporado s

estruturas de conhecimento de um aluno e adquire significado para ele a partir da relao com seu

conhecimento prvio. Ao contrrio, ela se torna mecnica ou repetitiva, uma vez que se produziu

menos essa incorporao e atribuio de significado, e o novo contedo passa a ser armazenado

isoladamente ou por meio de associaes arbitrrias na estrutura cognitiva.

Assim, o objetivo deste artigo identificar as propostas sobre a aprendizagem escolar e a instruo

formuladas pelo psiclogo norte-americano D. P. Ausubel. As idias de Ausubel, cujas formulaes

iniciais so dos anos 60, encontram-se entre as primeiras propostas psicoeducativas que tentam explicar a

aprendizagem escolar e o ensino a partir de um marco distanciado dos princpios condutistas.

Neste processo a nova informao interage em comum estrutura de conhecimento especfico,

que Ausubel chama de conceito subsunor. Esta uma palavra que tenta traduzir a inglesa subsumer.

Quando o contedo escolar a ser aprendido no consegue ligar-se a algo j conhecido, ocorre o

que Ausubel chama de aprendizagem mecnica, ou seja, quando as novas informaes so aprendidas

sem interagir com conceitos relevantes existentes na estrutura cognitiva. Assim, a pessoa decora frmulas,

leis, mas esquece aps a avaliao.

CONDIES PARA A APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA

Para que a aprendizagem significativa ocorra preciso entender um processo de modificao do

conhecimento, em vez de comportamento em um sentido externo e observvel, e reconhecer a

importncia que os processos mentais tm nesse desenvolvimento. As idias de Ausubel tambm se

caracterizam por basearem-se em uma reflexo especfica sobre a aprendizagem escolar e o ensino, em

vez de tentar somente generalizar e transferir aprendizagem escolar conceitos ou princpios explicativos

extrados de outras situaes ou contextos de aprendizagem.

Para haver aprendizagem significativa so necessrias duas condies. Em primeiro lugar, o

aluno precisa ter uma disposio para aprender: se o indivduo quiser memorizar o contedo arbitrria

e literalmente, ento a aprendizagem ser mecnica. Em segundo, o contedo escolar a ser aprendido

tem que ser potencialmente significativo, ou seja, ele tem que ser lgica e psicologicamente significativo:

o significado lgico depende somente da natureza do contedo, e o significado psicolgico uma

experincia que cada indivduo tem. Cada aprendiz faz uma filtragem dos contedos que tm significado

ou no para si prprio.

Com esse duplo marco de referncia, as proposies de Ausubel partem da considerao de

que os indivduos apresentam uma organizao cognitiva interna baseada em conhecimentos de carter

conceitual, sendo que a sua complexidade depende muito mais das relaes que esses conceitos

estabelecem em si que do nmero de conceitos presentes. Entende-se que essas relaes tm um carter

hierrquico, de maneira que a estrutura cognitiva compreendida, fundamentalmente, como uma rede

de conceitos organizados de modo hierrquico de acordo com o grau de abstrao e de generalizao.

39

Educao


A partir dessa especificao, a aprendizagem escolar passa a caracterizar-se globalmente como a

assimilao a essa rede de determinados corpos de conhecimentos conceituais, selecionados socialmente

como relevantes e organizados nas reas de conhecimento.

ANLISE E NOO DOS TIPOS DE APRENDIZAGEM

Para esclarecer como produzida a aprendizagem escolar, Ausubel prope distinguir dois eixos

ou dimenses diferentes que originaro, a partir dos diversos valores que possam tomar em cada caso,

a classes diferentes de aprendizagem.

Aprendizagem significativa

Aprendizagem memorstica

O primeiro o eixo relativo maneira de organizar o processo de aprendizagem e a estrutura

em torno da dimenso aprendizagem por descoberta/aprendizagem receptiva. Essa dimenso

refere-se maneira como o aluno recebe os contedos que deve aprender: quanto mais se aproxima do

plo de aprendizagem por descoberta, mais esses contedos so recebidos de modo no completamente

acabado e o aluno deve defini-los ou descobri-los antes de assimila-los; inversamente, quanto mais se

aproxima do plo da aprendizagem receptiva, mais os contedos a serem aprendidos so dados ao

aluno em forma final, j acabada.

Ao contrrio, o segundo eixo remete ao tipo de processo que intervm na aprendizagem e

origina um continuum delimitado pela aprendizagem significativa, por um lado, e pela aprendizagem

mecnica ou repetitiva, por outro. Nesse caso, a distino estabelece, ou no, por parte do aluno,

relaes substanciais entre os conceitos que esto presentes na sua estrutura cognitiva e o novo contedo

que preciso aprender. Quanto mais se relaciona o novo contedo de maneira substancial e noarbitrria

com algum aspecto da estrutura cognitiva prvia que lhe for relevante, mais prximo se est

da aprendizagem significativa. Quanto menos se estabelece esse tipo de relao, mais prxima se est da

aprendizagem mecnica ou repetitiva.

A noo de aprendizagem significativa, definida dessa maneira, torna-se nesse momento o eixo

central da teoria de Ausubel. Efetivamente, a aprendizagem significativa tem vantagens notveis, tanto do

ponto de vista do enriquecimento da estrutura cognitiva do aluno como do ponto de vista da lembrana

posterior e da utilizao para experimentar novas aprendizagens, fatores que a delimitam como sendo a

aprendizagem mais adequada para ser promovida entre os alunos. Alm do mais, e de acordo com

Ausubel, pode-se conseguir a aprendizagem significativa tanto por meio da descoberta como por meio

da repetio, j que essa dimenso no constitui uma distino to crucial como dimenso de aprendizagem

significativa/aprendizagem repetitiva, do ponto de vista da explicao da aprendizagem escolar e do

delineamento do ensino. Contudo, e com relao a essa segunda dimenso, Ausubel destaca como so

importantes, pelo tipo peculiar de conhecimento que pretende transmitir, a educao escolar e, pelas

prprias finalidades que possui, a aprendizagem significativa por percepo verbal.

Segundo a teoria de Ausubel, na aprendizagem h trs vantagens essenciais em relao

aprendizagem memorstica. Em primeiro lugar, o conhecimento que se adquire de maneira significativa

retido e lembrado por mais tempo. Em segundo, aumenta a capacidade de aprender outros contedos

de uma maneira mais fcil, mesmo se a informao original for esquecida. E, em terceiro, uma vez

40

esquecida, facilita a aprendizagem seguinte a reaprendizagem, para dizer de outra maneira. A

explicao dessas vantagens est nos processos especficos por meio dos quais se produz a aprendizagem

significativa onde se implica, como um processo central, a interao entre a estrutura cognitiva prvia

do aluno e o contedo de aprendizagem. Essa interao traduz-se em um processo de modificao

mtua tanto da estrutura cognitiva inicial como do contedo que preciso aprender, constituindo o

ncleo da aprendizagem significativa, o que crucial para entender as propriedades e a potencialidade.

A CONSTRUO HUMANA ATRAVS DA

APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA

A reforma educativa tem como misso no somente a ordenao do sistema educativo, mas

tambm a oferta de contedos e metodologias de aprendizagem.

A reforma do ensino supe tambm a reforma do currculo e, por conseqncia, dos propsitos

e condies para que a educao seja eficaz. Em outras palavras, para que a mudana da funcionalidade

do sistema educativo seja verdadeira, necessria uma profunda reforma de contedos e mtodos.

A interveno educativa precisa, portanto, de uma mudana de tica substancial, na qual no

somente abranja o saber, mas tambm o saber fazer, no tanto o aprender, como o aprender a aprender.

Para isso, necessrio que os rumos da ao educativa incorporem em sua trajetria um conjunto de

legalidades processuais.

Em primeiro, partir do nvel de desenvolvimento do aluno, isto , a ao educativa est

condicionada pelo nvel de desenvolvimento dos alunos, os quais nem sempre vm marcados pelos

estudos evolutivos existentes e que, por tal motivo, devem complementar-se com a explorao dos

conhecimentos prvios dos estudantes (alunos), o que j sabem ou tm construdo em seus esquemas

cognitivos. A soma de sua competncia cognitiva e de seus conhecimentos prvios marcar o nvel de

desenvolvimento dos alunos.

Em segundo, a construo das aprendizagens significativas implica a conexo ou vinculao do

que o aluno sabe com os conhecimentos novos, quer dizer, o antigo com o novo. A clssica repetio

para aprender deve ser deixada de fora na medida do possvel; uma vez que se deseja que seja funcional,

deve-se assegurar a auto-estruturao significativa.

Nesse sentido, sugere-se que os alunos realizem aprendizagens significativas por si prprios, o

que o mesmo que aprendam o aprender. Assim, garantem-se a compreenso e a facilitao de novas

aprendizagens ao ter-se um suporte bsico na estrutura cognitiva prvia construda pelo sujeito.

Em terceiro, faz-se necessrio modificar os esquemas do sujeito, como resultado do aprender

significativamente.

Uma maneira adequada de ampliar e/ou modificar as estruturas do aluno consiste em provocar

discordncias ou conflitos cognitivos que representem desequilbrios a partir dos quais, mediante atividades,

o aluno consiga reequilibrar-se, superando a discordncia reconstruindo o conhecimento (PIAGET,

1997). Para isso, necessrio que as aprendizagens no sejam excessivamente simples, o que provocaria

frustrao ou rejeio.

Em resumo, o que sugerido a participao ativa do sujeito, sua atividade auto-estruturante, o que

supe a participao pessoal do aluno na aquisio de conhecimentos, de maneira que eles no sejam uma

repetio ou cpia dos formulados pelo professor ou pelo livro-texto, mas uma reelaborao pessoal.

41

Educao


OS MAPAS CONCEITUAIS: UMA TCNICA PARA A APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA

Os mapas conceituais tm por objetivo representar relaes significativas entre conceitos na

forma de proposies. Uma proposio constituda de dois ou mais termos conceituais unidos por

palavras para formar uma unidade semntica (NOVAK; GOWIN, 1988).

So instrumentos que permitem descobrir as concepes equivocadas ou interpretaes no

aceitas (podem no ser errneas) de um conceito, ilustradas por uma frase que inclui no conceito.

Devem ser hierrquicos, quer dizer, os conceitos mais gerais devem situar-se na parte superior, e

os conceitos mais especficos e menos inclusivos na parte inferior.

Tambm podem ser considerados instrumentos teis para negociar significados, quer dizer, os

alunos sempre trazem alguma coisa deles mesmos para a negociao. No so como uma tbua rasa ou

um recipiente vazio que o professor deve preencher.

CONCLUSO

pouco provvel que uma pessoa nos anos 70 imaginasse uma era da informao sem um

pleno desenvolvimento da capacidade humana de comunicao, no entanto, comunicar-se, e bem,

ainda tem sido um complexo desafio para a sociedade atual. As pessoas tm cada vez mais conscincia

de que aquilo que elas enviam muitas vezes no a mensagem recebida, e uma possvel integrao passa

a ser um objetivo quase inatingvel. O aluno que hoje freqenta uma escola infelizmente ainda v o

conhecimento como algo muito distante da sua realidade, pouco aproveitvel ou significativo nas suas

necessidades cotidianas. Na sua teoria, Ausubel apresenta uma aprendizagem que tenha como ambiente

uma comunicao eficaz, respeite e conduza o aluno a imaginar-se como parte integrante desse novo

conhecimento atravs de elos, de termos familiares a ele. Atravs da palavra, o educador pode diminuir

a distncia entre a teoria e a prtica na escola, capacitando-se de uma linguagem que ao mesmo tempo

desafie e leve o aluno a refletir e sonhar, conhecendo a sua realidade e os seus anseios.

A palavra enquanto mensagem, segundo BAKTHTIN (1995), uma estrutura pura, complexa,

que o homem utiliza na sua prtica, distanciando o receptor da essncia da mensagem que pode ser feita

de palavra escrita, falada, cantada, desenhada, pintada, tocada, cheirada, vista, gesticulada, saboreada ou,

simplesmente, sentida. O prprio educador, praticante da sua rea de conhecimento, uma ferramenta

do saber do aluno. Se ele for apaixonado pela sua rea de conhecimento e for capaz de encantar, o

aluno poder talvez perceber que existe algo pelo qual algum de fato se interessou e que talvez possa

valer a pena seguir o mesmo caminho. Mas se essa no for a realidade vivida pelo professor, se ele

apenas transmitir aquilo que leu nos livros, por mais que ele fale de determinado assunto, todo corpo

estar dizendo o contrrio e o aluno provavelmente ter aquele conhecimento como algo para apenas

ser cumprido, porque a mente humana capaz de fazer leituras bastante profundas dos detalhes

aparentemente insignificantes, mas que certamente tm um grande poder de semear profundo significados.

Baseado nessas informaes, conclui-se que a teoria de Ausubel contribuir de maneira significativa na

construo da sociedade do conhecimento.

42

REFERNCIAS

AUSUBEL, D. P. A aprendizagem significativa: a teoria de David Ausubel. So Paulo: Moraes, 1982.

BAKHTIN, Mikhail. Marxismo e filosofia da linguagem. 7.ed. So Paulo: Hucitec, 1995.

MINGUET, P. A. (Org.) A construo do conhecimento na educao. Porto Alegre: Artmed, 1998.

MORAN, Jos Manuel. Mudanas na comunicao pessoal: gerenciamento integrado da comunicao pessoal,

social e tecnolgica. So Paulo: Paulinas, 1998.

MOREIRA, Marco Antonio. Aprendizagem significativa. Braslia: Ed. da UnB, 1998.

NOVAK, J. D.; GOWIN, D. B. Teoria y practica de la educacin. 1988.

PIAGET, Jean. O dilogo com a criana e o desenvolvimento do raciocnio. So Paulo: Scipione, 1997.

PIERCE, Charles Sanders. Semitica. 3.ed. So Paulo: Perspectiva, 2000.

SALVADOR, Cesar Colle et al. Psicologia do ensino. Porto Alegre: Artes Mdicas Sul, 2000.94

Aprendizagem significativa e o ensino de cincias

Meaningful learning and teaching of science

Romero Tavares_

Departamento de Fsica, Universidade Federal da Paraba (UFPB), Joo Pessoa, Paraba, Brasil

Resumo

Este trabalho descreve os princpios tericos que fundamentam a construo de objetos de aprendizagem

considerando a teoria da aprendizagem significativa de Ausubel. Por outro lado, a teoria da codificao

dual indica que a aprendizagem torna-se potencialmente mais efetiva quando a transmisso da

informao acontece atravs dos canais verbal e visual. Esses objetos de aprendizagem se propem a

facilitar a aprendizagem de significados dos contedos relacionados ao ensino de cincias, tanto fazendo

um uso integrado de mapas conceituais, animao interativa e textos, quanto fazendo uso da

codificao dual e se configurando como uma representao mltipla de um determinado acontecimento.

Cincias & Cognio 2008; Vol. 13: 94-100.

Palavras-chave: mapa conceitual; animao interativa; codificao dual.

Abstract

This work describes the theoretical principles that support the construction of learning objects, considering

Ausubel meaningful learning theory. Dual coding theory points that learning will be more effective,

when the transmission of information happens simultaneously through visual and verbal

channels. The objective of this learning object is to make easy the construction of meanings, mainly

the subject related to college science. We suggest the use of dual coding to minimize the cognitive

loading and then facilitating meaningful learning. Cincias & Cognio 2008; Vol. 13: 94-100.

Key words: concept map; interactive animation; dual coding.

1. Aprendizagem significativa1

A teoria da aprendizagem de Ausubel

e colaboradores (Ausubel et al., 1980; Ausubel,

2003) se prope a lanar as bases para

a compreenso de como o ser humano constri

significados e desse modo apontar caminhos

para a elaborao de estratgias de ensino

que facilitem uma aprendizagem significativa.

Quando se depara com um novo corpo

de informaes o aprendiz pode decidir absorver

esse contedo de maneira literal, e desse

modo a sua aprendizagem ser mecnica,

pois ele s conseguir simplesmente reproduzir

esse contedo de maneira idntica a aquela

que lhe foi apresentada. Nesse caso no existiu

um entendimento da estrutura da informao

que lhe foi apresentada, e o aluno no

conseguir transferir o aprendizado da estrutura

dessa informao apresentada para a soluo

de problemas equivalentes em outros

contextos.

No entanto, quando o aprendiz tem pela

frente um novo corpo de informaes e

consegue fazer conexes entre esse material

que lhe apresentado e o seu conhecimento

prvio em assuntos correlatos, ele estar cons-

Ensaio

Cincias & Cognio 2008; Vol 13: 94-100 Cincias & Cognio

Submetido em 22/02/2008 | Revisado em 26/03/2008 | Aceito em 28/03/2008 | ISSN 1806-5821 Publicado on line em 31 de maro de 2008

95

truindo significados pessoais para essa informao,

transformando-a em conhecimentos,

em significados sobre o contedo apresentado.

Essa construo de significados no uma

apreenso literal da informao, mas uma

percepo substantiva do material apresentado,

e desse modo se configura como uma aprendizagem

significativa (Tavares, 2004).

Figura 1 - Apresentao frontal do objeto de aprendizagem.

Em uma aprendizagem significativa

no acontece apenas a reteno da estrutura

do conhecimento, mas se desenvolve a capacidade

de transferir esse conhecimento para a

sua possvel utilizao em um contexto diferente

daquele em que ela se concretizou.

2. Mapa conceitual

O ser humano apresenta a tendncia

de aprender mais facilmente um corpo de conhecimentos

quando ele apresentado a partir

de suas idias mais gerais e mais inclusivas

(Ausubel et al., 1980; Ausubel, 2003) e se

desdobrando para as idias mais especficas e

menos inclusivas. Considerando essa caracterstica

da construo de significados, Novak e

Gowin (1999) propuseram a construo de

mapas conceituais como estruturador do conhecimento.

Uma maneira de se construir um

mapa conceitual de determinado contedo

nomear quais os seus conceitos mais importantes

e a seguir o mais importante dentre aqueles

que foram listados. Dessa maneira se

elege o conceito raiz desse mapa, e o passo

seguinte seria a construo de uma segunda

gerao com a escolha dos conceitos imediatamente

menos inclusivos que o conceito raiz.

As geraes subseqentes seriam construdas

semelhana do que foi descrito para a se-



96

gunda gerao. O desdobramento de um conceito

em outros conceitos menos inclusivos

em uma dada ramificao de um mapa conceitual

chamado de diferenciao progressiva,

pois acontecer a elucidao das possveis

diferenas entre conceitos semelhantes. Durante

o processo de construo poderiam ser

percebidas conexes laterais entre conceitos

de ramificaes diferentes, e essa conexo de

conceitos aparentemente dspares chamada

de reconciliao integrativa. Essa percepo

de conexes inusitadas entre conceitos um

fruto evidente da criatividade humana, de visualizar

relaes e perceber aquilo que os outros

ainda no perceberam.

Figura 2 - Mapa conceitual integrado com a animao interativa.

Na construo de um mapa conceitual

o aprendiz elucida quais os conceitos mais

relevantes e quais as suas conexes em um

corpo de conhecimento. Mas tambm ser

muito proveitoso para o aluno se o seu primeiro

contato que ele tiver com determinado

contedo for atravs de um mapa conceitual

construdo por um especialista. O mapa de um

especialista exibe um aprofundamento conceitual

atingido apenas quando se atingiu a maturidade

no entendimento desse assunto.

3. Animao interativa

Ao longo de sua histria os seres humanos

tm construdo modelos da realidade

como a maneira de possibilitar a sua interao

com essa realidade. Todas as cincias constroem

modelos como forma de entendimento

ou interao no campo a que se destina. Desse

modo a humanidade vem construindo um cabedal

de conhecimentos cientficos que tem

sido transmitido atravs dos tempos.

Existem certos conceitos cientficos

difceis de serem percebidos, seja por envolver

um elevado grau de abstrao ou por outros

motivos ainda no completamente elucidados.

Por exemplo, parte dos seres humanos

intui a existncia de uma relao direta entre a

velocidade de deslocamento de um corpo e a

resultante das foras que nele atua. Esse foi

um tipo de relao estabelecida por Aristteles

e que figurou como entendimento predominante

at Newton, quando esse ltimo estabeleceu

o paradigma vigente para o assunto

at os dias de hoje. Segundo a mecnica newtoniana

existe uma relao direta entre a variao

da velocidade de um corpo e a resultante



97

das foras que nele atua. Quando um aluno

tem uma intuio aristotlica do movimento,

ele enfrentar grandes dificuldades para um

aprendizado da mecnica newtoniana, a menos

que ele seja ajuda de maneira adequada a

superar essa dicotomia (Tavares e Santos,

2003).

Figura 3 - Enunciado de um dos conceitos do mapa.

A animao interativa utiliza um modelo

aceito cientificamente para simular um

evento especfico. Podemos simultaneamente

fazer animaes de idias antagnicas, e analisar

quais as implicaes de cada uma para o

resultado final da simulao de um dado evento.

Pode ser discutido em quais circunstncias

a mecnica aristotlica adequada, se

for o caso.

As simulaes computacionais possibilitam

o entendimento de sistemas complexos

para estudantes de idades, habilidades e

nveis de aprendizagem variados. O computador,

ao invs do estudante, assumiria a responsabilidade

de solucionar as equaes matemticas

pertinente ao sistema considerado

no sentido a permitir que o estudante explore

o sistema complexo focalizando inicialmente

o entendimento conceitual (Rieber et al.,

2004).

A grande vantagem desta situao a

possibilidade do aprendiz poder estabelecer o

seu ritmo de aprendizagem. Ele tem o controle

da flecha do tempo (podendo ir e vir indefinidamente)

e tem a liberdade de escolher as

condies iniciais para o evento simulado, e

desse modo visualizar as diversas possibilidades

de evoluo (Tversky et al., 2002). Desse

modo cada aluno escolher um ritmo conveniente

para utilizar os recursos de uma animao,

e ao agir dessa maneira ele evita uma sobrecarga

em sua memria de curto prazo.

Quando se apresentam informaes num ritmo

acima da capacidade de absoro do aprendiz,

ele simplesmente ir ignorar aquilo

que se configurar como sobrecarga cognitiva.



98

Figura 4 - Animao interativa

4. Representaes mltiplas

O ser humano se comunica com o seu

ambiente social atravs de smbolos visuais e

verbais, e no entanto grande parte da transmisso

de informaes acontece atravs da

codificao verbal, seja ela escrita ou oral.

A teoria da codificao dual de Allan

Paivio (Mayer, 2003) estabelece que a transmisso

de informaes que a transmisso de

informaes acontece de maneira mais efetiva

quando so usados os canais verbal e auditivo.

Uma determinada idia (ou conceito) pode

ser percebida atravs de diversas nuances que

definem as suas caractersticas. O canal visual

pode ser mais conveniente para transmitir certas

nuances enquanto o canal verbal pode ser

mais adequado para transmitir outras nuances.

Quando usamos esse tipo de representao

mltipla todas as nuances de determinada

idia (ou conceito) sero transmitidas

atravs dos dois canais, o que potencializa a

capacidade dessa transmisso por um lado e

facilita a possibilidade de recuperao da informao

por outro lado (Tavares, 2004,

2005). Na medida que o aprendiz recebe uma

informao com vrias nuances, a construo

de seu conhecimento ser mais rica, mais inclusiva.

Ademais, como a informao recebida

de maneira associada atravs dos dois

canais, a sua recuperao em um momento

posterior facilitada.

O mapa conceitual apresenta a um s

momento uma informao visual esttica e

uma informao verbal. Os conceitos so apresentados

atravs de uma rede hierrquica

onde fica explcita a visualizao da posio

relativa de cada conceito dentro do elenco de

conceitos que estabelece o tema que est sendo

analisado e mapeado.

A animao interativa possibilita ao

aprendiz uma simulao do evento fsico, utilizando

conceitos (e as respectivas equaes)

aceitos pela comunidade cientfica. Usando

um aparato desse tipo possvel visualizar

situaes que dificilmente seriam acessveis

em laboratrios didticos.

Como mostrado na figura 4, podemos

mostrar um paralelo entre ondas mecnicas

transversais e longitudinais, de modo a facilitar

a comparao entre as semelhanas e dife-



99

renas entre esses dois fenmenos fsicos. Poderamos

estudar o movimento de um corpo

preso a uma mola sobre determinada uma superfcie

horizontal. E depois variar esse tipo

de superfcie de modo a poder considerar a

influncia da alterao do coeficiente de atrito

no movimento do corpo. Ainda poderamos

estudar o lanamento de projteis tendo em

mos a possibilidade de variar o coeficiente

de atrito entre o projtil e o ar. Com a anlise

deste ltimo exemplo conseguiramos aproximar

a viso aristotlica (existncia de atrito)

e a viso newtoniana lecionada em Fsica bsica

(reducionista e na ausncia de atrito).

A informao verbal ser considerada

atravs de textos correspondentes a cada um

dos conceitos do mapa, onde sero apresentadas

informaes mais especficas. Por outro

lado esto presentes textos que mostraro a

insero no cotidiano dos temas discutidos

pelo objeto de aprendizagem.

5. Concluses

O uso integrado de mapa conceitual,

animao interativa e texto se configura como

uma estratgia pedaggica consistente

com a teoria da aprendizagem significativa de

Ausubel; alm de se apresentar como uma

possibilidade instrucional que utiliza uma

maneira natural as possibilidades oferecidas

pelo computador e a Internet.

A estratgia pode considerar mapa, animao

e texto preparados por especialistas,

como foi apresentado nesse trabalho, assim

como pode considerar todo esse material sendo

construdo atravs de uma atividade colaborativa

(Tavares, 2004, 2005). Existem disponveis

na Internet dois aplicativos gratuitos

adequados para a implementao dessa possibilidade.

Para a elaborao de animaes, o

Modellus de fcil manuseio para iniciantes e

para a construo de mapas conceituais existe

o CMapTools que tambm de fcil operao

alm de possibilitar uma interao on-line.

Os objetos de aprendizagem construdos

dessa maneira podem ser usados tanto

como apoio aos cursos presenciais como suporte

na educao distncia.

6. Referncias bibliogrficas

Ausubel, D.; Novak, J. e Hanesian, H. (1980).

Psicologia Educacional. Rio de Janeiro: Editora

Interamericana.

Ausubel, D. (2003). Aquisio e reteno de

conhecimentos: Uma perspectiva cognitiva.

Lisboa: Editora Pltano.

Mayer, R. (2001). Multimedia Learning.

Cambridge: Cambridge University Press.

Novak, J. e Gowin, D.B. (1999). Aprender a

aprender. Lisboa: Editora Pltano.

Rieber, L.; Tzeng, S.-. e Tribble, K. (2004).

Discovery learning, representation, and explanation

within a computer-based simulation.

Learning Instruction, 114, 307.

Tavares, R. e Santos, J.N. (2003). Advance

organizer and interactive animation. IV Encontro

Internacional sobre aprendizagem significativa

, Maragogi, Brasil.

Tavares, R. (2004). Aprendizagem Significativa

Revista Conceitos, 55, 10.

Tavares, R. (2005). Animaes interativas e

mapas conceituais. XVI Simpsio Nacional

de Ensino de Fsica , Rio de janeiro, Rio de

Janeiro.

Tversky, B.; Morrison, J. e Betrancourt; M.

(2002). Animation: can it facilitate? Int. J.

Human-Computer Studies, 57, 247.

Notas

(1) A verso prvia desse trabalho foi apresentada na 28 Reunio Anual da ANPEd - Associao

Nacional de Ps-graduao e Pesquisa em Educao, realizada entre os dias 16 a 19 de outubro de

2005, em Caxambu, Minas Gerais.

_ - R. Tavares Bacharel em Fsica (UFPE), Mestre em Astronomia (Universidade de So Paulo, USP) e Doutor em

Fsica (USP). Atualmente Professor Associado I do Departamento de Fsica (UFPB) e atua na rea de Educao no

PPGE/CE/UFPB onde faz pesquisas e orienta na Ps-graduao, com projetos sobre Aprendizagem significativa e o



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ensino de Cincias; Codificao dual, esforo cognitivo e aprendizagem multimdia; Mapa conceitual como estruturador

do conhecimento. Pgina pessoal: http://www.fisica.ufpb.br/~romero/.



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