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ALEXANDRE HENRIQUE DOS SANTOS

AS TECNOLOGIAS DE INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO (TIC) NA EDUCAÇÃO

MUSICAL: UM ESTUDO SOBRE A RELAÇÃO DAS LICENCIATURAS EM MÚSICA

COM O FENÔMENO TECNOLÓGICO

CAMPINAS

2015

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iii

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FOLHA DE APROVAÇÃO

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RESUMO

O presente estudo aborda a relação do fenômeno tecnológico atual denominado Tecnologias da

Informação e Comunicação – TIC com a educação musical. Pretende-se aqui analisar como

acontece a relação dos cursos de Licenciatura em Música com as TIC e como esse fenômeno

influencia a educação musical. É o objetivo desse trabalho entender como os alunos desses cursos

interagem com as tecnologias digitais, bem como adquirem proficiência nesse assunto. Também

são parte dos objetivos levantar e discutir dados sobre implementação de metodologias

envolvendo as tecnologias em sala de aula. A pesquisa também averiguou como os cursos

pesquisados operam em relação às tecnologias digitais. São sujeitos desse estudo um grupo de

alunos e professores desses cursos. Sendo as tecnologias digitais um fenômeno presente, rápido e

crescente nos meios educacionais, entende-se como relevante a presente discussão. O desenho

metodológico usado na pesquisa foi a Análise de Conteúdos de Lawrence Bardin (2011).

Pretende-se com esse trabalho contribuir para uma compreensão mais aprofundada da relação das

TIC com a educação musical e a formação de professores e assim poder sugerir novas propostas

metodológicas integrando de maneira crítica e reflexiva as TIC no campo da educação musical.

Palavras Chave: TIC. TIC e educação. TIC e educação musical. Música e tecnologias.

ABSTRACT

This study deals with the relationship of the current technological phenomenon called

Technologies of Information and Communication - TIC with music education. It plans to analyse

the relationship of the undergraduate music courses with the digital technologies and how this

phenomenon affects music education. It is our aim to understand how the students of these

courses interact with digital technologies and acquire proficiency in this subject. It’s also part of

the objectives of this work to discuss data on the implementation of methodologies involving

technologies in the classroom. The survey also investigated how the researched courses operate

in relation to digital technologies. A group of students and teachers of these courses are the

subjects of this study. This came from discussion is understood to be relevant due to the present,

fast and growing phenomenon of digital technologies in the educational media. The

methodological approach used in the research was Lawrence Bardin’s Analysis of Content

(2011). This work aims to contribute to a deeper understanding of the relationship of TIC with

music education and teacher training, and to suggest new methodological proposals integrating

TIC with music education in a critical and reflective way.

Keywords: TIC. TIC and education. Technology and music education. Music and technology.

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ix

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO ...................................................................................................................... 19

1 O FENÔMENO TECNOLÓGICO NA SOCIEDADE CONTEMPORÂNEA ............. 25

1.1 Visão geral sobre as TIC e a sociedade ........................................................................... 25

1.2 O computador e a internet como bases das TIC ............................................................ 29

1.2.1 A invenção e evolução do computador............................................................................ 30

1.2.2 O Surgimento da Internet e suas Implicações ................................................................. 34

1.3 As TICs e a educação ....................................................................................................... 36

1.3.1 As TIC e a escola….. ....................................................................................................... 36

1.3.2 Novas concepções metodológicas ................................................................................... 38

1.3.3 Os nativos e os imigrantes digitais .................................................................................. 40

1.3.4 A questão da Inovação ..................................................................................................... 42

1.3.5 Tendências Metodológicas com as TIC na Escola .......................................................... 44

1.3.6 As possibilidades de aprendizagem em ambientes virtuais ............................................. 46

1.3.7 Os efeitos adversos do uso excessivo das TIC ................................................................ 48

2 INTERFACES ENTRE AS TIC E A MÚSICA ................................................................ 51

2.1 As tecnologias aplicadas à área musical ......................................................................... 51

2.1.1 Breve histórico das relações entre a música e as tecnologias .......................................... 51

2.1.2 O som analógico e o som digital ..................................................................................... 54

2.1.3 O Protocolo MIDI ............................................................................................................ 60

2.1.4 O Novo contexto da Indústria Fonográfica e a Educação Musical ................................. 62

2.2 A educação musical mediada pelas TICs ....................................................................... 64

2.2.1 A formação tecnológica do educador musical ................................................................. 65

2.2.2 A proficiência em informática ......................................................................................... 68

2.2.3 Possibilidades tecnológicas para o educador musical ..................................................... 69

2.2.4 A utilização do Software Pure Data (PD) ........................................................................ 80

3 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS ..................................................................... 85

3.1 A Análise de Conteúdos ................................................................................................... 86

3.2 Organizações da presente análise .................................................................................... 89

3.3 A codificação.... ................................................................................................................. 90

x

3.4 A categorização ................................................................................................................. 91

4 COLETA E ANÁLISE DE DADOS .................................................................................. 93

4.1 Relação dos alunos com as TIC (C1) .............................................................................. 93

4.1.1 UC 1 Acesso à Informática e internet. ............................................................................. 94

4.1.2 UC 2 Relações com periféricos e softwares da área da tecnologia musical .................... 96

4.1.3 UC 3 Tecnologias e Educação Musical ........................................................................... 97

4.2 O uso das TIC na sala de aula após as oficinas tecnológicas (C2) ............................. 103

4.2.1 Relatório conciso dos assuntos abordados nas oficinas................................................. 103

4.2.2 As oficinas de tecnologias na UNICAMP ..................................................................... 103

4.2.3 As oficinas de tecnologia com os alunos do UNASP .................................................... 105

4.2.4 As oficinas com os alunos da FNB ................................................................................ 107

4.2.5 Experiências tecnológicas desenvolvidas pelos alunos após as oficinas ....................... 109

4.2.6 UC 1 As tecnologias como ferramentas de auxílio na ação docente. ............................ 110

4.2.7 UC 2 A interação dos alunos e as tecnologias durante o processo de ensino e

aprendizagem…………. ......................................................................................................... 114

4.2.8 UC3 Relatos das dificuldades encontradas pelos alunos ao utilizarem as tecnologias digitais

para as aulas de música. .......................................................................................................... 115

4.2.9 UC 3 Observações pedagógicas do uso das tecnologias digitais na sala de aula .......... 119

4.3 A relação dos cursos pesquisados com as TIC (C 3). .................................................. 124

4.3.1 Disciplinas com corte tecnológico e infraestruturas dos três cursos. ............................ 124

4.3.2 As entrevistas com os professores dos cursos. .............................................................. 127

5 INTERPRETAÇÃO DOS DADOS .................................................................................. 137

5.1 Relação dos alunos com as TIC nos cursos de licenciatura (C1)................................ 137

5.2 O uso das tecnologias digitais em sala de aula pelos alunos participantes das oficinas de

tecnologia (C2) 140

5.3 Interpretação dos dados da C3: As TIC nos Cursos de Licenciatura. ...................... 162

Considerações Finais ............................................................................................................ 171

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ............................................................................... 175

Anexos .................................................................................................................................... 180

Questionário 1 ....................................................................................................................... 180

Questionário 2 ....................................................................................................................... 184

xi

DEDICATÓRIA

Dedico este trabalho às pessoas que sempre acreditaram e apoiaram meus estudos e são muito

especiais para mim. À minha amada esposa Raquel Rochia – que foi minha grande incentivadora

para ingressar na vida acadêmica e minha grande fonte de inspiração - aos meus filhos Miguel e

Cecília, meus pais Geraldo e Terezinha e a todos os meus irmãos e familiares.

xii

xiii

AGRADECIMENTOS

Agradeço primeiramente a Deus e a todas as pessoas que me ajudaram e contribuíram

enormemente para a realização dessa pesquisa.

À minha esposa Raquel Rochia pela paciência, incentivo, apoio e ajuda, com suas correções,

ideias e discussões.

À minha querida professora orientadora Adriana Mendes pela amizade, dedicação, paciência,

contribuições, correções, apoio e incentivo na elaboração dessa obra.

Ao meu amigo Matteo Ricciardi pela imensurável ajuda com a formatação, correções e ideias

para melhorar o trabalho.

Aos meus professores Vilzon Zattera e José Fornari, pelas conversas e ideias nos momentos de

dúvidas.

Aos meus professores Ellen Stencel, Jetro Oliveira, Vandir Schafer, Lineu Soares, Harley Bleck,

Ailen Lima e Clênio Abreu, por sempre terem me incentivado a me tornar um pesquisador.

Aos meus irmãos João Batista, Cícero, Conceição, Marisa, Juliana e Geraldo por me apoiarem

desde a minha iniciação musical.

Aos meus sogros José Carlos e Abigail Rochia e aos meus cunhados Rafael e Rodrigo Rochia.

Aos meus amigos da escola Vila Jazz: Edson Ferreira, Evandro Grisólio, Emanuel Massaro e

Hélio de Gaspari, por terem me ensinado e incentivado nesses 15 anos de trabalho lado a lado.

A todos os meus alunos que sempre acreditaram no meu trabalho e representam minha maior

motivação para continuar as minhas pesquisas em educação musical.

A UNICAMP por ter me dado a oportunidade de realizar este sonho.

xiv

xv

LISTA DE FIGURAS

Figura 1: processos de conversões de sinal ................................................................................... 59

Figura 2: processamento de dados MIDI ....................................................................................... 61

Figura 3: exemplo de criação de exercícios de teoria musical usando o Musescore. .................... 77

Figura 4: atividade de percepção usando o Audacity .................................................................... 78

Figura 5: tela do Impro-visor com uma melodia cifrada. .............................................................. 79

Figura 6: atividade de percepção de timbres usando o Sonic Visualiser....................................... 80

Figura 7: exemplos de caixas com entradas e saídas no PD .......................................................... 82

Figura 8: patch de um oscilador criado em PD ............................................................................. 83

Figura 9: desenvolvimento de uma Análise de Conteúdos............................................................ 88

Figura 10: alunos respondentes na C1 ........................................................................................... 94

Figura 11: alunos que possuem acesso à informática e internet .................................................... 94

Figura 12: conhecimento e uso de softwares e equipamentos ....................................................... 96

Figura 13: grupo 1 - uso de som e vídeo ....................................................................................... 98

Figura 14: grupo 2 - uso de softwares musicais ............................................................................ 99

Figura 15: grupo 3 - ferramentas de internet ............................................................................... 100

Figura 16: grupo 4 - uso de gravações em sala de aula ............................................................... 101

Figura 17: grupo 5 - incorporação de outros dispositivos eletrônicos ......................................... 102

Figura 18: síntese do uso de tecnologias nos cinco níveis .......................................................... 102

Figura 19: alunos respondentes após as oficinas ......................................................................... 109

Figura 20: uso da internet em sala de aula................................................................................... 142

Figura 21: como os professores estão usando a gravação ........................................................... 144

Figura 22: softwares de acompanhamento, editores e jogos ....................................................... 145

Figura 23: indicadores de atividades composicionais e lúdicas .................................................. 149

xvi

Figura 24: resumo das dificuldades encontradas pelos alunos .................................................... 153

Figura 25: observações dos "nativos digitais" ............................................................................. 156

Figura 26: visão geral da C2: o uso das TIC em sala de aula pelos alunos participantes das

oficinas. ............................................................................................................................... 162

Figura 27: utilização de tecnologias pelos professores ............................................................... 165

Figura 28: uso de softwares como ferramentas auxiliares para as aulas .................................... 166

Figura 29: aspectos negativos do uso das TIC a partir dos relatos dos docentes ........................ 167

Figura 30: extensão da sala de aula ............................................................................................. 169

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LISTA DE TABELAS

Tabela 1: relaçao dos alunos com as TIC ............................................................................... 137

Tabela 2: ferramentas de auxílio na ação docente .................................................................. 146

Tabela 3: a interação dos alunos e as tecnologias durante o processo de ensino .................. 147

Tabela 4: dificuldades encontradas pelos alunos quanto ao uso das tecnologias. .................. 150

Tabela 5: observações pedagógicas do uso de tecnologias em sala de aula. ......................... 154

Tabela 6: as disciplinas nos cursos de licenciatura................................................................. 163

xviii

19

INTRODUÇÃO

A discussão em relação às tecnologias digitais atualmente é abordada como um

fenômeno social e suas influências estão implícitas na sociedade contemporânea. Essas

influências estão associadas a significativas transformações em diversos setores sociais, tais

como economia, indústria, educação, política e na vida cotidiana. Uma espécie de revolução

digital aconteceu a partir das últimas décadas com a popularização de recursos como o

computador pessoal e a internet. Integrar esses recursos nos processos educacionais se coloca

como uma das principais atribuições sociais atualmente. Sendo a educação musical uma parte

importante do sistema educacional, torna-se relevante integrar esses recursos às suas práticas

pedagógicas. A nomenclatura usada para indicar relações com processos tecnológicos atualmente

é o termo Tecnologia da Informação e Comunicação (TIC). Ramos (2008) define as TIC como:

Chamamos Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) aos

procedimentos, métodos e equipamentos para processar informação e comunicar

que surgiram no contexto da Revolução Informática, Revolução Telemática ou

Terceira Revolução Industrial, desenvolvidos gradualmente desde a segunda

metade da década de 1970 e, principalmente, nos anos 90 do mesmo século

(RAMOS, 2010, p. 19).

Essa terminologia nessa pesquisa especificamente, representa as tecnologias

computacionais de comunicação e informação e a internet. Incluem-se ainda nesse contexto o uso

de softwares para gravação e edição de áudio e vídeo, editores de áudio e partituras, jogos

interativos, plataformas virtuais para estudos de disciplinas musicais e os dispositivos eletrônicos

usados pelos alunos em seu cotidiano, como por exemplo, telefones celulares, câmeras digitais e

tablets.

Partindo desse pressuposto a presente pesquisa tem como objetivo investigar o

fenômeno tecnológico atual com a educação musical a partir do ambiente de formação em nível

superior dos educadores musicais. Essa formação acontece através dos cursos de Licenciatura em

Música. A presente pesquisa terá como objetos de estudo: um grupo de alunos de três cursos

dessa modalidade de graduação além de uma investigação em relação às disciplinas com corte

tecnológico e infraestrutura desses cursos. Também foram feitas entrevistas com um grupo de

docentes que atuam nos mesmos.

20

Os cursos escolhidos como campo para a pesquisa foram os seguintes: o curso de

Licenciatura em Música da Universidade Estadual de Campinas – UNICAMP em Campinas - SP,

o curso de Licenciatura em Música da Faculdade Nazarena do Brasil – FNB, também em

Campinas – SP e o curso de Licenciatura em Música do Centro Universitário Adventista de

Engenheiro Coelho – UNASP em Engenheiro Coelho – SP. A delimitação do campo para essas

três instituições deu-se em função de que o autor teve acesso a esses cursos para ministrar

disciplinas relacionadas às tecnologias e educação musical. Vale lembrar que não é intenção

desse estudo fazer qualquer tipo de comparação entre esses cursos ou instituições.

O critério para a escolha dos participantes foi principalmente o fator relacionado ao

uso das tecnologias digitais ligadas à uma concepção pedagógica – nesse caso alunos dos cursos

de Licenciatura em Música - ou seja, por este ponto de vista, os alunos teriam mais condições

técnicas para inserir as tecnologias nas aulas de música. Como a pesquisa também buscou dados

sobre o uso das tecnologias em sala de aula, priorizou o grupo de alunos que estivessem cursando

ou próximos de cursar a disciplina de estágio supervisionado. Assim os alunos teriam campo para

testar metodologias envolvendo tecnologias em sala de aula.

Visando uma melhor integração dos alunos participantes com as tecnologias a serem

utilizadas na educação musical, durante o período da pesquisa foi realizada uma atualização

tecnológica direcionada à educação musical, através de oficinas pedagógicas tecnológicas

ministradas pelo autor do presente trabalho. A intenção desse processo foi apresentar e discutir

com os alunos participantes uma série de propostas e estratégias envolvendo tecnologias para que

os mesmos tivessem subsídios teóricos e metodológicos para utilizarem tecnologias em sala de

aula.

As entrevistas realizadas com os docentes também foram um instrumento de pesquisa

usado para avaliar as influências destas tecnologias sob as perspectivas dos professores desses

cursos. Os dados coletados e analisados mostram como os atuais professores dos cursos de

licenciatura em música (especificamente desses cursos) estão utilizando mediações tecnológicas e

como estão pensando a respeito desse fenômeno conectando-os com a formação tecnológica dos

alunos egressantes.

Neste contexto pretende explorar quais aspectos desses ambientes contribuem para a

formação tecnológica dos discentes, e como os cursos de Licenciatura em Música operam em

21

relação às TIC. Partindo do conceito de que esses cursos preparam os egressos para atuarem no

mercado de trabalho, a pesquisa também averígua – a partir do relato dos alunos que participaram

do estudo - que tipo de cenário os licenciandos desses cursos estão encontrando no campo de

trabalho ao proporem o uso dessas tecnologias na sala de aula.

O método de pesquisa utilizado foi a Análise de Conteúdos, propostos por Bardin

(2011) e Moraes (1999) que serão explicitados no capítulo 3 que trata das metodologias.

Espera-se com o presente trabalho fornecer um panorama sobre como o fenômeno

tecnológico contemporâneo vem ocorrendo dentro dos cursos de Licenciatura em Música e suas

implicações na área da formação do professor de música, bem como sua aplicação em sala de

aula. Vale ressaltar que acima de tudo, essa pesquisa está incorporada a um processo de educação

musical, e, sendo assim busca apontar alternativas para contribuir com o processo de

musicalização no ambiente escolar sugerindo algumas metodologias a partir das TIC.

Como dito anteriormente, o fator tecnológico está influenciando todos os espaços

sociais. Especificamente na área da educação podemos confirmar tal afirmação pelas palavras de

Moran (2007): “[...] com o avanço das redes, da comunicação em tempo real e dos portais de

pesquisa, as tecnologias se transformaram em instrumentos fundamentais para mudanças na

educação” (MORAN, 2007, p. 89). No campo da educação musical, Souza (2008) também

discorre sobre a importância em pensar as tecnologias relacionadas à educação musical: “as

transformações tecnológicas configuram novas formas de aprender e ensinar música presentes na

educação musical contemporânea” (SOUZA, 2008, p.8).

A educação musical entendida como parte do universo educacional, justifica a

preocupação em entender os processos tecnológicos relacionados à mesma, além disso, os

Referenciais Curriculares Nacionais (RCN) dos cursos de Bacharelado e Licenciatura em Música

instituída pelo Ministério da Educação (MEC) de abril de 2010, já apontam uma preocupação

com mediações tecnológicas na formação do licenciando em música. Entre suas atribuições

direcionadas aos cursos, o MEC cita a necessidade do licenciando possuir habilidades com

recursos tecnológicos, como saber interagir com “vídeos, programas computacionais, ambientes

virtuais de aprendizagem, entre outros”. (RCN, 2010, p. 85). Os RCNs também citam a questão

da infraestrutura necessária para a formação dos alunos apontando “Laboratórios de: ensino de

22

música e de Informática com programas especializados” [...] e gravações de áudio e vídeo (RCN,

2010, p. 85).

Além desse fator, este trabalho pretende contribuir para o fortalecimento da área de

pesquisa em educação musical mediada pelas TIC, visto que as tecnologias digitais na educação

musical é um tema discutido nos setores que desenvolvem pesquisas relacionadas à educação

musical em âmbito nacional e internacional, como por exemplo, a instituição americana The

Technology Institute for Music Educators (TI:Me) (www.ti.me.org).

Essa instituição foi criada com a intenção de desenvolver pesquisas para ajudar os

educadores musicais a usarem recursos tecnológicos para o ensino e aprendizagem musical. A

instituição também promove cursos de formação tecnológica para educadores, padronizou um

currículo envolvendo tecnologias para o ensino de música e certifica o educador que desenvolve

os conhecimentos necessários para usar as tecnologias em sala de aula. Alguns membros dessa

organização possuem uma série de publicações referentes a esses assuntos. Nas obras publicadas

pelos autores membros dessa organização, estão entre os temas, as atribuições necessárias à

atualização tecnológica dos educadores musicais e o desenvolvimento de estratégias para o uso

desses recursos em sala de aula. Serão usados neste trabalho os escritos de alguns desses autores,

dentre eles, Jay Dorfman.

A obra de Dorfman1 aborda a questão do uso das tecnologias mais direcionada a

situações em sala de aula. O autor não aborda conceitos instrucionais em relação a softwares e

outras ferramentas, mas sim como o professor pode planejar suas aulas tendo recursos

tecnológicos como bases de apoio.

Outra proposta de pesquisa que ajudará a sustentar teoricamente a presente pesquisa é

a obra de Willian I. Bauer2. Nessa obra o autor também aborda os conhecimentos necessários em

tecnologia para capacitar o educador musical. A premissa principal proposta pelo autor é que os

professores e estudantes atuais podem se beneficiar das tecnologias para a aprendizagem musical

sobre três processos: criando, executando e respondendo à música. Na obra o autor traz as mais

recentes pesquisas, teorias de aprendizagem e práticas positivas documentadas em sala de aula,

1 DORFMAN, J. Technology-Based Music Instruction. New York: Oxford University Press, 2013. 2 BAUER, W. Music Learning Today. Digital Pedagogy for Creating perfoming, and responsibility to

music. New York: Oxford University Press, 2014.

23

com o objetivo de ajudar os professores de música a tomarem posse desses relatos para melhorar

suas atuações usando tecnologias.

No âmbito da pesquisa nacional podemos indicar o desenvolvimento da produção de

Daniel M. Gohn, que também propõe em sua obra3 o uso dos recursos tecnológicos para a

educação musical. O autor publicou uma série de artigos e livros no Brasil, com o objetivo de

ajudar os educadores musicais a obterem conhecimentos em diversos tipos de tecnologias

incluindo hardwares e softwares - além de escritos direcionados à educação à distância (EAD) -

buscando a capacitação tecnológica dos educadores musicais. Serão usados no presente trabalho,

escritos de suas obras que tratam dos conhecimentos e recursos de tecnologia necessários ao

educador musical, incluindo livros e artigos publicados, além de também sugerir caminhos

estratégicos para usar essas tecnologias em sala de aula.

É importante lembrar que o presente trabalho contextualiza o momento atual em

relação às tecnologias digitais, visto que, a velocidade de mudança em relação às tecnologias é

rápida e dinâmica, e o que é uma novidade tecnológica hoje, pode não ser em um curto espaço de

tempo futuro, portanto, reflete somente sobre as tecnologias no contexto atual, embora muitas

discussões aqui levantadas possam ser retomadas em debates futuros. Não é intenção desse

estudo engessar as considerações em relação ao uso de tecnologias na educação musical, mas,

buscar oferecer alternativas metodológicas sobre um fenômeno que se move e se transforma

rapidamente.

A pesquisa se desenvolverá em cinco capítulos. O capítulo 1 na primeira parte

destina-se a compreender o fenômeno tecnológico na sociedade contemporânea. Na segunda

parte desse capítulo será contextualizada a invenção do computador e da internet como elementos

centrais para a compreensão do surgimento das TIC. Na terceira parte será abordado a relação das

TIC com a educação de modo geral, trazendo a reflexão de como as TIC estão chegando à escola,

o surgimento de novas metodologias, a questão dos estudantes que são nativos do atual ambiente

tecnológico, a questão da inovação, ambientes digitais de aprendizagem e fechando o capítulo,

uma reflexão sobre o uso excessivo das TIC, abordando suas consequências

3 GOHN, Daniel Marcondes. Iniciação à Tecnologia Musical. São Carlos: UFSCAR, 2012.

_______. Tecnologias Digitais para Educação Musical. São Carlos: Edufscar, 2010.

24

O capítulo 2 expõe em sua primeira parte a relação entre as TIC e a área musical. São

abordados nesta parte conceitos históricos e técnicos envolvendo as influências das tecnologias

na música. Estão nesse tópico os conceitos de som analógico e digital, linguagem MIDI e uma

reflexão sobre o atual contexto da indústria fonográfica influenciada pelas TIC. A segunda parte

desse capítulo fecha a discussão nas TIC e educação musical. Estão nesta parte os conceitos

técnicos para a formação tecnológica do educador musical, a proficiência em informática para

utilizar esses recursos e as propostas de estratégias tecnológicas para serem usadas em sala de

aula.

O capítulo 3 abrange a discussão sobre o método de pesquisa adotado - a Análise de

Conteúdos - bem como a descrição de como será usada tal metodologia, além de expor como a

pesquisa está organizada em relação à coleta, análise e interpretação dos dados.

O capítulo 4 trata da exposição e análise dos dados coletados. Nessa fase, se

concentram o tratamento dos dados brutos, passando por todo o processo de isolamento e

codificação, sendo estes preparados para serem interpretados. Os resultados serão apresentados

através de diversas formas de exposição, como gráficos, tabelas e organogramas.

No capítulo 5 será abordado o processo interpretativo dos dados, bem como os

resultados e a inferência do pesquisador. Neste estágio serão apresentadas as respostas que

emergiram dos dados analisados para responder aos objetivos da presente pesquisa. Como

proposto no capítulo anterior, nesse capítulo também serão usados diversos recursos para a

exposição dos dados, tendo como objetivo facilitar a compreensão da análise. O tópico seguinte

inicia a exposição do presente estudo.

25

1 O FENÔMENO TECNOLÓGICO NA SOCIEDADE CONTEMPORÂNEA

O presente tópico aborda o fenômeno TIC no contexto social. Serão trazidas à

discussão, as bases das TIC - como a invenção do computador e o surgimento da internet - bem

como suas influências na sociedade. No âmbito educacional serão tratadas questões sobre o

conceito de inovação, a questão dos alunos nativos da era digital, a aprendizagem em ambientes

virtuais e as novas metodologias de ensino que estão surgindo com as possibilidades oferecidas

pelas TIC. Também será proposta uma reflexão sobre o uso excessivo das tecnologias e suas

consequências.

1.1 Visão geral sobre as TIC e a sociedade

O termo “TIC” hoje é compreendido como um fenômeno novo, tanto que é comum

ouvirmos o termo “novas tecnologias”, mas contrapondo esse conceito, Kenski (2013) explica

como a produção de ferramentas e o domínio de alguns conhecimentos ou informações para

auxiliar a vida do homem, vêm de épocas longínquas, e já representavam uma alternativa para

que a humanidade se sobressaíssem sobre outras espécies:

Desde o início dos tempos, o domínio em determinados tipos de tecnologias,

assim como o domínio de certas informações, distingue os seres humanos.

Tecnologia é poder. Na Idade da Pedra, os homens – que eram frágeis

fisicamente diante dos outros animais e das manifestações da natureza –

conseguiram garantir a sobrevivência da espécie e sua supremacia, pela

engenhosidade e astúcia com que dominavam o uso de elementos da natureza.

(KENSKY, 2007, p. 15).

Outra terminologia descrita atualmente em relação ao momento tecnológico é o de

sociedade da informação e conhecimento, como podemos ver através dos dizeres de Berhein e

Chauí (2008). “Uma das características da sociedade contemporânea é o papel central do

conhecimento nos processos de produção, ao ponto do qualificativo mais frequente hoje

empregado ser o de sociedade do conhecimento” (BERHEIN e CHAUÍ, 2008, p. 7).

O desenvolvimento do computador e da linguagem da informática das últimas

décadas influenciou significativamente a relação social com as TIC, principalmente levando em

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consideração a velocidade de acesso e difusão de informações. Sorj (2003) afirma que o

computador já vem influenciando a sociedade há várias décadas, o autor afirma, no entanto, que a

internet potencializou essas transformações por ter mudado a noção de tempo, velocidade e

comunicação. O autor afirma:

A importância da telemática-cujo sistema mais difundido é a internet – é

enorme, pois permitiu a convergência de duas atividades centrais da vida social:

a manipulação do conhecimento e a comunicação. A informática representa a

capacidade de armazenar, organizar e processar uma quantidade enorme de

informação num espaço ínfimo e numa velocidade que praticamente elimina o

tempo, revolucionando a capacidade humana. (SORJ, 2003, p. 36).

É importante ressaltar que embora o acesso à informação atualmente seja rápido, e o

termo “sociedade da informação e conhecimento” esteja em voga, o fato de haver acesso rápido a

qualquer tipo de informação não quer dizer que essa informação se transforme em conhecimento,

aliás pode até ajudar a proliferar falsas afirmações. Como afirma Sorj (2003) a informação por si

mesma não tem valor algum; sua relevância depende de sua inserção num sistema de produção de

conhecimento. O autor ainda afirma:

Na prática, o conceito de “sociedade de conhecimento” refere-se a um certo tipo

de conhecimento, o conhecimento científico, a partir do qual se desenvolve a

capacidade de inovação tecnológica, principal motor da expansão econômica no

mundo contemporâneo (SORJ, 2003, p. 35).

Partindo dessa concepção, promover caminhos para transformar a avalanche atual de

informações em conhecimento representa um dos maiores desafios da sociedade atual e do

sistema educacional contemporâneo.

Braga (2013) discorre sobre as influências sociais das TIC, colocando a revolução

industrial como fenômeno inicial das mudanças socioculturais apoiadas em processos de

tecnologias. Nesse contexto histórico específico, o domínio da informação passa a ser o principal

“capital de troca” que permite o acesso a determinadas posições na esfera do poder controlada

pelos grupos hegemônicos. Isso explica os grandes investimentos feitos no desenvolvimento das

tecnologias da informação e comunicação: rede de computadores, banda larga, telefonia móvel,

entre outros. (BRAGA, 2013, p. 39).

No contexto tecnológico atual, muitos dos processos - que antes eram produzidos de

maneira analógica, como película fílmica, fita cassete, entre outros - migraram para o campo das

TIC, o que possibilitou o aumento da velocidade de produção e manipulação. Esse processo

27

permitiu a hibridização e manipulação dessas linguagens em uma única linguagem4: a digital

(BRAGA, 2013, p. 39). Como consequência, começam a surgir novas práticas textuais, novas

práticas de interação e comunicação, novas ofertas de serviços e produtos, ou seja, todo o sistema

social de alguma maneira está sendo influenciado pelas TIC.

Os equipamentos portáteis (smartphones, notebooks e tablets) e a tecnologia wireless,

permitiram a ampliação e transposição do ambiente de trabalho. Com essas tecnologias salas de

aeroporto, salas de espera e saguões de edifícios por exemplo, podem facilmente tornar-se

escritórios (BRAGA, 2013, p. 40). Dessa forma o tempo de trabalho também aumentou. É

comum atualmente profissionais de algumas áreas continuarem trabalhando fora do ambiente de

trabalho, tanto que uma das reivindicações trabalhistas discutidas atualmente é o direito de

permanecer desligado ou desconectado.

Outro fator relevante em relação à disseminação das TIC, foi a influência nas

necessidades pessoais básicas. Atualmente essas tecnologias já estão tão integradas ao cotidiano

ao ponto de pessoas que não se utilizam de tecnologias como celulares e e-mail ou outras

ferramentas tecnológicas, sofrerem pressões sociais sendo apontadas como desatualizadas e

atrasadas em relação à agilização de resolução de problemas. (BRAGA, 2013, p. 41).

A autora ainda expõe como a internet está se tornando um fenômeno integrado à

nossa vida cotidiana, dando como exemplo, situações onde precisamos do acesso digital, tais

como entrega de declarações de imposto de renda, pagamento de contas pelo sistema de internet,

acesso a editais de concursos, compra de produtos pelo comércio eletrônico e contratação de

serviços. De uma forma ou de outra somos afetados pelas tecnologias de informação e

comunicação.

Embora seja recorrente o termo “impacto das novas tecnologias”, o que pressupõe

que o fenômeno tecnológico tenha incorporado à sociedade por vias externas, o filósofo francês

Pierre Levy contesta essa afirmação, discorrendo que o fenômeno tecnológico não é um

4 Um sinal analógico varia no tempo de um modo análogo ao da propriedade física que esteve na sua

origem. Estes sinais são contínuos e podem assumir qualquer valor entre dois limites. Um exemplo de sinal

analógico é a voltagem gerada por um microfone, já que é proporcional ao gráfico do deslocamento em função do

tempo, das moléculas do ar que se encontra à sua frente. Um sinal digital não varia continuamente ao longo do

tempo, apenas pode assumir dois valores, digamos 0 ou 1; é essencialmente uma representação codificada da

informação original. (www.education.ti.com/sites/PORTUGAL) disponívelem:https://education.ti.com/sites/PORTUGAL/downloads/pdf/08analog_digital.pdf. Acesso em:

20/07/2015.

28

acontecimento que surge fora da sociedade, pelo contrário, ele é produzido e consumido pela

mesma. Como nos diz o autor: “na época atual, a técnica é uma das dimensões fundamentais

onde está em jogo a transformação do mundo por ele mesmo” (LEVY, 2010, p.7).

Para o autor o mundo se funde à técnica, ou, como podemos comprovar em sua visão

que sintetiza o uso da técnica por toda a história humana, o mundo é definitivamente técnico.

A ciência e a tecnologia de forma alguma estão imunes aos seus próprios valores

sociais, ou seja, os cientistas ou os especialistas em tecnologia estão impregnados de valores e

crenças sociais que instigam os mesmos à busca da produção de tecnologia e conhecimento.

Grupos que compartilham dos mesmos propósitos ideológicos tendem a produzir um determinado

conhecimento ou aparato tecnológico que, na visão desse grupo, tem uma atribuição para

determinado setor da sociedade. Levy (2010) mostra um exemplo dessa questão ao explanar

sobre um grupo de estudantes da década de 1970 que ajudaram, com seus experimentos, a

desenvolver e popularizar o computador pessoal, dentre eles Steve Jobs, Steve Wosniak, Paul

Allen e Bill Gates.

Na metade da década de 1970, uma pitoresca comunidade de jovens

californianos à margem do sistema inventou o computador pessoal. Os membros

mais ativos desse grupo tinham o projeto mais ou menos definido de instituir

novas bases para a informática e, ao mesmo tempo, revolucionar a sociedade. De

uma certa forma, este objetivo foi atingido (LEVY, 2010, p. 43)

Para elucidar o contexto de tecnologia e sociedade como conhecemos hoje podemos

recorrer à reflexão de Machado (2011). Segundo o autor o termo tecnologia é de origem grega

(Tekné + Logus = Tecnologia), porém, o autor explica que, no contexto em que essa palavra era

usada na Grécia, a mesma não tinha o mesmo significado social que tem hoje. Segundo o autor,

isto acontece pelo fato de que na cultura grega antiga o “Logus” representava a área da razão e da

ciência, enquanto que o termo Tekné estava ligado ao trabalho manual, esse último direcionado

aos escravos e artesãos, ou seja, como na cultura grega os artesãos e escravos não ocupavam os

mesmos espaços sociais dos nobres que discutiam o “Logus”, podemos assim entender que a

junção da “Tekne” + “Logus” para formar a “tecnologia” não acontecia.

Essa junção da Tekné + Logus = Tecnologia, do ponto de vista histórico é recente.

Segundo Machado (2011), esta conexão aconteceu a partir da revolução industrial no século

XVIII. Nesse momento houve a necessidade do estudo (Logus), para o desenvolvimento de uma

29

técnica (Tekné) ou habilidade para a formação e produção de mão de obra direcionada à uma área

de conhecimento específica. Dessa forma, passou-se a ser uma necessidade a proposta de que um

indivíduo para exercer determinada função, possuísse certos tipos de conhecimentos. Assim

surgiram as disciplinas específicas para “formar” o sujeito para exercer uma determinada

atividade ou profissão.

Segundo o autor o marco teórico do estudo da técnica foi a publicação das

Enciclopédias Francesas5, paralelamente ao período da revolução industrial. As enciclopédias

representavam uma das primeiras maneiras de registrar o conhecimento sobre uma habilidade

específica ou o estudo de uma técnica para atuar em algum tipo de atividade ou trabalho, além de

também terem ajudado a difundir grande quantidade de informação e conhecimento.

Concluindo, podemos entender pelas reflexões expostas anteriormente que

tecnologias e sociedades não precisam ser vistas como fenômenos separados. Suas bases estão

intrinsicamente relacionadas, sendo que, olhar a sociedade afastada das TIC é considerar não

acompanhar um processo natural de evolução. Podemos também entender que o desenvolvimento

social está relacionado com a disseminação e acesso a informação e conhecimento. O processo de

acesso ao conhecimento que começou a ser melhor divulgado com a publicação das enciclopédias

francesas, foi se desenvolvendo até se chegar ao nível informacional, em que nesse processo, o

computador e a internet representam as bases das TIC. Sendo assim, o próximo tópico abordará o

surgimento do computador e da internet.

1.2 O computador e a internet como bases das TIC

5 A palavra enciclopédia tem origem grega e deriva da junção de: enkyklos - circular, e paideia –

instrução, educação.1 Podemos, então, associá-la, tanto ao açambarcamento do conhecimento, quanto à circulação do

mesmo, (CUNHA, 2010, p. 2). Em 1745, o editor francês André Le Breton e três sócios obtiveram permissão para

traduzir e publicar os dois volumes da enciclopédia do inglês Ephraim Chambers, de 1728 (Cyclopaedia, ou

Dicionário universal das ciências e das artes). [...] Em 1746, Breton conseguiu comprometer Diderot (1713-1784) e

D´Alembert (1717-1783) a elaborarem a obra Encyclopédie, ou dictionnaire raisonné des sciences, des arts et des

métiers ( Enciclopédia, ou dicionário fundamentado de ciências, arte e ofícios). Foi um vasto compêndio das

tecnologias do período, descrevendo os instrumentos manuais tradicionais bem como os novos dispositivos da

Revolução Industrial no Reino Unido (pt.wikipedia.org) disponível em: http://pt.wikipedia.org/wiki/Encyclopédie.

Acesso em: 23/03/2015.

30

Esta parte do capítulo apresenta o surgimento do computador e da internet como

premissas ao desenvolvimento das TIC.

1.2.1 A invenção e evolução do computador

Como exposto anteriormente o termo TIC na presente pesquisa refere-se às

tecnologias computacionais de comunicação. O computador e a internet são ferramentas

fundamentais em sua constituição, e talvez seja o marco mais significativo para o nascimento das

TIC.

Segundo Isaacson (2014) o atributo que define a essência de um computador é o

processamento de dados. Segundo o autor existem diversas definições na concepção moderna de

revolução digital, mas o mesmo mostra dois exemplos que deixam claro a ideia do processamento

de informações. Baseado na definição do dicionário The Merriam-Webster Dictionary, o autor

cita o computador como “equipamento programável normalmente eletrônico que pode armazenar,

recuperar e processar dados. (ISAACSON, 2014, p. 77). E também:

Equipamento eletrônico que é capaz de receber informação (dados) em uma

forma particular e de desempenhar uma sequência de operações de acordo com

um conjunto predeterminado, mas variável de instruções procedimentais

(programa) para produzir um resultado. (The Oxford English Dictionary)

(ISAACSON, 2014, p. 77)

Embora tenha havido muitos experimentos até se chegar a uma versão da máquina

que daria origem ao computador moderno, o primeiro computador com todas as características de

processamento similares ao que posteriormente viria a ser o computador pessoal, foi o Electronic

Numerical Integrator Analyzer and Computer - ENIAC, como discorre Isaacson (2014)

O ENIAC, completado por Presper Eckert e John Mauchly em novembro de

1945, foi a primeira máquina a incorporar todo o conjunto de características de

um computador moderno. Era totalmente eletrônico, super-rápido e podia ser

programado por meio de conexões via cabos que podiam ser plugados e

desplugados em diferentes unidades. (ISAACSON, 2014, p. 79).

Adentrando a década de 1950 as empresas como a Mauchly e Eckert e a IBM

começaram a fabricar e comercializar diferentes tipos de computadores. Com o desenvolvimento

tecnológico da década de 1950, os computadores evoluíram e começaram a melhorar sua

31

capacidade de processamento. A tecnologia que permitiu tal melhora foi a invenção dos

transistores, que são menores e consomem menos energia do que a válvula. Os computadores

fabricados com esse componente ficaram conhecidos como os computadores da segunda geração.

Outra tecnologia deu origem aos computadores da terceira geração, os circuitos

integrados C.I, que permitiu a miniaturização dos transistores dos circuitos que constituíam os

computadores em escala microscópica. Esse invento permitiu a redução do tamanho da máquina

para acomodação de componentes, pois com essa tecnologia vários circuitos poderiam ser

interligados em uma única pastilha (chip) de silício.

Gordon Moore, observando a velocidade de avanço desse tipo de tecnologia, em 1965

estabeleceu um dos principais conceitos sobre a evolução na capacidade de processamento dos

computadores que ficou conhecido como Lei de Moore. Segundo Siqueira (2008):

Em 1965 os C.I. abrigavam apenas algumas dezenas de transistores. Naquele

ano Gordon Moore, um dos fundadores da Intel, previu que [...] os circuitos

integrados dobrariam o número de transistores a cada ano. Em 1971, retificou

sua projeção para 18 a 24 meses. Entre 1965 e 1975, a densidade dos circuitos

integrados saltou de 60 para 60.000 componentes (SIQUEIRA, 2008, p. 102).

Entre os anos de 1975 a 2001 a previsão de Moore ainda se mostrou precisa: os C.I.

haviam dobrado seu número de componentes a cada 1,94 ano (SIQUEIRA, 2008, p. 103), ou seja,

os C.I. dobraram sua capacidade praticamente a cada dois anos. Este conceito estabelecido por

Moore, mostra como a informática foi e está sendo um dos mais rápidos fenômenos evolutivos da

humanidade.

Na quarta geração, por volta dos anos 1971/1972, surge o computador pessoal. Esse

acontecimento foi possível graças à técnica de miniaturização mencionada na geração anterior, a

qual permitiu acomodar milhares de circuitos integrados em um centímetro quadrado de silício.

Nessa época dois nomes começam a se destacar nos meios da informática: Bill Gates (fundador

da Microsoft) e Steve Jobs (fundador da Apple). Esse acontecimento pode ser considerado um

dos mais importantes da evolução da informática, pois permitiu que os computadores chegassem

ao ambiente doméstico. Nessa mesma época foram criados, além do computador pessoal, o

sistema operacional, a interface gráfica e o mouse (este último desenvolvido pela Xerox) sendo

apresentados pela Microsoft com o DOS e depois Windows e a Apple com o Apple 2, Lisa e

Macintosh (GROSSKLAGS; SOUZA, 2015, s.p.).

32

Nas décadas seguintes os computadores atingiram robustas capacidades de

processamento e armazenamento. Hoje são equipamentos complexos e podem processar

informações em alta velocidade. Em sua atual concepção permitem aos usuários interagirem com

filmes, jogos e virtualmente com todos os tipos de tarefas. Praticamente todas as esferas sociais

que envolvem trabalho, lazer, comunicação, pesquisa, estudo, aprendizagem e outros atributos

utilizam o computador.

Os computadores existem atualmente em uma grande variedade de tamanhos e

configurações. Podem ser do tipo desktop6 ou notebook7ou um Smarthphone ou Tablet. A melhor

configuração para o educador dependerá dos objetivos, o ambiente de aprendizado e outros

aspectos da sua intenção de uso (BAUER, 2010, p. 22). Embora com diferenças entre marcas e

configurações, basicamente os computadores são constituídos das mesmas características:

possuem uma parte física que são os chamados hardwares (periféricos como monitores, placas

mãe, processadores, impressoras, scanners, câmeras e interfaces de áudio e vídeos) e os

softwares, que são a parte lógica, englobando o conjunto de programações que fazem a máquina

funcionar e disponibilizar a saída dos dados através dos monitores, impressoras e caixas de som,

por exemplo. O conjunto de elementos que constituem o computador como conhecemos hoje são

descritos abaixo:

Random Access Memory (RAM) – Acesso randômico da memória: também conhecida

como memória RAM. É um tipo de memória primária utilizada para leitura de dados no

computador. O termo randômico indica o acesso em qualquer posição a qualquer

momento por oposição ao acesso sequencial. Basicamente como são utilizadas para

armazenamento e acesso a programas simultaneamente, a quantidade de memória pode

influenciar na velocidade de processamento do computador (BAUER, 2014, p. 24).

Hard Drive (Disco Rígido): é o lugar onde as informações são gravadas em um

computador.

6 Constitui de um sistema contendo uma unidade central de processamento (CPU) ligada à vários

periféricos de entrada (teclados, mouse, etc.) e de saída (monitores de vídeos, áudio e impressoras). 7 Computador portátil com unidades de processamento e periféricos (monitores, teclados e mouse)

integrados.

33

Central processing unit (CPU) Unidade Central de Processamento8: É basicamente o

cérebro do computador. A CPU executa todas as funções atribuídas ao computador,

executando os comandos e operações dos programas que estão em uso. A velocidade de

processamento do componente “processador” influencia na capacidade e velocidade da

máquina.

Operating System (Sistema Operacional) é o software que permite que o usuário interaja

com o computador. É o programa mestre, oferece ao usuário a interface e assistência com

diversos tipos de tarefas, incluindo executar outros programas. Os sistemas mais comuns

incluem OSs, Windows, Mac OSX e Linux. Dispositivos móveis também possuem

sistemas operacionais como o iOS e o Android.

Arquivos, diretório e pastas: são criados para facilitar a localização de informações, dados

armazenados e programas instalados.

Portas: todos os computadores possuem entradas e saídas para periféricos como teclados,

monitores, impressoras, mouses e caixas de som. Essas conexões são feitas através de

portas. As portas mais comuns são: a USB (usada para conexões de teclados, mouses e

discos rígidos, entre outros dispositivos). A Firewire (usada para conectar interfaces de

áudio, vídeo e hardwares externos) e a porta Ethernet (usada para conectar um modem ou

roteador de acesso à internet ou rede interna). Áudio Input (microfones) e áudio output

(alto-falantes e fones de ouvido), conector de monitores como VGA ou saída para

projetores multimídia.

Programas, softwares ou aplicativos: são ferramentas criadas para executarem tarefas

específicas, como um editor de texto, tocador de áudio ou editor de imagens ou som.

(BAUER, 2014, p. 25).

Atualmente diversos tipos de outros dispositivos podem interpretar informações

computacionais. Assim surgiram ferramentas além do computador como por exemplo, os

smartphones (telefones inteligentes), as smart-tv (televisores inteligentes), a câmera

fotográfica digital e o Tablet.

8São utilizados em português o mesmo termo “CPU” para descrever este componente.

34

1.2.2 O Surgimento da Internet e suas Implicações

A Internet e as TIC na atual conjuntura social, estão intensamente relacionadas.

Miranda (2007) diz que a internet é a maior forma de expressão das TIC (MIRANDA, 2007, p.

43). De fato, através da internet novos sistemas de comunicação e acesso à informação foram

criados.

A internet surgiu em meio a um conturbado cenário político, que envolvia a chamada

guerra fria entre a União Soviética e os Estados Unidos. Os primórdios da internet remontam ao

ano de 1969 com o programa que conectava laboratórios de pesquisas americanos chamados de

ARPAnet (Advanced Research Project Agency) (TAIT, 2007, p. 1). O nome internet surgiu mais

tarde, quando o programa foi estendido para conectar universidades e laboratórios, primeiro nos

EUA, depois em outros países. A comunicação entre os computadores em rede era possível pelo

processo de comunicação entre eles feitos através de protocolos de comunicação, que é o

chamado de Transmission Control Protocol (Protocolo de Controle de Transmissão) - TCP/IP e

Internet Protocol (Protocolo de Internet) – IP.

Durante as duas décadas seguintes à sua invenção, a internet permaneceu no campo

acadêmico e militar, mas em 1987 foi liberado o uso comercial nos Estados Unidos (TAIT, 2007,

p. 1), no entanto foi somente a partir de 1991 que sua disseminação se concretizou. Esse

acontecimento se deve a invenção de Tim Berns Lee, que desenvolveu o que conhecemos hoje

como Rede Mundial de Computadores (World Wide Web) (TAIT, 2007, p. 2) através do

Protocolo de Transferência de Hipertexto (Hyper Text Transfer Protocol) - HTTP que fez surgir

o sistema de hipertexto. Esse protocolo permite a transferência de arquivos entre computadores

em rede, visto que podemos visualizar a internet como uma grande rede de computadores

interligadas, ou melhor, uma rede mundial de computadores interligadas. Da década de 1990 até

os dias atuais a internet tem se colocado como um dos principais fenômenos midiáticos do século

XXI.

Os termos Cibercultura e Ciberespaço, cunhados pelo filósofo francês Pierre Lévy,

associam o fenômeno tecnológico a um fator cultural pensando na internet como o centro desse

processo. Levy (2010) define esse universo propondo uma junção entre os ambientes físicos e os

ambientes virtuais, ou seja, o fator cultural dentro do espaço virtual.

35

O Ciberespaço [...] é o novo meio de comunicação que surge da interconexão

mundial de computadores. O termo especifica não apenas a infraestrutura

material da comunicação digital, mas também o universo oceânico de

informações que ela abriga, assim como os seres humanos que navegam e

alimentam esse universo. Quanto ao neologismo “Cibercultura”, especifica aqui

o conjunto de técnicas (materiais e intelectuais), de práticas, de atitudes, de

modos de pensamento, de valores que se desenvolvem juntamente com o

crescimento do Ciberespaço (LEVY, 2010, p. 15).

Atualmente se fala também no termo Web 2.0. Esse termo foi cunhado em 2004 por

Tim O’Reilly, presidente da O’Reilly Media. Ao analisar uma série de empresas que tinham

aberto processo de falência devido à explosão da bolha “pontocom”9 de 2001 e outras que tinham

sobrevivido, O’Really propôs a ideia de uma nova geração de internet, uma nova versão que

definiu como sendo uma internet com uma participação mais ativa do usuário, contrapondo a

ideia da internet 1.0, em que o usuário tinha uma participação mais passiva, de expectador sem

interagir muito com a rede. (ADELL, 2012, p. 27).

A concepção de Web 2.0 abrange a questão do aumento da difusão da banda larga, o

que tornou possível distribuir e compartilhar pela internet além de textos e imagens, também a

transmissão do áudio, vídeo, mapas interativos, streams ou fluxo de informações transmitidas em

tempo real como TV ou música. Conteúdos de construção compartilhada em rede e muitas outras

formas de produzir e divulgar qualquer tipo de informação. Atualmente uma pessoa com um

celular com câmera e microfone pode criar seu próprio canal de TV transmitindo vídeos

referentes a diversos conteúdos (ADELL, 2012, p. 28). Outra característica dos usuários da Web

2.0 é que os administradores de sites não são mais os únicos fornecedores de conteúdo, os

mesmos agora são alimentados pelos próprios usuários, como podemos exemplificar com a rede

social Facebook (www.facebook.com) e o site de repositórios de vídeos Youtube

(www.Youtube.com).

Como proposto anteriormente, pode-se dizer que uma plataforma para acesso - nesse

caso sendo o computador e outros dispositivos - capaz de processar informações computacionais

e a internet podem ser entendidos como elementos centrais para o desenvolvimento das TIC.

9A bolha da interntet, ou bolha pontocom, foi uma bolha especulativa criada no final da década de

1990, caracterizada por uma forte alta das ações das empresas de tecnologias da informação e comunicação, as TIC,

baseadas na internet. Essas empresas eram chamadas “ponto com” ou “dot com”, devido ao domínio de tipo .com

constante no endereço de muitas delas na internet. No auge da especulação, o índice da bolsa eletrônica de Nova

York – Nasdaq, chegou a alacançar 5000 pontos, despencando logo em seguida. (www.wikipedia.org) disponível

em: http://pt.wikipedia.org/wiki/Bolha_da_Internet.

36

1.3 AS TIC E A EDUCAÇÃO

Essa parte do capítulo traz à discussão o processo de como as TIC estão chegando à

escola.

1.3.1 As TIC e a escola

As disseminações das TIC na contemporaneidade introduzem novos desafios para a

escola e a educação, até porque coloca a mesma frente a um dilema cultural e histórico. A escola

tal como conhecemos hoje, teve suas bases estabelecidas em outro contexto social, como

podemos ver pela reflexão de Kenski (2013): “a estrutura atual das escolas orienta-se pelo

momento social em que o acesso à informação era raro, caro, difícil e demorado” (KENSKI,

2013, p. 86).

Certamente é necessário ponderar que a escola como conhecemos vem de um modelo

que está estável há muito tempo, e não é um processo simples romper com um padrão

incorporado há séculos na sociedade, como discorre Levy (2010):

A escola é uma instituição que há cinco mil anos se baseia no falar/ditar do

mestre, na escrita manuscrita do aluno, e há quatro séculos, em um uso

moderado de impressão. Uma verdadeira integração da informática supõe,

portanto, o abandono de um hábito antropológico mais que milenar, o que não

pode ser feito em alguns anos (LEVY, 2010, p. 9).

A escola tradicional que sempre foi vista como um espaço estável de construção e

transmissão do conhecimento, hoje está operando em paralelo com outras fontes de acesso à

informação e consequentemente surgem novas maneiras de ensinar e aprender.

O avanço das TIC leva a escola a um novo contexto de atuação. Primeiro porque a

construção de conhecimento não precisa mais ficar somente centrada à sua ação como sendo o

único órgão social responsável pelo seu oferecimento, segundo porque o professor pode assumir

uma nova forma de proferir conhecimento, tendo a possibilidade de ser um mediador e

direcionador de pesquisa em um ambiente com muita informação e dessa forma chegar ao

37

objetivo final que é o de construção de conhecimento. “O professor é incentivado a tornar-se um

animador da inteligência coletiva de seus grupos de alunos em vez de um fornecedor direto de

conhecimentos” (LEVY, 2010, p. 160).

Partindo dessa ideia pode-se dizer que o modelo de escola que segue uma forma

engessada de currículo e planejamento estará na contramão da evolução social, pelo menos

analisando pelo ângulo das tecnologias digitais.

O relatório do projeto Horizon Report – edição K12 - 201310, aponta algumas

tendências relacionadas à tecnologia que estão acontecendo na educação. A pesquisa para se

chegar ao relatório foi feita através de uma extensa revisão de artigos atuais, entrevistas,

documentos e novas pesquisas para classificar e qualificar tendências que estão afetando

atualmente o ensino, a aprendizagem e a investigação criativa no ensino fundamental.

O relatório aponta quatro tendências:

1) Os paradigmas da educação estão mudando para incluir a aprendizagem on-line, a

aprendizagem híbrida11 e os modelos colaborativos. A mídia social está desafiando como as

pessoas interagem, apresentam ideias, informação e se comunicam.

2) Abertura – conceitos como aberto, dados abertos, juntamente com noções de transparência

e fácil acesso aos dados de informações estão se tornando um valor.

3) Conforme os custos de tecnologias caem e os distritos escolares revisam e abrem suas

políticas de acesso, se torna cada vez mais comum os alunos trazerem seus próprios dispositivos

móveis para a sala de aula.

4) A abundância de recursos e relacionamentos facilmente acessíveis pela internet está nos

desafiando a revisar nossas regras como educadores. (JOHNSON et. all, 2013, p. 8).

Os tópicos apresentados acima mostram que já estão acontecendo abordagens

metodológicas tecnológicas na escola, no entanto é preciso considerar que, como dito

anteriormente, o sistema educacional vigente faz parte da própria história da sociedade e romper

com esse modelo não é um processo simples. Podemos entender que o uso das TIC na educação

10 As séries New Media Corsortium (NMC) Horizon Report são parte do NMC Horizon Project: um

empreendimento de pesquisa global estabelecido em 2002, que identifica e descreve as tecnologias emergentes com

possibilidade de grande impacto ao longo dos próximos cinco anos na educação em todo o mundo. 11 Aprendizagem Híbrida: Educação à distância juntamente com a aula presencial em que podem ser

usados recursos como a internet, além de outros para a parte em que se concentra o processo de EAD.

38

ainda é muito recente, e as propostas teóricas para esse processo, embora haja muita pesquisa,

ainda não atendem a todas as necessidades que possam surgir em sala de aula. O próximo tópico

buscará esclarecer esse processo.

1.3.2 Novas concepções metodológicas

Como dito anteriormente, um dos fatores a serem considerados em relação ao uso das

tecnologias em sala de aula, é o fato de que as TIC ainda são recentes como fenômeno social e

dessa forma ainda não existe uma base teórica consistente relacionando-a com a educação, como

afirmam Mishra e Koehler (2006)

A maioria das pesquisas em tecnologias educacionais consiste de estudos de

casos, exemplos de melhores práticas, ou implementações de ferramentas

pedagógicas [...] eles são apenas os primeiros passos para o desenvolvimento de

quadros teóricos e conceituais unificados que nos permitam desenvolver e

identificar temas e construções que seriam aplicáveis em toda diversidade de

casos e exemplos práticos (MISHRA e KOEHLER, 2006, p. 1018) (Tradução do

autor)12

Um dos caminhos de pesquisa que está emergindo para a construção de uma base

teórica envolvendo a utilização das tecnologias na educação vem dos autores citados acima

Mishra e Koehler (2006). Os autores propuseram um quadro teórico integrando o uso de

tecnologias a um outro modelo pedagógico proposto anteriormente por Lee S. Shulman (1986), o

Conhecimento Pedagógico do Conteúdo - CPC (Pedagogical Content Knowledge – PCK).

Segundo Salles (2010), o CPC “é um conhecimento específico da docência e emerge e cresce

quando professores transformam o conhecimento do conteúdo específico em conhecimento a ser

ensinado” (SALLES, 2010, p. 23).

Nesse modelo Shulman (1986) citado por Salles (2010) afirma que o CPC “é o

conhecimento da matéria em si e chega à dimensão do conhecimento da matéria para o ensino”

(SALLES, 2010, p. 23). O CPC pode ser entendido como a forma como o professor traduz com

12Most educational technology research consists of case studies, examples of best practices, or

implementations of new pedagogical tools […] But they are just the first steps toward the development of unified

theoretical and conceptual frameworks that would allow us to develop and identify themes and constructs that would

apply across diverse cases and examples of practice (MISHRA e KOEHLER, 2006, p. 1018)

39

ilustrações, demonstrações, exemplos e estratégias específicas, um conteúdo complexo,

compreensível a todos os alunos.

Bauer (2014) diz que o que Mishra e Koehler (2006) fizeram foi basicamente

incorporar um componente a mais ao modelo de Shulman - o conhecimento tecnológico. Assim

os autores criaram um modelo de ensino e aprendizagem chamado Conhecimento Tecnológico

Pedagógico do Conteúdo - CTPC, (Technological Pedagogical and Content Knowledge) –

TPACK (BAUER, 2014, p. 12) (Tradução do autor).

Os autores argumentam que esse modelo consiste em não visualizar os elementos

conteúdo, tecnologia e pedagogia de forma isolada. Os autores propõem uma intersecção entre

esses elementos, e também uma visualização em pares: conhecimento pedagógico do conteúdo

(CPC), conhecimento do conteúdo tecnológico (CCT), conhecimento tecnológico pedagógico

(CTP), e todos os três tomados em conjunto formando o modelo conhecimento tecnológico

pedagógico do conteúdo (CTPC) (MISHRA e KOEHLER, 2006, p. 1026). De forma geral a

proposta desse modelo é descrever os conhecimentos necessários à um professor para a prática

pedagógica efetiva em um ambiente de aprendizagem envolvendo tecnologias.

Na proposta citada acima, o professor precisa fazer uma intersecção dos conteúdos a

serem aplicados passando por alguma mediação tecnológica que facilite o conhecimento. Um

exemplo em uma aula de música seria usar em uma exposição sobre grupos instrumentais por

exemplo, o recurso dos vídeos disponíveis no site Youtube (www.Youtube.com) para mostrar

diferentes formações, diferentes sonoridades, inclusive em várias partes do mundo, tendo a

mesma música tocada por diversos grupos em contextos diferentes. Essa ação propõe abertura

para várias outras discussões, além de facilitar o entendimento do conteúdo. Assim, o material

teórico ou pedagógico seriam as formações musicais (CPC), o conhecimento do conteúdo

tecnológico seria o site Youtube e a internet (CCT), usar esse recurso para esse conteúdo, seria

usar o conteúdo tecnológico pedagógico (CTP) e a exposição e discussão em si, seria a junção

dos três elementos (CTPC) ou (TPACK).

Por falta de espaço, não é intenção da presente pesquisa se aprofundar na teoria

TPACK, o que já seria uma pesquisa por si. A menção a essa proposta se justifica por ser uma

das primeiras bases teóricas preocupadas em estabelecer um caminho para o uso das tecnologias

40

na educação. O próximo tópico abordará a questão do surgimento de um novo perfil de alunos, os

alunos nascidos durante a revolução digital.

1.3.3 Os nativos e os imigrantes digitais

Atualmente os alunos que estão frequentando a escola são de um perfil diferente de

gerações anteriores. Marc Prensky chamou esses alunos de ‘nativos digitais’ (native speakers)

(PRENSKY, 2001). Segundo o mesmo, “nossos alunos hoje são ‘nativos’ da linguagem digital de

computadores, videogames e internet” (PRENSKY, 2001, p. 1) (tradução do autor).13

Para demonstrar o ambiente tecnológico ao qual os alunos que hoje estão em idade

escolar cresceram, o autor diz:

Os estudantes de hoje que estão no colegial, representam a primeira geração que

cresceu cercado por essa nova tecnologia. Eles passaram sua vida inteira

cercados e usando computadores, videogames, tocadores de músicas digitais,

celulares, câmeras digitais e todos os outros brinquedos e ferramentas da era

digital. Um estudante universitário hoje pode ter passado menos de 5.000 horas

de sua vida lendo, mas passou mais de 10.000 horas jogando videogames (sem

dizer as 20.000 horas assistindo TV). Os computadores, jogos e a internet estão

integradas à sua vida.” (PRENSKY, 2001, p. 1). (Tradução do autor)14

Esses alunos possuem um alto nível de interação e relação com linguagem digital, o

que faz com que a escola não seja tão interessante - pelo menos nesse aspecto - para ele. Meira

(2015) diz que um dos grandes problemas nas escolas, não só no Brasil, mas em todo o mundo, é

que os alunos não veem as escolas como um espaço atrativo. Segundo o autor, as “bibliotecas das

universidades públicas e federais tem menos conteúdos interessantes, do que, só para citar um

único endereço na internet, a Wikipédia” (www.wikipedia.org) (MEIRA, 2015, s.p.).

13“ Our students today are all ‘native speakers’ of the digital language of computers, video games and

the Internet” (PRENSKY, 2001, p. 1) 14 Today’s students – K through college – represent the first generations to grow up with this new

technology. They have spent their entire lives surrounded by and using computers, videogames, digital music

players, video cams, cell phones, and all the other toys and tools of the digital age. Today’s average college grads

have spent less than 5,000 hours of their lives reading, but over 10,000 hours playing video games (not to mention

20,000 hours watching TV). Computer games, email, the Internet, cell phones and instant messaging are integral

parts of their lives. (PRENSKY, 2001, p. 1).

41

Em contraponto a este fenômeno, Prensky (2001) afirma que quem começou a utilizar

essas linguagens mais tarde na vida, com mais ou menos entusiasmo, são chamados de

“Imigrantes Digitais” (PRENSKY, 2001 p. 2). Para o autor o imigrante digital sempre conserva

algum “sotaque” e tem lembrança da cultura anterior, em que foi socializado, sem a presença de

tanta tecnologia digital. O imigrante ainda lê manuais, liga perguntando se o e-mail enviado

chegou, chama todos à frente do monitor do computador para ver um vídeo, ao invés de mandar o

endereço eletrônico, e outras centenas de exemplos que denunciam sua formação cultural

(PRENSKY, 2001, p.2).

Esse processo, para o autor, se coloca como sendo um evento muito sério, porque os

professores hoje, em sua grande maioria, são imigrantes digitais e isso gera um conflito com a

geração que está em sala de aula. Para o autor, o professor imigrante digital aprendeu em um

contexto tecnológico social, mas ensina em outro totalmente diferente.

Os imigrantes digitais ainda preferem ensinar em um modelo linear, passo a passo,

um conteúdo de cada vez, e, não acreditam que os alunos possam aprender assistindo TV, ou

ouvindo música (PRENSKY, 2001, p. 3). Os nativos digitais aprendem conectados e acessam a

informação de maneira randômica e navegam tranquilamente pelos hipertextos. Não usam

manual e fazem várias coisas ao mesmo tempo além de absorverem rapidamente o que encontram

(SILVA, 2013, p. 141).

Em vista do que foi dito anteriormente, é necessário que a escola e os professores

“imigrantes digitais”, se esforcem para se alinhar ao contexto digital contemporâneo, até porque,

como coloca Prensky (2001), os nativos entendem o momento atual como uma nova linguagem,

um novo idioma, e como sugere o autor, crianças aprendem facilmente um novo idioma ou

linguagem e não regridem à velha.

Configura-se nesse contexto um cenário em que os professores estão frente a um

fenômeno que não viram em sua formação técnica, na universidade. Nesse sentido é prudente

afirmar que a escola – pelo menos no âmbito das tecnologias digitais - precisa ser repensada. A

escola não deve ficar “isolada” das TIC, pelo contrário, deve se alinhar a tal fenômeno para voltar

a ocupar sua posição de referência na construção de conhecimento e assim tornar-se novamente

interessante aos alunos.

42

É importante também ressaltar que existe uma série de discussões a respeito da

proibição ou não dos alunos portarem celulares e outros dispositivos em sala de aula. É fato que

existem diversos relatos de negatividade da presença desses equipamentos em sala de aula, por

atrapalhar a atenção e gerar conflitos com os professores. Este texto não pretende dar partido à

opção sim ou não, sugere apenas que podem ser desenvolvidos projetos usando esse dispositivo,

além do mais, esse fato pode ser entendido como um exemplo de conflito envolvendo as relações

com as tecnologias das novas gerações e a escola. Como veremos adiante, educar usando as TIC

também implica em ensinar a usá-las.

1.3.4 A questão da Inovação

O termo tecnologia na educação vem sempre acompanhado da ideia de inovação.

Segundo Cardoso “o termo é sempre utilizado como sinônimo de mudança, ou de renovação e

reforma, sem, contudo, tratarem de realidades idênticas” (CARDOSO, 1997, p. 3). Segundo a

autora, inovação não é uma mudança qualquer, ela tem um caráter intencional, afastando do seu

campo mudanças produzidas pela evolução natural do sistema. A inovação é, pois, uma mudança

deliberada e conscientemente assumida, visando uma melhoria da ação educativa (CARDOSO,

1997, p. 3). A inovação não é uma simples renovação, pois implica uma ruptura com o sistema

vigente.

O sistema educacional ao qual estamos acostumados é tão grande que já está

incorporado à nossa cultura e costumes (KHAN, 2013, p. 21). Mudanças nesse sistema

implicariam mudanças em diversos setores da sociedade. O autor afirma que nosso sistema

educacional está totalmente entrelaçado a muitos outros costumes de nossas vidas e modificar um

sistema que está há tanto tempo estável, e apesar dos problemas, funcionando, causaria uma série

de desconfortos e perturbações a curto prazo. Moran (2014) completa:

As escolas de ensino fundamental e médio ainda se sentem fortemente

pressionadas pelas secretarias de educação, pelo vestibular das universidades,

pelas expectativas tradicionais das famílias e pela força da cultura escolar

tradicional. Por isso ainda não estão conseguindo quebrar o modelo padrão de

suas aulas presenciais e presença obrigatória (MORAN, 2007, cap. 4, p. 7).

43

As tecnologias digitais podem representar um significativo elemento nesse processo

de mudança, porém, como alerta Khan (2013) essas tecnologias devem ser contextualizadas para

que não ocorra somente a extensão de práticas antigas mascaradas por equipamentos eletrônicos.

Mesmo escolas que tem avançados sistemas tecnológicos permanecem amarradas no sistema de

ensino convencional.

[...] novas tecnologias oferecem esperança de meios mais eficazes de ensino-

aprendizagem, mas também geram confusão e até mesmo temor; com exagerada

frequência, os recursos tecnológicos não fazem muito mais do que servir de

maquiagem (KHAN, 2013, p. 2).

Implantar sistemas tecnológicos nas escolas, envolvendo computadores, projetores,

sistemas de som e vídeo, internet banda larga, não necessariamente configura inovação, não é um

fenômeno que acontece de uma hora para a outra, é um processo lento.

O fato de ser digital não garante o caráter de “inovação”. Não é a incorporação

de tecnologia que determina as mudanças práticas, mas sim o tipo de uso que o

professor faz das possibilidades e recursos oferecidos pelas TIC (BRAGA, 2013,

p. 59).

As tecnologias quando pensadas para serem utilizadas em sala de aula, ainda estão

centradas no plano instrumental, ou seja, a noção de tecnologia está ligada aos recursos e

dispositivos e não na ação pedagógica do professor. O uso da lousa digital e o uso do programa

Power Point para a apresentação de slides durante a aula, por exemplo, somente transfere uma

prática antiga para a atualidade, sendo diferente somente o canal de transmissão de dados

(BRAGA, 2013, p.59).

Para Meira (2015) a incorporação de tecnologias na educação sem muita reflexão,

planejamento e estrutura, tanto pelo setor público, quanto pelo setor privado, tem como

consequência um gasto significativo de recursos direcionados a estratégias equivocadas e que não

aumentam a velocidade do processo de ensino e aprendizagem dos alunos. O autor expõe, por

exemplo, a estratégia em relação ao uso do tablet. Por diversas vezes, as escolas quando utilizam

essa tecnologia somente transferem o livro impresso para o formato digital (ebook) o que não

aumenta o nível de leitura. Para o autor, o tablet poderia ser uma tecnologia usada de maneira

mais dinâmica. Ao estudar por exemplo, sobre a lei da gravidade, a interação poderia ser

expandida, através da simulação de objetos de pesos, ambientes e densidades diferentes, e depois

pode-se inserir as equações ou as diferentes condições que fazem um conjunto de fenômenos

44

acontecerem em ambientes diferentes. Pois o tablet é um dispositivo que permite tais simulações.

Isso conduz o processo de ensino e aprendizagem a um sistema mais dinâmico e interativo, que

leva a engajar as pessoas naquela simulação de quase jogo sobre o conteúdo abordado, e ainda, se

houver a possibilidade de conectar esses dispositivos à internet, e que esses alunos interajam

entre eles e com os professores e tutores, seria muito diferente de somente inserir o livro no tablet

e pensar na leitura como fazemos com o livro físico. (MEIRA, 2015).

Podemos entender, portanto, que os processos inovadores direcionados ao atual

modelo educacional, vai além do investimento em artefatos. A técnica incorporada à sala de aula

pode trazer a escola de volta ao contexto dos alunos, e assim torná-la atrativa aos mesmos,

aumentando automaticamente a motivação e evitando a evasão pelo desinteresse.

1.3.5 Tendências Metodológicas com as TIC na Escola

Ainda que as tecnologias não estejam integradas totalmente ao sistema educacional,

algumas ações já começam a ser visíveis. Moran (2007) descreve um prospecto de como

normalmente as tecnologias estão chegando à escola. O autor aborda esta questão em três etapas:

Na primeira etapa as TIC começam a ser usadas para melhorar o desempenho de

processos que já existiam, como sistemas de chamadas, notas, diários, matrículas, boletins

escolares e folhas de pagamento. Depois passam a ajudar o professor na aula com as

apresentações, digitações de textos e banco de dados para avaliação.

Já na segunda etapa os laboratórios são mais usados para projetos, utiliza-se mais o

vídeo e a internet durante as aulas. Professores propõem atividades virtuais em blogs, fóruns,

grupos de discussão, podcasts e produção de vídeos.

Na terceira etapa é que se começa a utilizar tecnologias para mudanças na escola e na

universidade. “Trabalha-se mais com projetos integrados de pesquisa e há mais atividades

semipresenciais ou totalmente on-line. O currículo universitário permite atividades à distância

complementares às presenciais”. (MORAN, 2007, cap. 4, p. 69).

45

Estão disponíveis na internet uma série de mecanismos que podem ser aliados à

educação. Entre as ferramentas atuais está o Google Classroom.15 O Google Classroom está

disponível para qualquer pessoa que utiliza o pacote de aplicativos do Google que inclui o Gmail,

o Google Drive e o Google Docs. É uma plataforma direcionada a professores para interação com

os alunos porque os arquivos podem ser compartilhados e produzidos em tempo real. Os

professores podem receber tarefas, compartilhar a agenda de aulas e conteúdo. Funciona

basicamente como uma plataforma gratuita de aprendizagem, mas é necessário que o professor

ou a instituição tenha um domínio na internet. Outra ferramenta disponibilizada pela empresa

Google é o Google Scholar ou como conhecido no Brasil Google Acadêmico. É um site

específico de buscas de pesquisas concluídas, artigos e outros trabalhos acadêmicos.

O armazenamento de arquivos em nuvem (Cloud Computing) também se coloca

como uma importante ferramenta, pela facilidade de compartilhamento e acesso dos alunos. Entre

as ferramentas mais populares estão as plataformas Dropbox (www.dropbox.com), Sky Drive da

Microsoft (www.microsoft.com), Google Drive (www.google.com) e o Icloud

(www.icloud.com). Um dos diferenciais desse tipo de ferramenta é que elas podem ser

sincronizadas quando acessadas de diferentes dispositivos. Assim o professor pode fazer

alterações em um documento a partir do computador pessoal, do celular ou do tablet.

As lojas virtuais de aplicativos já oferecem diversos recursos para professores, como

aplicativos construídos para controle de chamada, contato com pais de alunos, aplicativos

corretores de provas, construtores de quizzes e provas de múltipla escolha.

No âmbito das redes sociais os professores também podem utilizar a rede Facebook

(www.facebook.com). Com essa ferramenta é possível criar grupos de debates, canais de

comunicação e envio e recebimentos de arquivos. A rede Linkedin (www.linkedin.com) é a maior

rede social profissional do mundo e reúne usuários em busca de novas oportunidades,

informações e contatos. Os professores podem usá-la não somente para desenvolver

relacionamentos com profissionais que tenham interesses similares, mas também para ler ou

publicar artigos de temas relevantes, o que pode enriquecer seu planejamento de aulas e

avaliações.

15 https://www.google.com/intl/pt-BR/edu/classroom/ Acesso em: 25/02/2015

46

O aplicativo WhatsApp (www.whatsapp.com), de grande popularidade como

aplicativo de troca de mensagens instantâneas, também pode ser incorporado às ações do

professor. Pode-se estabelecer um contato direto com os alunos ou criar grupos de discussão no

aplicativo. Existe uma grande quantidade de aplicativos direcionados ao uso em sala de aula,

porém sua catalogação e descrição não é o objetivo desta pesquisa. Os aplicativos descritos acima

podem ser vistos como uma porta de entrada para o professor que pretende incorporar esses

recursos em suas práticas.

1.3.6 As possibilidades de aprendizagem em ambientes virtuais

Outros exemplos de integração entre tecnologia e educação podem ser vistos nos

projetos dos chamados Cursos On-line Abertos Massivos (Massive Open On-line Course –

MOOC), que são plataformas de ensino gratuito em massa que estão no âmbito da educação à

distância (EAD). Correspondem a programas oferecidos por um grande número de instituições no

mundo inteiro que disponibilizam cursos on-line e gratuitos.

Um dos principais aspectos dessas plataformas é que a barreira geográfica em relação

ao acesso desaparece, porém surgem outras dificuldades, como conexão à internet, proficiência

em idioma estrangeiro, habilidades informacionais e alto índice de evasão. As limitações estão

relacionadas às estruturas tecnológicas que o usuário precisa dominar para acompanhar o curso e

ao seu “letramento digital”.

Inamorato e Mota (2012) definem os MOOC como sendo o mais recente fenômeno

educacional envolvendo as redes digitais. O sistema tem significativos benefícios como, por

exemplo, alunos que não estudam nas instituições concedentes desses cursos, podem participar.

Há também a questão da escalabilidade, podendo ser disponibilizado a centenas de milhares de

alunos. Outra vantagem desse tipo de plataforma é que embora existam outras formas de acessar

informações na internet, nos MOOCs os conteúdos são planejados e organizados de modo

progressivo, ou seja, o aluno não acessa a informação de maneira fragmentada. A escolha de um

determinado curso tem começo, meio e fim, além disso, o material disponibilizado inclui vídeos e

material impresso.

47

As avaliações normalmente são realizadas em conjunto com outros participantes, e os

alunos sempre recebem um retorno dos colegas de curso ou dos tutores.

As plataformas mais comuns são as seguintes: Coursera16, Udacity, EDX, Openuped

e os portais brasileiros VEDUCA e Fundação Getúlio Vargas (FGV). Nessas plataformas o aluno

tem a oportunidade de cursar diversas disciplinas entre humanas e exatas em universidades de

diversas partes do mundo. Algumas dessas plataformas, como é o caso das plataformas Coursera,

Veduca e FGV, emitem certificado de conclusão. Esses podem ser posteriormente validados

dependendo da política de algumas universidades.

Vale também destacar o trabalho desenvolvido pela Khan Academy. É uma

plataforma de aprendizagem on-line criada pelo professor, matemático e cientista da computação

Salman Khan. O projeto contempla diversas disciplinas nas áreas de exatas e humanas, sendo que

em exatas, matemática é o conteúdo mais explorado. Khan construiu a Khan Academy como uma

proposta inovadora, utilizando diferentes recursos tecnológicos interativos para abordar os

conteúdos das aulas.

É preciso salientar que o professor, Khan, tem base pedagógica e de informática,

sendo assim construiu uma plataforma com características de extrema eficiência tornando-se um

fenômeno entre os alunos do ensino médio em diversos países.

A Khan Academy possui softwares de treinos feitos pelo próprio docente e

premiações para alunos. No Brasil já funciona com vídeos em português em virtude da parceria

feita entre o professor e a fundação Lemman. O software envia perguntas e mede progressos. Os

vídeos de aulas são cuidadosamente organizados por tipos de conteúdos e níveis. Os alunos

podem receber atualizações via e-mail e realizar testes periodicamente.

No Brasil, uma das políticas relacionadas a educação à distância (EAD) está ligado ao

projeto Universidade Aberta do Brasil (UAB). “A Universidade Aberta do Brasil é um sistema

integrado por universidades públicas que oferece cursos de nível superior para camadas da

população que têm dificuldade de acesso à formação universitária, por meio do uso da

metodologia da educação à distância” (http://uab.capes.gov.br/, acesso 20/04/2015). Esse

programa oferece diversas modalidades de cursos, entre eles, cursos de Licenciatura em Música,

16www.coursera.org, www.udacity.com, www.veduca.com, www.portalfgv.br, www.edx.org

48

que são oferecidos pela Universidade Federal de São Carlos (UFSCAR) e a Universidade de

Brasília (UNB).

De fato, os sistemas acima citados são novos em relação ao sistema tradicional, mas

mostram uma tendência de distribuição e acesso ao conhecimento no futuro. Como dito

anteriormente, a estrutura educacional criada há vários séculos ainda é uma estrutura rígida, mas

sem dúvida os projetos apresentados revelam novas tendências de acesso ao conhecimento para

os anos vindouros.

1.3.7 Os efeitos adversos do uso excessivo das TIC

Embora existam ideologias favoráveis em relação às tecnologias digitais, é preciso

alertar também para o lado negativo do uso das TIC. Já existe uma série de doenças

diagnosticadas relacionadas à dependência das tecnologias digitais, desde de desgastes físicos por

esforço repetitivo até doenças psicológicas e comportamentais.

Tais doenças são atribuídas às pessoas que não conseguem se desconectar ou ficar

longe dos recursos tecnológicos. São indivíduos viciados em games, internet, computadores,

celulares e smartphones. Possuem obsessivo desejo em se manter atualizados com os últimos

lançamentos tecnológicos, como dispositivos e aplicativos, ou a frustração pelo atraso em

adquirir os últimos dispositivos. Enfim, são fatores que estão afetando uma série de pessoas em

todas as idades.

Usar as TIC na educação implica também em ensinar o educador a usá-las, como na

reflexão de Rich (2013) “As mídias são inevitáveis, poderosas e cada vez mais essenciais.

Inerentemente, elas não são nem malignas e nem benéficas, mas podem vir a sê-lo, dependendo

de como são usadas” (RICH, 2013, p. 31). A questão dos atos prejudiciais que as mídias digitais

podem causar, devem ser contextualizadas, pensadas e discutidas, para que o educador possa usá-

las de forma positiva e evite as negativas.

Burgos (2014) cita o psicólogo americano Dr. Larry D. Rosen, que há 25 anos

desenvolve uma pesquisa investigando a relação das pessoas com as tecnologias, e criou o termo

iDisorder. O próprio pesquisador define o termo como: alterações em sua capacidade cerebral

49

para processar a informação e a interferência em sua capacidade de se relacionar com o mundo

devido ao seu uso excessivo diário dos meios de comunicação e tecnologia resultando em sinais e

sintomas de distúrbios psicológicos - como estresse, insônia e uma necessidade compulsiva de

verificar toda hora seus dispositivos tecnológicos. (ROSEN, 2011).

O médico atribui esse termo a uma doença do nosso tempo, ou seja, é o tipo de

patologia atribuída às pessoas que usam tecnologias conectadas de maneira excessiva, que podem

potencializar transtornos psíquicos em maior ou menor grau, que ele determinou da seguinte

maneira: Transtornos do eixo I - os transtornos de humor (depressão, déficit de atenção e

hiperatividade e esquizofrenia) e os transtornos do eixo II que são os distúrbios de personalidade

(transtorno de personalidade antissocial, narcisista e obsessivo-compulsivo) (BURGOS, 2014, p.

9).

Em relação à faixa etária infantil e aos adolescentes o problema é ainda mais sério,

pois as crianças e os adolescentes rapidamente adquirem intimidade com as tecnologias digitais,

o que mais à frente, durante a fase da pré-adolescência e futuramente na fase da adolescência,

poderá desviá-los do resguardo dos pais, deixando-os à mercê de todos os perigos digitais na

internet como por exemplo o Cyberbulling (RICH, 2012, p. 36). O celular, ou outro dispositivo

em alguns casos, causa o isolamento do adolescente no ambiente normal, já no ambiente virtual,

o mesmo acaba criando um mundo particular ao qual os pais têm dificuldade de controle. E nesse

ambiente o mesmo assume uma nova postura social, interagindo de diversas maneiras. Através

das redes sociais eles estão intensamente conectados, travando diversos diálogos

simultaneamente, enquanto mantém a privacidade de cada conversa.

Outro importante fator a considerar em relação ao uso de tecnologias é a privacidade.

Atualmente são comuns casos envolvendo postagens de fotos e vídeos em redes sociais e crimes

como roubo de dados pessoais, entre outros. Deve-se ter cuidado ao expor qualquer tipo de

informação ou arquivo na internet, pois, uma vez que uma informação se fixe na rede,

dificilmente poderá ser totalmente removida.

Não é intenção desse texto demonizar o uso das tecnologias digitais, ao contrário,

busca usá-las em benefício da educação musical, mas deixa um alerta para que o uso seja

conduzido com parcimônia e controle, pois como colocado anteriormente seu uso excessivo pode

a vir a se tornar um transtorno grave em qualquer idade.

50

O presente capítulo pretendeu apresentar uma visão geral sobre como as TIC estão

relacionadas com a sociedade e sobretudo com a educação. O tópico seguinte abordará as

questões tecnológicas relacionadas à área musical e a educação musical.

51

2 INTERFACES ENTRE AS TIC E A MÚSICA

Na presente sessão será apresentada a relação das TIC com a área musical. Será

traçado um panorama geral envolvendo sistemas eletrônicos e de informação digital e suas

implicações, como o surgimento da gravação e do formato digital de áudio. Na segunda parte do

capítulo serão contextualizadas as possibilidades tecnológicas para a educação musical, bem

como a questão da formação tecnológica do educador musical frente às TIC. Nesse contexto, a

exposição será em relação ao manuseio, domínio e algumas propostas de possibilidades de

aplicação desses recursos em sala de aula.

2.1 AS TECNOLOGIAS APLICADAS À ÁREA MUSICAL

Nesse primeiro tópico, veremos como as tecnologias transformaram

significativamente a música em todos os setores, desde a composição, apreciação e

aprendizagem. Serão aqui tratadas essas influências, bem como suas interferências na área

da educação musical.

2.1.1 Breve histórico das relações entre a música e as tecnologias

As relações entre música e alguma forma de tecnologia comumente aparecem em

textos referentes à história da produção musical pela humanidade. Podemos refletir nesse

contexto como a evolução da mecânica dos instrumentos (inserção de pistos e chaves nos

instrumentos de sopros, evolução do piano, etc.) influenciou a orquestra e consequentemente

criou novas perspectivas de padrões estéticos durante todos os períodos da música ocidental.

Como nos diz Iazzetta (2009) “a própria orquestra sinfônica é uma vitrine de

desenvolvimentos tecnológicos complexos sem os quais a música ocidental não poderia ser o que

é” (IAZZETTA, 2009, p. 17). Inclui-se entre essas tecnologias a notação musical, que como

52

citado por Gohn (2008) causou uma revolução na transmissão do conhecimento musical (GOHN,

2008, p. 3).

Além dos procedimentos tecnológicos referentes a melhoramentos da mecânica dos

instrumentos e avanços na construção dos mesmos, somando esse fator às novas técnicas de

arranjo e orquestração, outro fator determinante para uma significativa mudança na área musical

foi a descoberta da eletrônica, como nos diz Vasconcellos (2002)

Naturalmente, desde quando a eletricidade começou a fazer parte integral de

nossas vidas, se pensou em utilizá-la também para fins musicais. Percebeu-se

desde o início que muita coisa a eletricidade poderia fazer pela música

(VASCONCELLOS, 2002, p. 198).

Partindo deste pressuposto, é importante que se contextualize aqui a diferença entre

elétrico e eletrônico.

No primeiro, o sistema necessita de acionamento por um sistema mecânico, como

uma chave ou interruptor, ao passo que no sistema eletrônico é necessário um sistema para

ativação. Em um sistema elétrico a corrente elétrica é manipulada por uma ação mecânica, uma

chave por exemplo, e o sistema eletrônico permite que uma corrente elétrica manipule a outra, ou

seja, sem a necessidade de uma ação física, como ocorre com o transistor (FORNARI, 2015).

O avanço da eletrônica na área musical possibilitou a construção de instrumentos de

diversas naturezas, como é o caso do Telharmonium em 1906 por Thadeus Cahill. Segundo

Fritsch (2008), esse instrumento era um sintetizador de grandes proporções, medindo 18 metros

de largura e pesando 200 toneladas. Esse instrumento produzia diferentes frequências de áudio

que eram controladas por um teclado com sensibilidade ao toque. O sinal produzido era

convertido em som e amplificado acusticamente por cornetas, pelo fato de ainda não existirem

amplificadores (FRITSCH, 2008, p. 25).

Um dos mais antigos e influentes instrumentos eletrônicos foi o Theremin, inventado

em 1920 por Lev Sergevich Termer (Léon Theremin). O instrumento é composto por osciladores

que são amplificados através de alto falantes. O instrumentista controla a altura com a mão direita

e a amplitude com a mão esquerda. Esse instrumento foi utilizado para produção de trilhas para

filmes, principalmente com temas de ficção científica, e também foi utilizado em peças

orquestrais, sendo o primeiro a utilizá-lo o compositor russo Dmitri Shostakovich, em 1931

(FRITSCH, 2008, p. 27). Além destas propriedades o Theremin também é alimentado a válvulas.

53

Outro importante fator a considerar é que o Theremin é um instrumento que pode ser tocado sem

o contato físico com o instrumentista, similar ao conceito posteriormente proposto por Fornari

(2012) na construção um “Bodiless Musical Instrument (BMI); um instrumento musical

computacional que também pode ser tocado sem nenhum contato com o corpo do instrumentista”

(FORNARI, 2012, p. 3)17.

Outros instrumentos eletrônicos foram desenvolvidos na década de 1920. Na França,

o compositor Maurice Martenot inventou o instrumento que leva seu nome – Ondas Martenot,

em 1928. Frederick Trautwein desenvolveu o Trautonium na Alemanha em 1928

(VASCONCELLOS, 2002, p. 198).

Para Iazzetta (1997) a diferença entre o antes e o depois do domínio da eletrônica era

que antes do advento da mesma, os sons dos instrumentos eram produzidos somente por

processos mecânicos, ou seja, “todo som era proveniente da vibração de algum material elástico

(as cordas de um violão, as palhetas de um oboé ou as teclas de uma marimba) que se

propagavam pelo ar até chegarem ao ouvido do ouvinte” (IAZZETTA, 1997, p. 1). O que

aconteceu com a chegada da eletrônica, é que a produção do som agora não precisava mais ser

gerada por um meio mecânico, embora as ondas sonoras que chegam até os nossos ouvidos sejam

da mesma natureza (IAZZETTA, 1997, p.1), e ainda seja necessário a ação mecânica do alto

falante para transferir a informação sonora novamente ao ambiente acústico.

A outra invenção que teve significativa influência na música foi a do processo de

gravação do som. Segundo Farias (2009), o mesmo aconteceu primeiro através do Fonógrafo,

inventado pelo americano Thomas Edison em 1877, depois o alemão Emile Berliner desenvolveu

o Gramofone em 1887. O fonógrafo utilizava vibrações para imprimir em um cilindro com uma

fina camada de estanho impressões de som, que posteriormente eram reproduzidas através de

uma agulha e transmitida para uma corneta para a amplificação. O Gramofone utilizava o mesmo

princípio, mas com a diferença de que o disco era plano.

Posteriormente a gravação passou a ser realizada através do recurso da eletrônica.

Segundo Alves (2006) a gravação por meio da eletrônica pode ser realizada de três maneiras:

através de gravadores analógico de fita, digital de fita e digital de hard disk (HD) (ALVES, 2006,

17 Bodiless Musical Instruments (BMI); virtual musical instruments that can be played without

any contact with the performer's body (FORNARI, 2012, p. 3)

54

p. 115). Na gravação analógica, o que acontece é uma transferência próxima do material sonoro

original para a fita de gravação. Nesta, as partículas magnéticas são agrupadas de acordo com os

sinais elétricos emitidos pela cabeça gravadora (ALVES, 2006, p. 116). Já a gravação digital

baseia-se na conversão do sinal elétrico de áudio em números. Esta tarefa é realizada pelo

conversor analógico – digital (analog – to – digital converter, ADC) que captura amostras

periódicas da forma de onda e os transforma em dados binários (ALVES, 2006, p. 117). Estes

conceitos serão melhores discutidos no próximo tópico sobre som analógico e som digital.

De qualquer forma, este invento influenciou significativamente a música por ter

proporcionado o início da fonografia, este processo proporcionou que o som, até então um

fenômeno intangível e efêmero pudesse ser registrado e reproduzido com suficiente similaridade

do seu original. Com esse acontecimento, Iazzetta (2009) afirma que:

O pensamento composicional ganhou novas referências, a performance passou a

contar com processo de registro refinado e os meios de distribuição e

comercialização expandiram-se de maneira -explosiva” (IAZZETTA, 2009, p.

18).

Sem dúvida a descoberta e domínio da eletrônica e da gravação do som causaram

profundas mudanças nas mediações sociais relacionadas à música, desde a descoberta de novas

sonoridades, até a mudança do conceito de apreciação e comercialização das obras musicais.

Consolidou-se toda uma estrutura industrial com a produção de equipamentos, instrumentos e a

formação e crescimento da indústria fonográfica. O próximo capítulo teórico trata da matéria

prima básica desse fenômeno - o som. Será também contextualizada sua abordagem no sistema

digital.

2.1.2 O som analógico e o som digital

Segundo Dodges (1997) o fenômeno sonoro é estudado no campo da Acústica e da

Psicoacústica. A primeira corresponde à área da física onde são estudados os conceitos físicos de

produção, transmissão e recepção do som. Já a Psicoacústica é a ciência que estuda como é a

percepção humana do som em relação à informação acústica. É a área que estuda como o

processamento da orelha média, interna e do cérebro afetam a percepção humana do som

55

(DODGES, 1997, p. 25). Para que possamos entender a relação do som analógico e o som digital,

se faz necessária uma reflexão sobre como percebemos e codificamos o fenômeno sonoro.

O som, de sua geração à nossa percepção, é contextualizado por Fornari18(2015). Para

o autor o primeiro estágio do processo acontece com a forma de recepção do ouvinte com as

vibrações acústicas:

Na minha concepção do lado de fora não há som, mas sim as vibrações

mecânicas de compressão e expansão do meio elástico (o ar) que constituem o

sinal acústico. Nós percebemos como som uma limitada porção dessas vibrações

mecânicas que se deslocam pela atmosfera; algo entre 0 e 120dB de pressão

sonora e 20 a 20.000Hz de frequência. Percebemos simultaneamente (com os

dois ouvidos) essa informação acústica de vibração que também possibilita a

localização espacial da fonte geradora sonora. Para mim o som é a decorrência

da percepção auditiva e da identificação cognitiva do fenômeno acústico

(FORNARI, 2015, s.p.).

A interação dessas vibrações com a atmosfera, gera processos de compressão e

expansão, que irão colidir com todo o nosso corpo, ou seja, o processo de percepção não se dá

somente nos ouvidos:

As ondas acústicas, de compressões e expansões do meio elástico (normalmente

o ar), colidem com todo o nosso corpo. Algumas delas são percebidas por outros

meios além dos ouvidos, como através da vibração das superfícies da pele ou

mesmo das nossas vísceras. (FORNARI, 2015, s.p.).

Acontece que o ouvido tem a função de coletar a maior parte dessa informação:

O órgão fundamental de captação dessa informação acústica são os ouvidos.

Esta inicia no duto ou canal da orelha externa. O formato da orelha já age como

um filtro que privilegia as frequências relacionadas à comunicação humana

através da fala, bem como auxilia na localização da fonte sonora, especialmente

no plano horizontal. (FORNARI, 2015, s.p.).

No estágio seguinte, essas vibrações mecânicas chegam ao tímpano, que vibra em

ressonância com a vibração acústica e movimenta 3 ossículos localizados no ouvido médio: o

martelo, a bigorna e o estribo, que amplificam esta vibração e a enviam ao ouvido interno que é

onde se localiza a cóclea, como descrito abaixo pelo autor:

Essas vibrações passam pelo duto do ouvido externo e colidem com o tímpano,

fazendo-o vibrar, e a amplitude dessa vibração é microscópica, [...] enfim é uma

vibração extremamente pequena que chega ao ouvido médio onde estão

18Depoimento coletado através de entrevista com o Dr. José Eduardo Fornari Novo Júnior na disciplina

MS 260-A - Seminário Experimental: "Software e Hardware Livre em Música". 1º semestre – 2015.

56

localizados os ossículos: martelo, bigorna e estribo que funcionam como uma

espécie de alavanca. Eles amplificam esse sinal, fazendo com que a intensidade

dessas vibrações sejam amplificadas. O estribo, que é o menor osso do corpo

humano, está conectado com o ouvido interno, onde encontra-se a Cóclea [...].

(FORNARI, 2015, s.p.).

No estágio seguinte, ocorre o processo de transmissão das informações sonoras ao

cérebro e o processo final de decodificação da informação acústica, que iremos perceber como

som:

Dentro da Cóclea, que é enrolada e aproximadamente do mesmo tamanho de um

caracol de jardim, [...] existe a membrana basilar, que é a base para o órgão de

Corti, onde se processa a transdução da vibração mecânica ou acústica, em

elétrica, que são os pulsos neurais, gerados pelas células ciliadas. Esta

membrana tem a forma de uma cunha, onde estão localizadas cerca de 15000

células ciliadas. Estas são as responsáveis pela transformação da vibração

mecânica em impulsos nervosos, ou seja, os sinais elétricos que caminham

através dos neurônios. Todas essas células conectam-se ao nervo auditivo que

leva a informação sonora para o cérebro. Este recebe esta informação de cada

ouvido e a comunica simultaneamente a duas regiões cerebrais, o córtex

auditivo, responsável pelo processamento cognitivo da informação sonora, e o

tálamo que se comunica ao sistema límbico e que é o responsável pela

manifestação das emoções. (FORNARI, 2015, s.p.).

Já no ambiente eletrônico e da informática o som é tratado como analógico e digital.

Como descrito anteriormente, o som se origina da vibração mecânica de algum objeto físico com

algum meio elástico, como por exemplo, o ar. As perturbações mecânicas geradas pelas vibrações

podem ser representadas em sinais elétricos por meios de dispositivos (por exemplo, um

microfone) que nesse caso é responsável pelo processo de transdução da vibração mecânica em

elétrica, ou seja, converte essas variações em tensão de voltagem variáveis no tempo. O resultado

dessa conversão é chamado de sinal analógico. Os sinais analógicos são contínuos no sentido em

que consistem de uma série de valores em oposição a valores progressivos. (MIRANDA, 2002, p.

01). Gohn (2012) descreve esse processo:

Os microfones possuem membranas que captam as vibrações e as transformam

em sinais elétricos, obtidos com a oscilação de uma voltagem mantida pelo

circuito do equipamento. Esses sinais podem ser transmitidos por cabos e

enviados a amplificadores e gravadores. O alto-falante faz o trabalho inverso,

pois as vibrações do cone transformam os sinais novamente em movimento no ar

chegando aos nossos ouvidos como som (GOHN, 2012, p. 13).

Para Gohn (2012), as informações no áudio analógico - por serem contínuas não se

perdem - ao passo que no formato digital é necessário que o computador, durante o processo de

57

conversão, produza em tempos pré-determinados uma quantidade de amostras. Esse processo é

chamado de taxa de amostragem. Esses valores são medidos pela unidade Hertz (Hz). Assim, um

valor de por exemplo, 44.1 kHz, indica que o computador realizou 44.100 amostras para cada

segundo de áudio (GOHN, 2012, p. 14). Segundo o autor, esse valor é o padrão de amostras para

os sons gravados em CD.

A escolha deste valor de frequência está relacionado ao chamado teorema de Nyquist19.

Por esta definição, a frequência de amostragem de um sinal analógico, para que possa ser

representado sem o erro de aliasamento (aliasing noise) deve ser maior ou igual a duas vezes à

última componente em frequência deste sinal. Como a faixa máxima de percepção de frequência

agudas do ouvido humano é de aproximadamente 20KHz, a taxa padrão para o sistema de

gravação para o CD é um pouco acima de seu dobro, ou seja, 44.1 kHz.

Também está relacionado ao processo de gravação digital, a quantização. Como o sinal

analógico é contínuo, o conversor analógico – digital (Analogic Digital Converter - ADC) tem a

função de medir os diferentes níveis de voltagem na entrada de sinal e quantizá-los para os

valores mais próximos. Quanto maior a resolução em bits (números em dígitos binários) maior o

número de níveis de voltagem que ele pode quantizar (ALVES, 2006, p. 125). Neste caso por

exemplo, um sistema com oito bits quantiza em 256 níveis, já um sistema com 16 bits pode

quantizar 65.356 níveis e assim sucessivamente com sistemas de 24, 32 e 64 bits.

As informações sonoras na área da informática, assim como outras informações, são

tratadas como dados digitais. Segundo Fritsch (2008), a era do computador para aplicações

musicais começou com o experimento de Max Mathews, que criou o primeiro programa de

computador para a música. “Em 1957 Max Mathews programou o IBM 704, do Bell Labs nos

Estados Unidos para produzir sons sintetizados por 17 segundos” (FRITSCH, 2008, p. 287). O

nome do software era Music I, e mostrou a utilização do computador para gerar sons.

Miranda (2002) afirma que os computadores trabalham com base na matemática

discreta. O autor fala que a matemática discreta é usada quando os valores devem ser contados ao

invés de pesados ou medidos. É adequada para tarefas que envolvam relações entre um conjunto

19Em 1928, Henry Nyquist dos Laboratórios Bell, estabeleceu que a representação digital de um sinal

analógico seria funcionalmente idêntico à forma de onda original se a taxa de amostragem fosse pelo menos duas vezes

a maior freqüência presente na forma de onda analógica (disponível em: https://pt.wikipedia.org/wiki/Amostragem_de_sinal. Acesso: 03/08/2015).

58

de objetos e outro. No caso desse processo os cálculos devem envolver números finitos e exatos

(MIRANDA, 2002, p. 1). O áudio é gravado no computador digitalmente. Serra (2002) explica

que quando um som é gravado em um método digital, o mesmo é convertido para valores

discretos, enquanto que, como dito anteriormente, a gravação analógica pressupõe valores

contínuos. Isso quer dizer que em uma gravação digital, arredondamentos e aproximações são

feitos para os valores de pequenas partes de som chamadas de samples: (amostras de um

momento da amplitude do sinal acústico), enquanto que na gravação analógica são valores reais

(SERRA, 2002, p. 7). Podemos entender assim que o som digital é a representação discreta ou

digitalizada da onda sonora, ou seja, como qualquer informação computacional, o som também

pode ser convertido em dados ou dígitos, como nos explica Gohn (2012):

Para que um sinal elétrico de áudio seja inserido no computador, um conversor

transforma as informações analógicas em números binários, ou seja, em

sequência de 0 e 1. Isso é feito com amostras periódicas de pressão sonora,

resultando nos valores numéricos. Milhares de vezes por segundo, as variações

de voltagem são anotadas, gerando dados, que se colocados em um gráfico ficam

parecidos com a representação da onda sonora original (GOHN, 2012, p. 14).

Com a informação sonora dentro do computador o áudio até certo limite pode ser

editado e manipulado. Essa manipulação é feita através de ferramentas presentes em diversos

softwares. Pode-se criar amostras ou samples, loops, cortar e editar músicas, inserir efeitos,

mudar andamento, altura, etc.

Para que um computador recrie um som em formato digital é necessário um

conversor. Esse processo é feito através do conversor analógico-digital (ADC). Quando os sons

gravados precisam ser reproduzidos, se faz o processo inverso, usando o conversor digital-

analógico (Digital Analogic Converter - DAC) (FRITSCH, 2008, p. 260) que lê os números

arquivados e reconstrói as formas de onda equivalentes. (ALVES, 2006, p. 124). Podemos

entender melhor este processo através da figura abaixo: Na figura 1 está mostrado o sinal

analógico, em seguida o mesmo foi convertido para o sinal digital e finalmente na figura 3 a

conversão do sinal digital para o analógico.

59

Figura 1: processos de conversões de sinal20

O som digital também pode ser sintetizado, ou criado eletronicamente, ou seja, pode-

se produzir sons no computador a partir do processo de síntese, assim como foi feito em

instrumentos eletrônicos como o órgão, que produziam sons a partir de osciladores. Os

parâmetros do som como envoltória, timbre, amplitude e frequência, podem ser trabalhados e

manipulados digitalmente para gerar uma onda sonora de som sintetizado (SERRA, 2002, p. 9).

É importante ressaltar que o fenômeno sonoro é objeto de um estudo muito mais amplo.

Estudos como os atribuídos a analisar os parâmetros do som, como por exemplo, o timbre, que

envolve a compreensão da ideia em torno do conceito da série harmônica e a identificação da

fonte sonora através do seu som gerado, bem como outras informações como a altura, intensidade

e a duração21 podem ser desenvolvidos, no entanto, o que foi exposto anteriormente já é

suficiente para a compreensão do presente tópico. A seção seguinte explica sucintamente a

questão sobre a linguagem e protocolo MIDI.

20Fonte:https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/thumb/5/5a/Conversion_AD_DA.png/300p

Conversion_AD_DA.g 21 Ver sobre esse assunto na obra VASCONCELOS, José. Acústica Musical e Organologia. Porto

Alegre: Movimento, 2002.

60

2.1.3 O Protocolo MIDI

Embora seja uma das mais antigas tecnologias digitais para a música, o protocolo

MIDI (Musical Instrument Digital Interface) se coloca um dos mais importantes sistemas

desenvolvidos para área musical. Segundo Ratton (2009) o protocolo MIDI “é uma linguagem de

comunicação de dados, desenvolvida especificamente para operar com instrumentos musicais, e

que permite a transferência de informações (musicais e também não musicais) entre os

instrumentos eletrônicos, e entre eles e os computadores” (RATTON, 2009, p. 9). Os dados

transmitidos nesse caso, são dados de controle de áudio e não transmissão de áudio.

A ideia principal do sistema MIDI é que é um sistema de comunicação e não áudio,

como frequentemente é confundido. O protocolo é bastante amplo e pode transferir dados

referentes a notas, pedais, andamentos, volumes, ritmo, timbres e outras funções como controlar

equipamentos de gravação em estúdio ou até mesmo sistemas de iluminação em shows

(RATTON, 2009, p. 10). Essas informações são acessadas em sequência, daí o termo

sequenciamento, ou música sequenciada. As informações são convertidas em som através do

sintetizador ou módulo de som que interpreta essas informações e as instruções disponíveis no

canal como timbres, amplitude, altura e ritmo, que são endereçadas às saídas de som do sistema.

Para entendermos melhor o conceito de como o MIDI se transforma em som, podemos citar a

reflexão de Gohn (2010) “É uma ‘partitura eletrônica’, que não contém som, mas que registra

dados convertidos em música por instrumentos que compreendem essa linguagem” (GOHN,

2010, p. 15). Podemos entender melhor o processo de controle de dados MIDI através da figura

abaixo:

61

Figura 222: processamento de dados MIDI

MIDI é uma linguagem que pode ser implementada por qualquer fabricante, sendo

seus direitos de uso de domínio público, portanto, qualquer equipamento ou software de qualquer

fabricante pode ter o recurso de leitura e comunicação de dados via MIDI. Os arquivos gerados

por protocolos MIDI são pequenos e, portanto, fáceis de serem baixados, armazenados e trocados

entre usuários. Existe um grande número de sites na internet que disponibilizam músicas em

arquivos .mid em todos os gêneros musicais de forma gratuita.

Os arquivos MIDI também podem ser executados e criados no computador por

softwares sequenciadores, ou podem ser usados hardwares externos chamados de controladores.

Estes dispositivos também são capazes de produzir sons usando a informação MIDI. Entre os

controladores mais comuns estão os teclados, mas também existem outros instrumentos como,

baterias, guitarras, instrumentos de sopro e instrumentos de cordas. (BAUER, 2010, p. 27). Uma

nova tecnologia, que embora não seja totalmente dependente do sistema MIDI, mas que também

pode ser usada em conjunto com este sistema, são os instrumentos virtuais (VST)23 ou softwares

sintetizadores. Estes sintetizadores virtuais são amostras de timbres reais de instrumentos

acústicos acessados pelo comando MIDI e chegam muito próximos da sonoridade real dos

instrumentos correspondentes.

22 Fonte: https://s3.aMasonaws.com/audiotuts/172_transformer/message.jpg 23 VST (Virtual Studio Technology). Também conhecidos como softwares Synths. São sintetizadores e

samples que funcionam via software e podem ser instalados em computador por um custo bem reduzido [...] nesse

caso o computador passa a exercer as funções de software e hardware, ou seja, processa e torna possíveis os sons

simultaneamente. [...] Esses sintetizadores podem ser operados e programados como se fossem reais. O protocolo de

instalação que foi lançado inicialmente para os sequenciadores, foram produzidos pela Steinberger Jones. Existem

dois tipos de instrumentos virtuais: o tipo plug-in (que funciona acoplado a um software sequenciador/gravador) e o

Real Time (que trabalha como um instrumento stand alone instalado no computador) (ALVES, 2006, p. 46).

62

A tecnologia MIDI pode ser considerada uma tecnologia de sucesso, dado a sua

estabilidade e também por ainda ser amplamente utilizada. Contrapondo o processo natural da

velocidade tecnológica, que faz surgir a todo o momento novas tecnologias, a linguagem MIDI,

apesar de sua idade avançada para padrões tecnológicos (a tecnologia MIDI foi desenvolvida em

meados de 1983) se solidificou e mostra que um sistema para perdurar deve antes de tudo ser

estável.

2.1.4 O Novo contexto da Indústria Fonográfica e a Educação Musical

As TIC também influenciaram os modelos de divulgação, circulação e

comercialização dos produtos culturais, dentre eles as obras musicais. Nogueira (2014) coloca

três pontos centrais de mudanças potencializados pelas ferramentas disponíveis na internet. São

eles: produção: a maneira como se concebe um produto musical; circulação: que é como esse

produto chegará ao conhecimento das pessoas, e finalmente o consumo (NOGUEIRA, 2014, ed.

Kindle, pos. 496).

A distribuição de conteúdos musicais pela internet, tirou a dependência do suporte

físico de mídia para armazenamento, como é o caso do CD, do vinil e da fita K7. Esse processo

causou mudanças no campo dos direitos autorais, controle de arrecadação de recursos, vendas de

obras e o consumo. Por outro lado, como diz Nogueira (2014), “nunca se consumiu tanta música

em uma época que se vendeu tão poucos discos” (NOGUEIRA, 2014, ed. Kindle, pos. 699).

Outro obstáculo superado para distribuição de músicas pela internet foi a redução do tamanho dos

arquivos através do surgimento do formato MP324. Este formato facilitou o processo de trocas,

transmissão e compartilhamento, pois comprime o arquivo de áudio em normalmente dez vezes o

seu tamanho às custas de uma perda de qualidade sonora normalmente imperceptível e

inexpressiva.

24 Moving Picture Expert Group – 1 Layer 3. É a abreviação do nome do grupo conhecido como

MPEG, e são responsáveis por desenvolver um padrão de compactação de áudio e vídeo. O MP3 é um formato

baseado em uma técnica de redução de informações de um arquivo de áudio digital, em que a técnica usada consiste

em eliminar o armazenamento de frequências consideradas desnecessárias ao sinal, ou pelo menos imperceptíveis ao

ouvido humano, e nesse processo consegue-se uma taxa de compreessão de 10:1, ou seja um arquivo pode ter seu

tamanho reduzido em até dez vezes (SERRA, 2002, p. 93).

63

Pela estrutura em que a internet se configura é possível criar mecanismos de

hospedagens e compartilhamentos de arquivos. Existem na rede sites de hospedagens tanto pagos

como gratuitos, como por exemplo, o 4 shared (www.4shared.com) que permitem o envio e

compartilhamento de arquivos com mais de 300 megabytes (mb). Esse fator permite que usuários

disponibilizem discografias inteiras para download na rede.

Os primeiros impactos sentidos pela indústria fonográfica remontam à época do

software Napster. Esse software permitia que o usuário baixasse um arquivo musical

compartilhado entre vários outros usuários na rede. Outros softwares similares eram o Kazaa e o

e-mule.

Entre os anos de 2006 e 2007 se popularizou outra plataforma - o Torrent. Esse

sistema funciona basicamente similar aos citados anteriormente, pois também permite o sistema

de compartilhamento entre usuários.

Atualmente é comum a apreciação via streaming. Streaming é uma tecnologia que

envia informações multimídia através da transferência de dados, utilizando a Internet, e foi criada

para tornar as conexões mais rápidas. Existe também a tecnologia livestreaming, que permite que

um usuário veja um programa ao vivo transmitido pela internet. Vale ressaltar que com essa

tecnologia, não há a necessidade de armazenamento, ou seja, não é necessário fazer o download

do arquivo para reproduzi-lo posteriormente, todo o processo acontece on-line.

Um dos sites mais populares que utiliza esse tipo de serviço é o site Youtube

(www.Youtube.com). Outros sites oferecem conteúdos musicais com limitações de acesso

gratuito ou alguns benefícios para o acesso pago. Existe um grande número de sites nesses

quesitos, como por exemplo os sites Spotify (www.spotify.com) e o Deezer (www.deezer.com).

Esses tipos de serviços disseminados na internet, também contribuem para que

surgissem uma nova forma de pagamento de direitos autorais aos artistas. Serviços como o

Spotify pagam às gravadoras uma taxa pelo uso e comercialização das obras.

A reconfiguração da indústria fonográfica influenciada pela internet concede mais

liberdade ao consumidor na escolha do produto. Em termos legais o mesmo pode fazer o

download de um disco inteiro, mas também pode pagar por músicas individuais (NOGUEIRA,

2014, pos. 707).

64

No contexto da educação musical, existe também uma influência da indústria

fonográfica. É comum entre os alunos das gerações atuais, o uso do aparelho de telefone celular

como dispositivo de reprodução. Esses alunos compilam seu próprio repertório com músicas

adquiridas digitalmente. Esse processo possibilita que os alunos tragam seu repertório preferido

para a sala de aula.

Segundo Lima (2008) é importante que os educadores musicais contemporâneos

estejam abertos a esse fenômeno e usem ferramentas que integrem conteúdos musicais com esse

tipo de música, pois, a aproximação com a cultura musical trazida pelos alunos pode se tornar

uma porta de entrada para a apresentação de novas informações musicais, novos repertórios e

consequentemente a busca pela formação do senso crítico desses alunos. Como discorre a autora:

Neste contexto, tratar a infinidade de dispositivos eletrônicos acessados e

utilizados por nossos alunos, apenas como instrumentos de dispersão - que

devem ser excluídos do cotidiano escolar - seria simplesmente ignorar e dar as

costas à própria realidade em que vivemos e na qual estamos incluídos, inclusive

como usuários, pois todos estes novos mecanismos já fazem parte do cotidiano

da sociedade, e a escola está incluída neste contexto (LIMA, 2008, p. 49).

A internet também possibilitou a oportunidade de visualização de artistas amadores

através de sites de repositórios de áudio e vídeo. Entre os mais comuns novamente está o

Youtube. Estas ações na internet fizeram surgir um novo elemento da indústria fonográfica – o

vídeo viral. Os virais são vídeos de grande popularidade na internet que incluem todos os tipos de

conteúdo, inclusive musicais. Esse tipo de fenômeno tem esse nome pela sua velocidade de

popularização ser similar ao espalhamento de vírus virtuais. Nesta perspectiva alguns artistas

alcançam o estrelato na rede de forma caseira e tornam-se praticamente profissionais sem passar

pelo caminho natural da indústria.

Como exposto anteriormente, a indústria fonográfica a partir do contexto digital atual

opera de forma diferente de épocas anteriores. O próximo tópico explora a questão da educação

musical influenciada pelas TIC.

2.2 A EDUCAÇÃO MUSICAL MEDIADA PELAS TIC

65

No presente capítulo serão discutidos os fatores que integram as TIC e o ensino de

música. Serão abordados os conceitos sobre a formação tecnológica do educador musical, bem

como as implicações sobre o processo de proficiência em informática.

2.2.1 A formação tecnológica do educador musical

Todas as tecnologias e metodologias anteriormente discutidas podem ser integradas

ao campo da pedagogia musical. Como discorre Bauer (2014), para o professor integrar

efetivamente as tecnologias no processo de ensino e aprendizagem musical, o mesmo necessita

conhecê-las. (BAUER, 2014, p. 11). Entretanto, Earle (2002) afirma que integrar tecnologias não

é sobre as tecnologias propriamente ditas, mas sim sobre o conteúdo e prática de ensino eficazes.

As tecnologias envolvem grupos de ferramentas que proporcionam melhores caminhos para a

realização de determinada atividade. A integração não é definida pela quantidade ou qualidade da

tecnologia utilizada e sim como ela é utilizada (EARLE, 2002, citado por BAUER, 2014, p. 11).

Embora já exista uma série de ferramentas tecnológicas que podem ser utilizadas em

sala de aula a formação do educador musical (quando acontece) nesse contexto ainda fica na

maioria das vezes no plano operacional de softwares e hardwares, fazendo com que os

professores de música não aprendam a utilizar ferramentas que na maioria das vezes estão muito

próximas de seu campo de atuação. Gohn (2012) também discorre sobre essa lacuna na atuação

dos professores de músicas:

Observando os professores de música, trabalhando diretamente com o fazer

musical, percebe-se que muitos não conhecem as alternativas gratuitas para

produzir gravações e partituras, as quais beneficiam amplamente o processo de

ensino e aprendizagem (GOHN, 2012, p. 7).

Embora o uso de tecnologias integradas às aulas de música possa oferecer outras

dimensões pedagógicas para o ensino, a formação tecnológica do professor de música ainda não

acontece de forma consistente nos cursos de licenciatura, como já foi investigado por Krüeger

(2006), a qual propõe que os alunos de licenciatura precisam passar pela formação e vivência

com as TIC durante os cursos, caso contrário sua formação estará incompleta, (KRÜEGER, 2006,

p. 84).

66

Se recorrermos à reflexão de Bellochio e Leme (2007, p. 89) constatamos que fora do

ambiente acadêmico, o contato dos educadores com as tecnologias normalmente acontece de uma

maneira informal, no dia-a-dia, sem passar por uma abordagem pedagógica que alinhe

conhecimentos operacionais de equipamentos com enfoques pedagógico-musicais. Para os

autores, sem essa junção as tecnologias nada contribuem para o trabalho do professor, aliás

podem até gerar fatores negativos. Para os autores, o professor necessita de uma formação

diferenciada a qual seja “uma prática de reflexão contínua sobre os processos de ensino mediado

pelo uso de tecnologias” (BELLOCHIO e LEME, 2007, p. 89). Os professores de música

precisam compreender as tecnologias e elencar maneiras de aplicá-las de modo que façam parte

do processo da atividade de aprendizado musical naquele momento.

Por outro lado Frankel (2010) afirma: “Tecnologias dentro da sala de aula, quando

utilizadas por um professor suficientemente capacitado, proficiente tecnologicamente e com

apropriada integração curricular, tem potencial para proporcionar um impacto muito positivo na

recepção dos estudantes”. (FRANKEL, 2010, p. 237.)25 (Tradução do autor). Para que o

educador musical tenha sucesso na construção de sua proficiência tecnológica é necessário que o

mesmo desenvolva a capacidade e interesse por pesquisas constantes de metodologias, sem se

intimidar frente à velocidade de desenvolvimento de recursos tecnológicos diversos (CUERVO,

2012, p. 74).

Alguns fatores são responsáveis pela decisão do afastamento do uso de tecnologias

por alguns educadores, entre eles o conceito de “tecnofobia” explicado por Gohn (2007): “o

tecnófobo se recusa a ultrapassar os limites do essencial, aprendendo a lidar somente com o

estritamente necessário para sobreviver no mundo moderno” (GOHN, 2007, p. 172). Em

aplicações de tecnologias em educação musical esse fator torna-se extremamente significativo.

Como as tecnologias são passíveis de falhas o tempo todo, e, se esse momento acontecer, o

educador tecnófobo que estiver nessa situação possivelmente se descontrolará emocionalmente

podendo comprometer a execução da sua aula.

25Technology in the classroom, when used by a sufficiently trained teacher with appropriate and

curriculum integration has the potential to provide a very positive impact on the reception of students (FRANKEL,

2010, p. 237).

67

É importante lembrar que mesmo que alguns professores não utilizem tecnologias não

quer dizer que os mesmos são tecnófobos. Como discorre Krüeger (2006) talvez o professor veja

aspectos “menos musicais” na utilização das TIC (KRÜEGER, 2006, p. 77). Alguns professores

não concordam que uma experiência musical possa ser produzida em uma máquina e menor

ainda é a possibilidade desse professor concordar que um aluno em um computador possa

produzir um motivo musical sem passar por mecanismos tradicionais de ensino de música, como

ler partituras tradicionais ou tocar um instrumento acústico.

Existem também os professores conservadores os quais trabalharam muitas vezes

anos sem a presença de tanta informação tecnológica, e sendo assim, acabam por reprimir esse

fenômeno, relutando em utilizá-la. É necessário estimulá-los a saírem da chamada zona de

conforto e da rotina de uma prática de anos de atividades realizadas sem a presença de tanta

tecnologia.

Um grande questionamento que também ocorre é o medo da substituição dos

professores pela tecnologia o que é considerado normal, pois, a maioria dos educadores atuais

vem de outra geração e estão vivendo um momento de transição extremamente rápido. Esse fator

nos leva à reflexão de Kenski:

Ao contrário do que muitos imaginam, no atual momento da sociedade digital, a

escola não desapareceu. Muito menor ainda é a preocupação com a extinção da

função do professor [...] o professor é o principal agente responsável pelo

alcance e pela viabilização da missão da escola diante da sociedade. O que a

escola e a ação dos professores necessitam é a revisão crítica e reorientação dos

seus modos de ação (KENSKI, 2013, p. 86).

Outro fator que justifica a capacitação tecnológica do educador musical é o fato já

citado anteriormente em relação aos “Nativos Digitais”. Os alunos aprendizes de música

atualmente vivem em um contexto digital rico em informações musicais, e esse pode ser um

ponto positivo se o professor tiver mecanismos pedagógicos para interagir com essa geração,

como discorre Gohn (2012):

Educadores musicais devem dominar o vocabulário da vida digital para

estabelecer conexões com as gerações mais jovens. Em seu cotidiano os “nativos

digitais” estão acostumados a lidar com iPods, celulares complexos, redes

sociais on-line e jogos eletrônicos. Dessa forma, criar um afastamento e ignorar

essa realidade atual diminui as alternativas de trabalho dos professores,

dificultando suas chances de sucesso (GOHN, 2012, p. 45).

68

Para que o uso de tecnologias e ensino de música sejam significativamente positivos

podemos concordar com Dorfmann (2013) que propõe que a atualização da ideia de “tecnologias

ou professor” deve ser alterada para “tecnologias com o professor” (DORFMANN, 2013, p. 4.).

2.2.2 A proficiência em informática

Considerando a grande disseminação das tecnologias digitais atualmente, é

importante que o educador adquira proficiência em informática. Um dos principais dispositivos

que centraliza os princípios operacionais de informática e pode ser usado pelo professor é o

computador. Também é relevante que se adquira conhecimentos operacionais com outros

dispositivos associados ao domínio de linguagem de informática, como tablets e smartphones.

Para que o educador possa aproveitar todos os recursos que o computador oferece são

necessários conhecimento operacionais básicos, como diversos tipos de configurações,

instalações de programas e hardwares, como impressoras, teclados, mouses, câmeras digitais,

dispositivos USB, como pendrives, placas de áudio, teclados controladores, web cams, e

microfones.

Conceitos como salvar, cortar, colar, editar, selecionar e gerenciar as pastas para a

organização de arquivos fazem parte da iniciação operacional do computador. O educador

também necessita ter uma organização com ferramentas de internet. Saber gerenciar contas de e-

mail, grupos em redes sociais como o Facebook, armazenamento de arquivos em nuvem e

sincronização de dispositivos. Com esses recursos o tablet, o celular e o computador trabalham

sincronizados e arquivos podem ser acessados em um mesmo local por diferentes dispositivos.

Conceitos técnicos devem ser compreendidos para a formação tecnológica do

professor. Saber a diferença entre som digital e som analógico, som mono e estéreo entender

sobre formatos de arquivos de áudio, MIDI, vídeo, textos, compactação e descompactação de

arquivos, compartilhamento de conteúdos em redes domésticas ou em nuvem, gravar informações

em diversas mídias como CD e DVD, conhecer e saber como utilizar diversos tipos de cabos e

conectores, gerenciar entradas e saídas do computador, são conhecimentos que, se adquiridos,

facilitam a interação com sistemas tecnológicos.

69

Entende-se que o educador musical que adquirir um certo nível de proficiência em

informática, passa a ter a possibilidade de desenvolver uma série de atividades relacionando-as às

disciplinas como percepção, teoria musical, história da música, prática instrumental,

improvisação, harmonia, arranjo e composição, apreciação e musicalização com diversas

abordagens tanto para o formato de aula individual, quanto para aula coletiva.

2.2.3 Possibilidades tecnológicas para o educador musical

Este tópico é direcionado a angariar os conteúdos técnicos necessários ao educador,

como o conhecimento em hardwares e softwares e as atividades que podem ser desenvolvidas em

sala de aula.

a) Softwares e Hardwares

Mason e Moniz (2006) dizem que os educadores musicais podem usar softwares de gravação

e edição de áudio para pesquisar e criar uma grande variedade de materiais para aumentar as

formas de aprendizado, como por exemplo:

Criar exemplos de apreciação dirigidos.

Criar acompanhamentos musicais para as aulas, corais ou prática instrumental.

Retorno imediato de avaliações de ensaios e performances.

Avaliação mais precisa ao ouvir o material gravado.

Publicação de arquivos MP3 na internet para serem acessados em casa para tarefas.

Ensino de conceitos como altura, timbre, volume, estilos e formas (MASON e

MONIZ, 2006, p. 56).

Em relação aos benefícios para os estudantes os autores apontam:

Atividades envolvendo composição e arranjo.

Aumento do senso crítico e habilidades de escuta.

70

Portfólio digital como instrumento de avaliação. Documento construído

progressivamente.

Criar CDs de audição para entradas em colégios e conservatórios.

Usar para suas práticas diárias no instrumento.

Criar músicas para outras formas de arte como dança, vídeos e poesias (MASON e

MONIZ, 2006, p. 56).

Os computadores do tipo notebook, normalmente já trazem um microfone integrado.

As primeiras experiências com gravações podem ser feitas usando o microfone do próprio

computador com algum tipo de software. Para uma melhor qualidade de gravação talvez seja

interessante um microfone externo. Estes podem ser conectados ao computador através da porta

USB, não sendo USB, pode-se usar um cabo específico ou uma interface de áudio ou mixer para

transferir o áudio captado pelo microfone ao computador.

Existem dois tipos básicos de microfones: o dinâmico e o condensador. Os

microfones dinâmicos são indicados para sons direcionais e com alta pressão de ataque, como

instrumentos de percussão ou voz. Por serem mais direcionais provocam menos realimentação e

geram menos microfonias. São indicados para performances ao vivo. Os microfones

condensadores têm a capacidade de captar as frequências em um ambiente maior, o que faz com

que o som captado tenha mais clareza por conter mais informações (harmônicos). São indicados

para aplicações em grupos instrumentais, corais e gravações em estúdio. (BAUER, 2014, p. 33).

Gohn (2012) também indica como alternativa os microfones com conexão USB. Esses

microfones podem ser ligados diretamente no computador o que elimina a necessidade de ter que

adquirir um cabo específico para usá-los, além de serem também uma interface. O autor sugere o

microfone Snowball, da empresa Blue Mic (www.bluemic.com). Segundo o autor esse

equipamento se coloca como uma alternativa para gravar uma pista de cada vez no computador,

facilitando a conexão com o mesmo (GOHN, 2012, p. 18).

Outro hardware que pode ser usado são os gravadores de áudio portáteis. Eles são

ferramentas versáteis, que podem ser usadas para gravar sons em qualquer local, ideais para

pesquisas, ensaios e gravações de apresentações ao vivo. Os dispositivos mais modernos possuem

71

alta qualidade de gravação. Os dados são armazenados normalmente em cartões de memória ou

podem ser transferidos para o computador via USB.

Aplicações mais complexas usando gravações podem exigir a utilização de uma

interface de áudio. Uma interface de áudio dependendo de sua configuração pode oferecer um

certo número de entrada e saídas, o que permite que se possa gravar diversos canais separados

simultaneamente. As mais comuns usam conexões do tipo USB. Entre suas configurações

existem modelos com entrada para instrumentos (guitarra, contrabaixo, etc.) ou microfone (com

entradas balanceadas), entrada e saída para sintetizadores tipo MIDI, monitores de referência e

fones de ouvido (headphones) (BAUER, 2014, p. 33).

Da parte dos softwares, os tipos mais comuns aplicados à área musical são os editores

de partituras, editores de áudio, sequenciadores, geradores de acompanhamento, softwares

multipistas, instrutores e os jogos interativos. Podem ser adquiridos por diversas vias, desde

gratuitamente até mediante pagamento de licença, são dos seguintes tipos:

Comercial ou proprietário: O programa ou aplicativo é vendido por uma companhia. Os

preços variam do mais barato até os mais caros dependendo do tipo de recursos

oferecidos.

Demo Software: É uma versão livre de um software comercial que não está totalmente

funcional. O propósito é demonstrar as principais características do programa.

Shareware: é uma versão do programa disponível como avaliação. Normalmente pode-se

usar o programa, mas algumas funções ficam inacessíveis. Se o usuário desejar pode

pagar uma taxa para acessar os outros recursos do programa.

Freeware: para esse tipo de programa não é necessário pagar qualquer tipo de licença. Às

vezes os programas Freeware são concebidos somente para uso pessoal, mas podem

começar a cobrar caso o software comece a ser usado comercialmente.

Open Source (código livre) – Free Software: esse e o tipo de software que tem o código

fonte disponível, sendo que qualquer programador pode acessar o software e fazer as

mudanças necessárias. Normalmente é desenvolvido colaborativamente por um grupo de

pessoas ou comunidades virtuais.

72

Domínio Público: indica que o software não tem mais grupos ou pessoas que detém seus

direitos autorais.

Licenças Educacionais: são licenças vendidas com um valor mais baixo do que no varejo

dos softwares. São destinadas às instituições acadêmicas.

Site Licence: é um tipo de licença que permite ao usuário instalar o software ou pacote de

software em diversas máquinas. Existem as versões com número limitado de cópias que

podem ser instalados e os ilimitados (BAUER, 2014, p. 38).

A escolha do software a ser utilizado pelo educador depende de sua necessidade ou

possibilidade em relação ao ambiente que irá atuar. Bauer (2014) expõe 4 categorias que podem

orientar a escolha:

Tutoriais: são programas que são destinados a passar um conteúdo específico. É uma

ferramenta que pode usar imagens, vídeos e outras ilustrações para facilitar a

compreensão do conteúdo apresentado.

Practice: são softwares usados como tutores para percepção, leitura e outros conceitos

teóricos. São desenvolvidos para oferecer ao aluno estágios progressivos de dificuldade.

Criatividade: são programas que permitem a manipulação de materiais sonoros. Esses

softwares são usados por serem bastante motivacionais para os estudantes que conseguem

criar e manipular sons no computador.

Games: muitos alunos gostam de jogos, e esse pode ser um fator para motivar algum tipo

de estudo. Jogos com conteúdo musicais incluem elementos de teoria musical, leitura e

percepção. São feitos através de jogos de memória ou controle de algum personagem do

jogo pelo usuário. Podem também ser explorados com jogos conteúdos sobre história da

música e compositores (BAUER, 2014, p. 37).

Softwares com essas características também estão disponíveis para tablets e

smartphones (BAUER, 2014, p. 35). Atualmente também é usada uma grande variedade de

aplicativos para dispositivos móveis, como softwares para percepção, metrônomos,

afinadores, dicionários de acordes e simuladores de instrumentos musicais como piano e

bateria, por exemplo.

73

b) A aprendizagem musical através de recursos da internet

Watson (2010) afirma que a internet está mudando e favorecendo a educação musical

de várias maneiras. A cada ano estamos vendo um aumento no número de softwares

disponibilizados on-line, como softwares de notação musical, gravação e sintetizadores musicais

(WATSON, 2010, p. 7).

Os softwares disponíveis na internet possibilitam a continuação de um trabalho

iniciado na escola e sua possível retomada em casa mais tarde. Watson (2010) explica esse

processo mostrando o uso do software Noteflight (www.noteflight.com). Esse software é um

editor de partituras que funciona on-line. Este serviço é livre até certo ponto (o serviço

disponibiliza mais recursos mediante pagamento de mensalidade) e permite que o estudante crie

uma conta e comece a usar o serviço. Este software se torna interessante para ser integrado ao

currículo, porque podem ser desenvolvidas diversas atividades de educação musical, como

composição, edição de partituras, reconhecimento de símbolos musicais, estudos de teoria

musical, etc. O serviço ainda permite o compartilhamento com todas as páginas da internet como

blogs, wikis, redes sociais e outros colegas, que podem acessar e modificar a partitura, o que

poderia ser até mesmo um projeto colaborativo de composição (WATSON, 2010, p. 8).

Existem softwares editores de áudio como o Soundation (www.soundation.com).

Similar ao software anterior este funciona de maneira gratuita, mas libera mais recursos mediante

pagamento de mensalidade. Embora isso represente uma certa restrição, sua versão gratuita é

interessante para a educação musical, pois o software disponibiliza uma biblioteca de loops que

podem ser usados em exercícios de composição e improvisação. O programa também permite

salvar e compartilhar.

O Incredibox (www.incredibox.com) também é um site bem funcional para aula de

música. Consiste de um programa que permite arrastar e soltar sons sobre alguns personagens que

passam a reproduzir em loop aquela parte musical. Por conter desenhos e animações é ideal para

trabalhar com crianças. As músicas produzidas também podem ser salvas e compartilhadas.

O Muxicall (www.muxicall.com) é um site que disponibiliza em um quadro, todas as

notas da escala cromática e trabalha com uma abordagem usando cores, o que o torna bastante

74

atrativo para as crianças. Ao clicar sobre cada nota uma cor surge junto com o som. O que torna

esse site interessante para a educação musical é que se os alunos estiverem acessando o site de

uma mesma conexão, eles tocam juntos em computadores separados. Além do timbre do piano,

estão disponíveis também um timbre de cordas e um de percussão.

Estão disponíveis também uma infinidade de jogos com conteúdos musicais na

internet. Os jogos basicamente são para leitura, percepção, reconhecimento de compositores e

períodos musicais e teoria musical. Somente para citar alguns, o site Dsokids (www.dsokids.com)

mantido pela orquestra sinfônica de Dallas, oferece uma série de jogos e atividades, como por

exemplo, o jogo da máquina do tempo, em que o aluno precisa acertar nomes de compositores e

períodos musicais do repertório sinfônico. Outro interessante site é o Joytunes

(www.joytunes.com). Esse site disponibiliza diversos jogos entre piano e flauta doce. É

interessante porque existe uma interação entre o instrumento e o computador. Em um dos jogos

por exemplo, o aluno deve controlar um personagem em um avião para a execução correta de

determinada nota na flauta doce.

As ferramentas disponíveis na internet também estão influenciando a

autoaprendizagem de instrumentos. Atualmente a internet oferece amplas possibilidades como,

por exemplo, vídeo-aulas de diversos assuntos no site Youtube (www.Youtube.com). Neste site o

aluno pode ter aulas desde teoria, harmonia, composição, arranjos e até aprender a tocar uma

música específica. No site também é possível encontrar tutoriais completos sobre manuseio de

softwares e equipamentos.

Alguns sites26 disponibilizam cifras, tablaturas para violão, guitarra, baixo e teclado e

ainda vem acompanhados de um vídeo com um professor ensinando a maneira correta de tocar o

que está sendo exibido. Este tipo de plataforma ainda permite ao usuário interagir com outros

internautas, através de compartilhamentos, comentários, sugestões e lista de clipes favoritos.

Uma outra ferramenta usada pelos internautas são os fóruns. Nesse contexto é

construído um ambiente virtual para troca de ideias, tira-dúvidas, dicas musicais, informações

sobre equipamentos, comercialização de instrumentos e comentários sobre marcas, serviços e

mercado de trabalho.

26Alguns exemplos: Cifraclub (www.cifraclub.com.br), Cifras (www.cifras.com.br), Pegacifra

(www.pegacifra.com.br), Vagalume (www.vagalume.com.br) e MVHP (www.mvhp.com.br).

75

Já na utilização de sites, existe um grande número de páginas direcionadas a

educação musical. Richmond (2005) se refere a estes como Sites Instrucionais na Internet

(Instructional Internet Sites). O que torna interessante o uso dessas ferramentas, é a praticidade

de acesso. Normalmente esses sites funcionam na maioria dos navegadores de internet e podem

ser acessados dentro e fora da sala.

A seguir serão listados alguns sites e softwares que podem ser usados nos laboratórios

de informática sem custo para a instituição escolar.

Teoria.com (www.teoria.com): esse site possui diversos conteúdos relacionados à

teoria musical e história da música. Possui exercícios para percepção de intervalos, escalas e

progressões harmônicas. Tem análise de várias peças em relação à forma, composição e estilo.

Musictheory.net (www.musictheory.net): site mantido por Ricci Adams. Essa página

possui diversos conteúdos de teoria musical e exercícios para percepção. Permite que o usuário

configure os exercícios de acordo com suas dificuldades. Funciona também em smartphones com

sitemas Android e iOS.

Ear Beater Classic (www.earbeater.com): site específico para treinamento de

percepção de intervalos. Também funciona com smartphones e tablets.

Earplane (www.earplane.com): esse site dispõe de exercícios e conteúdos para

percepção de intervalos, acordes, ditados rítmicos e melódicos

Blues Jam (http://www.stevenestrella.com): esse site permite que os estudantes criem

músicas em tempo real no estilo de blues de doze compassos. Enquanto uma sessão rítmica é

mantida o aluno acessa vários loops com frases específicas de blues com diversos instrumentos.

Requer a instalação do plug-in Quick Time.

c) Sugestões de atividades para educação musical usando tecnologias

Muitas estratégias podem ser desenvolvidas pelo educador musical usando diversos

recursos tecnológicos.

De qualquer forma alguns fatores são essenciais para o desenvolvimento de

atividades envolvendo tecnologias. O professor precisa ter acesso a uma infraestrutura básica,

76

como o laboratório de informática e conexão à internet, ou no mínimo internet e usar os

computadores e dispositivos pessoais dos alunos. Freedman (2013) propõe uma organização e

estruturação do laboratório de informática como ambiente de aprendizado musical.

Segundo a autora esse espaço pode ser equipado com computadores dos tipos

desktop, notebooks e tablets. Os computadores podem ser dispostos em estações de trabalho, com

assentos ou terminais, além de poderem ser organizados em círculos ou fila (FREEDMAN, 2013,

p. 42). A autora afirma que muitos fatores devem ser considerados, como o número total de

alunos, número de estações disponíveis, espaço físico disponível, disposição de tomadas de

energia, estabilidade elétrica, iluminação, ventilação, organização dos fios e equipamentos,

extintores e possibilidades da classe ter que ser usada para outro tipo de atividade. A autora ainda

sugere a configuração dos computadores em redes. Isso facilita o controle do professor, a

manutenção dos softwares e a proteção dos dados dos trabalhos dos alunos. É importante também

que haja um aluno ou funcionário responsável em manter em ordem os computadores.

Para se trabalhar com áudio no computador os alunos necessitarão de fones de

ouvido. Esses equipamentos se não forem fornecidos pela escola, devem ser levados à aula pelo

aluno (fones de ouvido são equipamentos comuns entre os estudantes). Qualquer software ou

hardware a ser instalado ou desinstalado nos computadores deve ser de responsabilidade do

professor ou do gerente do laboratório. Esses tipos de ações evitam contaminação e deterioração

do sistema.

O passo seguinte é a escolha e instalação de softwares. Sabe-se que na realidade das

escolas, principalmente no Brasil, existe uma dificuldade em investimentos, principalmente

destinados à infraestrutura tecnológica, nesse caso a melhor opção seria optar por softwares

livres.

Como dito anteriormente os principais tipos de softwares musicais são editores de

partituras, editores de áudio, arranjadores ou geradores de acompanhamento, gravadores

multipistas e sequenciadores MIDI.

Nesses formatos Fornari (2015) sugere alguns softwares, todos de licença livre:

77

Musescore (www.musescore.org): software editor de partituras. Funciona nas plataformas

Windows, Macintosh e Linux. Esse é um software de fácil manuseio e atende a todas as

atribuições para a notação musical digital.

Audacity (www.audacityteam.org): Editor e gravador de áudio. Também edita e grava

trilhas de áudio em formato multipistas e permite inserção de efeitos. O Audacity é um

software bastante intuitivo e estável. Permite diversas configurações de resolução para

gravação de áudio. Também funciona nas plataformas Windows, iOS e Linux.

Impro-visor (www.cs.hmc.edu/~keller/jazz/improvisor): sequenciador e arranjador. Este

software gera acompanhamentos de vários estilos após a sugestão harmônica do usuário.

Funciona como um software gerador de playbacks. Permite a edição de diversos

elementos da música, incluindo diversos estilos de edições de cifragens de acordes.

Sonic Visualiser (www.sonicvisualiser.org): Esse é um programa que permite a

visualização e análise dos conteúdos espectrais de uma trilha de áudio. O programa

também oferece uma série de plug-ins, que podem ser aplicados às várias funções como

alteração de tonalidade e análise dos acordes contidos na música.

Com os softwares citados anteriormente é possível criar uma série de atividades para

educação musical. Os softwares editores de partituras, como por exemplo o Musescore, podem

ser usados em outro contexto além de somente suporte para escrever partituras. Podem ser criadas

atividades de reconhecimento dos elementos presentes na partitura, além dos estudantes poderem

explorar as bases da notação e ouvir o que ele está lendo ou escrevendo. Também podem explorar

conceitos como mudança de instrumentos, instrumentos transpositores, visualizar parte por parte

de uma peça orquestral, entender e ouvir cada parte separadamente, explorar os significados e

funções dos símbolos e recursos da notação musical. (MASH, 2004, p. 8). O Musescore também

pode ser usado como ferramenta de edição gráfica de partituras, o que é muito eficaz para a

produção de material didático.

Figura 3: Exemplo de criação de exercícios de teoria musical usando o Musescore.

78

Com os editores de áudio e MIDI, como dito anteriormente, podem ser feitas

atividades explorando a questão da criatividade. No caso dos editores MIDI, uma vez que a

informação está escrita no software, seus timbres podem ser modificados. Pode-se por exemplo,

ouvir uma peça escrita originalmente para piano com som de cravo ou órgão, logicamente o

sintetizador que estiver sendo usado implica na qualidade final do áudio. Outra vantagem

permitida em editores de MIDI é que na maioria desses softwares é possível visualizar a partitura.

Assim em uma peça orquestral por exemplo, cada instrumento pode ser visto e ouvido

separadamente, além de poder ser também editado. Os arquivos em formato MIDI também são

pequenos, o que facilita o armazenamento, envios e trocas. O professor pode propor atividades de

trocas de arquivos entre os alunos, e esses podem modificar o arquivo e explicar o que fizeram na

aula seguinte.

Entre os editores de áudio o aluno pode interagir com a manipulação do áudio,

mudando a altura, andamento e timbres. Também podem ser explorados com o Audacity,

elementos de teoria musical como percepção de fórmulas de compasso. O aluno pode ouvir e

marcar os tempos fortes que iniciam determinada fórmula de compasso. Em uma música em

compasso ternário, por exemplo, insere-se uma marca a cada três tempos.

Com o software Impro-visor podem ser trabalhados conceitos de improvisação sobre

diversos estilos. Para práticas em aulas de harmonia, por exemplo, o próprio aluno pode inserir

Figura 4: atividade de percepção usando o Audacity

79

conteúdos como a digitação de campos harmônicos, acordes com extensões específicas,

informações de estilos e estrutura musical. Abaixo uma tela do software:27

Figura 5: tela do Impro-visor com uma melodia cifrada.

Já com o software Sonic Visualiser, o aluno pode ter acesso a informações mais

precisas do som. O professor pode demonstrar através de análise espectral diversas informações

sobre sonoridades, pois dependendo da maneira como o som é articulado são geradas

informações diferentes. Na figura abaixo podemos visualizar um mesmo excerto musical gravado

com duas seleções diferentes de timbre em um Contrabaixo Elétrico. Na primeira trilha tem

menos presença de frequências agudas do que na segunda.

27 Fonte: http://www.cs.hmc.edu/~keller/jazz/improvisor/

80

Figura 6: atividade de percepção de timbres usando o Sonic Visualiser.

2.2.4 A utilização do Software Pure Data (PD)

Em um outro nível do uso de softwares para a educação musical, podemos relacionar

também os softwares usados para performances de peças contemporâneas, como por exemplo o

Pure Data ou PD Na verdade o PD é mais do que um aplicativo. É uma plataforma para criar

aplicativos simples que processam dados (áudio, vídeo e controle) em tempo real.

Logicamente o manuseio do software é mais complexo e o educador deve estar

disposto a buscar esses conhecimentos. Por outro lado, o PD não gera custos para ser usado.

Nesse tipo de processo, o professor deve criar a atividade no software e a aluno se coloca

somente no papel de executor.

A ideia de integrar o PD em um ambiente de educação musical se alinha às propostas

de um grupo de compositores e educadores musicais que começaram a difundir suas bases

81

pedagógicas a partir da segunda metade do século XX, como John Paynter, George Self e Murray

Schafer. Coincide com o que é chamado de a grande virada da produção musical, contrapondo os

métodos tradicionais de composição dos séculos anteriores com as pesquisas lideradas por Pierre

Schaeffer na Radiotélévision Française (musique concrète) e as experiências da música

eletrônica conduzidas por Eimert e Stockhausen nos estúdios de música eletrônica de Friburgo

(FONTERRADA, 2008, p. 179). As propostas da chamada música de Vanguarda apontavam para

um renovado interesse pelo “som” como matéria prima da música e sua transformação.

(FONTERRADA, 2008, p. 179). As propostas para incorporar essas ideias na educação musical

ganharam bastante destaque nos Estados Unidos e na Europa e novas metodologias surgiram. Os

educadores musicais desse período buscavam incorporar essas ideias na educação musical nas

escolas. Nesse contexto eles propuseram usar os mesmos procedimentos dos compositores de

vanguarda, privilegiando a criação, a escuta ativa, a ênfase no som e suas características, e

evitando a reprodução vocal e instrumental que os mesmos chamavam de “música do passado”

(FONTERRADA, 2008, p. 180).

É importante ressaltar que esses educadores não recusavam o ensino tradicional de

música, mas sugeriam ações para complementar esse processo, expondo o aluno mais

profundamente a manipulação e contextualização da compreensão do ambiente sonoro ao qual

estamos imersos.

Integrar softwares como o PD no contexto da educação musical pode ser um caminho

também para apresentar aos educandos experiências com a música contemporânea, bem como

desenvolver estratégias com o uso do software para atividade de improvisação e interação. Outro

ponto positivo em usar o PD na educação musical é a possibilidade se poder também trabalhar

com imagens, o que pode ser um elemento motivador para os alunos. Podem ser desenvolvidas

estratégias usando instrumentos do próprio ambiente dos alunos, como a Flauta Doce,

instrumentos de percussão, instrumentos comuns nas aulas de musicalização infantil e inclusive

instrumentos construídos pelos próprios alunos, além de percussão corporal e a própria voz

produzindo diversos tipos de sons. Esse material no contexto da música contemporânea é muito

rico e pode possibilitar o estímulo do impulso criativo das crianças.

Segundo Fritsch (2008) o PD é uma linguagem gráfica de programação desenvolvida

por Miller Puckette na década de 1990 para a criação de computação musical interativa e

82

trabalhos multimídia. Nesse ambiente gráfico a programação se dá através de um processo

envolvendo linguagens visuais (FRISTCH, 2008, p. 301). O PD também é um software de

licença livre e código aberto.

É importante ressaltar que o professor que pretende usar esse tipo de software precisa

ter noções teóricas de áudio digital, síntese sonora, sistemas MIDI e processamento de sinal de

áudio e vídeo no computador.

Segundo a definição disponível no site do software, o PD pode ser entendido como:

Uma linguagem de programação visual de código aberto. O PD permite que

músicos, artistas visuais, pesquisadores e desenvolvedores de software possam

criar graficamente, sem escrever linhas de código. O software é utilizado para

processar e gerar gráficos de som e de vídeo em 2 e 3D, interagir com sensores

de interface, dispositivos de entrada e com a linguagem MIDI. O PD pode

trabalhar facilmente através de redes locais ou remotas, como também pode ser

usado em sistemas de ‘tecnologia vestível’, como sensores, sistemas de motores,

equipamentos de iluminação e outros. O PD é adequado para a aprendizagem de

técnicas básicas de processamento multimídia e programação visual, bem como

para a realização de sistemas complexos para projetos de grande escala

(www.puredata.info)28 (Tradução do autor).

O software é constituído de um conjunto de ferramentas dispostas em forma de caixas

que podem receber instruções de programação para interagirem entre si. Essas caixas são

constituídas com entradas e saídas e podem ser conectadas transmitindo dados e funções; as

entradas são chamadas inlets e as saídas outlets, como descrito abaixo29:

Figura 7: exemplos de caixas com entradas e saídas no PD

28 Pure Data (aka Pd) is an open source visual programming language. Pd enables musicians, visual

artists, performers, researchers, and developers to create software graphically, without writing lines of code. Pd is

used to process and generate sound, video, 2D/3D graphics, and interface sensors, input devices, and MIDI. Pd can

easily work over local and remote networks to integrate wearable technology, motor systems, lighting rigs, and other

equipment. Pd is suitable for learning basic multimedia processing and visual programming methods as well as for

realizing complex systems for large-scale projects. Disponível em: https://puredata.info/. Acesso em: 03/08/2015. 29 Fonte: http://www.pd-tutorial.com/english/ch02.html

83

Acima o gráfico mostra as conexões e uma informação dentro da caixa ou objeto. Um

exemplo de um patch30 de um oscilador senoidal criado em PD pode ser visto abaixo:

Figura 8: patch de um oscilador criado em PD

Acima um exemplo de geração de som senoidal no computador com o PD Uma

instrução que no PD é chamada de objeto, que nesse caso é um oscilador, [osc~] cria uma onda

sonora de 440 Hz e manda para um outro objeto chamado digital áudio converter [dac~]

(conversor de áudio digital) que tem a função de endereçar esse sinal para as saídas de som do

computador, além de uma outra caixa chamada números que funciona como elemento

controlador e, nesse caso, tem a função de mudar o valor da oscilação da onda.

Podemos entender a partir do que foi exposto e discutido anteriormente, que existe

uma série de possibilidades de integrar o uso das TIC no ensino de música. Foram abordadas

questões técnicas referentes ao conhecimento dos elementos tecnológicos necessários para o uso

desses recursos em sala de aula, bem como foram expostas questões sobre a proficiência

tecnológica do educador musical, ferramentas e estratégias que podem ser usadas e desenvolvidas

para o ensino de música.

O próximo capítulo irá tratar da metodologia usada no presente estudo – a Análise de

Conteúdos.

30 Patch, é o nome de um arquivo ou documento escrito em PD que detém as instruções de

programação criadas pelo usuário. Os patches escritos em PD são usados como programas standalone e são

livremente compartilhados pela comunidade PD (FRITSCH, 2008, p. 301).

84

85

3 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS

A pesquisa científica se apoia basicamente em dois métodos: quantitativo e

qualitativo. Para Mantella (2012) a pesquisa qualitativa “é a que se preocupa com a profundidade

e qualidade das informações e trata de aspectos subjetivos do mundo emocional e complexo do

entrevistado, sem pretensões de generalização para o universo” (MANTELLA, 2012, ed. Kindle,

pos. 4484).

Já no âmbito da pesquisa quantitativa o trabalho interage com dados quantificáveis -

números, medições do mundo racional de fatos e comportamentos. “Pretende expandir os

resultados obtidos para um universo considerado. A essência da pesquisa quantitativa, é,

portanto, descobrir como as pessoas agem ou sentem de determinada maneira” (MANTELLA,

2012, ed. Kindle, pos. 4484).

Para Figueiredo (2010, p. 160) os trabalhos de cunho quantitativo normalmente estão

associados às ciências exatas e as pesquisas de cunho qualitativo estão associadas às ciências

sociais e humanas. No entanto, o autor afirma que as duas abordagens – quantitativa e qualitativa

– podem ser usadas em pesquisas em educação musical, dependendo do objeto a ser investigado e

das escolhas feitas pelo pesquisador.

Ainda nesse contexto, é importante ressaltar a dimensão interdisciplinar da pesquisa

na área da educação musical, sendo necessário, dependendo do tipo de estudo, adentrar outras

áreas do conhecimento como a educação, psicologia, filosofia e as ciências sociais, como

podemos entender na visão de Figueiredo (2010)

Uma das formas de entender a área da educação musical é através do caráter

interdisciplinar que congrega questões de música e educação. Nesta área são

estudados diversos temas que incluem aspectos essencialmente musicais, assim

como são investigados componentes de aprendizagem e ensino, ou seja, como os

indivíduos aprendem os diversos elementos musicais, e como são ensinados tais

elementos em diferentes contextos e para diferentes indivíduos (FIGUEIREDO,

2010, p. 156).

O uso das duas técnicas de pesquisas se dá pelo corte peculiar do objeto pesquisado,

dessa forma podemos nos apoiar na visão de Freire:

A pesquisa qualitativa [...] não é antagonista da pesquisa quantitativa. Elas se

movem de forma diferente, têm perspectivas e objetivos de natureza diferentes e,

86

eventualmente, uma abordagem pode contribuir com a outra (FREIRE, 2010, p.

14).

Segundo Figueiredo (2010) existem muitos campos de pesquisa onde podem ser

utilizados procedimentos quantitativos, o autor expõe o exemplo survey - do tipo levantamento de

dados, que apresenta panoramas amplos de situações definidas para estudo.

Freire ainda discorre:

Por exemplo, uma situação de ensino de música pode ser avaliada ou explicada

mais objetivamente a partir de determinados parâmetros quantificáveis (índice,

rendimento, percentual de aceitação, índice de evasão, etc.) Por outro lado pode

ser avaliada a partir da análise de aspectos não necessariamente quantificáveis,

como a visão dos alunos, a visão dos professores e as considerações do próprio

pesquisador colhido por meio da observação qualitativa ou outros procedimentos

metodológicos pertinentes (FREIRE, 2010, p. 14).

O presente trabalho está relacionado com abordagens quantitativas e qualitativas,

visto que são apresentados dados estatísticos e depoimentos advindos de questionário com

questões abertas e entrevistas.

Considerando o tema estudado na presente pesquisa entende-se que o método mais

adequado para a análise e interpretação dos dados seja a Análise de Conteúdos de Lawrence

Bardin, este método oferece mecanismos para exposição e análise de dados intercambiáveis entre

processos qualitativos e quantitativos. Esta metodologia será detalhada no próximo tópico.

3.1 A Análise de Conteúdos

De acordo com Bardin:

A análise de conteúdos é um conjunto de técnicas de análises das comunicações.

Não se trata de um instrumento, mas de um leque de apetrechos; ou, com maior

rigor, será um único instrumento, mas marcado por uma grande disparidade de

formas e adaptável a um campo de aplicação muito vasto: as comunicações

(BARDIN, 2011, p. 37).

A análise de Conteúdos segue um sistema hierarquizado de organização das

informações. Segundo Moraes (1999), basicamente o método é organizado em cinco etapas:

87

1) Preparação das informações: “É o processo de codificação dos materiais estabelecendo

um código que possibilite identificar rapidamente cada elemento da amostra de

depoimentos ou documentos a serem analisados” (MORAES, 1999, p. 5).

2) Unitarização ou transformações dos conteúdos em unidades: “Define as unidades de

análise, também chamadas de unidades de registro. É o elemento unitário do conteúdo a

ser submetido à classificação” (MORAES, 1999, p. 5).

3) Categorização ou classificação das unidades em categorias: “É o procedimento de agrupar

dados considerando a parte comum existente entre eles. Classifica-se por semelhança ou

analogia, segundo critérios previamente definidos” (MORAES, 1999, p. 6).

4) Descrição: “Definidas as categorias e identificando o material constituinte de cada uma

delas, é preciso comunicar o resultado desse trabalho” (MORAES, 1999, p. 9).

5) Interpretação: É o processo de atingir uma compreensão mais aprofundada do conteúdo

das mensagens através da inferência e da interpretação (MORAES, 1999, p. 9).

Para Bardin (2011, p. 125) a análise de conteúdos se organiza em três polos:

1. A pré-análise;

2. A exploração do material;

3. O tratamento dos resultados, a inferência e a interpretação;

Os documentos e materiais a serem avaliados na Análise de Conteúdos constituem o

que Bardin define como corpus. “O corpus é o conjunto de documentos tidos em conta para

serem submetidos a procedimentos analíticos. A sua constituição implica, escolhas, seleções e

regras” (BARDIN, 2011, p. 126).

Uma síntese do processo de Análise de Conteúdos, proposto por Bardin (2011) pode ser

visto na figura abaixo:

88

Figura 9: desenvolvimento de uma Análise de Conteúdos.31

A próxima etapa trata da organização da análise.

31 Fonte: (BARDIN, 2011, p. 132).

89

3.2 Organizações da presente análise

O corpus dessa pesquisa consiste de um grupo de documentos geradores de dados

separados, sendo dois conjuntos aplicados diretamente aos alunos e dois conjuntos aplicados aos

cursos. Esses documentos serão analisados separadamente e depois serão relacionados. Em cada

análise interpretativa os dados serão expostos de diferentes maneiras, para facilitar a

compreensão do leitor e também para mostrar o caminho de tratamentos dos dados brutos até o

fornecimento final das informações proposto pela metodologia de análise de conteúdo.

O corpus da presente pesquisa é constituído de:

Questionário 1 – perguntas fechadas32. Aplicado no primeiro contato do pesquisador com

os pesquisados;

Questionário 2: misto. Perguntas abertas33 e fechadas. Esse questionário foi aplicado após

o término das oficinas34. Foi elaborado digitalmente através da ferramenta Formulário da

Plataforma Google Docs (www.docs.google.com), e enviada aos alunos via e-mail.

Investigação presencial e documental: foi feita uma investigação sobre as disciplinas e

infraestrutura tecnológica presentes nos cursos da UNICAMP, FNB e UNASP através de

visita local e dois documentos fornecidos pela FNB e pelo UNASP. Os dados advindos do

curso da UNICAMP, foram obtidos através de entrevista e visita local.

Entrevista com os docentes dos três cursos: foram realizadas entrevistas semiestruturadas

com quatro docentes do UNASP, um da UNICAMP e um da FNB.

32 Perguntas fechadas: apresenta previamente opções de respostas. Podem ser de múltipla escolha,

dicotômica, resposta única, escala, (importância, classificação, etc.) (TANNUS, 2012, ed. Kindle, pos. 3014). 33 Perguntas abertas: o entrevistado pode responder livremente com suas próprias palavras (TANNUS,

2012, ed. Kindle, pos. 3014). 34 Também fez parte da pesquisa de campo, a realização de oficinas de tecnologias ministradas pelo

autor, e após este período foram coletados dados de aplicação das TIC em sala de aula. Os detalhes dos assuntos

abordados nas oficinas estão expostos na seção 4.2.1: Relatório conciso dos assuntos abordados nas oficinas de

tecnologia.

90

Os dados coletados serão expostos separadamente, ou seja, serão exibidos e

categorizados os dados do questionário 1, questionário 2, a descrição das oficinas

tecnológicas, a análise estrutural dos cursos e as entrevistas.

A fase seguinte será a de interpretação de dados. Nesta fase os dados serão

então contextualizados, nesse caso torna-se prudente uma explicação sobre os processos

acima citados.

3.3 A codificação

Este é o estágio da pesquisa onde os dados brutos são transformados e acomodados

em unidades, para que facilite a descrição das características precisas do conteúdo. Para Bardin

(2011):

A codificação corresponde a uma transformação – efetuada segundo regras

precisas – dos dados brutos do texto, transformação esta, que por recorte,

agregação e enumeração, permite atingir uma representação do conteúdo ou da

sua expressão; suscetível de esclarecer o analista acerca das características do

texto, que podem servir de índices (BARDIN, 2011, p. 133).

A organização da codificação compreende três passos: o recorte – relacionado a

escolha das unidades; a enumeração – como serão tratadas as regras de contagem e classificação

– que é a escolha das categorias (BARDIN, 2011, p. 133).

Pelo método de Análise de Conteúdos os dados são organizados em unidades de

registro (UR), unidades de contexto (UC) e as categorias (C).

A unidade de registro “é a unidade de significação codificada e corresponde ao

segmento do conteúdo considerado unidade de base, visando a categorização e a contagem

freqüencial” (BARDIN, 2011, p. 13). Pode ser de dimensões e naturezas variáveis. Executam-se

certos recortes a nível semântico, por exemplo o “tema”, mas também podem ser feitos com

unidades de “palavras” ou “frases”. No caso da presente pesquisa as unidades de registro são

codificadas em temas.

91

As unidades de registro no presente estudo serão os temas contidos nos relatos dos

sujeitos, sendo esses temas posteriormente acomodados em unidades maiores, que são chamados

de unidades de contexto – (UC).

A unidade de contexto “serve de unidade compreensão para codificar a unidade de

registro e corresponde ao segmento da mensagem, cujas as dimensões são ótimas para que se

possa compreender a unidade de registro” (BARDIN, 2011, p. 136).

Na prática as unidades de contexto agrupam as unidades de registro. Na presente

pesquisa as unidades de contexto representam a referência para todas as unidades de registro que

estão tratando de pontos em comum.

As unidades de registro na presente pesquisa serão identificadas pelas letras

minúsculas do alfabeto. As unidades de contexto serão identificadas através dos números

naturais.

3.4 A categorização

Depois das análises de registro serem agrupas em unidades de contexto, o próximo

passo é o agrupamento das unidades de contexto em categorias. A categorização “é uma operação

de classificação de elementos constitutivos de um conjunto por diferenciação e, em seguida, por

reagrupamento segundo o gênero (analogia), com os critérios previamente definidos” (BARDIN,

2011, p. 147).

As categorias são rubricas ou classes, as quais reúnem um grupo de elementos

(unidades de registro e contexto) sobre um título genérico.

A categorização tem por objetivo principal fornecer por condensação, uma

representação simplificada dos dados brutos. A categorização deve possuir as seguintes

qualidades, como indicado por Bardin (2011)

A exclusão mútua: esta condição estipula que cada elemento não deve existir em mais de

uma divisão.

92

A homogeneidade: o princípio da exclusão mútua depende da homogeneidade das

categorias. Um único princípio de classificação deve governar a sua organização.

A pertinência: uma categoria é considerada pertinente quando está adaptada ao material

de análise escolhido, e quando pertence ao quadro teórico definido.

A objetividade e finalidade: as diferentes partes de um material ao qual se aplica a mesma

grade categorial, devem ser codificadas da mesma maneira, mesmo quando submetidas às

várias análises.

A produtividade: um conjunto de categorias é produtivo se fornece dados férteis: em

índices de inferências, em hipóteses novas e em dados anexos (BARDIN, 2011, p. 150).

No presente estudo as categorias serão as partes onde serão agrupadas as unidades de

contexto seguidas pelas respectivas unidades de registro. Todas a pesquisa será dimensionada em

três categorias, sendo elas:

C1: Relação dos alunos dos três cursos com as TIC;

C2: O uso das tecnologias digitais na educação a partir das oficinas tecnológicas;

C3: A relação dos cursos pesquisados com as TIC;

Vale lembrar que o método de Análise de Conteúdos não é rígido, ou seja,

dependendo do objeto pesquisado podem ser traçados outros caminhos de análise. No capítulo

seguinte serão expostos os dados, a análise e a interpretação dos mesmos. Será a aplicação prática

do método aqui exposto teoricamente. Serão aqui analisados e tratados os dados brutos até seu

isolamento e codificação da forma exposta anteriormente. Os dados serão expostos de diversas

maneiras incluindo organogramas, gráficos e tabelas. A intenção desse processo é facilitar a

compreensão do leitor das unidades e categorias criadas e analisadas pelo pesquisador.

93

4 COLETA E ANÁLISE DE DADOS

No presente capítulo serão expostos os dados brutos da pesquisa e seu processo de

tratamento, isolamento e codificação.

4.1 Relação dos alunos com as TIC (C1)

Estão agrupados na C 1 os dados referentes à relação dos alunos participantes com

diversas formas de tecnologias, sendo as tecnologias comuns, passando pelas tecnologias

aplicadas na área musical e finalmente se há uma referência do uso dessas TIC pelos alunos que

já atuam como professores de música.

O objetivo desse conjunto de dados iniciais foi fornecer uma primeira impressão da

relação dos estudantes dos três cursos (FNB, UNASP e UNICAMP) com tecnologias digitais

comuns no cotidiano35 e se esse grupo já utiliza de algumas formas estes dispositivos em suas

práticas docentes, logicamente esse último item atribuído somente aos alunos que já atuam como

professores ou estagiários na educação musical.

O primeiro instrumento metodológico usado para colher essas informações foi um

questionário com perguntas fechadas.

Os dados foram coletados no segundo semestre de 2013 e no primeiro semestre de

2014. O questionário foi aplicado a uma amostra de 64 alunos nos três cursos. Esses dados foram

analisados de maneira global, ou seja, não houve separação de análise de dados por instituição,

embora a figura abaixo mostre a separação referente ao número de alunos respondentes por

instituição. Também foram coletados e analisados dados específicos em relação às tecnologias

digitais usadas na área musical.

Dos 64 alunos respondentes temos as seguintes distribuições nas três instituições:

35 Este termo no presente trabalho faz referência às tecnologias presentes no ambiente doméstico dos

alunos, como computadores de mesas, computadores portáteis, smarthphones, câmeras fotográficas digitais, tablete,

pen drives, hard disk externos, scanners, impressoras e sistemas de games.

94

Figura 10: alunos respondentes na C1

4.1.1 UC 1 Acesso à Informática e internet.

A primeira unidade de contexto levanta dados em relação ao acesso à informática

através do número de respondentes que possuem o computador e a conectividade com a internet.

100,0% 100,0%

45,33%

18,75%

35,93%

Internet Computador Portáteis Desktop Ambos

Série1

Figura 11: alunos que possuem acesso à informática e internet

95

Pudemos ver a partir dos dados acima que:

a) 18,75% dos respondentes possuem computador de mesa (desktop)

b) 45,33% possuem computadores tipos portáteis (notebook).

c) 35,93% possuem ambos os modelos.

d) 100% dos mesmos tem acesso à internet.

Esse estudo não tem a intenção de medir o nível de proficiência em informática dos

alunos, mas o percentual referente às respostas de algumas questões, pode indicar que esses

alunos possuem algum conhecimento em informática básica. Foram questionadas tarefas como:

baixar e instalar um software, instalar um hardware, usar uma impressora, scanner, saber como

gravar mídias de CD, DVD e usar editores de textos e de imagens. A média aritmética dessas

respostas foi de 82,79%.

Ainda sobre a questão relacionada com interatividade na internet, também podemos

observar a partir de algumas respostas, como por exemplo, contas de e-mail, redes sociais,

comércio eletrônico e participação em fóruns de discussões virtuais, que os alunos têm um nível

de interatividade virtual. Esses dados tiveram uma média percentual de 60,41%.

96

4.1.2 UC 2 Relações com periféricos e softwares da área da tecnologia musical

As próximas questões buscam levantar dados mais específicos sobre os equipamentos

relacionados à tecnologia musical. A questão serviu para buscar informações sobre os

conhecimentos em equipamentos mais característicos como teclado musical controlador,

interfaces de áudio e vídeo e softwares gravadores multipistas (Ex. Audacity, Protools, Sonar,

Logic, Cubase, Nuendo, Ardour, Reaper, Studio One e outros), editores de partituras (Ex.

Sibelius, Finale, Encore, Musescore e outros) e sequenciadores MIDI (Ex.Sonar, Reaper, Lame,

Protools e outros). A questão foi elaborada de maneira a tentar identificar se os alunos são

totalmente leigos nesses assuntos ou se já conhecem essas tecnologias de alguma forma.

Vale lembrar que não era intenção da pesquisa nesse estágio levantar os motivos que

levam os alunos a usarem ou não tais ferramentas, por esse motivo a opção de resposta “conheço

mas não uso”.

A partir das respostas obtidas com as questões acima concluímos que em média:

Figura 12: conhecimento e uso de softwares e equipamentos

97

a) 29,2% dos alunos respondentes conhecem e usam esses equipamentos e softwares.

b) 34,56% dos alunos respondentes conhecem essas tecnologias, mas não usam.

c) 25,78% desses alunos não conhecem alguns desses equipamentos e softwares.

Podemos observar que a maioria dos alunos usam softwares editores de partituras.

Podemos deduzir que como a notação musical se faz presente em suas práticas musicais diárias,

esse processo tenha acontecido naturalmente. No entanto pudemos ainda perceber pelos dados

citados que esses alunos conhecem outros tipos de softwares editores, mas não costumam usá-los.

Também podemos entender que as informações sobre softwares e hardwares usados

para aplicações musicais não são totalmente desconhecidos dos alunos.

4.1.3 UC 3 Tecnologias e Educação Musical

As últimas questões buscam levantar dados que conectem em uma abordagem

pedagógica as tecnologias digitais e as atividades docentes na educação musical.

A intenção dessa questão foi saber em um primeiro momento se os alunos chegam a

usar tecnologias musicais de alguma forma em sala de aula quando estão no papel de professores.

Vale lembrar que esses dados foram colhidos antes dos alunos pesquisados passarem pelas

oficinas de tecnologias aplicadas à educação musical.

Nesta questão os dados foram separados em cinco grupos para melhor compreensão

no que tange ao uso dessas tecnologias. O critério usado para separação foi em relação aos tipos

de tecnologias. Ferramentas de reprodução e projeção estão reunidas em um grupo, os usos de

softwares estão no grupo seguinte, uso de ferramentas de internet em outro grupo, uso de

gravação de áudio e vídeo, no próximo e no último grupo está o uso de outros dispositivos além

do computador, como telefones celulares, câmeras digitais e tablets.

98

a) Grupo 1: tecnologias básicas para reprodução de som e vídeo:

Figura 13: grupo 1 - uso de som e vídeo

b) Grupo 2: utilização de softwares. O grupo 2 busca levantar dados sobre o uso de

softwares como editores de partituras, sequenciadores MIDI e softwares multipistas para

as aulas de música. Vale ressaltar que estes recursos aqui expostos, estão sendo

considerados se os alunos participantes usam estas TIC na regência da aula

especificamente, tendo o aluno interagindo direto com a máquina e não somente como

recurso pessoal.

99

Figura 14: grupo 2 - uso de softwares musicais

c) Grupo 3: utilização de internet e suas ferramentas: estão agrupados nesse contexto o

uso de sites para pesquisas de repertórios e performances, como o caso do site Youtube

(www.Youtube.com), repositórios como o site Soundcloud (www.soundcloud.com), o uso

das redes sociais e os softwares que funcionam on-line sem a necessidade de instalação no

computador, sites com jogos interativos e para estudos de conteúdos de teoria musical e

percepção. A figura abaixo mostra os seguintes dados:

100

Figura 15: grupo 3 - ferramentas de internet

d) Grupo 4: gravação de alunos em áudio, vídeo e uso de playbacks: neste grupo estão os

dados sobre o uso de gravação em educação musical. O termo gravação aqui é referente

ao registro sonoro ou visual da performance dos alunos. A figura abaixo mostra os

seguintes dados:

101

Figura 16: grupo 4 - uso de gravações em sala de aula

e) Grupo 5: Incorporação de outros dispositivos relacionados às TIC. Estão no grupo 5 a

incorporação de outros dispositivos tecnológicos além do computador nas aulas de

música, por exemplo: celulares e câmeras digitais. A partir da figura abaixo temos os

seguintes dados:

102

Figura 17: grupo 5 - incorporação de outros dispositivos eletrônicos

Podemos sintetizar os dados dos cinco níveis aqui propostos no quadro abaixo. Serão

apresentados os dados referentes ao uso e ao não uso dessas tecnologias em todos os níveis.

Figura 18: síntese do uso de tecnologias nos cinco níveis

103

4.2 O uso das TIC na sala de aula após as oficinas tecnológicas (C2)

4.2.1 Relatório conciso dos assuntos abordados nas oficinas

A proposta de incorporar essa experiência na pesquisa foi motivar os alunos

participantes a usarem estratégias tecnológicas em sala de aula. As oficinas tiveram como

objetivo oferecer aos alunos envolvidos, caminhos metodológicos no que tange o uso de

tecnologias digitais na educação musical. Os referenciais teóricos usados nas aulas são os

mesmos que embasam o presente trabalho.

Essas oficinas foram realizadas pelo pesquisador na condição de professor nas

instituições FNB e UNASP e como aluno PED (Programa de Estágio Docente) na UNICAMP.

Após as oficinas foi feita uma pesquisa através de um questionário misto contendo

questões abertas e fechadas com os alunos que aplicaram essas metodologias em sala de aula.

Esses dados serão posteriormente expostos e analisados.

A intenção do pesquisador era entender que tipos de situações foram encontradas por

esses alunos (aqui professores) em campo, quando tentaram utilizar essas metodologias.

Segue abaixo um breve relato sobre os assuntos que foram tratados nas oficinas nas

três instituições.

4.2.2 As oficinas de tecnologias na UNICAMP

As Oficinas de Tecnologias Digitais Aplicadas à Educação Musical foram realizadas

com os alunos das disciplinas MU 573 E MU 673 e aconteceram em dois períodos: 2º semestre

de 2013 e 1º semestre de 2014, com seis encontros em 2013 e quatro encontros em 2014 com

dois grupos diferentes de alunos.

As aulas foram realizadas em uma sala com projetor multimídia, sistema de som e

conexão com a internet. Os alunos traziam os computadores pessoais e aqueles que não tinham

trabalhavam em dupla com os alunos que estavam com o notebook. As tarefas eram realizadas

104

em conjunto. A única infraestrutura necessária para a realização dessas oficinas, eram os

computadores pessoais e conexão com a internet. Todos os softwares usados nas aulas eram de

licenças livres.

Os assuntos abordados com os alunos do segundo semestre de 2013 foram os

seguintes:

No 1º encontro de 2013 foi realizada uma avaliação diagnóstica para que se pudesse

ter uma ideia do perfil tecnológico dos alunos presentes. Em seguida foi abordada uma visão

panorâmica de algumas tecnologias digitais disponíveis para Educação Musical. Foram expostos

diferentes tipos de softwares para várias aplicações em música: editores de partituras, editores de

áudio, sequenciadores e softwares gravadores multipistas. Também foram expostos softwares que

funcionam on-line, sem a necessidade de instalação no computador.

No 2º encontro foi feita uma exposição sobre Noções Básicas de Acústica, síntese

sonora, som analógico e digital e linguagem MIDI. A ideia foi passar um conceito geral sobre os

assuntos supracitados, visto que são noções essenciais para se lidar com as TIC.

No 3º encontro foi feita uma exposição dos mecanismos e conhecimentos necessários

para que os alunos pudessem construir um estúdio caseiro (Home Studio) e usar o computador

como um estúdio de gravação e edição. Foram abordados nesse encontro dicas sobre hardwares e

softwares necessários, bem como equipamentos para monitoração, cabeamento, conexões,

configurações, captação de sinal de áudio, mixers ou mesas de som, diferentes tipos de

microfones, teclados musicais controladores e isolamento acústico.

No 4º encontro foram expostos os softwares de licença livre, sem custo para

instalação. Foram apresentados os softwares Audacity, Acidxpress e Anvil Stúdio e foram

realizadas as primeiras experiências de gravação na sala usando o software Audacity. Nessa aula

também foram apresentadas algumas estratégias de como usar o recurso da gravação de áudio em

sala de aula. Como não eram todos os alunos que estavam com o computador, neste dia foi feita

uma aula em grupo com os alunos que estavam com o notebook.

No 5º encontro foi realizada uma experiência envolvendo a adaptação de tecnologias,

que criadas com uma finalidade, podem ser usadas para outro fim. Trabalhamos com a

construção de jogos interativos usando o software Power Point. Esse é um software do pacote

105

Office da empresa Microsoft e foi construído para apresentações de slides. Adaptando suas

ferramentas podem-se criar jogos com conteúdo de educação musical.

O 6º encontro foi reservado exclusivamente para a apresentação de estratégias

tecnológicas para serem aplicadas em sala de aula. A primeira exposição foi em relação às

ferramentas disponíveis na internet. Foram apresentados sites de jogos musicais interativos e sites

de assistência aos estudos de percepção, teoria musical e história da música.

As oficinas foram encerradas com o desenvolvimento de um projeto pedagógico feito

pelos alunos envolvendo os conteúdos abordados que poderiam ser aplicados em sala de aula

Em 2014, o pesquisador mudou o planejamento em vista do que foi trabalhado em

2013. Desta vez visando uma abordagem mais prática, as oficinas se iniciaram tendo como

conteúdos no 1º encontro, as ferramentas de internet. Foram apresentados sites de conteúdos

musicais, jogos interativos e softwares que funcionam on-line.

No 2º encontro foi apresentado o software Audacity. Foram apresentadas suas

principais ferramentas e realizamos algumas experiências com gravação.

No 3º encontro foram abordadas quais estratégias poderiam ser desenvolvidas em sala

de aula usando o Audacity. Foram realizadas atividades que envolviam o ensino de forma e

estrutura musical usando ferramentas do software e a criação de atividades de percepção usando

o mesmo.

No 4º encontro foram abordadas quais estratégias podem ser desenvolvidas para as

aulas de música no laboratório de informática. Nesse encontro foi mostrado o uso de sites em que

os alunos (aqui os alunos das escolas regulares) podem criar composições, improvisações e até

mesmo tocarem entre eles em computadores diferentes. Foram apresentados os sites Inudge.net,

Incredibox.com e Muxicall.

Não foi possível realizar o projeto pedagógico final com essa turma, visto que logo

após o 4º encontro a UNICAMP entrou em período de greve.

4.2.3 As oficinas de tecnologia com os alunos do UNASP

106

Com os alunos do UNASP foram realizados dezenove encontros durante a disciplina

Projetos de Gravação no segundo semestre de 2013. As aulas aconteceram em uma sala com

projetor multimídia, sistema de som, computador e acesso à internet. Os alunos participantes

levavam seus computadores pessoais. Os alunos que não possuíam notebook sentavam ao lado de

quem estava com computador. Os alunos realizavam a tarefa em conjunto.

Foram abordados assuntos sobre o atual momento tecnológico na sociedade atual.

Visões teórico/filosóficas com os autores que fundamentam o presente trabalho.

Os caminhos metodológicos abordados foram direcionados para facilitar as

aplicações em diversas situações de sala de aula, considerando que um grande número de alunos

ainda não possuía familiaridade com procedimentos tecnológicos na área musical. Abaixo o

cronograma dos assuntos tratados no semestre:

1º encontro: Avaliação diagnóstica. Noções gerais de áudio e acústica. Conceitos

físicos do som. Som analógico e digital.

2º encontro: Estúdio caseiro (Home Studio). Equipamentos básicos para criação de

um Home Studio. Mesas de som, microfones, cabos, placas de áudio, cabos, conectores, sistemas

de ligação e roteamento.

3º encontro: Introdução ao software Audacity. Primeiras gravações e operações

básicas do software.

4º encontro: Continuação com o software Audacity. Gravações e operações básicas e

intermediárias do software.

5º encontro: Primeiro trabalho: Fazer uma gravação usando três ou mais trilhas no

software Audacity.

6º encontro: Trabalhando efeitos, equalizações e edições no Audacity.

7º encontro: Software Acidxpress. Trabalhando com Loops. Aplicação do software

em ações didáticas. Como usar o Acidxpress em sala de aula.

8º encontro: Protocolo MIDI – Contextualização. MIDI no software Sonar X2 (versão

trial) e outros softwares. Usando a linguagem MIDI na educação musical.

9º encontro: Protocolo MIDI e sequenciamento. Instrumentos Virtuais (VST).

107

10º encontro: Softwares para gravação, composição e aprendizagem musical on line.

11º encontro: Ferramentas de Internet e jogos digitais on-line. Estratégias para uso em

educação musical.

12º encontro: Projeto Pedagógico. Produzir um projeto para aulas de música usando

gravações ou ferramentas de internet.

13º encontro: Trabalhando com paisagens sonoras virtuais. Urban Remix e outros

sites – ideias para aulas com paisagem sonora. Edição de paisagens sonoras. Dicas para baixar e

editar.

14º encontro: incorporação de outros dispositivos: usando o celular como gravador e

transferindo para o Audacity. Uso de tablets e câmeras digitais para aulas de musicalização.

15º encontro: Tablets e smartphones como instrumentos. Usando simuladores de

instrumentos no tablet e no smartphone (bateria, piano, violão, etc.).

16º encontro: apresentação dos projetos desenvolvidos pelos alunos.

Como trabalho de encerramento das oficinas os alunos realizaram projetos de

aplicação das tecnologias nas salas de aulas.

4.2.4 As oficinas com os alunos da FNB

As oficinas de tecnologia na instituição FNB foram realizadas no primeiro semestre

de 2014 e tiveram 15 encontros.

1º encontro: nesse encontro foi abordada uma visão geral sobre o impacto tecnológico

na sociedade atual. Também foi falado sobre a relação tecnológica com a música e finalmente a

contextualização com a educação musical.

2º encontro: nessa aula foram abordadas as noções básicas de acústica, áudio

analógico e digital.

108

3º encontro: nessa aula foram expostas as ferramentas de internet para educação

musical. Sites com jogos interativos, conteúdos de percepção e teoria musical, repositórios de

partituras, softwares on-line. Como trabalhar com aulas de música no laboratório de informática.

4º encontro: nessa aula foi abordado o conceito de estúdio caseiro (home studio), os

equipamentos necessários para a configuração de uma estação de trabalho de áudio, hoje

conhecida como DAW (digital audio workstation). Foram ainda mostradas nessa aula, tipos de

cabos e conectores, o conhecimento do próprio computador, como trabalhar com os processos

multimídia do equipamento, configuração de entradas e saídas de áudio e como ligar os outros

periféricos como microfones, teclados musicais controladores e mesas de som.

5º encontro: Nessa aula foi introduzido o software Audacity, e foram realizadas as

primeiras experiências de gravação com o computador. Foram abordados os comandos básicos do

software, e uma pequena introdução sobre como editar uma trilha de áudio.

6º encontro: nesse encontro foi abordado o conceito de gravação com várias trilhas

(multipistas). Como adicionar uma trilha à outra existente. Foi dada uma pequena introdução

sobre efeitos, equalizadores e noções básicas de mixagem.

7º encontro: introdução à linguagem MIDI, sua definição e como são usados em

aplicações musicais. Exposição de softwares que reproduzem e editam músicas usando a

linguagem MIDI. Princípios básicos de sequenciamento: definição e noções básicas de produção

de sequências.

8º encontro: O uso da gravação e do MIDI na educação musical. Estratégias para usar

recursos de gravação e músicas em MIDI em sala de aula.

9º encontro: noções básicas de produção musical. Nessa aula foi exposta uma ideia

geral do processo de produção musical. Por ser um conteúdo muito extenso, foram expostos

somente os processos de produção de um disco, DVD, ou uma trilha sonora. As fases de pré-

produção, escolha do estúdio, produtor, arregimentação, orçamento, repertório, instrumentistas,

gravação, mixagem, edição e masterização.

10º encontro: definição de samples e loops. Como usar esses recursos na educação

musical. Nessa aula foi usado o software Acidxpress.

109

11º encontro: Nessa aula foi exposto o software Pure Data (PD). Foi realizada uma

performance com o professor/autor usando o software em uma composição própria. Foi exposta

uma noção básica sobre o funcionamento do software.

12º encontro: Introdução de outros dispositivos eletrônicos nas aulas de música.

Foram mostradas algumas estratégias para usar na educação musical dispositivos como celulares,

tablets e câmeras digitais. Como gravar com o celular ou câmera digital e editar o som usando o

software Audacity.

13º encontro: as paisagens sonoras no ambiente digital. Exposição do projeto Urban

Remix e outros sites. Dicas para baixar e editar paisagens sonoras. Gravação da paisagem sonora

da sala.

O 14º e 15º encontros foram reservados para a produção do trabalho final das

oficinas: desenvolver um projeto pedagógico usando as tecnologias vistas anteriormente.

4.2.5 Experiências tecnológicas desenvolvidas pelos alunos após as oficinas

Após o término das oficinas o pesquisador buscou informações com os alunos

participantes que já exercem atividades como professores e se dispuseram a compartilhar a

experiência, sobre a aplicabilidade de estratégias tecnológicas em suas atividades docentes.

Foi usado como instrumento de pesquisa um questionário contendo questões abertas e

fechadas. Esse questionário foi elaborado usando a ferramenta formulários da plataforma Google

Docs (www.docs.google.com), e em seguida foi enviado aos alunos via e-mail. Dos 64 alunos

envolvidos na pesquisa e investigados no primeiro questionário, o pesquisador teve um retorno de

39 alunos com a seguinte distribuição:

Figura 19: alunos respondentes após as oficinas

110

O formulário foi elaborado de forma a investigar os sucessos e insucessos na

aplicação dessas ferramentas como também os obstáculos e dificuldades encontrados pelos

alunos (aqui professores), a receptividade pelos alunos que estão recebendo as aulas nas escolas e

a relação com as camadas administrativas.

Abaixo estão analisadas as respostas às perguntas abertas e são os dados acima

explicados de maneira mais precisa. Os tópicos que emergiram das respostas vão desde

motivação a problemas estruturais e pedagógicos, e deram origem à segunda categoria. Nesta

categoria foram agrupadas em unidades de registro (UR) e unidades de contexto (U.C) as

respostas às perguntas do questionário que buscavam levantar dados sobre os aspectos positivos e

negativos quanto ao uso de tecnologias em sala de aula.

Estão ainda nesta categoria as dificuldades relatadas pelos alunos ao usarem as TIC

na sala de aula - dificuldades burocráticas, administrativas e de infraestrutura, como também os

relatos positivos usando esses recursos.

Os alunos das licenciaturas participantes da presente pesquisa, serão identificados

aqui como sujeitos, para que não haja confusão do leitor com os alunos que estão recebendo as

aulas ministradas pelos mesmos.

4.2.6 UC 1 As tecnologias como ferramentas de auxílio na ação docente.

Sobre o uso das tecnologias como ferramentas auxiliares nas ações dos professores,

os dados mostram que os alunos estão usando as tecnologias de diversas maneiras para auxiliar o

trabalho na sala de aula. As unidades de registro UR estão indicadas pelas letras minúsculas do

alfabeto e as mensagens de onde emergiram estão destacadas em itálico, representando a fala do

sujeito emissor.

a) Internet como plataforma de divulgação e ambiente de aprendizagem.

111

Percebe-se pela resposta do sujeito A.L. abaixo que o mesmo usa a internet e

softwares de gravação e edição de vídeo e áudio além de plataformas virtuais.

Tenho utilizado softwares de gravação de vídeo e áudio para edição e

publicação de vídeos na internet. Utilizo também plataformas para a

elaboração de podcasts e web lessons”.

b) Recursos de gravação de áudio, vídeo e internet para referências.

O sujeito I.P. utiliza recursos de gravação de áudio e vídeo durante as aulas e

caminhos eletrônicos (links) para materiais de referência na internet.

Uso gravações de vídeo e áudio durante as aulas e links de referência (textos,

vídeos e áudios) para serem acessados em momentos de estudo.

c) Celular como dispositivo de gravação, redes sociais (internet) para comunicação e

ambiente para tirar dúvidas.

O sujeito M.F. usa as ferramentas do telefone celular para criar suporte aos alunos. O

dispositivo é usado como plataforma de gravação e meios alternativos de comunicação como as

redes sociais.

O que geralmente uso é o gravador de celular, principalmente em época de

audição. Como trabalho com trios e quartetos, gravo as outras vozes e deixo a

voz que o aluno tocará "livre" para ele tocar junto. Às vezes gravo

separadamente a sua voz, para que ele possa corrigir possíveis erros de

notas/ritmos. Utilizo bastante o Facebook como meio de comunicação entre

meus alunos (os que possuem Facebook) mandando áudios, tirando dúvidas

etc..

d) Softwares de gravação de vídeos, editores e games para geração de conteúdos e

motivação. Internet para apresentação de estilos musicais novos.

112

O sujeito R.B. interage com diversas mediações tecnológicas, desde suporte até a

motivação dos alunos, sendo que, tipos específicos de tecnologias são direcionados a partes

distintas das aulas.

Utilizo Band in a Box para trabalhar com improviso, uso gravações de vídeos

como forma de revisão digital para meus alunos, utilizo editores para gerar

conteúdo, sites como o Youtube para apresentar estilos novos de música e jogos

como Rocksmith para trazer interesse aos alunos que adoram games.

e) Softwares para acompanhamento para a prática de improvisação e a internet para

consultar partituras.

De forma similar o sujeito M.B. usa softwares de acompanhamento para a prática da

disciplina de improvisação e também utiliza a internet para pesquisar partituras:

Uso programas de acompanhamento para improvisação e consultas de

partituras na internet.

f) Gravação de vídeos e áudio para auto avaliação e a internet para ajudar na

transcrição de músicas.

O sujeito F.P. utiliza a internet para ajudar na transcrição das músicas, referentes as

diversas práticas de autoaprendizagem musical atualmente presentes na internet. Também utiliza

o recurso de gravar os alunos para avaliações posteriores:

Utilizo muito o acesso à internet para transcrever as músicas, onde os alunos

aprendem a "tirar de ouvido". Gravações em vídeo e áudio para auto avaliação

de performance e improvisação.

g) Os programas como ferramentas para melhor compreensão de processos musicais.

113

O sujeito E.P. já enxerga as tecnologias como ferramentas facilitadoras de

compreensão das partes dos arranjos musicais através dos softwares multipistas ou

sequenciadores:

A clareza das partes na separação de pistas dos instrumentos de percussão.

h) Melhor aproveitamento do tempo de aula.

O sujeito I.P. ressalta a customização do tempo da aula através das possibilidades

tecnológicas:

Com as tecnologias é possível aproveitar melhor o pouco tempo de aula

presencial, já que elas contribuem no estudo, na fixação do conteúdo

trabalhado e no acesso a informações complementares.

i) Possibilidades de inclusão de novas ferramentas pedagógicas.

O sujeito A.L. relata positivamente sobre a possibilidade de interagir com outras

formas de materiais pedagógicos, ao relatar os aspectos positivos do uso de tecnologias:

A oportunidade de incluir outras ferramentas (jogos, softwares de suporte,

instrumentos virtuais, etc.).

j) Gravação de áudio e vídeo para acompanhamento de desempenho e a internet para

apreciação musical.

O sujeito E.S. também usa as tecnologias para acessar informações relevantes e para

gravação e acompanhamento de progressos.

Utilizando o meu computador/projetor apresento para eles diversos corais do

mundo inteiro, também gravamos nossas aulas (vídeo/áudio) para acompanhar

o progresso das atividades.

114

4.2.7 UC 2 A interação dos alunos e as tecnologias durante o processo de ensino e

aprendizagem.

a. O computador e os softwares de gravação no exercício da composição.

Também foram constatados através dos depoimentos que os sujeitos P.S. e L.C.

utilizaram o computador como suporte ao aprendizado, colocando os próprios alunos na máquina

para o exercício de apreciação, composição e gravação.

Uma das atividades que fizemos foi através do Audacity, produzimos com as

crianças algumas músicas compostas por elas mesmas. Gravamos separados,

ensinamos como é um processo de gravação, colocamos elas pra gravarem

juntas e separadas. Mostramos os programas e algumas até aprenderam a

editar algumas coisas e a manusear o programa.

b. Uso de jogos interativos para aulas de Flauta Doce.

Com a mesma percepção o sujeito A.S. usou o computador para as aulas de flauta

doce através de jogo interativo:

Eu uso com meus alunos alguns programas de aula musical e um deles é com a

flauta doce. Cada participante da atividade tem que acompanhar alguns

bonecos na tela e tocar cada nota mostrada na flauta.

c. Uso de softwares editores para o ensino de composição.

O sujeito V.B. utiliza alguns softwares de edição para ensinar os alunos a comporem:

Ensino o aluno a criar/compor em determinado editor musical.

d. Uso de jogos para reconhecimento de períodos musicais e percepção criada no

Power Point e Audacity.

Os sujeitos M.G., M.A. e V.V. falaram do uso dos jogos interativos como táticas em

sala de aula. Os sujeitos usam as seguintes estratégias:

115

Atividades de composição, jogos para reconhecimento de figuras e notas

musicais, reconhecimento de períodos musicais (romantismo, classicismo, etc.).

Jogos criados no Power Point e exercícios de percepção criados no Audacity.

Atividades brincando com jogos feitos no PowerPoint.

4.2.8 UC3 Relatos das dificuldades encontradas pelos alunos ao utilizarem as tecnologias

digitais para as aulas de música.

Esta unidade de contexto expõe o relato dos obstáculos observados pelos alunos

no trabalho com as tecnologias digitais para a educação musical.

a) Falta de domínio das ferramentas tecnológicas.

O sujeito R.B. diz não usar essas tecnologias por não saber como usa-las:

Não uso demais tipos de tecnologia justamente por não saber usar.

b) Dificuldade em operar softwares editores.

O sujeito L.F. relata sua dificuldade em operar programas editores

Talvez a minha falta de conhecimento para mexer em alguns programas (como

editores de áudio).

c) Auto impedimento no uso de tecnologias pela insegurança no domínio das

ferramentas tecnológicas.

116

D.A. diz não usar por não conhecer essas ferramentas e pensa em primeiro dominar

as tecnologias para depois aplicá-las. O mesmo sujeito ainda fala sobre a sua insegurança com as

ferramentas tecnológicas e por isso evita usá-las.

Falta de conhecimento nestes jogos de computador, saber utilizar primeiro para

depois aplicar aos discentes.

Preciso superar a barreira da tecnologia, que fico um tanto inibida com as

ferramentas e encontro certa dificuldade em agregá-las.

d) A escola não oferece equipamentos básicos.

Podemos confirmar esse tipo de obstáculo através do depoimento do sujeito M.A.:

A escola pública onde eu trabalho não oferece nem computador nem aparelho

de som. Isso interfere na qualidade do trabalho, a tela do notebook é pequena e

a qualidade de som é ruim.

No caso do sujeito E.S., o mesmo precisa usar seus próprios equipamentos, porque na

escola onde trabalha não existem tais recursos:

O local que não tem equipamentos para que todos possam utilizar nas aulas

(tudo o que eu utilizo é meu).

e) Falta de expectativas em relação a novos investimentos.

O mesmo sujeito frente a essa condição ainda mostra certa falta de expectativa para a

mudança dessa situação:

Infelizmente estamos longe de ter, pelo menos na minha escola, uma sala de

Artes com material adequado para atividades musicais.

117

f) Computadores desatualizados e incompletos.

O fato de a escola também possuir computadores e laboratórios não resolve todo o

problema, como observado no relato do mesmo sujeito M.A.:

Na escola em que eu dou aula tem laboratório de informática, mas isso não é

suficiente, os computadores precisam ter caixas de som e ter os programas

específicos instalados. Sem falar que dou aula pelo Mais Educação e a minha

liberdade é bem restrita, com isso levo o meu Notebook no ônibus quando vejo a

necessidade de aplicar tecnologia à aula.

g) Falta de internet, computadores, projetores, sistemas de som e laboratórios.

Mesmo alguns alunos tentando uma adaptação para utilizar esses recursos, as

dificuldades na execução da aula são evidentes, como na fala do sujeito L.F.:

[...] em minhas aulas eu não tinha retroprojetor, então 15 crianças se

aglomeravam em frente a um notebook de 15 polegadas (com duas caixas de

som de computador). O que quero dizer é que as vezes é complicado o uso de

tecnologia devido a instituição que você trabalha (falta internet, falta

computadores, retroprojetores, caixa de som, etc.). Procuro sempre salvar

vídeos, músicas que usarei em aula, pois o acesso à internet as vezes é precário

ou até impossível. Mas se eu fosse utilizar jogos on-line, não seria possível.

h) Falta de atualização dos computadores e conexão lenta.

No relato do sujeito M.A., podemos perceber que com a velocidade do avanço das

tecnologias, mesmo que a escola tenha laboratório, mantê-lo atualizado é extremamente

difícil, como podemos perceber na fala abaixo:

[...] os meus alunos que frequentam o laboratório reclamam da lentidão da

internet e da antiguidade dos computadores, não tem caixa de som e muitas

vezes as entradas de fones não funcionam.

i) Falta de expectativas em relação a investimentos.

118

O mesmo sujeito ainda aponta algumas sugestões de soluções para melhorar essas

situações, mas também percebe-se uma falta de expectativa no depoimento do mesmo:

Acredito que seriam muito mais proveitosas as aulas com aplicação de

tecnologia se, na sala de atividades artísticas, tivéssemos um computador ligado

a uma TV de tela grande, conectado a um aparelho de som descente com

possibilidade, inclusive de gravação de áudio e vídeo. Mas isso infelizmente é

coisa para escolas particulares, as públicas se viram como Deus manda.

Outro problema encontrado pelos sujeitos, como exposto nessa unidade, também são

as dificuldades de diálogos com as esferas administrativas.

j) Dificuldade em usar o laboratório de informática para aulas de música.

Sobre a dificuldade de uso do laboratório de informática o sujeito P.S. relata que:

Eles até disponibilizam a rede wi-fi e notebooks para os professores, mas como

há muitas aulas de informática básica para todas as turmas, fica difícil agendar

para o uso do laboratório para as aulas de música.

k) Falta de suporte técnico e pessoal de apoio.

Outro problema relatado pelo sujeito H foi em relação à falta de suporte pessoal, a

dificuldade com o pessoal de apoio.

Faço minha prática na Universidade Estadual de Campinas, então as crianças

não podem ter acesso ao laboratório por não ter um funcionário para guiar as

atividades.

l) Dificuldade de acesso ao laboratório e deterioração dos equipamentos.

Na fala do sujeito K.C., o problema é que a escola possui os recursos, mas dificulta o

acesso. Segundo o próprio sujeito, esse tipo de ação faz com que o próprio tempo deteriore os

equipamentos sem terem sido usados em toda sua capacidade de vida útil pelos alunos:

119

A escola geralmente “preza pelos seus bens”. Preferem que o tempo, a poeira e

outros infortúnios estraguem os aparelhos que disponibilizá-los aos alunos. Não

vejo coerência nisso.

m) Problemas burocráticos.

A burocracia também foi uma dificuldade apontada pelo sujeito L.F.:

Falta de laboratório de informática. Em algumas instituições o acesso é muito

burocrático e não há acesso à internet.

n) Problemas de logística.

Foram encontrados problemas de logística que de certa forma dificultam a difusão

dessas tecnologias em sala de aula, como no caso da fala abaixo expressada pelos sujeitos

M.F e L.C.:

A escola de música na qual dou aula, é municipal, e não há laboratório de

informática. [...]. A escola possui um computador que os professores podem

pesquisar, imprimir, mas que fica na secretaria. Há na sala de concerto um

retroprojetor que também é usado em algumas apresentações. Não há Wi-fi

liberado aos professores para que estes utilizem com seu próprio notebook ou

afins, em sala de aula. Se o professor quiser mostrar algum vídeo ou algo do

tipo, ou leva salvo em seu notebook ou leva o aluno até a secretaria.

4.2.9 UC 3 Observações pedagógicas do uso das tecnologias digitais na sala de aula

Essa unidade mostra a percepção dos sujeitos que participaram da pesquisa sobre

o perfil tecnológico dos alunos que os mesmos estão encontrando. Serão abordados temas

referentes ao comportamento, aprendizagem e motivação durante o processo de ensino.

a) Aproximação com a linguagem jovem em relação às tecnologias.

O sujeito K.C. fala da proximidade com a linguagem tecnológica dos alunos atuais e

com as TIC.

120

A informática é praticamente a linguagem do aluno moderno e exerce certo

fascínio e interesse neste aluno. Isso pode trazer benefícios para a educação,

pois o professor pode ter mais acesso ao aluno.

b) As tecnologias e as gerações de alunos atuais.

Os sujeitos abaixo falam do ambiente tecnológico no qual os alunos estão inseridos e

a necessidade da escola se alinhar a esses fenômenos. O sujeito H. expressa sua opinião neste

sentido:

Os alunos estão acostumados a utilizar tecnologias a todo o momento - em casa,

na escola, nos momentos de lazer. Assim, ela deve ser incluída em sala de aula

também.

c) O conflito entre as gerações.

O sujeito D.A. fala sobre sua visão em relação ao domínio tecnológico pelas gerações

mais novas e sua dificuldade de se integrar a esse contexto devido à diferença de idade.

[...] estamos numa geração da tecnologia em que crianças com cinco ou seis

anos sabem bem mais que eu que tenho 48 anos.

d) A velocidade tecnológica das gerações atuais.

O sujeito M.G. expressa sua percepção em relação à velocidade tecnológica vivida

pela geração atual:

É de interesse da geração atual tudo que pode ser feito de forma mais rápida e

interativa. Vemos resultados mais rápidos.

e) A possibilidade de diálogo da aula com o modo de vida digital.

121

O sujeito H.C. fala da possibilidade de conectar as aulas ao ambiente digital

vivenciado pelos alunos atuais.

Acho que um ponto positivo seria fazer com que a aula dialogasse com o modo

de vida digitalizado que temos hoje, onde todo mundo está conectado a

qualquer momento com muita facilidade e muitas das atividades pressupõem

uma plataforma digital.

f) Proximidade com o cotidiano dos alunos

O sujeito L.F. relata que ao usar ferramentas que estão próximas do cotidiano dos

alunos, percebe uma melhora no aproveitamento da aula:

É próximo do cotidiano deles (desenhos, computador, tablet, tecnologia em

geral). Quando usamos algo que está presente no dia a dia do aluno, percebo

uma melhora no aproveitamento da aula, no entendimento da matéria. O aluno

tem incentivo e interesse pelo assunto.

g) Envolvimento e aproximação com a linguagem digital jovem.

O sujeito R.B. percebe mais envolvimento e aproximação com a linguagem jovem

dos alunos.

Em alguns casos percebo mais envolvimento. Em outros percebo mais

proximidade com linguagem jovem.

Essa unidade de contexto agrupa em unidades de registro os relatos sobre a percepção

dos participantes em relação ao aumento do interesse e motivação nas aulas devido ao uso das

TIC durante as atividades.

h) Aumento de interesse

122

O sujeito L.C. fala da motivação em relação às aulas usando tecnologias pelo fato dos

alunos atribuírem a isso a ideia de lazer e recreação:

Os alunos estão atualmente muito envolvidos com tecnologia. Trabalhar com

elas fazem o interesse deles pela aula aumentar. As tecnologias são uma

novidade dentro do contexto das aulas, já que os alunos muitas vezes fazem

apenas uso delas para fins de recreação.

i) Motivação para estudar antes da aula.

O sujeito M.F. relata que as TIC melhoraram o aspecto do preparo para as aulas, ao

motivarem os alunos a estudarem mais em casa.

Acredito que os alunos têm mais comprometimento com as aulas,

principalmente na questão de estudar para a aula, talvez pelo fato de não haver

mais desculpas para não fazê-lo (estudo).

j) Aumento da motivação pelo fator da interação.

Os sujeitos F.A., R.N. e P.V. apontam que o aumento da motivação é devido à

interatividade e ao dinamismo das aulas proporcionadas pelo uso de tecnologias.

Facilita a melhor compreensão do conteúdo trabalhado, proporciona uma aula

mais dinâmica e interativa.

Desperta maior interesse por parte dos alunos. Facilita o aprendizado e maior

interatividade.

A tecnologia chama a atenção. Deixa a aula mais interativa.

k) Fascínio pela novidade tecnológica.

Na fala do sujeito P.S., o mesmo atribui a motivação dos alunos ao fascínio pela

novidade tecnológica.

123

Maior concentração e interação entre os alunos. Como não é algo comum

ainda, o interesse e atenção se destacam bastante, pela curiosidade e por ser

algo mais chamativo.

l) Maior motivação em função da gravação de vídeos e uso da internet para apreciação

musical.

O sujeito R.B. atribui a motivação e interesse aos vídeos gravados de revisões e o uso

do site You Tube (www.Youtube.com) para a apreciação musical.

Os alunos evoluem mais rápidos com os vídeos de revisões e criam uma

afinidade maior com os estilos musicais através das playlists do Youtube.

m) Tecnologias como forma de ampliação de perspectivas pedagógicas.

O sujeito F.P. ressalta o fato de a tecnologia deixar aula mais descontraída e coloca

isso como elemento motivador nas aulas, ampliando para outras perspectivas como a observação

de outros músicos e a gravação como forma de incentivar a criatividade nas práticas de

improvisação.

A aula fica descontraída, onde o aluno mostra as músicas que gostaria de tocar,

interage mais com o instrumento, serve de observação de outros instrumentistas

tocando. Nas gravações, os alunos mostram o seu potencial criativo na

improvisação e na aplicação direta em seu instrumento.

n) Conflitos entre o aprendizado com tecnologias e o mesmo sem uso delas.

O sujeito M.G. observa que existe uma ruptura entre o aprendizado realizado com as

tecnologias e o mesmo processo sem elas. Muitas vezes os alunos desenvolvem a impaciência ao

não conseguirem se desenvolver com a mesma velocidade sem o suporte digital:

Apesar de resultados mais rápidos, o aluno se torna limitado ao não conseguir

transpor o aprendizado feito em um programa. Vários alunos possuem

dificuldades em escrever as claves e notas, se tornam impacientes ao não

conseguir resultados rápidos (compor rapidamente uma música com auxílio de

um programa).

124

o) Desvio de atenção.

Já os sujeitos L.M e F.P. atribuem o problema do desvio da atenção pela quantidade

de dispositivos tecnológicos que existem hoje:

Excesso de falta de atenção devido aos aparelhos tecnológicos.

Se distraem muito com outras coisas, mas temos que mostrar objetividade.

p) Grande quantidade de informação.

O sujeito I.P. observa que a imensa quantidade de informação pode ser prejudicial

se os alunos envolvidos não tiverem um direcionamento. Nesse caso os usos dessas

tecnologias podem atrapalhar o ensino ao invés de ajudar:

Pode ser que o excesso de informações seja prejudicial deixando a pessoa

"perdida" sem saber lidar com tantas possibilidades, por isso o uso de

tecnologias pode ser melhor aproveitado quando orientado por alguém.

4.3 A relação dos cursos pesquisados com as TIC (C 3).

4.3.1 Disciplinas com corte tecnológico e infraestruturas dos três cursos.

a) Disciplinas Tecnológicas.

A verificação da presença ou não de disciplinas com enfoque tecnológico aconteceu

através dos documentos: Matriz Curricular das instituições UNASP e UNICAMP e o documento

Projeto Pedagógico de Curso (PPC) da instituição FNB. Vale ressaltar que o pesquisador não teve

acesso aos conteúdos ministrados pelos professores, porém não levantou dados referentes à

125

execução dessas disciplinas, salvo nas disciplinas que o mesmo é/foi professor nas instituições

FNB e UNASP.

No curso de Licenciatura da UNICAMP, a disciplina responsável pela integração de

conteúdos relacionados às tecnologias digitais é a MU 419 – Pedagogia e Didática Musical IV.

Essa disciplina é responsável em incluir em seu programa conteúdos que trabalhem o acesso às

novas tecnologias no campo da música e da educação. O aluno também tem a oportunidade de

cursar outras disciplinas eletivas com esse recorte, oferecidas pelo Departamento de Música.

Outra possibilidade de acesso às disciplinas de tecnologia é através do Núcleo Interdisciplinar de

Comunicação Sonora (NICS), através dos projetos de iniciação científica. Esse núcleo

desenvolve pesquisas relacionadas a diversas formas de interações multimídia e produção de

interfaces usadas em diversas formas de composições e perfomances musicais.

O curso do UNASP disponibilizou para a pesquisa o documento Matriz Curricular.

Nesse documento constam duas disciplinas relacionadas às tecnologias oferecidas como

optativas: Notação Musical Digital e Produção Musical. Também é oferecida como eletiva a

disciplina Projetos de Gravação.

A disciplina Projetos de Gravação aborda o conhecimento em softwares para

gravação e edição de áudio e MIDI. Essa disciplina trabalha propostas para que os alunos

desenvolvam habilidades em softwares editores e gravadores de áudio, bem como o

conhecimento em equipamentos básicos para a construção de um estúdio caseiro (home studio)

de baixo custo, com e sem a aquisição de licenças. Também são abordados nessa disciplina

sugestões de estratégias para o uso dessas ferramentas na educação musical.

A instituição FNB disponibilizou o documento Projeto Pedagógico de Curso – PPC.

Nesse documento constam as seguintes disciplinas relacionadas às tecnologias oferecidas de

forma obrigatória: Edição de Partituras e Música e Tecnologia.

Essas duas disciplinas trabalham com softwares de notação de partituras e editores de

áudio com licenças livres. No caso dessas usa-se os softwares Musescore versões 1.3 e 2.0 e o

software Audacity versão 2.0.6. Também são expostos outros softwares editores livres e

proprietários, como é o caso do Sibelius 7.5, Finale 2011 e o Noteflight.

126

Na disciplina Música e Tecnologia ainda são tratados assuntos como áudio digital,

linguagem MIDI, uso de samples e instrumentos virtuais sintetizadores (VST) além do contato

com hardwares como interfaces de áudio, teclados controladores, microfones, cabos e mesas de

som. Também são abordados assuntos referentes ao uso dessas tecnologias em sala de aula. São

sugeridos durante o curso, estratégias para o uso de tecnologias no ensino de música.

b) Infraestrutura.

Em relação à infraestrutura o curso da UNICAMP dispõe de laboratório de

informática com 20 máquinas instaladas. Da parte de Softwares musicais as máquinas possuem

os editores de partituras Musescore versão 2.0 e o Finale notepad, ambos de licença livre. O curso

também dispõe de um laboratório de instrumentos harmônicos com cinco pianos digitais para a

prática da disciplina de Prática de Instrumentos Harmônicos. O Departamento de Música

disponibiliza conexão à internet através da tecnologia wireless, além da conexão disponibilizada

pela própria universidade para todo o campus (eduroam). As salas de aula do departamento

contam com sistemas de som e projetor multimídia.

Já o curso do UNASP conta com um laboratório montado pela empresa Roland. É um

laboratório específico para o ensino coletivo de piano. Além de a sala possuir projetor e sistema

de som, cada um dos pianos tem a possibilidade de controle individual. Além desse laboratório a

instituição ainda conta com cinco laboratórios de informática com uma média de trinta máquinas

atualizadas em cada um deles. Todas as máquinas possuem softwares de notação de partituras e

percepção instalados. A instituição oferece também a conexão sem fio - wireless. Todas as salas

de aula possuem sistema de som e projetor multimídia.

A instituição FNB dispõe de laboratório de informática com dezoito máquinas

operando com sistema Linux. O laboratório possui conexão com a internet e as máquinas tem

instalados os softwares Audacity (Editor de áudio e multipistas) e Musescore (editor de

partituras), ambos de licenças gratuitas. A Instituição também disponibiliza conexão à internet

sem fio via wireless. Todas as salas de aula disponibilizam sistemas de som e projetor

multimídia.

127

4.3.2 As entrevistas com os professores dos cursos.

O quarto passo para a coleta de dados da pesquisa foi uma entrevista com os

docentes dos três cursos. Foram entrevistados quatro docentes do curso do UNASP, um docente

do curso da FNB e um docente do curso da UNICAMP.

O objetivo foi enxergar as tecnologias de uma maneira mais orgânica, a partir do

olhar desses professores e além dos documentos.

As entrevistas foram realizadas com caráter semiestruturado, ou seja, o

entrevistador faz as perguntas, mas tem liberdade para interferência para deixar o depoimento

mais claro. Não havia tempo pré-determinado, podendo ser entre cinco minutos até uma hora,

dependendo da relação do professor com o assunto abordado. A pesquisa foi conduzida através

dos seguintes questionamentos:

Como você usa mediações tecnológicas em suas aulas?

Quais são suas percepções positivas e negativas em relação a esse fenômeno?

Como você enxerga o aluno de licenciatura no contexto tecnológico?

Todas as entrevistas foram gravadas em um aplicativo no telefone celular do pesquisador.

As entrevistas foram transcritas na íntegra e a seguir foi feito todo o processo de análise e

codificação.

O grifo na análise representa o indicador das URs.

a) As tecnologias inseridas nas disciplinas.

O professor G.A. usa mediações tecnológicas nas disciplinas de Percepção Musical e

Leitura e Estruturação Musical:

128

Bom, em LEM (Leitura e Estruturação Musical) a gente usa Earmaster

(software para percepção), usamos recursos tecnológicos para fazer ditados de

percepção. Na matéria de prática instrumental a gente pede para os alunos

fazerem arranjos, aí eles têm que editar e usar essa tecnologia do Sibelius,

Finale ou qualquer editor de partituras.

b) Uso das redes sociais e blogs.

O professor G.A. também usa as redes sociais, mas precisamente o Facebook

como canal de comunicação e até como instrumento de avaliação:

[...] eu crio um grupo no Facebook com todos os alunos, e ali vira minha

comunicação, esse ano, mandei material de aulas a distância pelo Facebook,

todo o conteúdo lá, todos os textos lá. Então o aluno tinha que assistir três ou

quatro vídeos ou ele tinha que ler um assunto e responder a discussão e assim

por diante. Achei melhor fazer por Facebook, por que acho que é mais acessível

a todos, é mais leve, onde você estiver você vai ter acesso, então, acho que isso

faz o Facebook ser útil. [...] Então assim, já que o aluno está o tempo inteiro no

Facebook está vendo tudo que acontece lá, qualquer ação que você fizer dentro

dessa página vai ser vista por ele e ele não tem desculpa que ele não viu e que

ele não tem trinta segundos para olhar e participar da atividade.

O professor também usa a ferramenta de construção de Blogs para avaliação na

disciplina História da Música:

Partiu de uma palestra de um cara da educação que estimulava os alunos a

criar blogs, páginas, Facebook, etc. e aí eu falei, porque não né? Cada aluno

desenvolver um blog dentro de um assunto fica um negócio para o currículo da

pessoa, e todo mundo pode pesquisar, fica praticamente um documento

eletrônico com algum tipo de pesquisa e informação, que pode ser um dia

importante para alguém.

A professora A.M. também adaptou recursos da internet em seu sistema de

avaliação:

129

[...] sempre em Pedagogia e Didática musical III, eu mudo de portfólio que uso

em Pedagogia I e II para Webfólio, então eles têm que ir colocando todo

material que eles estão discutindo em aula, criando e alimentando um blog.

c) Gravação de áudio livros.

O professor G.A. também encontrou nas tecnologias uma forma de motivar a

leitura através da gravação de livros. O professor nesse caso está produzindo os próprios áudio

livros ou áudio books. Têm projetos para gravar o livro “História da Música no Brasil” de Vasco

Mariz e já gravou o livro “A Música Moderna” de Paul Grift:

[...] um que eu fiz como teste, o áudio não ficou muito bom, teria que trabalhar

o áudio, mas eu fiz, é o livro a Música Moderna do Paul Grift, aquele eu li

inteirinho gravando. Precisei estabelecer alguns parâmetros quando abre

aspas, fecha aspas, nomes difíceis, nomes em inglês, ou nomes em alemão,

talvez tenha que soletrar, essas dificuldades que eu encontrei.

d) Uso de recursos da internet para complementar a aula.

O professor V.S. interage com diversas aplicações tecnológicas durante a aula:

Mesmo em sala de aula quando eu dou Organologia, eu uso a tecnologia, estou

lá no Youtube mostrando vídeos, estou lá boa parte das aulas com Power Point

mostrando instrumentos, som e fazendo as relações todas, pesquisando ali na

internet, mostrando ali, já trazendo os sites para eles, dando endereço de sites,

para eles pesquisarem em casa. Porque às vezes em aula não tem tempo para

tudo isso, né, porque, as possibilidades que se abrem com a tecnologia são

muitas, e o tempo em sala de aula é o mesmo.

O professor M.R. (FNB) utiliza a internet, principalmente o site Youtube

(www.Youtube.com), durante as aulas. Além dessas ferramentas o professor utiliza biblioteca

virtual de músicas, a plataforma moodle e o Facebook .

Uso nas aulas o Youtube, internet, a biblioteca virtual Naxos Music Library e a

plataforma, Moodle. Nas aulas de instrumentos para musicalização I – Flauta

doce, crio grupo de turmas no Facebook e e-mail.

130

e) As tecnologias como auxiliadoras no processo de ensino e aprendizagem.

O professor J.O. ministra as disciplinas de Regência e Canto Coral. O professor

utiliza recursos tecnológicos para resolver problemas de afinação. Nesse caso o professor utiliza

o software Melodyne.

O Melodyne, pela sua capacidade polifônica, eu tenho usado muito assim: -

para gravar um ensaio eu jogo no melodyne, ele mostra graficamente a

afinação, e aí eu mostro [...] estão errando, aqui é semitom e vocês estão

fazendo assim uma passagem escorregada, não está limpo esse intervalo, e

assim por diante.

f) Ampliação da percepção auditiva – referência visual.

O professor também ressalta que nesse caso o software Melodyne representa uma

ferramenta que amplia sua percepção como regente.

Para mim como regente é muito útil, eu pego uma gravação e tenho uma

ferramenta para não confiar só no meu ouvido, expansão da percepção, me dá

uma referência visual da percepção.

O professor sentiu que com essa ferramenta, suas abordagens podem trazer também a

informação visual, o mesmo ressalta que para indivíduos que não tem o ouvido treinado para

afinação, passam a ter uma representação visual quando tem a voz analisada pelo software.

A afinação é uma coisa abstrata. Se o indivíduo não tem o ouvido treinado ele

não percebe. Mostrar para eles, mostrar de uma maneira mais concreta, [...] é

preto no branco sabe, o sujeito não tem o que argumentar.

g) Orientação pedagógica frente à grande quantidade de informação.

131

O professor V.S. usa algumas estratégias para motivar os alunos a pesquisarem um

assunto específico, fazendo nesse caso o papel do professor direcionador, pois ressalta que com

tantas informações disponíveis é necessária uma condução para que o aluno atinja o aprendizado.

[...]os alunos em aula são estimulados a fazerem isso (pesquisar na internet), e

as vezes você já dá o endereço, já dá o link para eles buscarem todas essas

informações, para eles irem além da aula fazendo a sua pesquisa.

Você precisa orientar o aluno, já dar as coisas mais ou menos direcionadas

para o aluno ir além e digo: isso abre um caminho muito grande de estudo, de

pesquisa, de análise, para o aluno hoje em dia que há um tempo não se tinha. Só

quem vem de outra época pode perceber a diferença.

h) Internet como forma de construção de conhecimento.

O professor fala da oportunidade que se desenvolve atualmente com o uso da internet

para o conhecimento. O professor ministra a disciplina de Organologia, e nesse sentido enxerga a

internet com grandes recursos para o processo de ensino-aprendizagem.

Então o aluno dizer que não conhece o instrumento, não sabe o som, não

conhece o compositor, uma formação de orquestra ou de banda, de grupo, isso

hoje não tem explicação, não existe mais, porque você dá um cliquezinho no

Youtube, uma formação, um concerto, uma orquestra, um grupo, um compositor

você tem todas as opções gravadas em diferentes formatos, em diferentes estilos,

enfim, então está ali a disposição de todos.

i) Medo da tecnologia (tecnofobia).

O professor V.S. relata o problema dos alunos que migraram para a tecnologia e são

de gerações anteriores em que não havia tantas aplicações tecnológicas, e hoje esse perfil de

aluno sente-se distante desta área.

132

[...] ela chega à tua aula e já de cara você percebe que ela tem medo. Como eu

creio que isso fez parte da formação dela, ela entrou nessa filosofia da

informática, da tecnologia mais tarde, ela teve acesso mais tarde, não teve um

primeiro momento, ela olha isso como algo distante dela, algo difícil, até algo

impossível.

j) A necessidade de incluir o aluno com o “bloqueio tecnológico”.

O professor V.S. fala da atitude do professor em incentivar o aluno a usar e ajudá-lo a

perder o medo tecnológico. Para isso a motivação tem que ser relacionada à prática do aluno,

dessa forma ele vê mais significado para sua vida profissional na utilização de tecnologias.

Existe como eu falei algumas pessoas que são bloqueadas, então ali você tem

um desafio grande, você não pode pegar pesado, tem que ir explicando, olha o

que a ferramenta faz, olha a felicidade que a ferramenta traz para você para o

seu dia-a-dia pedagógico, você como professor, quantas coisas você pode fazer

utilizando...você pode gravar, você pode salvar, você pode criar arquivos, você

recorta um compasso, uma nota, joga no teu texto, no teu Power point, você

ilustra, você faz...tá tudo ai na sua mão num cliquezinho.

k) Mudança no perfil dos alunos.

Sobre esse conceito o professor fala também da mudança de perfil dos alunos ao

longo da história da difusão tecnológica, ao passo que hoje os conceitos básicos de informática já

estão implícitos no cotidiano dos alunos.

Hoje em dia, eu como trabalho com isso já possivelmente há mais de dez anos,

[...] eu percebo que de lá para cá mudou muito. Porque nos primeiros anos

quando se falava, por exemplo, “salvar’”. As pessoas diziam: o que é salvar?

não sabiam. Há, é guardar isso que está fazendo em um arquivo, o que é

arquivo? memória... vai guardar lá... no outro dia ele pode abrir. Não tem ideia

nenhuma de como as coisas eram... [...] você tinha que explicar a base toda da

informática para depois você chegar ao seu programa. Hoje em dia não, isso já

está feito. O dedo vai rápido, as pessoas já têm uma cabeça aberta para a

tecnologia.

133

l) O problema da acessibilidade digital.

Já a professora E.S. reconhece que ainda existe o problema de acessibilidade

digital. Às vezes existe a falsa impressão que todos já conhecem e interagem com tecnologias,

mas como argumenta a professora, não é bem assim:

Temos ainda problemas com questão ao acesso. A gente ainda tem problemas

de acessibilidade. Então por exemplo, tem muitos alunos que para eles é grego

o computador, mesmo jovens, a gente fica abismado!

Com esse diagnóstico preliminar de que as tecnologias eram algo comum aos

alunos, a professora relatou que a matéria referente à notação musical informatizada passou de

obrigatória à eletiva, mas que a mesma (que é coordenadora do curso) já está considerando volta-

la para obrigatória em função da proficiência em informática dos alunos:

Até inclusive a gente passou para optativa a matéria de Sibelius, de escrita

musical informatizada porque a gente achou que muitos chegariam

conhecendo e ledo engano. Eu estou quase voltando ela para ser matéria

obrigatória, é melhor dispensar um, dois, do que ficar arranjando caminhos

para todos os demais. Então, a gente ainda tem problema de acessibilidade.

m) Problemas da implantação e manutenção de plataformas.

O professor M.R. relata que um dos problemas para a implementação de sistemas

consistentes reside no alto custo de manutenção e valores de licenças. A FNB usa sistemas livres

(Open Sources) como o Linux e softwares gratuitos disponíveis na internet.

O que torna para nós um problema com o uso das tecnologias são os valores de

licenças de softwares, mesmo o valor institucional, porque cada valor é por

máquina, tanto para os programas de editoração quanto para a plataforma que

precisa que é o Windows, por máquina. Usamos o Linux e os programas de

134

acesso livre como o Musescore e o Audacity, além dos programas livres na

internet. Outro problema é o alto custo para manter um sistema atualizado.

n) Dependência Tecnológica.

Outro problema relatado pela professora E.S. é em relação à concepção da

dependência tecnológica:

A gente tem que cuidar para não tornar as tecnologias uma necessidade única e

não trocar, ela é uma ferramenta que vai junto, mas ela não tem que substituir

as outras.

A professora A.M. também mostra preocupação com a questão da dependência

tecnológica pelos alunos e fala sobre a gravidade desse problema em relação ao desenvolvimento

dos mesmos:

O problema para mim em relação às tecnologias é o quanto que as crianças e

jovens estão muito ligados nos recursos tecnológicos, e o quanto que isso está

transformando até eles, prejudicando eles em termos de coordenação motora,

eles não brincam mais, eles não correm mais. Ficam contidos na frente dos

tablets e celulares e isso é verídico.

o) Os cuidados com o estereótipo do efeito “milagreiro” do uso das tecnologias

digitais.

O professor V.S. ressalta o cuidado para não cultivar o efeito “milagreiro” das

tecnologias, ou seja, mesmo o aluno adquirindo proficiência tecnológica, é necessário que estas

ferramentas não criem a falsa impressão de que não se precisa mais estudar pelos métodos

tradicionais:

135

Então as pessoas dizem "ah, eu não vou mais estudar instrumento musical, não

vou mais estudar teoria, está tudo feito aqui”, não! não está feito, você não abre

mão, você precisa estudar da mesma forma, é apenas um facilitador em

determinados momentos do processo.

Eu diria que a tecnologia não faz com que a pessoa não fique livre de estudar

teoria, harmonia ou instrumento. A tecnologia é apenas um instrumento para

você desenvolver, para você colocar, guardar informações, fazer as coisas de

uma forma mais rápida, para isso a tecnologia funciona, ela não exime você de

ter que estudar. Estudar instrumento, estudar harmonia, estudar teoria, estudar

todos de forma igual. A tecnologia facilita mas não substitui.

p) Ampliação da sala de aula: aspectos positivos.

A professora A.M. usa as ferramentas de comunicação da internet para atender alunos

fora da sala de aula. Existem na fala da professora concepções positivas, como é o caso da

possibilidade de orientação à distância.

Eu uso muito Skype para fazer orientações de alunos, desde a iniciação

científica até o mestrado. Tenho alunos que moram em São Paulo e acho

desnecessário eles virem até aqui só para fazerem orientação, então eu combino

com eles e faço orientação por Skype.

q) Ampliação da sala de aula: aspectos negativos.

O Facebook eu andei meio ausente, eu já nem entro, e quando entro já fico

invisível, porque eu entrava pingava 20 alunos para me perguntar coisas de

trabalho, aí eu simplesmente saí do Facebook, desde que eu entrei no Whatsapp.

136

137

5 INTERPRETAÇÃO DOS DADOS

No presente tópico será feita a interpretação dos dados coletados e analisados no

capítulo anterior, possibilitando assim a inferência do pesquisador sobre o assunto aqui

constituído.

5.1 Relação dos alunos com as TIC nos cursos de licenciatura (C1)

Estão agrupados nessa primeira categoria o levantamento do perfil tecnológico dos

alunos dos três cursos de licenciatura pesquisados. A intenção foi obter um quadro geral sobre a

relação dos alunos com as tecnologias, sendo essas, as tecnologias comuns do cotidiano,

passando pelas tecnologias usadas em aplicações musicais e finalmente as tecnologias usadas na

educação musical; Os dados dessa categoria foram colhidos antes das oficinas de tecnologia

digitais aplicadas à educação musical ministrada pelo pesquisador, ou seja, os dados expostos a

seguir mostram o retrato tecnológico dos alunos dos três cursos sem sofrer nenhuma interferência

por parte do pesquisador.

A tabela abaixo sintetiza os dados coletados nessa categoria:

Tabela 1: relaçao dos alunos com as TIC

C1 – RELAÇÃO DOS ALUNOS COM AS TIC

UNIDADES DE

CONTEXTO (UC)

UNIDADES DE REGISTRO (UR)

1. Acesso à informática a) 53,13% possuem computador de mesa (desktop)

b) 84,38% possuem computadores tipos portáteis

(notebook).

c) 100% dos mesmos tem acesso à internet.

d) 60,48 % participam de redes sociais, comércio

eletrônico e fóruns.

138

2. Relação com periféricos e

softwares da área da

tecnologia musical

a) 29,2% dos alunos respondentes conhecem e

usam equipamentos e softwares.

b) 34,56% dos alunos respondentes conhecem

essas tecnologias, mas não usam.

c) 25,78% desses alunos não conhecem alguns

desses equipamentos e softwares.

3. Tecnologias e Educação

musical

a) Usam som e vídeo (nível 1) 82,8%.

b) Usam softwares (nível 2) 33,86%

c) Usam ferramentas de internet (nível 3) 31,76%

d) Usam gravações (nível 4) 31,28%

e) Usam outros dispositivos (nível 5) 17,57%

Ao analisar os dados acima percebe-se que os alunos possuem um nível significativo

de relacionamento com diversos tipos de TIC no cotidiano. Na C1 – Relação dos Alunos com as

tecnologias, e em sua primeira unidade de contexto - UC 1 Acesso à Informática - podemos ver

que os alunos pesquisados trazem de suas próprias vivências uma relação a algumas importantes

tecnologias, como o uso de computador 84,38% e o acesso à internet, esse último inclusive com

índice de 100%. Percebe-se também um nível de interatividade virtual ao vermos a média de

dados referentes às perguntas sobre participação em redes sociais, fóruns e comércio eletrônico,

sendo de 60,41%.

Já na UC 2 - Relações com periféricos e softwares da área musical, os dados

mostraram que 29,2% dos alunos respondentes conhecem e usam esses equipamentos e softwares

em suas atividades musicais, 34,56% conhecem, mas não usam essas ferramentas em suas

atividades musicais e 25,78% não conhece essas ferramentas. Esses dados mostram que os

alunos não são totalmente leigos nesses assuntos e uma parcela significativa (29,2%) usa esses

recursos no cotidiano, por outro lado basicamente 1/4 dos alunos respondentes (25,78%) não

conhece essas ferramentas.

139

A UC 3 – Tecnologias e Educação Musical, buscou saber se esses alunos já usam

essas tecnologias de alguma forma na educação musical. Para facilitar a compreensão desses

dados o pesquisador optou por diferenciar o uso das tecnologias por elementos comuns a cada

tipo, indo das tecnologias mais acessíveis até o uso de maneira mais complexa. Vale lembrar que

esses grupos não dizem respeito ao nível de proficiência tecnológica dos alunos, mas somente

uma maneira de facilitar a compreensão da inserção de diferentes tipos de tecnologias nas aulas

de música, assim os agrupamentos juntamente com os dados obtidos ficaram da seguinte

maneira:

a) Grupo 1: uso som e vídeo: 82,8%.

b) Grupo 2: uso de softwares: 33,86%

c) Grupo 3: uso de ferramentas de internet: 31,76%

d) Grupo 4: uso de gravações: 31,28%

e) Grupo 5: uso de outros dispositivos: 17,57%.

A partir dos dados acima podemos entender que os alunos além de terem uma

vivência natural com as TIC, também já utilizam essas ferramentas em sala de aula. Os níveis

referentes às tecnologias mais acessíveis como é o caso do grupo 1: som e vídeo, a média de uso

foi de 82,8%. Porém quando os níveis de tecnologias se direcionam para aplicações musicais e

pedagógicas mais específicas percebemos um certo equilíbrio entre os grupos 2 (33,86%), 3

(31,76%) e 4 (31,28%). Para o uso de outros dispositivos como celulares, câmeras e tablets –

grupo 5 - o indicador foi de 17,57%.

Podemos deduzir a partir dos dados apresentados que os alunos dos cursos de

licenciatura das instituições FNB, UNASP e UNICAMP, já possuem uma significativa relação

com mediações tecnológicas, conhecimentos básicos em informática e boa parte dos alunos já

conhecem e usam as tecnologias musicais na educação musical. Conclui-se, portanto, que embora

as tecnologias digitais estejam presentes no cotidiano desses alunos, os níveis de aplicações em

educação musical diminuem quando as interações necessitam de mais conhecimento e

infraestrutura, além da proficiência pedagógica com as TIC. Os dados que serão analisados na

próxima categoria fornecerão dados mais precisos em relação ao uso dessas tecnologias, pois

140

aqui foram analisados e interpretados os relatos dos alunos quando estiveram em sala de aula e

propuseram a utilização das TIC na realização de suas aulas.

Vale lembrar que antes da coleta dos dados seguintes, foram realizadas oficinas de

tecnologias digitais com o autor através das disciplinas que ministrou para essas turmas e no caso

da turma da UNICAMP as oficinas foram feitas através do Programa de Estágio Docente (PED)

no qual o autor participou entre os anos de 2013 e 2014.

5.2 O uso das tecnologias digitais em sala de aula pelos alunos participantes das oficinas

de tecnologia (C2)

Após o término das oficinas foi usado o segundo questionário na pesquisa. Este

questionário foi elaborado usando a plataforma Google Docs e foi enviado via e-mail um

endereço digital para que os alunos respondessem a pesquisa. Esta ferramenta armazena

automaticamente as respostas direto no disco virtual36 do pesquisador com a plataforma Google

Drive (www.drive.google.com).

O questionário buscou dados sobre como foi o processo de utilização das tecnologias

em sala de aula pelos alunos que participaram das oficinas. Os dados coletados e analisados nessa

categoria é o registro de diversas situações encontradas pelos alunos. As aplicações das

tecnologias para as aulas de música tiveram tanto circunstâncias de sucessos como também

diversos obstáculos estruturais, burocráticos, administrativos e técnicos, que serão aqui

interpretados.

UC 1: As tecnologias como ferramentas de auxílio na ação docente

36 Disco virtual é um espaço oferecido por empresas a seus clientes. Estes podem enviar e baixar

arquivos como se estivessem usando um disco local, como por exemplo o próprio disco rígido (hard disk – HD) do

computador, [...]Um Disco virtual pode ser criado também na sua máquina local fisica, ou seja, em seu próprio HD

como um drive X: qualquer e utilizá-lo como um disco físico.

141

A primeira UC que emergiu dos dados coletados foi: As tecnologias como

ferramentas de auxílio na ação docente. Essa UC evidencia como os alunos participantes estão

usando ferramentas das TIC em seus campos de trabalho.

Para melhor compreensão da interpretação de dados serão novamente apresentadas as

unidades de registro UR dessa unidade de contexto UC indicadas pelas letras minúsculas do

alfabeto, posteriormente serão expostas as mensagens de onde elas surgiram.

a) Internet como plataforma de divulgação e ambiente de aprendizagem.

b) Recursos de gravação de áudio, vídeo e internet para referências.

c) Celular como dispositivo de gravação, redes sociais (internet) para comunicação e

ambiente para tirar dúvidas.

d) Softwares de gravação de vídeos, editores e games para geração de conteúdos e

motivação. Internet para apresentação de estilos musicais novos.

e) Softwares para acompanhamento e prática de improvisação e internet para consultar

partituras.

f) Gravação de vídeos e áudio no processo de avaliação e a internet para ajudar na

transcrição de músicas.

g) Os programas como ferramentas para melhor compreensão de processos musicais.

h) Melhor aproveitamento do tempo de aula.

i) Possibilidades de inclusão de novas ferramentas pedagógicas.

j) Gravação de áudio e vídeo como acompanhamento de desempenho e a internet para

apreciação musical.

Como mostrado anteriormente foram relatadas diversas maneiras de como os

professores estão integrando tecnologias digitais em sala de aula. Começaremos com as

aplicações referentes à internet.

As diversas aplicações da internet envolvem plataformas e ambientes de

aprendizagem, endereços eletrônicos ou links de sites para consultas de conteúdos. O uso de

redes sociais como o Facebook para comunicação e como plataforma para envio e recebimento

142

de materiais, além de um canal para tirar dúvidas. Outras aplicações são: uso de sites com

repositórios de vídeos para a prática de apreciação musical e pesquisa de novos estilos musicais,

consultas de partituras, ajuda na transcrição de músicas e acesso às informações complementares

à aula presencial.

Podemos visualizar as diversas aplicações usando a internet através da figura abaixo.

Estas aplicações acontecem tanto durante a aula, como na vida profissional do professor como

músico. Os textos são as mensagens emitidas pelos próprios sujeitos. A indicação UR é referente

à unidade de registro indicadora da mensagem.

Figura 20: uso da internet em sala de aula

Os dados expostos acima mostram que o uso da internet se coloca nesse contexto

como uma forma de pedagogia para o ensino de música, sendo utilizada de diversas maneiras.

143

Dessa forma, o acesso à internet se torna um dos fatores principais para a aplicação de

tecnologias digitais para o ensino de música e uma das principais ferramentas do educador

musical.

Como indicado na UR a, os professores estão usando a internet como plataforma de

divulgação de vídeos instrucionais e construindo plataformas para aprendizagem, como é o caso

dos podcasts e web lessons. Esta última são atividades interativas criadas na web pelo professor

para complementar a aula presencial ou exercer o estudo totalmente à distância. Outra maneira de

complementar a aula presencial é dar aos alunos endereços eletrônicos (links) que contenham

referências sobre os assuntos abordados, como indicado na UR b e h.

As redes sociais também se colocaram como instrumentos auxiliares, como

ferramentas de comunicação e envio e recebimento de materiais, como indicado na UR c. O site

de repositórios de vídeos Youtube (www.Youtube.com) também foi uma ferramenta apontada

pelos alunos, funcionando como biblioteca para pesquisa e apreciação musical, que inclusive vai

além da informação puramente auditiva, tendo também a imagem de diversas formações tanto

profissionais como amadoras, como indicado na UR d.

Na internet também são encontradas diversas bibliotecas virtuais de partituras, o que

abre um campo bem amplo nesta área, e como indicado na UR e, os alunos já utilizam esse

recurso. Alguns recursos na internet facilitam a transcrição de músicas, como é o caso de vídeo-

aulas específicas, o que também colabora com a autoaprendizagem musical; esse recurso está

indicado na UR f.

Outra tecnologia que teve alto coeficiente de indicação pelos alunos participantes foi

a dos processos que envolvem gravação. A gravação é utilizada para avaliação e

acompanhamento dos alunos (aqui alunos das escolas) e como base para exercícios. O professor

grava as partes de uma formação vocal ou instrumental e deixa livre a parte do aluno, para que o

mesmo possa fazer a execução da parte faltante. Também é usada como uma referência em

relação ao objetivo que o professor quer que o aluno atinja ao gravar a parte musical como

exemplo. A gravação é feita usando o próprio computador ou outros dispositivos como o telefone

celular, tablets ou câmeras digitais.

Da mesma forma podemos visualizar essas mensagens na figura abaixo:

144

Figura 21: como os professores estão usando a gravação

A fala dos professores mostra uma preocupação com uma forma de avaliação mais

precisa, como podemos perceber nas UR d, e e f.

O registro para o acompanhamento do desenvolvimento dos alunos faz com que o

educador passe a ter parâmetros mais precisos de avaliação e assim tenha chance de planejar as

aulas com mais eficácia. Do ponto de vista do aluno, o mesmo, através das gravações, vai

construindo um portfólio digital de suas aulas, e assim pode revisar quando quiser as gravações

de referência feitas pelo professor e pode acompanhar seu desenvolvimento comparando as

gravações de performance feitas em um momento anterior. Ao longo de certo período e de

algumas gravações é possível visualizar o progresso (ou não) do aprendizado a partir dos

registros sonoros.

Essas duas mediações tecnológicas foram as que tiverem maior número de

recorrência, mostrando-se claramente como as principais ferramentas tecnológicas usadas como

145

auxílio na ação do professor. Além disso, outras formas de tecnologias foram apontadas:

softwares de acompanhamento, editores de áudio e partituras, jogos, instrumentos virtuais,

softwares multipistas e games. Podemos visualizar essas indicações na figura abaixo:

Figura 22: softwares de acompanhamento, editores e jogos

A utilização de softwares geradores de acompanhamento é utilizada principalmente

nas disciplinas que envolvem improvisação. Essa estratégia pode tornar essa atividade mais

estimulante, visto que o aluno ouve as outras partes instrumentais e dependendo do estilo pode

direcionar a construção do fraseado. Normalmente essas aplicações acontecem em aulas

individuais de instrumento.

Outro fator entendido nos dados acima foi o uso dessas tecnologias como forma de

extensão de algumas disciplinas como percepção. Com um software multipista é possível ouvir

cada instrumento separadamente, o que faz com que os alunos percebam as partes com mais

detalhes, como indicado na UR g.

146

As tecnologias como forma de auxílio também permitem que o professor insira outras

ferramentas pedagógicas, como jogos interativos, instrumentos virtuais e softwares de suporte.

Neste caso os softwares de suporte aqui indicados, na UR i são os usados nas disciplinas de

percepção e teoria musical.

Alguns jogos de vídeo games também são construídos com conteúdos e interações

musicais, como é o caso do jogo Rock Smith (www.rocksmith.ubi.com). O professor respondente

nessa unidade utiliza o jogo Rock Smith como uma ferramenta motivacional na aula, como

indicado na UR d.

Podemos entender nesse ponto quais são as tecnologias mais utilizadas pelos

professores nessa unidade de contexto. O indicador de frequência mostra a internet e suas

ferramentas relacionadas, seguido da ferramenta gravação com maiores índices recorrentes de

uso, como podemos ver na tabela abaixo:

Tabela 2: ferramentas de auxílio na ação docente

UC 1 Ferramentas de auxílio na ação docente

Ferramentas tecnológicas Indicadores de frequência

Internet e ferramentas relacionadas x x x x x x x

Gravação x x x x x x

Softwares de acompanhamento x x

Softwares editores x

Jogos x x

Considerando a amostra pesquisada, concluimos a partir dos dados supracitados que a

internet e as ferramentas a ela relacionadas, juntamente com processos que envolvem gravações

de áudio ou vídeo, se colocam como as principais ferramentas de auxílio para o trabalho do

educador musical em sala de aula,

147

UC 2 A interação dos alunos e as tecnologias durante o processo de ensino e

aprendizagem.

Nessa unidade serão analisados os dados referentes ao uso de tecnologias envolvendo

o aluno interagindo com as mesmas, ou seja, com os alunos aprendendo disciplinas musicais

usando diretamente o computador.

Para a análise dessa unidade serão expostos as UR juntamente com as mensagens

destacadas de onde emergiram através da tabela abaixo.

Tabela 3: a interação dos alunos e as tecnologias no durante o processo de ensino.

UC 2 A interação dos alunos e as tecnologias durante o processo de ensino e

aprendizagem

Unidades de Registro Mensagens de onde surgiram

a) O computador e os softwares de gravação

no exercício da composição

“Uma das atividades que fizemos foi

através do Audacity, produzimos com as

crianças algumas músicas compostas por elas

mesmas. [...] Ensinamos como é um processo de

gravação, colocamos elas para gravarem, juntas

e separadas, mostramos o programa, algumas

até aprenderam a editar algumas coisas e

manusear o programa”.

b) Uso de jogos interativos para aulas de

Flauta Doce.

“Eu uso com meus alunos alguns

programas de aula musical e um deles é com a

flauta doce (jogo). Cada participante da

atividade tem que acompanhar alguns bonecos

na tela e tocar cada nota mostrada na Flauta”.

c) Uso de softwares editores para o ensino

de composição

“Ensino o aluno a criar/compor em

determinado editor musical”

d) Uso de jogos para reconhecimento de

períodos musicais e percepção criada no

Power Point e Audacity

“Atividades de composição, jogos

para reconhecimento de figuras e notas musicais, reconhecimento de períodos musicais

(romantismo, classicismo, etc.)”.

“Jogos criados no Power Point e

exercícios de percepção criados no Audacity”.

148

“Atividades brincando com jogos

feitos no Power Point”.

Os dados acima mostram que as atividades que envolvem os alunos com as

tecnologias no processo de ensino, se concentram basicamente em atividades de composição e

jogos interativos para a percepção e o reconhecimento de figuras, períodos musicais e

compositores. O termo composição aparece nas UR a, c e d.

Os jogos aparecem nas UR b e d. O jogo para o ensino de Flauta Doce, pela descrição

do emissor da mensagem, provavelmente é similar aos jogos do site Joy Tunes,

(www.joytunes.com). É um site com diversos tipos de jogos para o ensino de Flauta Doce e

Piano. Não é totalmente gratuito, mas algumas de suas ferramentas funcionam sem a necessidade

de pagamento. Os outros jogos relatados pelos alunos foram criados por eles mesmos no software

Power Point e no Audacity.

Outro dado que se mostra relevante aqui é o fato dos professores terem utilizado uma

tecnologia destinada normalmente a uma função específica e essas mesmas tecnologias poderem

ser usadas em outro contexto. Observemos por exemplo o software Audacity. Esse software é

basicamente um gravador multipistas e um editor de áudio, mas foi usado como plataforma para

o ensino de percepção e composição, assim como o software Power Point, que basicamente é

usado para apresentação de slides e aqui foi adaptado para uma plataforma de jogo interativo

musical. Podemos sintetizar a análise dessa categoria a partir da figura abaixo:

149

Figura 23: indicadores de atividades composicionais e lúdicas

3) UC 3: Relato das dificuldades encontradas pelos alunos ao utilizarem as TIC para as

aulas de música

Nessa unidade serão descritos e interpretados os dados que surgiram em relação

às dificuldades para a implementação de mediações tecnológicas nas aulas de música. Foram

enumerados problemas de diversas origens. Serão expostos primeiramente as unidades de

registro e posteriormente serão analisadas as mensagens indicadoras.

a) Falta de domínio das ferramentas tecnológicas.

b) Dificuldade em operar softwares editores.

c) Insegurança no domínio das ferramentas tecnológicas.

d) A escola não oferece equipamentos básicos.

e) Falta de expectativas em relação a novos investimentos.

150

f) Computadores desatualizados e incompletos.

g) Falta de internet, computadores, projetores, sistemas de som e laboratórios.

h) Falta de atualização dos computadores e conexão lenta.

i) Dificuldade em usar o laboratório de informática para aulas de música.

j) Falta de suporte técnico e pessoal de apoio.

k) Dificuldade de acesso ao laboratório e deterioração dos equipamentos.

l) Problemas burocráticos.

m) Problemas de logística.

Para compreendermos esses conceitos os dados serão reagrupados da seguinte

maneira. Serão apresentadas as UR com destaque para as respectivas mensagens de onde elas

emergiram.

Tabela 4: dificuldades encontradas pelos alunos quanto ao uso das tecnologias.

a) Falta de domínio das ferramentas

tecnológicas.

“Não uso demais tipos de tecnologia justamente

por não saber usar”

b) Dificuldade em operar softwares

editores

“Minha falta de conhecimento para mexer em

alguns programas”

“Falta de conhecimento nestes jogos de

computador. ”

c) Insegurança no domínio das

ferramentas tecnológicas.

“Preciso superar a barreira da tecnologia, que

fico um tanto inibida com as ferramentas e

encontro certa dificuldade em agregá-las”.

d) A escola não oferece equipamentos

básicos.

“A escola pública onde eu trabalho não oferece

nem computador nem aparelho de som”

“O local que não tem equipamentos para que

todos possam utilizar nas aulas

e) Falta de expectativas em relação a

novos investimentos.

“Infelizmente estamos longe de ter, pelo menos

na minha escola, uma sala de Artes com material

adequado para atividades musicais”.

“Isso infelizmente é coisa para escolas

particulares, as públicas se viram como Deus

151

manda”

f) Computadores desatualizados e

incompletos.

“Os computadores precisam ter caixas de som e

ter os programas específicos instalados”.

g) Falta de internet, computadores,

projetores, sistemas de som e

laboratórios.

“Às vezes é complicado o uso de tecnologia

devido a instituição que você trabalha (falta

internet, falta computadores, retroprojetores,

caixa de som, etc.) ”.

“O acesso à internet as vezes é precário ou até

impossível”.

“A escola de música na qual dou aula, é

municipal, e não há laboratório de informática.

Não há Wi-fi liberado aos professores para que

estes utilizem com seu próprio notebook ou afins,

em sala de aula.

h) Falta de atualização dos

computadores e conexão lenta.

“Lentidão da internet e da antiguidade dos

computadores, não tem caixa de som”

“As entradas de fones não funcionam”.

i) Dificuldade em usar o laboratório de

informática para aulas de música.

“Fica difícil agendar para o uso do laboratório

para as aulas de música”.

j) Falta de suporte técnico e pessoal de

apoio.

“As crianças não podem ter acesso ao

laboratório por não ter um funcionário para

guiar as atividades”.

k) Dificuldade de acesso ao laboratório e

deterioração dos equipamentos.

“Preferem que o tempo, a poeira e outros

infortúnios estraguem os aparelhos que

disponibilizá-los aos alunos”.

l) Problemas burocráticos. “O acesso é muito burocrático e não há acesso à

internet”

m) Problemas de logística. “Se o professor quiser mostrar algum vídeo ou

algo do tipo, ou leva salvo em seu notebook ou

leva o aluno até a secretaria”.

Podemos perceber que os dados enumerados nas UR a, b e c, referem-se a uma

dificuldade de proficiência tecnológica relatados por alguns alunos (aqui no papel de professores)

152

que participaram da pesquisa. Tais dificuldades tem relação com questões técnicas e com a

insegurança em utilizar essas tecnologias. Normalmente esses alunos anseiam sentir um nível

considerável de proficiência para interagir com essas tecnologias em sala de aula. Isso é um fator

relevante, até porque sistemas que trabalham com algum tipo de tecnologia podem não funcionar

em algum momento, e neste caso o educador que estiver executando a aula sente-se pressionado

em resolver tal problema caso o mesmo aconteça.

As UR d, f, g, e h são de ordem de infraestruturas relacionados a laboratórios,

computadores e conexão com a internet.

A questão estrutural e conexão com a internet, pelo menos no relato dos alunos, ainda

não é uma realidade. Esses fatores inviabilizam consideravelmente as tentativas de implementar

aulas com mediações tecnológicas para a educação musical.

A UR e retrata a percepção da falta de expectativa no que concerne aos investimentos

para a implementação de sistemas estruturais para o uso de tecnologias digitais. As duas unidades

de onde surgiram essas afirmações colocam como um evento distante os investimentos em

tecnologias. Podemos perceber na fala dos emissores dessas mensagens que existe uma ideia

geral de que esses investimentos irão demorar a acontecer, ou que associam a um fenômeno

econômico como podemos perceber na fala do segundo emissor que atribui tal investimentos às

escolas particulares, de maior poder aquisitivo. A expressão “as públicas se viram como Deus

manda”, é uma alusão ao processo de trabalhar com o que estiver disponível, ideia recorrente

entre as escolas públicas e nesse caso os sujeitos não visualizam uma perspectiva de mudança

dessa situação.

As UR i, j, k, l e m são de ordem administrativa. Percebe-se uma dificuldade dos

alunos (aqui professores) ao proporem o uso das TIC em algumas escolas por questões

administrativas e burocráticas. Essa também se coloca como uma questão fundamental de

empecilho para uso de tecnologias. As dificuldades com agendamento de aulas no laboratório de

informática, falta de funcionários para dar suporte, os problemas com a administração do

laboratório levando a própria deterioração dos equipamentos, além de outras burocracias fazem

com que os alunos acabem desistindo de usar esse tipo de metodologia.

Este fato pode estar relacionado ao que foi dito anteriormente sobre o processo de

administração das escolas ainda estarem associados a hábitos culturais que vêm de muito tempo.

153

O fato de solicitar o laboratório de informática para dar aulas de música, ainda não é uma ideia

comum para as camadas administrativas, que normalmente são oriundas de outras gerações e

ainda são um pouco resistentes à utilização de recursos tecnológicos para a educação musical.

Na figura abaixo podemos visualizar de forma resumida e com os dados enumerados

a relação com as dificuldades encontradas pelos alunos:

Figura 24: resumo das dificuldades encontradas pelos alunos

Podemos perceber claramente a partir dos dados acima citados que a maior

dificuldade encontrada pelos alunos participantes da pesquisa para usar as TIC em sala de aula,

estão ligadas às questões estruturais. Fatores ligados à conexão com a internet, acesso e uso de

laboratórios de informática e computadores desatualizados, são os principais problemas a serem

resolvidos. Este procedimento certamente não exime a correção dos outros problemas, como é

caso da proficiência do professor com as tecnologias e à relação com os setores administrativos,

embora com menos apontamentos também são pontos fundamentais para a implementação de

tecnologias na educação musical.

UC 4 Observações pedagógicas do uso das tecnologias digitais na sala de aula

154

Nessa UC serão interpretadas as observações feitas pelos sujeitos participantes da

pesquisa, em relação ao comportamento, perfil tecnológico, motivação, interesse e problemas na

aprendizagem.

Serão expostos como anteriormente as URs e as mensagens geradoras das mesmas.

Tabela 5: observações pedagógicas do uso de tecnologias em sala de aula.

Unidades de Registro Mensagens

a) Aproximação com a linguagem jovem

em relação às tecnologias.

“A informática é praticamente a linguagem do

aluno moderno e exerce certo fascínio e interesse

neste aluno. Isso pode trazer benefícios para a

educação, pois o professor pode ter mais acesso

ao aluno”.

b) A necessidade de alinhar as

tecnologias com os “nativos digitais”.

“Os alunos estão acostumados a utilizar

tecnologias a todo o momento - em casa, na

escola, nos momentos de lazer. Assim, ela deve

ser incluída em sala de aula também”.

c) O conflito entre as gerações. “[...] estamos numa geração da tecnologia em

que crianças com cinco ou seis anos sabem bem

mais que eu que tenho 48 anos”.

d) A velocidade tecnológica das

gerações atuais.

“É de interesse da geração atual tudo que pode

ser feito de forma mais rápida e interativa.

Vemos resultados mais rápidos”.

e) A possibilidade de diálogo da aula

com o modo de vida digital.

“Acho que um ponto positivo seria fazer com que

a aula dialogasse com o modo de vida

digitalizado que temos hoje, onde todo mundo

está conectado a qualquer momento com muita

facilidade e muitas das atividades pressupõem

uma plataforma digital”.

f) Proximidade com o cotidiano dos

alunos.

“É próximo do cotidiano deles (desenhos,

computador, tablet, tecnologia em geral).

Quando usamos algo que está presente no dia a

dia do aluno, percebo uma melhora no

aproveitamento da aula, no entendimento da

matéria. O aluno tem incentivo e interesse pelo

assunto”.

g) Envolvimento e aproximação com a

linguagem digital jovem.

“Em alguns casos percebo mais envolvimento”.

Em outros percebo mais proximidade com

155

"linguagem jovem".

h) Aumento de interesse.

“Os alunos estão atualmente muito envolvidos

com tecnologia. Trabalhar com elas fazem o

interesse deles pela aula aumentar. As

tecnologias são uma novidade dentro do contexto

das aulas, já que os alunos muitas vezes fazem

apenas uso delas para fins de recreação.

i) Motivação para estudar antes da aula.

“Acredito que os alunos têm mais

comprometimento com as aulas, principalmente

na questão de estudar para a aula, talvez pelo

fato de não haver mais desculpas para não fazê-

lo (estudo)”.

j) Aumento da motivação pelo fator da

interação.

“Facilita a melhor compreensão do conteúdo

trabalhado, proporciona uma aula mais

dinâmica e interativa”.

“Desperta maior interesse por parte dos alunos.

Facilita o aprendizado e maior interatividade”.

“A tecnologia chama a atenção. Deixa a aula

mais interativa”.

k) Fascínio pela novidade tecnológica

“Maior concentração e interação entre os

alunos. Como não é algo comum ainda, o

interesse e atenção se destacam bastante, pela

curiosidade e por ser algo mais chamativo”.

l) Maior motivação em função da

gravação de vídeos e uso da internet

para apreciação musical.

“Os alunos evoluem mais rápidos com os vídeos

de revisões e criam uma afinidade maior com os

estilos musicais através das playlists do

Youtube”.

m) Tecnologias como forma de

ampliação de perspectivas

pedagógicas.

“A aula fica descontraída, onde o aluno mostra

as músicas que gostaria de tocar, interage mais

com o instrumento, serve de observação de

outros instrumentistas tocando. Nas gravações,

os alunos mostram o seu potencial criativo na

improvisação e na aplicação direta em seu

instrumento.”

n) Conflitos entre o aprendizado com

tecnologias e o mesmo sem uso delas.

“Apesar de resultados mais rápidos, o aluno se

torna limitado ao não conseguir transpor o

aprendizado feito em um programa. Vários

alunos possuem dificuldades em escrever as

claves e notas, se tornam impacientes ao não

conseguir resultados rápidos (compor

156

rapidamente uma música com auxílio de um

programa)”.

o) Desvio de atenção

“Excesso de falta de atenção devido aos

aparelhos tecnológicos”.

“Se distraem muito com outras coisas, mas temos

que mostrar objetividade”.

p) Grande quantidade de informação.

“Pode ser que o excesso de informações seja

prejudicial deixando a pessoa ‘perdida’ sem

saber lidar com tantas possibilidades, por isso o

uso de tecnologias pode ser melhor aproveitado

quando orientado por alguém”.

O primeiro fator a considerar a partir dos dados acima é em relação à afinidade

tecnológica dos alunos atuais, os quais foram citados anteriormente como “nativos digitais”. Os

dados mostram como as tecnologias fazem parte do cotidiano dos alunos contemporâneos, e esse

foi um fenômeno observado pelos sujeitos participantes da pesquisa. Podemos ver essas

indicações nas UR abaixo, aqui somente com a referência aos “nativos digitais”.

Figura 25: observações dos "nativos digitais"

A motivação e a interatividade também foram fatores indicados pelos sujeitos

participantes. Foram relatados diferentes caminhos relacionados à questão da motivação e

interatividade nas aulas, relacionadas ao uso de tecnologias digitais.

157

O sujeito respondente na UR f considera que quando a pedagogia se alinha ao

cotidiano do aluno o interesse e dedicação pelo assunto abordado na aula se sobressai:

Quando usamos algo que está presente no dia a dia do aluno, percebo uma

melhora no aproveitamento da aula, no entendimento da matéria. O aluno tem

incentivo e interesse pelo assunto.

Os sujeitos respondentes nas UR h e k, atribuem o crescimento no quesito motivação

ao fascínio pela novidade tecnológica. Percebe-se que os sujeitos respondentes entenderam que

os alunos ao trabalharem com as tecnologias digitais em sala de aula associam-nas às atividades

de diversão, lazer e recreação. Esse fator faz com que os alunos se motivem e se interessem pelas

aulas.

Os alunos estão atualmente muito envolvidos com tecnologia. Trabalhar com

elas fazem o interesse deles pela aula aumentar. As tecnologias são uma

novidade dentro do contexto das aulas, já que os alunos muitas vezes fazem

apenas uso delas para fins de recreação. UR h

Maior concentração e interação entre os alunos. Como não é algo comum

ainda, o interesse e atenção se destacam bastante, pela curiosidade e por ser

algo mais chamativo. UR k

A questão da preparação para as aulas também foi um fator de motivação apontado na

pesquisa, já que os alunos podem usar as tecnologias como recursos para estudar fora da sala de

aula.

Acredito que os alunos tem mais comprometimento com as aulas,

principalmente na questão de estudar para a aula, talvez pelo fato de não haver

mais desculpas para não fazê-lo (estudo).UR i.

A interatividade proporcionada pelo uso das TIC também foi um dos pontos

apontados pelos alunos. Todas as indicações foram agrupadas na UR j.

158

Facilita a melhor compreensão do conteúdo trabalhado, proporciona uma aula

mais dinâmica e interativa. UR j.

“Desperta maior interesse por parte dos alunos. Facilita o aprendizado e maior

interatividade”. UR j.

“A tecnologia chama a atenção. Deixa a aula mais interativa”. UR j.

Os sujeitos respondentes às UR l e m colocam a relação da interatividade

proporcionada por diferentes recursos tecnológicos de aprendizagem, como por exemplo, a

gravação de áudio e vídeos, além do uso de repositórios de vídeos na internet como fatores

motivacionais para a evolução dos alunos, ou seja, a aula não fica centralizada somente em um

modelo pedagógico.

Os alunos evoluem mais rápidos com os vídeos de revisões e criam uma

afinidade maior com os estilos musicais através das playlists do Youtube. UR l.

A aula fica descontraída, onde o aluno mostra as músicas que gostaria de tocar,

interage mais com o instrumento, serve de observação de outros

instrumentistas tocando. Nas gravações, os alunos mostram o seu potencial

criativo na improvisação e na aplicação direta em seu instrumento.” UR m.

Embora os dados citados anteriormente representem indicadores positivos em relação

ao uso das tecnologias em sala de aula, a pesquisa também apontou dados restritivos. O primeiro

está relacionado ao conflito de gerações. Os professores que vêm de outra geração sentem o fato

de não possuírem tanta intimidade com dispositivos tecnológicos e relatam a ansiedade em

relação a esse fenômeno, como podemos perceber na resposta da UC c.

[...] estamos numa geração da tecnologia em que crianças com cinco ou seis

anos sabem bem mais que eu que tenho 48 anos. UR c.

159

Outra dificuldade pedagógica foi apontada na UR n. Os alunos passam a não

conseguir transpor para o ambiente sem as tecnologias o conhecimento adquirido com o uso das

mesmas. Isso gera comportamentos de impaciência por não terem a mesma sensação de

velocidade de resultados conquistados com as tecnologias.

Apesar de resultados mais rápidos, o aluno se torna limitado ao não conseguir

transpor o aprendizado feito em um programa. Vários alunos possuem

dificuldades em escrever as claves e notas, se tornam impacientes ao não

conseguir resultados rápidos (compor rapidamente uma música com auxílio de

um programa). UR n.

O desvio de atenção foi outro fator apontado pela pesquisa. Os dispositivos

eletrônicos fazem com que os alunos não tenham paciência para se concentrar. A velocidade

proporcionada pelas tecnologias acelera o comportamento e na falta das mesmas o aluno não tem

paciência em ficar sem interagir.

Falta de atenção devido aos aparelhos tecnológicos. UR o.

Se distraem muito com outras coisas. UR o.

A questão referente ao grande número de informações disponíveis também foi

observada como um fator de obstáculo à aprendizagem. Nestes casos os alunos podem ficar

confusos em meio a tantos estímulos informativos e perder o foco, como apontado na UR p.

Pode ser que o excesso de informações seja prejudicial deixando a pessoa

"perdida" sem saber lidar com tantas possibilidades, por isso o uso de

tecnologias pode ser melhor aproveitado quando orientado por alguém. UR p.

Podemos concluir essa UC resumindo que a maior recorrência dos dados

apresentados são: A constatação da presença dos “nativos digitais”, a motivação e interesse dos

alunos quando tiveram aulas com mediações tecnológicas, a interatividade e os problemas

pedagógicos. A figura abaixo resume os indicadores referentes a essas atribuições:

160

Figura 19: observações pedagógicas em relação ao uso de tecnologias em sala de aula

A partir dos dados apresentados acima podemos concluir que os fatores que

emergiram dos relatos dos sujeitos participantes se equilibram nos conceitos positivos e

negativos. Fatores como motivação, interesse e interatividade detém o maior número de dados,

porém é importante ressaltar que os problemas apontados em relação à atenção, paciência e

excesso de informação são de extrema importância. Outro ponto a considerar é a presença dos

“nativos digitais”. Esses alunos, hoje em idade escolar, estão ligados à tecnologias de maneira

natural, e esse ponto deve ser ponderado, pois, os educadores musicais podem estudar caminhos

para usar essa habilidade inerente dos alunos a favor de se criar estratégias para o aprendizado

musical.

Visão Geral dos Dados da C2: O Uso das TIC em Sala de Aula pelos Alunos

Participantes das Oficinas

Podemos nesse ponto, após a interpretação de todos os dados da C2, formular uma

visão geral sobre o uso das TIC em sala de aula. É apresentado na figura a seguir, um resumo das

compreensões que surgiram a partir das UCs e das URs através da figura abaixo:

161

162

Figura 26: visão geral da C2: o uso das TIC em sala de aula pelos alunos participantes das

oficinas.

Podemos perceber pelos resultados finais interpretados na presente categoria que os

alunos (professores quando estavam na sala de aula) participantes conseguiram inserir as TIC na

sala de aula para o ensino de música. O índice de uso de tecnologias em sala de aula em relação a

C1 também cresceu. Na C1, tirando uma média aritmética dos dados referentes ao uso das TIC

nos cinco níveis propostos nesse estudo, o índice de uso foi de 39,4% ao passo que as respostas

dos alunos em relação à essa questão, após as oficinas, foram de 95,2%, ou seja, talvez com um

direcionamento pedagógico em relação ao uso dessas tecnologias os alunos se motivem a usarem

essas ferramentas. No entanto, como pudemos perceber, surgiram diversas dificuldades para a

implementação.

Foram relatadas diversas atividades relacionadas à composição, apreciação musical,

motivação, interesse e interatividade. Ficou evidente também a confirmação da presença

tecnológica entre os alunos em idade escolar; os chamados de nativos digitais. Como observado

anteriormente, embora com aplicações favoráveis para a educação musical, existem ainda

obstáculos para a utilização dessas tecnologias, principalmente relacionadas à infraestrutura.

Também constatou-se que, apesar da inclusão digital ser um tema intensamente debatido

atualmente, ainda persiste o problema de acesso às tecnologias. As TIC ainda não estão

totalmente incorporadas ao ambiente escolar. As escolas ainda sofrem com os investimentos

destinados à essa área, tanto no aspecto físico, quanto em relação à capacitação pedagógico-

tecnológico dos professores.

Outro apontamento foi em relação à grande quantidade de informações disponíveis.

Talvez o melhor caminho para lidar com esse tipo de problema seja o professor focar em grupo

de ferramentas de modo que consiga desenvolver bem a aula. Assim terá a possibilidade de

explorar bem cada ferramenta e consequentemente se concentrar mais no processo de ensino e

aprendizagem.

5.3 Interpretação dos dados da C3: As TIC nos Cursos de Licenciatura.

163

UC 1) Disciplinas e Infraestrutura

As disciplinas (UR a) e a infraestrutura dos cursos (UR b)

Os dados analisados na UC 1 são referentes às disciplinas com recorte tecnológico e à

infraestrutura física disponíveis nos cursos pesquisados. A tabela 6 mostra análise feita

anteriormente. As URs serão interpretadas conjuntamente.

Tabela 6: as disciplinas nos cursos de licenciatura

Instituição Disciplinas (UR a) Infraestrutura (UR b)

FNB Edição de Partituras

Música e Tecnologia

Laboratório de Informática

Sala de teclados

wi-fi

UNICAMP MU 419. Pedagogia e Didática

Musical IV.

Outras disciplinas oferecidas pelo

D.M.

Disciplinas oferecidas pelo NICS.

Laboratório de Informática

Sala de teclados

wi-fi

UNASP Notação Musical Digital

Produção Musical

Projetos de Gravação

Laboratórios de Informática

Sala de Pianos

wi-fi

Percebe-se nesta UC que existe por parte dos coordenadores pedagógicos dessas

instituições a preocupação em inserir na grade curricular desses cursos disciplinas com conteúdo

tecnológico. Outro ponto significativo é que, mesmo não sendo o objetivo final dessas

disciplinas, já existe em algumas delas a preocupação em direcionar esse aprendizado das TIC

para o campo pedagógico.

164

Em relação à infraestrutura, as três instituições possuem acesso às tecnologias

básicas, como laboratórios e internet. O curso do UNASP especificamente fez um significativo

investimento na construção do laboratório para o ensino coletivo de piano. Segundo informações

no site37 da instituição, o UNASP é a primeira instituição no Brasil a possuir tal estrutura. O

laboratório conta com dezessete pianos (dezesseis para alunos e um para o professor), e o

fabricante fornece o programa de ensino GLC-1, que basicamente funciona como um sistema de

conferência. Esse sistema permite que o professor possa falar individualmente com cada aluno ou

com o grupo a partir do piano do professor, através de sistemas de fones de ouvido e microfones,

ou até mesmo formar grupos específicos de alunos para tocarem entre eles ou com o próprio

professor.

Os pianos também permitem que dois alunos estudem independentemente no mesmo

instrumento, pois, com o sistema de fones eles não atrapalham um ao outro. Isto é possível

devido ao sistema computacional instalado no próprio piano, dessa forma o professor pode

dividir as teclas para dois alunos, o que praticamente dobra a capacidade do laboratório.

Os cursos da UNICAMP e da FNB também possuem laboratórios para o ensino

coletivo de Teclado. Também são utilizados fones de ouvido para que os alunos estudem de

forma independente.

Podemos assim entender que as três instituições possuem caminhos em relação ao

oferecimento de disciplinas com conteúdo tecnológico e oferecem o básico de infraestrutura para

que os alunos desses cursos tenham acesso ao aprendizado tecnológico.

UC 2) Interpretação das entrevistas dos professores dos cursos

A partir do relato dos professores dos respectivos cursos em relação às tecnologias

chegamos à seguinte interpretação: Nas UR a, b e d, podemos perceber que as tecnologias são

incorporadas às aulas como ferramentas de complementação na exposição de conteúdos,

instrumentos de avaliação e comunicação, como podemos visualizar na figura abaixo.

37 http://www.unasp-ec.edu.br/noticia/619/unasp-inaugura-laboratorio-de-piano-para-aulas.html

165

Figura 27: utilização de tecnologias pelos professores

A partir dos dados mostrados acima podemos perceber que os professores já utilizam

tecnologias do cotidiano para ajudar nas suas ações em sala de aula. O fato de usar a rede social

Facebook (www.facebook.com), que em um primeiro momento pode ser sinônimo de uma

plataforma que atrapalha a aula, mostra a possibilidade de trabalhar com uma tecnologia

disponível a todos, e que a maioria dos alunos consegue usar sem maiores dificuldades. Assim,

problemas como instalação, sistemas operacionais e dificuldades de manuseio diminuem e o

professor tem uma possibilidade a mais para acompanhar e avaliar os alunos envolvidos. A rede

social assumiu, portanto, o papel de um novo instrumento de ensino.

Os softwares também são usados como ferramentas auxiliares em diversas aplicações,

desde aulas de percepção musical até suportes para melhorar o processo de afinação. Podemos

ver um resumo de algumas destas atividades, através da figura abaixo:

166

Figura 28: uso de softwares como ferramentas auxiliares para as aulas

O professor ainda relatou o fato de usar um software Melodyne para contextualizar

questões técnicas, como é o caso da afinação. O professor explicou como esse tipo de abordagem

pode melhorar o próprio desempenho, como podemos confirmar na UR f. Pelo relato do

professor, o mesmo sente que sua capacidade de percepção durante a regência da aula é ampliada

porque nesse contexto entra também a informação visual, e isto faz com que suas recomendações

para possíveis correções sejam mais precisas.

[...] para mim como regente é muito útil, eu pego uma gravação e tenho uma

ferramenta para não confiar só no meu ouvido, expansão da percepção, me dá

uma referência visual da percepção UR f.

Como mostrado na análise e interpretação da UC 3 da C2, aqui também foram

encontrados obstáculos e pontos negativos em relação ao uso de tecnologias. Foram relatados

problemas em relação ao bloqueio tecnológico, dependência tecnológica, acessibilidade digital,

dificuldades de implantação e manutenção de plataformas e laboratórios.

167

Figura 29: aspectos negativos do uso das TIC a partir dos relatos dos docentes

Pelos relatos acima podemos perceber que se repetem os problemas com os

imigrantes digitais, bem como os problemas com infraestrutura e custo para manutenção desses

sistemas. Na UR i o professor que fez o relato expõe a situação do “bloqueio tecnológico”, mas, a

partir da sua experiência, sugere um caminho para ajudar o aluno, como descrito na UR j. a UR l

mostra que mesmo com a grande disseminação tecnológica atual, o problema da proficiência em

informática ainda existe.

O problema da dependência tecnológica também chegou à escola pela observação da

professora na UR n, com sérias implicações no desenvolvimento da pessoa dependente, como a

mesma observou com os problemas de coordenação motora.

Outro ponto encontrado nos relatos dos professores entrevistados é em relação à

expectativa que se cria com as tecnologias digitais. Como dito anteriormente, processos que

envolvem tecnologias sempre vêm acompanhados da prerrogativa da solução de problemas e

podem criar a ideia panaceia. Os professores entrevistados falam da cautela que se necessita ter

com essa ideologia, como mostrado na UR o.

168

Então as pessoas dizem "há, eu não vou mais estudar instrumento musical, não

vou mais estudar teoria, está tudo feito aqui”, não! Não está feito [...] você

precisa estudar da mesma forma, é apenas um facilitador em determinados

momentos do processo”. Eu diria que a tecnologia não faz com que a pessoa

não fique livre de estudar teoria, harmonia ou instrumento [...] ela não exime

você de ter que estudar. UR o.

Por outro lado, como descrito na U.R k, esse processo está em evolução se

comparado há alguns anos, como exposto abaixo:

[...] eu percebo que de uns anos para cá mudou muito. Porque nos primeiros

anos quando se falava, por exemplo, “salvar’”. As pessoas diziam: o que é

salvar? Não sabiam. Não tinham ideia nenhuma de como as coisas eram. [...]

você tinha que explicar a base toda da informática para depois você chegar ao

seu programa. Hoje em dia não, isso já está feito. [...] a pessoa já tem uma

cabeça aberta para a tecnologia”. UR k

Outra questão apontada é em relação a tornar as tecnologias digitais uma necessidade

inflexível, ou seja, o não acesso ou a falta de tecnologias não devem, na medida do possível,

parar os trabalhos. Os professores entrevistados alertam para que não se crie uma dependência

das TIC de forma que não se aprenda a usar as outras tecnologias fora desse contexto, como

descrito na UR n:

A gente tem que cuidar para não tornar as tecnologias digitais uma necessidade

única e não trocar, ela é uma ferramenta que vai junto, mas ela não tem que

substituir as outras. UR n

De maneira geral, embora hajam relatos do uso de softwares e gravação para diversas

aplicações, a tecnologia que se faz mais presente no relato dos professores é a internet e as

ferramentas à ela relacionadas, como por exemplo, os sites Youtube (www.Youtube.com), o

Facebook (www.facebook.com) e outros tipos de sites como a biblioteca virtual Naxos Music

Library (www.naxosmusiclibrary.com).

169

O site Youtube por exemplo representa uma ferramenta significativa de acesso a

conteúdos como descritos na UR h

[...] o aluno dizer que não conhece o instrumento, não sabe o som, não conhece

o compositor, uma formação de orquestra ou de banda, de grupo, isso hoje não

tem explicação, não existe mais, porque você dá um clique no Youtube, uma

formação, um concerto, uma orquestra, um grupo, um compositor você tem

todas as opções gravadas em diferentes formatos, em diferentes estilos, enfim,

está ali a disposição de todos”. UR h.

As tecnologias também possibilitaram que a relação professor e aluno se estendesse

além da sala de aula, através dos recursos de comunicação, como os softwares Skype e o

Whatsapp. No entanto, esse fator também gera um conflito relacionado ao tempo docente, ou

seja, esse tipo de ação faz com que o professor continue trabalhando fora da sala de aula.

Podemos ver através da figura abaixo, os relatos dos pontos positivos e negativos em relação a

este processo:

Figura 30: extensão da sala de aula

170

Finalizando a presente categoria, podemos concluir que os cursos pesquisados

operam com as tecnologias digitais a partir, principalmente, da ação de seus professores. São

usados softwares de diferentes tipos para diversas aplicações, desde aulas de percepção auditiva,

passando pela editoração de partituras, prática instrumental e como ferramentas de auxílio para a

condução das aulas. Os cursos possuem a infraestrutura física básica para o acesso às tecnologias

digitais como laboratórios e acesso à internet. Também foi constatado nos três cursos a presença

de disciplinas com teor tecnológico. O relato mostra ainda que existe a consciência nos cursos de

que as TIC representam somente uma ferramenta para facilitar caminhos para que o

conhecimento seja atingido mais rapidamente.

Ficou também evidente que a tecnologia mais utilizada pelos docentes dos três cursos

é a internet e as ferramentas à ela relacionadas como redes sociais, blogs e sites. Esses recursos

são usados como ferramentas de comunicação e avaliação.

A influência das TIC dentro da sala, de aula nos cursos de licenciatura pesquisados,

mostra que esse fenômeno foi se integrando aos cursos de maneira natural. Essa integração

também pode possibilitar indiretamente o aprendizado dos alunos desses cursos.

171

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Este trabalho pesquisou a relação das tecnologias digitais e a formação tecnológica

dos educadores musicais em três cursos de Licenciatura em Música. Foi contextualizada a atual

relação existente entre a educação e as tecnologias, como também foram abordadas questões

relacionando as tecnologias e a educação musical. Considerando os dados coletados e analisados

foi traçado um panorama geral sobre este processo.

Esse panorama pode ser melhor contextualizado a partir de uma relação entre as três

categorias: C1: Relação dos alunos dos três cursos com as TIC, C2: O usos das TIC em sala

de aula a partir das oficinas e C3: A relação dos cursos pesquisados com as TIC.. Pudemos

perceber através da C1 que os alunos já têm um acesso natural a diferentes TIC, incluindo as

tecnologias da área musical. Também foi apontado nessa categoria que embora alguns alunos já

mostrem mais disposição para interagir com tecnologias, uma parcela significativa (25,78%) não

conhece essas ferramentas, ou seja, os alunos até sabem usar as TIC no cotidiano, mas uma

parcela de aproximadamente 1/4 deles não as utilizam em sala de aula.

Talvez, esta dificuldade esteja relacionada à uma falta de capacitação tecnológico

pedagógica dos professores para utilizarem tais ferramentas, o que foi feito na C2 através das

oficinas tecnológicas. A C2 mostrou que, havendo um direcionamento de estratégias e

metodologias que possam ser desenvolvidas para aplicação das TIC em sala de aula com os

alunos, a motivação para o uso entre eles melhoraria.

A pesquisa apontou que a aplicação de ideias envolvendo as TIC por professores

(alunos dos cursos no papel de professores) em sala de aula tiveram muitos benefícios, tais como,

a motivação entre os alunos (alunos dos alunos dos cursos de licenciatura) participantes, reflexão

pedagógica para que as TIC não sejam utilizadas somente como elementos para “disfarçar” o

aprendizado e a possibilidade de integrar uma metodologia alinhada ao momento tecnológico

atual.

Nessa mesma categoria foram apontados fatores negativos como falta de

infraestrutura, burocracia, falta de investimento pelas camadas administrativas, dificuldades de

manter um sistema atualizado e a falta de atenção dos alunos, quando imersos em dispositivos

tecnológicos, como o celular ou computador. Talvez este fator possa representar uma das grandes

172

dificuldades para que o ensino de música com as TIC seja estabelecido com mais consistência.

Como observado pelos dados analisados, o número de indicações às dificuldades ainda é maior

do que os valores atribuídos aos fatores positivos com o uso das TIC.

Outro fator a considerar nessa categoria é em relação à confirmação da presença dos

“nativos digitais” nas escolas. A pesquisa indicou, em algumas situações, o conflito entre essa

geração e os professores que vieram a geração passada. Pelo fato de muitos desses alunos já

dominarem a linguagem da informática, há um certo receio nos docentes em utilizar essas

tecnologias no cotidiano.

Já na C3 podemos perceber a preocupação dos gestores dos cursos de Licenciatura

em Música em integrar disciplinas tecnológicas no currículo. Os três cursos analisados possuem

disciplinas direcionadas à esse tema, com algumas aberturas teóricas para a educação musical

mediada pelas TIC. Os cursos também oferecem infraestrutura básica para acesso às tecnologias.

Outro dado observado, foi que os docentes desses cursos já integram uma série de mediações

tecnológicas em suas aulas, lembrando que somente um dos docentes entrevistado é professor de

disciplinas de tecnologia. Embora os professores entrevistados tenham apontado fatores negativos

em relação às tecnologias, ainda são, de maneira geral, favoráveis à integração desses recursos

em sala de aula.

Nessa mesma categoria outro fato apontado pelos professores foi o problema da

proficiência em informática. Não são todos os alunos desses cursos de licenciaturas pesquisados

que possuem facilidade com a linguagem informacional. Ainda existem paradigmas a serem

quebrados em relação a esse fenômeno, principalmente pelos alunos que vieram de outras

gerações sem a presença de tanta informação tecnológica.

De forma geral, podemos dizer que a formação desses educadores musicais,

especificamente nos três cursos pesquisados contemplavam diversas interações com tecnologias,

seja no âmbito de disciplinas, nas ações dos professores em sala de aula e nas práticas que

envolviam a atuação dos mesmos, principalmente nos processos de estágio enquanto atuavam

como docentes. Mesmo que existindo a dificuldade para a aplicação total de recursos

tecnológicos na sala de aula, por motivos já discutidos aqui, é importante que os cursos de

Licenciatura em Música continuem a buscar alternativas metodológicas e investimentos para essa

área, pois na medida em que se qualifica melhor o aluno desses cursos nesse quesito, o mesmo ao

173

se formar, estará preparado para lidar com situações adversas envolvendo ambientes de ensino

com as TIC.

Embora hajam fatores positivos e negativos em relação ao uso das TIC na educação

musical, podemos entender pelas questões aqui investigadas, que a intenção em relação à

formação tecnológica de educadores musicais deve estar presente, pois os alunos que hoje estão

em sala de aula já se utilizam das TIC para entrar em contato com o aprendizado musical. Como

dito anteriormente, a velocidade do avanço das TIC, faz com que a presente pesquisa reflita sobre

o momento tecnológico atual. Sendo assim, as propostas aqui discutidas podem ser adaptadas

conforme as tecnologias evoluem com o tempo. Para se ter uma ideia dessa transformação,

quando o autor iniciou essa pesquisa quase não se falava no uso do aplicativo WhatsApp, porém

foi constatado o uso dessa ferramenta por professores das licenciaturas no momento atual, ou

seja, estamos vivendo em um outro contexto em relação à velocidade de mudança tecnológica, e

é imprescindível que os educadores e os cursos de formação estejam abertos a aprender e a saber

integrar as tecnologias no ensino de música.

A proficiência nas TIC para o ensino de música deve ser um caminho constante a ser

percorrido pelo educador musical e pelos cursos de licenciatura. É importante também entender

que sistemas que funcionam com bases tecnológicas, são passíveis de e erros. Sendo assim, é

importante que os cursos e os educadores se habituem a trabalhar sob tais adversidades. Para que

o educador diminua os riscos de ter sua aula comprometida em função de erros advindos dos

sistemas tecnológicos, o mesmo precisa ter em mente sempre uma solução alternativa.

Mesmo com esses desafios, é importante que se dissemine a ideia de usar tecnologias

em aulas de música, até porque não há indícios de recuo na velocidade de crescimento desse

fenômeno, (como exposto pela lei de Moore) e possivelmente em pouco tempo a habilidade do

educador em usar tais tecnologias tornar-se-á uma necessidade imprescindível. Também é

importante ressaltar que as tecnologias não representam a totalidade de um sistema de ensino

musical. Ela na verdade agrega possibilidades a outras metodologias que já são praticadas há

muito tempo. Como dito anteriormente, o educador musical tem que saber lidar com esses

recursos, mas não deve se eximir de se qualificar nos métodos tradicionais de ensino de música.

Na verdade, a formação do educador musical engloba um conjunto de fatores e a proficiência nas

TIC é um deles.

174

Como propostas futuras, o pesquisador pretende desenvolver outras metodologias

incluindo as TIC para o ensino de música, expandindo as propostas aqui mencionadas para a

interatividade, e começar a desenvolver experiências usando softwares livres usados em

perfomances interativas, como é caso do software Pure Data – PD Por ser um sistema livre, as

possibilidades existentes podem colocar os educandos em outro nível de interatividade, o que na

verdade não é novidade, como podemos ver em diversos tipos de jogos atualmente. O projeto

com o PD pode ajudar a desenvolver processos criativos no ensino de música com um sistema

tecnológico interativo.

Também fazem parte das perspectivas de projetos futuros o uso das tecnologias para a

acessibilidade. Pretende-se desenvolver projetos usando diferentes tipos de tecnologias para

integrar alunos deficientes no aprendizado musical. Sobretudo serão formulados projetos para a

inclusão de deficientes visuais. As tecnologias podem ser um caminho de auxílio para ajudar

essas pessoas a acessarem as informações musicais por outras vias, buscando substituir a

dependência da informação visual. Dessa forma os procedimentos tecnológicos podem abrir

caminhos para esses músicos estudarem conceitos que antes não eram acessíveis aos mesmos.

Prover acessibilidade musical através das TIC para outras formas de deficiência não estão

descartadas, pois, as TIC podem promover o surgimento de novas metodologias para incluir, de

forma mais consistente, essas pessoas ao ensino de música.

Essa pesquisa almejou fornecer dados sobre o uso das TIC no ensino de música a

partir de três cursos de Licenciatura em Música. Sendo o desenvolvimento e uso de novas

tecnologias um fenômeno em rápida expansão, o presente estudo não pretende encerrar a

discussão. A importância em integrar as tecnologias em sala de aula em todos os âmbitos

educacionais no atual contexto social tecnológico que estamos vivendo torna-se uma necessidade.

Sendo assim, o presente estudo contribui para que a pesquisa em música e sobretudo em

educação musical alinhe os anseios sociais à formação do educador, buscando prover à sociedade

um profissional capaz de lidar com a velocidade da informação no mundo contemporâneo.

175

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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ANEXOS

Questionário 1

QUESTIONÁRIO DE PESQUISA DE CAMPO

Os dados abaixo serão utilizados para pesquisa e elaboração de dissertação de Mestrado em Música na

UNICAMP, Campinas–SP. Não é necessária sua identificação. Responsável: Alexandre Henrique dos

Santos – R.A. 123833.

Data de Preenchimento___/___/____

Universidade______________________________________________________________

A pesquisa em questão busca levantar dados sobre o perfil tecnológico dos alunos de Licenciatura

em música, envolvendo tecnologias comuns do cotidiano e tecnologias específicas ao campo musical.

1. Sobre sua relação com os equipamentos eletrônicos. Assinale com um “x” quais aparelhos você

possui:

□ Computador de mesa (desktop);

□ Computador pessoal (laptop ou notebook);

□ Smartphone;

□ Câmera Digital (foto e filmagem);

□ Tablet;

□ Pen drive, HD externo;

□ Scanner;

□ Impressora;

□ Games.

2. Sobre conectividade e vida digital: - Como você interage virtualmente no cotidiano?

Possui acesso a Internet? □ Sim □ Não

Possui conta de e-mail? □ Sim □ Não

Possui conta em Redes Sociais? □ Sim □ Não

Possui conta de conversa virtual (Skype)? □ Sim □ Não

Possui Blog ou Site? □ Sim □ Não

Possui Drive Virtual (Google Drive, Dropbox)? □ Sim □ Não

181

Participa de Fóruns Virtuais? □ Sim □ Não

Posta Vídeos e Fotos regularmente? □ Sim □ Não

Compra ou já comprou pela internet □ Sim □ Não

Vende ou já vendeu ou trocou objetos pela internet? □ Sim □ Não

Compra música, filmes e séries pela internet? □ Sim □ Não

Baixa músicas e vídeos da internet? □ Sim □ Não

3. Conhecimento em informática básica:

Teve ensino formal de informática em cursos especializados? □ Sim □ Não

Usa editores de texto? □ Sim □ Não

Usa editores de imagens? □ Sim □ Não

Grava Cds e Dvds? □ Sim □ Não

Usa impressoras? □ Sim □ Não

Usa scanners? □ Sim □ Não

Sabe baixar softwares e arquivos da internet □ Sim □ Não

Sabe instalar um software ou um hardware □ Sim □ Não

4. Conhecimento em Informática Audiovisual

Conhece formatos de áudio (MP3, MP4, FLV, WMA, WAV FLAC, AAC, AIFF)? □ Sim □ Conheço alguns □ Não Conheço

Conhece formatos de Vídeos (AVI, MPEG, VOB, MOV.)? □ Sim □ Conheço alguns □ Não Conheço

Usa de editores de áudio (SoundForge, Audacity, Vegas) □ Sim □ Às vezes □ Não Uso.

5. Equipamentos e Softwares – Você conhece os recursos listados abaixo? No caso de respostas

positivas, você os usa para alguma finalidade? Tocar, estudar, compor, produzir, etc.

Mixer ou mesa de som: □ Conheço mas não uso □ Conheço e Uso □ Não Conheço

Microfone: □ Conheço mas não uso □ Conheço e Uso □ Não Conheço

Interface de Áudio: □ Conheço mas não uso □ Conheço e Uso □ Não Conheço

182

Interface de Vídeo: □ Conheço mas não uso □ Conheço e Uso □ Não Conheço

Teclado Controlador: □ Conheço mas não uso □ Conheço e Uso □ Não Conheço

Editores de Partituras: □ Conheço mas não uso □ Conheço e Uso □ Não Conheço

Sequenciadores MIDI: □ Conheço mas não uso □ Conheço e Uso □ Não Conheço

Gravadores Multipistas: □ Conheço mas não uso □ Conheço e Uso □ Não Conheço

6. Tecnologia e Educação Musical

Você utiliza ou já se utilizou de algum recurso tecnológico em suas atividades docentes?

Som e Vídeo □ Sim □ Às vezes □ Não uso

Editor de partituras □ Sim □ Às vezes □ Não uso

Sequenciadores MIDI □ Sim □ Às vezes □ Não Uso

Gravadores multipistas □ Sim □ Às vezes □ Não Uso

Internet nas aulas □ Sim □ Às vezes □ Não Uso

Composição de playbacks □ Sim □ Às vezes □ Não Uso

Gravação de alunos □ Sim □ Às vezes □ Não Uso

Filmagem de Alunos □ Sim □ Às vezes □ Não Uso

Softwares on-line □Sim □Àsvezes □ Não uso

Telefones Celulares □ Sim □ Às vezes □ Não uso

Tablets □ Sim □ Às vezes □ Não uso

Ferramentas de Internet □ Sim □ Às vezes □ Não uso

183

Projetor Multimídia □ Sim □ Às vezes □ Não uso

Câmera Digital □ Sim □ Às vezes □ Não uso

Lousa Digital □ Sim □ Às vezes □ Não uso

No caso de respostas negativas as questão acima, a que você atribui o não uso de tecnologias

nas suas práticas didáticas?

Falta de conhecimento □ Sim □ Não

Acha que é complicado □ Sim □ Não

Não teve oportunidade de aprender □ Sim □ Não

Não acha relevante □ Sim □ Não

Não é adepto de mediações tecnológicas □ Sim □ Não

Acha que atrapalham a aula □ Sim □ Não

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Questionário 2

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