Avaliação da Aprendizagem em Processo...Material do Professor - Avaliação de Matemática - 7º ano do Ensino Fundamental 3 Avaliação da Aprendizagem em Processo 1. Apresentação

São Paulo, 2012

Avaliação da Aprendizagem em ProcessoComentários e Recomendações Pedagógicas

Subsídios para o Professor - Matemática

governo do estado de são paulo

secretaria da educação

Matemática

7º ano do Ensino Fundamental

3 Material do Professor - Avaliação de Matemática - 7º ano do Ensino Fundamental

Avaliação da Aprendizagem em Processo

1. Apresentação

A Avaliação da Aprendizagem em Processo é uma ação desenvolvida de modo colaborativo entre a Coordenadoria de Gestão da Educação Básica, a Coordenadoria de Informação, Monitoramento e Avaliação Educacional e um grupo de professores coordenadores das Oficinas Pedagógicas de dife-rentes Diretorias de Ensino.

Implantada, como piloto, em agosto de 2011, teve como foco o 6º ano do Ensino Fundamental (Ciclo II) e a 1ª série do Ensino Médio. A versão 2012, por sua vez, ampliou sua abrangência e passou a contemplar quatro anos/séries distintos: 6° e 7° anos do Ensino Fundamental (Ciclo II) e 1ª e 2ª séries do Ensino Médio.

Esta ação, fundamentada no Currículo Oficial da SEE, propõe o acompanhamento coletivo e indivi-dualizado ao aluno, por meio de um instrumento de caráter diagnóstico, e se localiza no bojo das ações voltadas para os processos de recuperação, objetivando apoiar e subsidiar os professores de Língua Portuguesa e de Matemática que atuam no Ciclo II do Ensino Fundamental e no Ensino Mé-dio da rede estadual de São Paulo.

Assim, nos instrumentos elaborados para a aplicação no segundo semestre de 2012, foram repli-cados itens/habilidades inseridas nas provas do primeiro semestre, possibilitando a observação de avanços obtidos, e incluídos itens novos olhando para o currículo do segundo semestre de cada um dos anos/séries de aplicação.

Espera-se que os materiais elaborados para esta ação, agregados aos registros que o professor já possui, sejam instrumentos para a definição de pautas individuais e coletivas, que, organizadas em um plano de ação, mobilizem procedimentos, atitudes e conceitos necessários para as atividades de sala de aula, sobretudo aquelas relacionadas aos processos de recuperação da aprendizagem.

2. Avaliação de Matemática

A Avaliação da Aprendizagem em Processo contará com instrumentos investigativos da aprendiza-gem, contendo questões objetivas de múltipla escolha e abertas para todas os anos/séries avaliados.

Para a elaboração das provas objetivas de Matemática foram considerados os conhecimentos neces-sários para o desenvolvimento das situações de aprendizagem propostas para o 1º e 2º semestres deste ano1 e a Matriz de Referência para a avaliação2, com adaptações, buscando incluir os diferentes grupos e temas contemplados nessa matriz.

1 - Conteúdos e habilidades, conf. Currículo Oficial do Estado de São Paulo.

2 - SÃO PAULO (Estado). SEE. Matriz de referência para a avaliação Saresp: documento básico. Fini, Maria Inês (org.) São Paulo: SEE, 2009.


As provas de Matemática consideraram a avaliação de habilidades cognitivas, noções e procedi-mentos matemáticos que, em geral, são desenvolvidos nos anos anteriores. A opção básica foi pela utilização de situações-problema, em que os alunos deveriam mobilizar noções e procedimentos matemáticos para resolvê-las. As questões abertas possibilitaram a elaboração de grade que permite avaliar os conhecimentos dos estudantes por meio de diferentes tipos de registros e representações. Especialmente para o 6º ano, será possível identificar os conhecimentos de cada aluno com relação ao Sistema de Numeração Decimal por meio da proposição de um ditado de números.

3. Orientações para a interpretação e análise dos resultados

A Avaliação da Aprendizagem em Processo, com o intuito de apoiar o trabalho do professor em sala de aula e também de subsidiar a elaboração do plano de ação para os processos de recuperação, coloca à disposição da escola materiais com orientações para leitura e análise dos resultados das provas de Língua Portuguesa e de Matemática. Estes materiais contêm em sua estrutura: as matrizes de refe-rência elaboradas para esta ação, as questões comentadas, a habilidade testada em cada uma das questões, recomendações pedagógicas, indicações de outros materiais impressos ou disponíveis na internet, referências bibliográficas e outros referenciais utilizados na elaboração dos instrumentos.

O diferencial nesta ação é que, imediatamente após a aplicação da avaliação, o professor poderá realizar inferências com relação aos acertos e também buscar a compreensão dos possíveis erros3 . Poderá, ainda, confirmar tais inferências e compreensões elaboradas, perguntando aos alunos sobre suas escolhas. Além disso, será possível verificar a maior incidência de erros nas diferentes turmas de alunos relacionada aos temas/conteúdos/objetos de ensino testados em cada questão, possibilitan-do a ação necessária para que seu aluno tenha a possibilidade de avançar no Ciclo II ou no Ensino Médio sem acumular dificuldades e melhorando sua condição de aprendizagem.

3 - Vale ressaltar que, além das respostas apresentadas na grade de correção, pode-se encontrar outras possibilidades de regis-tro. O professor poderá ampliar a grade de correção de acordo com as respostas apresentadas por seus alunos.


Considerações sobre nossas escolhas

Esta é a terceira edição do material de apoio Comentários e Recomendações Pedagógicas – Sub-sídios para o Professor de Matemática. Ele contêm em sua estrutura:

I- as matrizes de referência elaboradas para esta ação;

II- as questões comentadas, a habilidade testada em cada uma das questões, reco-mendações pedagógicas;

III- indicações de outros materiais impressos ou disponíveis na internet;

IV- referências bibliográficas e outros referenciais utilizados na elaboração dos instrumentos.

No que se refere às indicações vale ressaltar que nossas escolhas procuraram levar em conta a acessi-bilidade de recurso. Assim sendo, para indicar outros materiais de apoio ao professor, procuramos incluir somente os materiais que possivelmente estão presentes na escola ou que o professor possa adquirir facilmente pela internet.

Entre esses materiais, alguns se destinam aos alunos e outros, aos professores. Aqueles destinados aos alunos têm a intenção de resgatar noções ou conceitos matemáticos vistos, mas que não se consolidaram em sua aprendizagem, ou têm a intenção de fornecer informação para desenvolver o conhecimento do aluno. Os destinados aos professores têm a intenção de possibilitar um aprofun-damento do olhar sobre a temática tratada na questão.

Em todos os casos, o professor terá a liberdade de utilizar o material mais adequado dentre aqueles indicados, ou até mesmo utilizar outro material que venha desempenhar um papel de melhoria na qualidade da aprendizagem de seu aluno.

Assim, destacamos seis dos materiais apontados nas referências:

1- São Paulo (Estado). Secretaria da Educação. Caderno do Professor: Matemática, Ensino Fundamental – 5ª a 8ª séries. Volumes 1 a 4. Coordenação geral: Maria Inês Fini; equipe: Carlos Eduardo de Souza Granja, José Luiz Pastori, Nilson José Machado, Roberto Pérides Moisés, Rogério Ferreira da Fonseca, Ruy César Pietropaolo, Walter Spinelli. São Paulo: SEE, 2009.

2- São Paulo (Estado). Secretaria da Educação. Caderno do Professor: Matemática, Ensino Médio – 1ª a 3ª séries. Volumes 1 a 4. Coordenação geral: Maria Inês Fini; equipe: Carlos Eduardo de Souza Granja, José Luiz Pastori, Nilson José Machado, Roberto Pérides Moisés, Rogério Ferreira da Fonseca, Ruy César Pietropaolo, Walter Spinelli. São Paulo: SEE, 2009.


Esses cadernos são indicados por fazerem parte do cotidiano da ação do professor e por apresentar os conteúdos e a metodologia própria do Currículo do Estado de São Paulo. É um material de fácil acesso, uma vez que é utilizado pelos professores da rede pública estadual. Sempre que um conceito é apre-sentado como constante desse caderno, o professor pode também se reportar ao Caderno do Aluno para trabalhar esse conceito a partir da Situação de Aprendizagem e das tarefas relacionadas a elas.

3- São Paulo (Estado). Secretaria da Educação. Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas. Experiências Matemáticas: 5ª a 8ª séries. São Paulo: SEE/CENP, 1997.

A coleção Experiências Matemáticas é apontada por conter proposta com atividades para o aluno. O professor também pode encontrar esse material em sua escola e desenvolver as atividades elencadas.

4- Novo Telecurso. Matemática – Ensino Fundamental. Aulas em Vídeo: Fundação Roberto Marinho. Disponível em: <http://www.telecurso.org.br>. Acesso em: 20 de janeiro de 2012.

5- Novo Telecurso. Matemática – Ensino Médio. Aulas em Vídeo: Fundação Ro-berto Marinho. Disponível em: <http://www.telecurso.org.br>. Acesso em: 20 de janeiro de 2012.

Os vídeos do Novo Telecurso são apresentações de aulas contextualizadas, elaboradas pela Funda-ção Roberto Marinho. São vídeos que podem ser assistidos pelos alunos, pois a linguagem é aces-sível e trabalha situações do cotidiano. Optamos por indicá-los por serem materiais que o professor pode encontrar na sua escola, no formato de DVD, ou mesmo acessar as aulas de pela internet.

6- IMPA, Instituto Nacional de Matemática Pura e Aplicada. Aulas em Vídeo. Disponí-vel em: <http://www.impa.br>. Acesso em: 20 de janeiro de 2012.

Consideramos que os vídeos elaborados pelo IMPA são específicos para os professores. São aulas gravadas durante os cursos para professores do Ensino Médio e servem como conhecimento de ma-neiras diferenciadas de trabalhar os conceitos em questão, além de servirem como apoio à formação continuada do professor.


MATRIZ DE REFERÊNCIA PARA A AVALIAÇÃO DIAGNÓSTICA DE MATEMÁTICA

7º ANO – ENSINO FUNDAMENTAL

N° do item Habilidade

1 Resolver problema envolvendo noções de porcentagem

2 Localizar números racionais na reta numérica

3Resolver problemas que envolvam cálculos com unidades de medida de tempo

4Resolver problemas que envolvam operações do campo conceitual multiplicativo

5 Efetuar cálculos com potências

6Aplicar as propriedades fundamentais dos polígonos regulares em problemas de pavimentação de superfícies

7Identificar semelhanças e diferenças entre polígonos, usando critérios como número de lados, número de ângulos, eixos de simetria e rigi-dez, sem o uso obrigatório da terminologia convencional

8Reconhecer números racionais, representados na forma fracionária ou decimal, com significado parte todo

9Resolver problemas com números racionais expressos na forma deci-mal que envolvam o significado da subtração

10 Resolver problemas que envolvam fração


N° do item Habilidade

11Resolver problemas com números naturais que envolvam a multiplica-ção e a divisão

12 Identificar sequências numéricas.

13Identificar o gráfico adequado para representar um conjunto de dados e informações (gráficos elementares - barras, linhas e pontos)

14 Resolver problemas envolvendo probabilidade de eventos simples


Questão 1Os incêndios nas matas brasileiras aumentaram aproximadamente 85% entre 2009 e 2010. Se, em 2009, aconteceram 15 000 focos de incêndio, em 2010 esse número subiu para _______________.

Mostre como você chegou a essa resposta.

Habilidade Resolver problema envolvendo noções de porcentagem.

O conceito de porcentagem tem início no 5º ano e se estende por toda a escolari-dade. Uma forma muito usual de expressar uma razão é por meio da porcentagem. A porcentagem é uma razão particular, em que se compara certo número a 100. Ela é útil para expressar razões que, de outra forma, seriam de difícil compreensão na forma decimal ou fracionária.

No caso desta questão, e também em muito outros casos, a resolução pode ter vários desdobramentos, entre eles a possibilidade de o aluno resolver por esquemas (50%, 10% e 5%) ou por desenhos. O aluno pode também efetuar o raciocínio correto, mas errar no cálculo. Isto não significa, no entanto, que o aluno não tenha domínio sobre esta habilidade.

Em outro caso, o aluno pode fazer apenas uma das operações para resolver este pro-blema e não concluir. Neste caso, ainda há um caminho para aproximar este aluno da operação correta.

Nesse sentido, é importante a identificação dos conhecimentos de cada aluno com relação a essa habilidade. A grade a seguir pode auxiliar o professor nessa tarefa.


Grade de correção

CategoriaS Para aNáliSe obServação

O aluno resolve e responde corretamente. 85% de 15 000 =

85100

x 15 000 = 12 750

15 000 + 12 7500 = 27 750

O professor pode explorar diferentes maneiras de resolver essa mesma si-tuação com seus alunos. Por exemplo, desmembrar os cálculos de porcenta-gem de um número, como apresenta-do na linha a seguir.

O aluno resolve e responde corretamente.

50% de 15 000 = 7 500 10% de 15 000 = 1 500 5% de 15 000 = 750

Portanto 85%: 7 500 + 3 x 1 500 + 750 = 12 750

15 000 + 12 750 = 27 750

O professor pode explorar diferentes maneiras de resolver essa mesma si-tuação com seus alunos. Por exemplo, realizar o cálculo direto de porcenta-gem de um valor.

O aluno propõe o raciocínio correto, mas erra no cálculo.

Talvez seja falta de atenção ou dificul-dade em operar com a multiplicação ou divisão. O professor pode explorar essas operações.

O aluno faz apenas um cálculo correto.

Talvez seja falta de atenção ou difi-culdade em resolver uma das opera-ções. Identificar qual é a dificuldade e explorar essas operações em outras situações.

O aluno demonstra total falta de domínio da habilidade avaliada.

O aluno pode até dominar os cálculos, mas é preciso explorar situações que envolvam noções de porcentagem.

O aluno deixou em branco a questão.O professor pode retomar situações que envolvam noções e cálculos com porcentagem.


Algumas referências:

O estudo da temática em questão pode ser complementado ou retomado observando as propostas apresentadas nos seguintes materiais:

1- Caderno do Professor: Matemática – Ensino Fundamental – 5ª série (6º ano) – Volume 4

• Situação de Aprendizagem 1 – Tabelando a informação (p. 11)

2- Experiências Matemáticas – 5ª série

• Atividade 37 – Gráficos e porcentagem (p. 385)

3- Revista São Paulo Faz Escola – Ensino Fundamental

• Ficha 8 – Calculando porcentagens (p. 41)

4- Novo Telecurso – Ensino Fundamental – DVD 3

• Aula 27 – Quantos por cento?

5- Ler e Escrever – Guia de Planejamento e Orientações Didáticas – Material do Professor – 4ª Série, 2010

• Atividade 15 – Calculando porcentagem (p. 285)


Questão 2Sabendo-se que existe correspondência entre números e a reta numérica, localize os seguintes nú-meros na reta abaixo:

1 2 30

2,75 1,512

20100

Habilidade Localizar números racionais na reta numérica.

Localizando os números:

2,75 1,512

20100

1 2 30

20/100

1/2 1,5

2,75

Espera-se, nesta etapa de escolarização, que o aluno já tenha ampliado seus conhe-cimentos a respeito dos conjuntos numéricos e identifique a localização aproximada de números racionais na reta numérica.


No entanto, os não acertos não significam, necessariamente, falta de domínio da habilidade avaliada; pelo contrário, podem indicar compreensão parcial do conjunto dos números racionais, certamente ainda em construção pelos alunos.

Neste sentido, é importante a identificação dos conhecimentos de cada aluno com relação à localização desses números. A grade a seguir pode auxiliar o professor nessa tarefa.

Grade de correção


O aluno localiza corretamente todos os números solicitados.

O professor pode ampliar situações que envol-vam essa habilidade como, por exemplo, solici-tar a localização de números racionais negativos como também de frações que não seja tão ime-diata sua representação decimal para o aluno.

O aluno localiza corretamente ape-nas os racionais na forma decimal.

O professor pode retomar o conceito de frações, pois parece ser uma das dificuldades desse aluno.

O aluno localiza corretamente ape-nas os racionais na forma de fração.

A representação decimal deve estar entre as di-ficuldades desse aluno sendo necessário explo-rar situações que envolvam essa representação numérica.

O aluno troca ½ por 1,5.

Forma equivocada de ler a fração, talvez pen-sando que o número ½ localiza-se entre 1 e 2. É interessante trabalhar com as diferentes repre-sentações.


O professor pode retomar situações que envol-vam a localização de números racionais na reta numérica.

O aluno deixou em branco a questão.O professor pode retomar situações que envol-vam a localização de números racionais na reta numérica.





• Situação de Aprendizagem 3 – Na medida certa: dos naturais às frações (p. 4)

2- + Matemática – Material do Aluno - Volume 2

• Atividade 38 – A régua, o metro e os decimais (p. 72)


• Atividade 6 – Números racionais (p. 30)


• Aula 15 – Números com vírgula

• Aula 18 – Multiplicar e dividir por 10, 100, 1 000


• Aula 26 – Fração ou números com vírgula


• Aula 59 – A reta e os números reais


• Atividade 18 – Entendendo o sistema de numeração decimal

• Atividade 22 – Operações com decimais

• Atividade 23 – Decimais, frações e medidas de comprimento


Questão 3Em uma partida de vôlei foram jogados três sets. O primeiro set teve duração de 53 min, o segundo, 1 h e 12 min, e o terceiro, 1 h e 20 min. Qual foi a duração total do jogo em horas e minutos?

Habilidade Resolver problemas que envolvam cálculos com unidades de medida de tempo.

A base numérica mais usada atualmente é a base 10 ou sistema de numeração de-cimal. Para qualquer número que pensamos a decomposição é imediata nesta base, ou seja, 435 que é 4 x 100 + 3 x 10 + 5.

Já quando trabalhamos com medida de tempo temos, basicamente, dia, hora, minu-to e segundo. Apesar de fazer parte de nossas vidas, são muitos os casos de pessoas que apresentam dificuldade em transformar hora em minutos e segundos. Tal dificul-dade se dá uma vez que as operações, nesse caso, baseiam-se no sistema de nume-ração sexagesimal (base 60) e não no sistema de numeração decimal (base 10). Para desenvolver esse trabalho, o professor pode orientar os alunos a estabelecer relações entre horas e minutos.

É imprescindível levá-los a compreender que, em alguns casos, há necessidade de fazer conversões.

Neste sentido, é importante a identificação dos conhecimentos de cada aluno com relação a essa habilidade. A grade a seguir pode auxiliar o professor nessa tarefa.


Grade de correção


O aluno responde corretamente.

Primeiro set: 53 min Segundo set: 1 h e 12 min Terceiro set: 1 h e 20 min Total: 3 h e 25 min

O aluno estabelece relações corretas entre as unidades de medidas de tempo. Para am-pliar a compreensão do aluno, o professor pode apresentar outras maneiras de resolver esse mesmo tipo de situações.

O aluno responde corretamente.

Primeiro set: 53 min Segundo set: 1 h e 12 min = 60 min + 12 min = 72 min Terceiro set: 1 h e 20 min = 60 min + 20 min = 80 min

Somando todos os sets: 53 + 72 + 80 = 205 min

Outra possibilidade de resposta: Transformar os 205 minutos em horas 205 : 60 = 3h e 25 min

Faz as operações baseando-se no sistema de numeração deci-mal (base 10) e não no sistema de numeração sexagesimal (base 60). Para levar o aluno a compreender as operações em outra base, o professor pode trabalhar outras situações.

O aluno responde: 2h e 85 min.

Faz as operações baseando-se no sistema de numeração deci-mal (base 10) e não no sistema de numeração sexagesimal (base 60). Para levar o aluno a compreender as operações em outra base, o professor pode trabalhar outras situações.



O aluno identificou as operações que resolvem o problema, mas erra nos cálculos.

Nesse caso o aluno prova-velmente não sabe resolver operações. O professor pode retomar situações que envol-vam cálculos com unidade de tempo.

Não foi possível compreender a solução apresentada pelo aluno.

O professor pode retomar situ-ações que envolvam cálculos com unidade de tempo.

O aluno deixou a questão em branco.O professor pode retomar situ-ações que envolvam cálculos com unidade de tempo.




• Atividade 34 – Contando o tempo (p. 344)

2- Revista Nova Escola: Problemas de transformação de medidas de tempo

• <http://revistaescola.abril.com.br/matematica/pratica-pedagogica/problemas--transformacao-medidas-tempo-matematica-horas-calculo-511662.shtml>. Acesso em: 7 de fevereiro de 2012.


• Atividade 10 – Do grau à medida do tempo (p. 121)


Questão 4Um terreno pode ser comprado à vista ou a prazo. A prazo, o valor a ser pago será de 9 prestações de R$ 2.205,00. Se for comprado à vista, o terreno terá um desconto equivalente ao de uma das presta-ções. Assim, qual será o valor a ser pago na compra desse terreno se o pagamento for à vista?

Habilidade Resolver problemas que envolvam operações do campo conceitual multiplicativo.

A habilidade em resolver problemas que envolvem as operações básicas de Matemá-tica é inerente a qualquer estudo que se faça, tanto no Ensino Fundamental quanto no Ensino Médio. Quanto antes forem detectadas dificuldades do aluno ao lidar com esse tipo de situação-problema, mais tempo e mais recursos poderão ser utilizados pelo professor para saná-las.

Se o aluno apresentar problemas na resolução dessa questão, sugerimos trabalhar as situações apresentadas nas referências.


Grade de correção

CategoriaS Para aNáliSe obServaçõeS

O aluno resolve corretamente a questão.

19 845

17 640

- 2 205 2 205

15 435

x 9

O valor a ser pago na compra desse terre-no a vista será R$ 17 640,00.

O aluno faz uma multiplicação e, em segui-da, uma subtração. Para ampliar a compreensão do aluno sobre diferentes formas de resolução, o professor pode socializar as estratégias de outros alunos.

O aluno resolve corretamente a questão.

2 205

17 640

X 8

O valor a ser pago na compra desse terre-no a vista será R$ 17 640,00.

Nesse caso o aluno percebe que se ele dimi-nuir uma parcela na multiplicação do valor total ele irá encontrar o valor desejado, para essa questão. Para ampliar a compreensão do aluno sobre diferentes formas de resolução, o professor pode socializar as estratégias de outros alunos.

O aluno faz a multiplicação corretamente e erra na subtração.

O professor pode retomar as ideias que en-volvem as operações de adição e subtração.

O aluno erra a multiplicação, mas acerta a subtração (acerta a operação).

O professor pode retomar as ideias que envolvem as operações de multiplicação e divisão.

O aluno apenas indica as operações a serem realizadas.

O aluno talvez tenha a ideia do que deve ser feito (a operação), mas apresenta dificul-dade nos cálculos. O professor pode retomar situações que envolvam as ideias das quatro operações básicas.


O professor pode retomar situações que envolvam as ideias e os cálculos das quatro operações básicas.

O aluno deixou a questão em branco.

O professor pode retomar situações que envolvam as ideias e os cálculos das quatro operações básicas.





• Situação de Aprendizagem 1 – O sistema de numeração decimal e suas operações (p. 11)

• Situação de Aprendizagem 2 – Explorando os naturais (p. 22)


• Atividade 3 – As operações com naturais: os algoritmos (p. 37)

• Atividade 5 – Operações com naturais: situações-problema (p. 51)

3- Revista São Paulo Faz Escola – Ensino Fundamental

• Ficha 1 – Usando a Matemática para compreender informações (p. 36)


• Resolução de problemas do campo aditivo (p. 266)


Questão 5Determine o valor da seguinte expressão: 2³ - 30 + 4².

Habilidade Efetuar cálculos com potências.

A potenciação é a representação de um produto de fatores iguais. Uma boa estratégia para construir o significado de potência é trabalhar com problemas que envolvam pro-cessos multiplicativos de fatores iguais (Caderno do Professor, 1º bim. 5ª série/6º ano). Outra maneira de trabalhar tal conceito é utilizar a ideia de “possibilidades”.

Potenciação é um conceito importante e que simplifica uma dada expressão.

Considerando importante a identificação dos conhecimentos de cada aluno com relação a essa habilidade, apresentamos a grade a seguir para auxiliar o professor nessa tarefa.


Grade de correção


O aluno resolve corretamente.

2³ - 30 + 4² = 8 – 1 + 16 = 23

O professor pode ampliar tal habilidade traba-lhando com potências de números negativos e racionais.

O aluno faz a operação 2³ e 4² correta-mente, mas erra a 30.

Nesse caso parece que o aluno sabe calcular potenciação, mas talvez não domine alguns conceitos desse tema. O professor pode demonstrar utilizando a divi-são de duas potências idênticas que qualquer número elevado a zero é 1.

O aluno faz a operação, por exemplo, de 2³ como 2 x 3.

Nesse caso não está claro o significado de po-tenciação para este aluno. Ele entende que o expoente é uma parcela a ser multiplicada pelo número da base. O professor pode retomar o conceito de potenciação.

O aluno demonstra total falta de do-mínio da habilidade avaliada.

O professor pode retomar situações que envol-vam as ideias de potenciação.

O aluno deixou a questão em branco. O professor pode retomar situações que envol-vam as ideias de potenciação.






• Situação de Aprendizagem 2 – Explorando os naturais (p. 22)


• Atividade 4 – Potenciação (p. 37)

• Atividade 38 – Problemas e potenciação (p. 395)


• Aula 53 – Potência e raízes


Questão 6O retângulo da figura a seguir foi ladrilhado utilizando hexágonos regulares. Juntando as partes dos hexágonos utilizados é possível formar hexágonos inteiros.

B

C

A

D

Qual é o número de hexágonos inteiros utilizados para ladrilhar o retângulo?

(A) 3

(B) 4

(C) 6

(D) 11

Habilidade Aplicar as propriedades fundamentais dos polígonos regulares em problemas de pavi-mentação de superfícies.

As questões que trabalham com pavimentação de áreas planas trazem, assim como outros conteúdos, diferentes conceitos em uma mesma situação. Neste caso, para que um polígono regular pavimente uma superfície a soma das medidas dos ân-gulos internos em torno de cada vértice tem que ser igual a 360°. Caso contrário, a pavimentação teria “buracos”, espaços sem pavimentar. Assim sendo, não é qualquer polígono que permite pavimentar completamente uma superfície plana.


No caso da questão em discussão temos hexágonos regulares que tem as caracterís-ticas necessárias para pavimentar superfícies. Com questões que abordam esse tema o professor poderá trabalhar ângulos, polígonos e suas propriedades assim como também uma visão espacial.

Grade de correção

alterNativaS JuStifiCativaS

(A) 3Resposta errada. O aluno, possivelmente, considerou ape-nas os 3 hexágonos que são indicados de forma explícita.

(B) 4Resposta errada. O aluno, possivelmente, considerou os 3 hexágonos que são indicados de forma explícita e conside-rou que as partes restantes formavam mais um hexágono.

(C) 6

Resposta correta. O aluno contou os 3 hexágonos que são indicados de forma explícita, percebeu que a junção de 4 metades de hexágono resultava em 2 hexágonos in-teiros e que a junção de 4 quartos de hexágono resultava em um hexágono inteiro. Concluindo assim que o retân-gulo é composto por 6 hexágonos.

(D) 11

Resposta errada. O aluno, possivelmente, considerou os 3 hexágonos que são indicados de forma explícita e tam-bém um hexágono inteiro para cada uma das partes dos demais hexágonos compreendidos pelo retângulo.




1- Caderno do Professor: Matemática – Ensino Fundamental - 5ª série (6º ano) – Volume 3

• Situação de Aprendizagem 4 - Perímetro, área e arte usando a malha quadriculada (p. 39)

2- Experiências Matemáticas - 5ª série

• Atividade 24 – Áreas e perímetros (p. 239)


• Aula 42 – Polígonos e mosaicos


Questão 7Observe os paralelogramos a seguir:

A propriedade em comum desses paralelogramos é ter

(A) todos os lados de mesma medida.

(B) pelo menos um ângulo reto.

(C) todos os lados de medidas diferentes entre si.

(D) lados opostos paralelos dois a dois.

Habilidade Identificar semelhanças e diferenças entre polígonos, usando critérios como número de lados, número de ângulos, eixos de simetria e rigidez, sem o uso obrigatório da terminolo-gia convencional.

O tema geometria é considerado, muitas vezes, difícil para os alunos. Um desafio que o professor pode encontrar é o fato de alguns alunos utilizarem um vocabulário ge-ométrico bastante limitado e muitas vezes equivocado. Por exemplo, um quadrado que esteja em outra posição a não ser aquela tradicionalmente desenhada, apresen-tada em livros, é visto como um losango.

Quando se estuda geometria têm-se resultados bons ao trabalhar com material con-creto e softwares. Esses permitem aos alunos manipularem e visualizarem proprie-dades. Além do vocabulário, é importante trabalhar as propriedades de uma figura geométrica e a classificação de figuras.


Grade de correção


(A) todos os lados da mesma medida.

Resposta errada, o aluno não conhece o conceito de paralelogramos, pois acredita que a medida dos lados é uma das propriedades.

(B) pelo menos um ângulo reto.

Resposta errada, o aluno não conhece o conceito de paralelogramos, pois acredita que a medida dos ângu-los é uma das propriedades.

(C) todos os lados de medidas diferentes entre si.

Resposta errada, o aluno não conhece o conceito de paralelogramos, pois acredita que a medida dos lados é uma das propriedades.

(D) lados opostos paralelos dois a dois.

Resposta correta, o aluno pode ter associado o termo “paralelogramos” a “lados opostos paralelos”.




• Situação de Aprendizagem 4 - Perímetro, área e arte usando a malha quadriculada (p. 39)


• Atividade 24 – Áreas e perímetros (p. 239)


• Atividade 19 – Os polígonos (p. 215)

• Atividade 20 – Polígonos e problemas (p. 223)


• Aula 42 – Polígonos e mosaicos


Questão 8O tio de Priscila deixou sobre a mesa uma pizza de mussarela cortada em 8 pedaços iguais. Depois de um tempo observou que alguém tinha comido alguns pedaços, conforme ilustra a fi gura abaixo. Qual é o número que indica a parte da pizza que foi comida em relação ao todo?

(A) 0,25

(B) 0,28

(C) 0,75

(D) 2,80

HabilidadeReconhecer números racionais, representados na forma fracionária ou decimal, com signi-fi cado parte todo.

Esta questão aborda dois importantes conhecimentos, quais sejam, o aluno pro-vavelmente irá ler o enunciado e pensar em uma fração só para depois pensar na representação dessa fração na forma decimal. Ele pode sim pensar apenas na repre-sentação decimal, mas isso é pouco provável.

A ideia abordada nesta questão é da relação parte-todo. Essa ideia é, geralmente, a primeira situação com a qual os alunos se deparam nos anos iniciais se estenden-do para outros tipos de situações no decorrer dos anos subsequentes. As primeiras experiências que os alunos têm de correspondência entre fração e decimal são as frações decimais. Os alunos costumam ter mais sucesso nesse tipo de transformação do que nas demais correspondências.


No caderno do 6º ano há situações que propõem a correspondência entre notação decimal e fracionária a partir da língua materna e há indícios que este seja um bom caminho para construir esse conhecimento.

Grade de correção


(A) 0,25

Resposta correta. O aluno percebe que a parte que falta da pizza representa ¼ do todo ou 0,25. Sendo assim o aluno reconhece número racional representado na forma decimal com significado parte-todo. Ao acertar a alternativa, o estudante mostra que tem familiaridade com a habilidade focada no item.

(B) 0,28Resposta incorreta. O aluno pode ter considerado os números re-ferentes ao numerador e denominador da fração que representa a pizza consumida, com a posição de vírgula e acréscimo de zero.

(C) 0,75Resposta incorreta. Porém plausível, pois indica considerar o núme-ro decimal referente à parte não consumida da pizza. Pode ser um erro da interpretação do enunciado.

(D) 2,80

Resposta incorreta. Essa resposta pode indicar que o aluno conse-gue representar a questão como uma fração (2/8), mas não sabe transformar fração em número decimal, ou seja, não entende o conceito de fração representado o numerador e denominador da fração como um número decimal sendo o “traço” representado como uma vírgula.






• Situação de Aprendizagem 4 – Equivalências e operações com frações (p. 39)

2- + Matemática – Material do aluno – Volume 2

• Atividade 31 – Dobrando as partes iguais (p. 58)

• Atividade 32 – Os três problemas e mais alguns (p. 59)

• Atividade 33 – Novos problemas (p. 60)

• Atividade 34 – As barras coloridas (p. 61)


• Atividade 22 – Decimais, frações e medidas de comprimento (p. 225)


• Aula 23 – Frações


Questão 9Em um dia de verão, a temperatura de uma cidade aumentou 2,8 graus, resultando em 37,2 graus de temperatura. A temperatura da cidade antes do aumento era de

(A) 34,4 graus.

(B) 35,6 graus.

(C) 37,8 graus.

(D) 40,0 graus.

Habilidade Resolver problemas com números racionais expressos na forma decimal que envolvam o significado da subtração.

Os números decimais são conhecidos pelos alunos no dia a dia, principalmente quando se fala em dinheiro. Apesar de fazer parte da realidade do aluno, é diagnos-ticado em avaliações e pesquisas que há muita dificuldade por parte dos alunos em operar com a representação decimal. Um obstáculo para a compreensão de ordem dos números racionais é o próprio fato de o aluno estender o conhecimento que tem da ordem dos naturais para o conjunto dos números racionais. Por exemplo: achar que 0,219 é maior do que 0,3 ou que ¼ é maior que ½ .

É muito importante que o aluno domine as diferentes maneiras de representar números racionais visto que, dependendo do tipo de problema ou situação, é mais viável trabalhar com uma representação ou outra.

No caso dos decimais o professor pode trabalhar diferentes situações utilizando me-dida (km, m, cm, mm), peso (kg, g, mg) e o sistema monetário nacional.


Grade de correção


(A) 34,4 graus.

Resposta correta. O aluno parece dominar subtração e adição de números decimais resolvendo a questão, provavel-mente da seguinte maneira:

37,2 – 2,8 = 34,4

(B) 35,6 graus.

Resposta incorreta. O aluno não tem o domínio do conceito de subtração, não só com números decimais como também com números inteiros. Ele deve ter subtraído 2 de 8 (números depois da vírgula, os décimos) e 2 de 37 (números inteiros, antes da vírgula).

(C) 37,8 graus.Resposta incorreta. O aluno provavelmente não domina o algoritmo da subtração.

(D) 40,0 graus.Resposta incorreta. Provavelmente o aluno não prestou atenção no enunciado e ao invés de subtrair 2,8 graus de 37,2 graus ele adicionou.




1- Caderno do Professor: Matemática Ensino Fundamental – 5ª série (6º ano) – Volume 2

• Situação de Aprendizagem 1 – O Soroban e os números decimais (p. 11)

• Situação de Aprendizagem 2 – Equivalências e operações com decimais (p. 22)


• Atividade 36 – Números com vírgula (p. 65)

• Atividade 37 – Problemas com dinheiro (67)

• Atividade 38 – A régua, o metro e os números decimais (p. 72)


• Atividade 6 – Números racionais (p. 30)


• Aula 15 – Números com vírgula

• Aula 18 – Multiplicar e dividir por 10, 100, 1 000


• Aula 26 – Fração ou números com vírgula


• Atividade 18 – Entendendo o sistema de numeração decimal

• Atividade 22 – Operações com decimais

• Atividade 23 – Decimais, frações e medidas de comprimento


Questão 10No tanque de combustível de um automóvel, quando o marcador indica 3

4 , significa que há 48

litros de combustível. Assim, quando o marcador indicar 1

4 haverá

(A) 9 litros.

(B) 12 litros.

(C) 16 litros.

(D) 18 litros.

Habilidade Resolver problemas que envolvam fração.

O conceito de fração é uma ideia matemática complexa e importante na formação do aluno. Apesar de ser importante tem-se um baixo desempenho dos alunos com relação a esse tema. Esse resultado pode ser uma das consequências da ênfase curri-cular nos procedimentos e algoritmos. Segundo alguns autores (Kieren (1976), Behr et al. (1983), Nunes (2003)) é preciso trabalhar com diferentes situações para que os alunos construam o conceito de número racional (parte-todo; quociente; operador multiplicativo e outros).

Nessa questão, além de o aluno ter a possibilidade de resolver a questão por parte--todo (fração), ele pode também utilizar o conceito de proporcionalidade. Reconhe-cer proporcionalidade é uma habilidade que permite ao aluno perceber variações nas quais as razões permanecem constantes. O aluno que domina a habilidade de reconhecer as noções de variação direta e inversamente proporcionais tem maior capacidade de resolver problemas e fazer previsões em situações nas quais esse con-ceito esteja envolvido. Além de ser intuitiva, a noção de proporcionalidade é impor-tante para que o aluno saiba operar e relacionar os valores das grandezas envolvidos.

Dependendo de como o aluno foi instruído na resolução de problemas de propor-cionalidade, assim como, dependendo do estilo próprio do aluno na interpretação de desenvolvimento da resolução, diversas maneiras de resolução podem ser ob-servadas. É possível que alguns alunos procurem um termo desconhecido, como nos problemas de regra de três, e o compare com o valor apresentado na questão. Também pode ser que o aluno faça a comparação das razões entre o valor original e o valor aumentado. De qualquer forma, as anotações dos alunos servirão como uma boa forma de diagnosticar seu conhecimento e sua forma de raciocínio.


Grade de correção


(A) 9 litros. Resposta incorreta. O aluno pode ter considerado 3

4 de 48 = 36 e

1

4 de 36 = 9.

(B) 12 litros. Resposta incorreta. Provavelmente o aluno considerou 1

4 de 48.

(C) 16 litros.

Resposta correta. O aluno pode ter utilizado a noção de parte-todo ou proporcionalidade. Uma resolução possível é:

}48

do tanque é igual a 48

do tanque é igual a 48 ÷ 3 = 16

3

4

1

4

(D) 18 litros.Resposta incorreta. O aluno pode ter calculado ¼ de 48 obtendo 12. Em seguida 1/8 de 48 obtendo 6. Somando os resultados chegou a 18.






• Situação de Aprendizagem 4 – Equivalências e operações com frações (p. 39)

2- + Matemática – Material do aluno – Volume 2

• Atividade 31 – Dobrando as partes iguais (p. 58)

• Atividade 32 – Os três problemas e mais alguns (p. 59)

• Atividade 33 – Novos problemas (p. 60)

• Atividade 34 – As barras coloridas (p. 61)


• Atividade 22 – Decimais, frações e medidas de comprimento (p. 225)


• Aula 23 – Frações


Questão 11Beatriz comprou 6 caixas de bombons por 96 reais na loja “Docinho”. Quanto ela pagaria se tivesse comprado 9 caixas desse mesmo bombom?

Habilidade Resolver problemas com números naturais que envolvam a multiplicação e a divisão.

A ideia de proporcionalidade é um dos mais importantes conceitos da matemática. Ela é desenvolvida no currículo de Matemática em diferentes momentos por transitar naturalmente entre as diversas temáticas: Aritmética, Álgebra, Geometria, Trigono-metria, Funções etc.

O item em questão poderá ser resolvido pelo aluno por meio de operações e/ou da noção de proporcionalidade, utilizando representações diversas como os pro-cedimentos usuais de cálculo (multiplicação e divisão - cálculo de um para muitos), representações figurais ou mesmo cálculo mental.

Esse tipo de questão também aparece em muitas das situações práticas do cotidiano do aluno, muitas vezes resolvidas com certa naturalidade. Assim, um encaminha-mento interessante é discutir as diferentes estratégias para resolução apresentadas pelos estudantes.

O trabalho com essa temática pode ainda ser complementado com propostas encontradas em materiais da Secretaria como Ler e Escrever ou + Matemática. Nas referências apresentadas a seguir, o professor poderá encontrar mais algumas suges-tões de trabalho. Todavia, vale ressaltar que tal seleção não contém toda a gama de possibilidades de trabalho com a ideia de proporcionalidade.


Grade de correção


O aluno responde corretamente. 96 ÷ 6 = 16 16 × 9 = 144

Nesse caso o aluno calcula primeiro o preço de uma caixa para depois calcular o preço de 9. O professor pode apresentar e discutir outras maneiras de resolver esse mesmo problema ampliando o conhecimento desse aluno.

O aluno responde corretamente. 6 ÷ 2 = 3 e 96 ÷ 2 = 48 6 + 3 = 9 96 + 48 = 144

Nesse caso o aluno utiliza a noção de proporcio-nalidade para calcular o preço de 9 caixas. Ou seja, calcula o preço de 3 caixas, que é metade do preço de 6, e depois adiciona esse valor ao 96. O professor pode apresentar e discutir ou-tras maneiras de resolver esse mesmo problema ampliando o conhecimento desse aluno.

O aluno identificou as operações que resolvem o problema, mas erra nos cálculos.

O professor pode trabalhar com mais proble-mas envolvendo a multiplicação e a divisão, pois o aluno parece conhecer as operações, mas não tem domínio das técnicas operatórias.

O aluno faz apenas uma operação (a divisão ou a multiplicação).

É provável que o aluno não tenha compreen-dido totalmente o enunciado do problema. O professor pode retomar situações que envolvam as ideias e os cálculos de multiplicação e divisão de números naturais.


O professor pode retomar situações que envol-vam as ideias e os cálculos de multiplicação e divisão de números naturais.

O aluno deixou em branco a questão.O professor pode retomar situações que envol-vam as ideias e os cálculos de multiplicação e divisão de números naturais.






2- + Matemática – Coletânea de Atividades – Volume Especial

• Atividade 17 – Montando a tabuada (p. 39)

• Atividade 18 – Exercitando (p. 41)

• Atividade 19 – Como multiplicar (p. 44)

• Atividade 20 – Como multiplicar com trocas (p. 45)

• Atividade 25 – Usando Multiplicações (p. 53)

3- + Matemática – Coletânea de Atividades – Volume 2

• Atividade 12 – Revendo Multiplicações (p. 25)

• Atividade 13 – O número oculto (p. 26)

• Atividade 17 – Usando multiplicações (p. 32)

• Atividade 19 – Usando multiplicações (p. 35)

• Atividade 27 – Aplicando a multiplicação ou a divisão (p. 50)


• Atividade 3 – As operações com naturais: os algoritmos (p. 37)

• Atividade 5 – Operações com naturais: situação-problema (p. 51)

5- Novo Telecurso – DVD 1

• Aula 8 – Multiplicar e dividir

• Aula 10 – A conta de vezes

6- Jornada da Matemática – Módulo 2: Resolução de Problemas, 2008

• Atividade 3 – Resolvendo problemas (p. 13)

• Atividade 4: Questões sobre números e operações em forma de itens de múlti-pla escolha (p. 18)

• Atividade 8 – Mais problemas (p. 37) <http://www.crmariocovas.sp.gov.br/pdf/jornada/Jornada2008_Modulo2.pdf>. Acesso em: 13 de julho de 2011.


Questão 12Observe as sequências de figuras:

Fig.1 Fig.2 Fig.3

Continuando esta sequência, o número de bolinhas da figura 5 é

(A) 18.

(B) 20.

(C) 21.

(D) 25.

Habilidade Identificar sequências numéricas.

Assim como a proporcionalidade, a ideia de regularidade e sua possível generaliza-ção são recorrentes no campo da matemática. Esta questão trata de sequência nu-mérica, no entanto não sendo necessário o desenvolvimento algébrico formal para resolvê-la, visto que não é pedida a sua generalização.

Embora haja uma possível diversidade nas estratégias utilizadas pelo aluno para obter a resposta, é possível afirmar que lançou mão da representação recursiva, na qual a determinação do número de bolinhas depende diretamente da determinação do número de bolinhas da etapa anterior. Tal padrão, recursivo, pode ser usado para descrever a sequência em palavras.


Grade de correção


(A)18. Resposta incorreta. O aluno possivelmente considerou a figura 5 observando como padrão a primeira sequência aumentando de três em três unidades.

(B) 20.

Resposta incorreta. O aluno possivelmente observou a re-gularidade entre as figuras 1 e 2 como o dobro e pressupôs que a próxima figura da sequência resultaria no dobro da figura 3, ignorando a posição 5.

(C)21.Resposta correta. O aluno identifica o padrão da sequência numérica por meio da determinação de número de boli-nhas da etapa anterior.

(D)25.Resposta incorreta, possivelmente o aluno não tenha com-preendido o que foi solicitado.




• Situação de Aprendizagem 1- Usando letras na representação de padrões

2- Experiências Matemáticas- 5ª Série

• Atividade 39 – Parte 1 – Uma sequência interessante


Questão 13O gráfico abaixo representa o número de vagas disponíveis para pessoas com alguma deficiência em diferentes empresas.

90000

67500

45000

22500

Indústria

80799

Financeira

14704

Transporte

15297

Serviços

43795 40215

Comércio0

Assinale a alternativa que mostra corretamente o gráfico de setores que pode representar esses mesmos dados.

Indústria

Financeira

Transporte

Serviços

Comércio

Indústria

Comércio

Transporte

Financeira

Serviços

Serviços

Indústria

Comércio

Financeiras

Transporte

Serviços

Comércio

Transporte

Financeira

Indústria

(C) (D)

(A) (B)


Habilidade Identificar o gráfico adequado para representar um conjunto de dados e informações (gráficos elementares – barras, linhas e pontos).

Essa questão pode ser respondida apenas com recursos de comparação visual entre os gráficos de colunas e de setores. Respectivamente deve-se fazer a correspondên-cia do gráfico de colunas referente à indústria que apresenta maior concentração de vagas, com o gráfico de setores com maior área de setor circular.

Grade de correção


(A) Resposta incorreta. O aluno associou a coluna referente à in-dústria com maior concentração de vagas ao setor circular com maior área representada pelo comércio.

(B) Resposta incorreta. O aluno associou a coluna referente à in-dústria com maior concentração de vagas ao setor circular com maior área representada pelos serviços.

(C)Resposta incorreta. O aluno associou a coluna referente à in-dústria com maior concentração de vagas ao setor circular com maior área representada pelo transporte.

(D)Resposta correta. O aluno identificou corretamente o gráfico de colunas com o gráfico de setores.




1- Caderno do Professor: Matemática – Ensino Fundamental – 5ª Série (6º Ano) Volume 1

• Situação de Aprendizagem 2 – Gráficos de colunas (ou barras) (p. 20)

2- Caderno do Professor: Matemática- Ensino Fundamental – 6ª Série (7º Ano) Volume 3

• Situação de Aprendizagem 3 – Circunferências, diâmetros e o número Pi (p. 40)

3- Experiências Matemáticas – 5ª Série

• Atividade 36 – Porcentagens – Gráficos parte 4 (p. 376)

4- + Matemática – Coletânea de Atividades – Volume 2

• Atividade 5 – Trabalhando com gráficos e tabelas (p.11)

• Atividade 6 – Chegando aos trilhões (p. 13)


• Atividade 37 – Leitura de gráficos (p. 354)

• Atividade 39 – Gráficos de setores (pizza) (p. 362)


Questão 14Miriam organizou um sorteio de amigo oculto entre ela e suas 9 amigas. Para isso, escreveu em pe-daços de papel o nome de cada uma das 10 pessoas (incluindo seu próprio nome) que participariam desse sorteio e colocou dentro de um saco. Miriam, como organizadora, foi a primeira a retirar um nome de dentro do saco. A chance de Miriam retirar seu próprio nome é:

(A) 1

9

(B) 1

10

(C) 9

10

(D) 1010

Habilidade Resolver problemas envolvendo probabilidade de eventos simples.

A probabilidade é um tipo especial de razão onde compara-se o número de possibi-lidades de ocorrência de um evento particular com o número total de possibilidades para este evento e é desta forma apresentada nos anos iniciais do Ensino Fundamen-tal como parte dos estudos da proporcionalidade

Para determinar a probabilidade de ocorrência de um determinado evento devemos quantificar o número de casos em que este evento ocorre e o número total de casos possíveis, chamado de espaço amostral.

Os alunos do ano escolar em análise já devem ter um conceito “frequentista” de pro-babilidade ainda que não formalizado.


Grade de correção


(A) 1

9

Resposta incorreta. O aluno possivelmente desconsiderou a inclusão de Miriam ao grupo de amigas.

(B) 1

10

Resposta correta. O aluno domina a habilidade avaliada mostrando que a probabilidade é 1/10 corresponde ao fato de Miriam ter uma chance em dez de sortear seu nome.

(C) 9

10

Resposta incorreta. O aluno possivelmente desconsidera a Miriam no evento sorteado e associa suas nove amigas (número apresentado no enunciado) ao total de pessoas no sorteio, escrevendo a razão 9

10 .

(D) 1010

Resposta incorreta. O aluno possivelmente não compreen-deu o problema.



1- Caderno do Professor de Matemática – Ensino Fundamental – 6ª Série (7º Ano) – Volume 3

• Situação de Aprendizagem 2 – Probabilidade (p. 28)

2- Experiências Matemáticas – 5ª Série

• Atividade 37 – Problemas de contagem (p. 385)


• Atividade 16 – Trabalhando com probabilidade (p. 290)


Bibliografia

IMPA – Instituto Nacional de Matemática Pura e Aplicada. Aulas em Vídeo. Disponível em: <http://www.impa.br>. Acesso em: 20 de janeiro de 2012.

NOVO Telecurso. Matemática – Ensino Fundamental. Aulas em Vídeo: Fundação Roberto Marinho. Disponível em: <http://www.telecurso.org.br>. Acesso em: 20 de janeiro de 2012.

NOVO Telecurso. Matemática – Ensino Médio. Aulas em Vídeo: Fundação Roberto Marinho. Disponí-vel em: <http://www.telecurso.org.br>. Acesso em: 20 de janeiro de 2012.

REVISTA Nova Escola. Atividades. Disponível em: <http://revistaescola.abril.com.br>. Acesso em: 17 de janeiro de 2012.

SÃO PAULO (Estado). Secretaria da Educação. Caderno do Professor: Matemática, ensino funda-mental – 5ª a 8ª séries. Volumes 1 a 4. Coordenação geral: Maria Inês Fini; equipe, Carlos Eduardo de Souza Granja, José Luiz Pastori, Nilson José Machado, Roberto Pérides Moisés, Rogério Ferreira da Fonseca, Ruy César Pietropaolo, Walter Spinelli. São Paulo: SEE, 2009.

SÃO PAULO (Estado). Secretaria da Educação. Caderno do Professor: Matemática, ensino médio – 1ª a 3ª séries. Volumes 1 a 4. Coordenação geral: Maria Inês Fini; equipe, Carlos Eduardo de Souza Granja, José Luiz Pastori, Nilson José Machado, Roberto Pérides Moisés, Rogério Ferreira da Fonseca, Ruy César Pietropaolo, Walter Spinelli. São Paulo: SEE, 2009.

SÃO PAULO (Estado). Secretaria da Educação. Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas. Experiências Matemáticas: 5ª a 8ª séries. São Paulo: SEE/CENP, 1997.

SÃO PAULO (Estado). Secretaria da Educação. Revista do Professor: São Paulo Faz Escola: 5ª a 8ª séries do Ensino Fundamental. Coordenação: Maria Inês Fini. São Paulo: SEE, 2008.

SÃO PAULO (Estado). Secretaria da Educação. Revista do Professor: São Paulo Faz Escola: 1ª e 2ª séries do Ensino Médio. Coordenação: Maria Inês Fini. São Paulo: SEE, 2009.

SÃO PAULO (Estado). Secretaria da Educação. + Matemática, coletânea de atividades. Volumes Especial, 2 e 3: Coordenação: Maria Inês Fini. São Paulo: SEE, 2009.


Avaliação da Aprendizagem em Processo – Comentários e Recomendações Pedagógicas

Matemática – 7º ano do Ensino Fundamental

_______________________________________________________________________

Coordenadoria de Gestão da Educação Básica

Coordenadora: Leila Aparecida Viola Mallio

Coordenadoria de Informação, Monitoramento e Avaliação

Coordenadora: Maria Lucia Barros de Azambuja Guardia

CIMA – Departamento de Avaliação Educacional

Angélica Fontoura Garcia Silva

Maria Julia Filgueira Ferreira

William Massei

CGEB – Matemática

João dos Santos

Juvenal de Gouveia

Otávio Yoshio Yamanaka

Patrícia de Barros Monteiro

Sandra Maira Zen Zacarias

Vanderley Aparecido Cornatione

Diretorias de Ensino

Cristina Aparecida da Silva; Edineide Santos Chinaglia; Edson Basilio Amorim Filho; João Acacio Bus-quini; Norma Kerches de Oliveira Rogeri; Odete Guirro de Paula; Paula Pereira Guanais; Rosana Jorge Monteiro e Tatiane Dias Serralheiro (autoria)

Autoria; Leitura e Revisão Críticas

Angélica da Fontoura Garcia Silva; Juvenal de Gouveia; Marlene Alves Dias; Patrícia de Barros Montei-ro; Raquel Factori Canova ; Ruy Cesar Pietropaolo e Sandra Maira Zen Zacarias

Editoração

Depto. Editorial da FDE

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Avaliação da Aprendizagem em Processo...Material do Professor - Avaliação de Matemática - 7º ano do Ensino Fundamental 3 Avaliação da Aprendizagem em Processo 1. Apresentação