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CONCEPÇÃO E PRÁTICA DE AVALIAÇÃO: UM DESAFIO COTIDIANO DA
PRÁTICA ESCOLAR.
Autor: Terezinha Aparecida dos Santos Palma 1
Orientador: Dra. Conceição Solange Bution Perin 2
Resumo
O presente artigo é resultado de trabalhos realizados no (PDE) Programa de
Desenvolvimento Educacional do Governo do Estado do Paraná. O qual nos
oportunizou buscar alternativas para diminuir o distanciamento entre as concepções
de avaliação registradas nos documentos oficiais da escola e o fazer pedagógico,
dando origem ao Projeto de Intervenção Pedagógica na escola, cujo tema de
estudo foi: Concepção e Prática de Avaliação: uma contextualização histórica.
Nosso objetivo foi buscar através de estudos e pesquisas um embasamento teórico
mais consistente que nos desse suporte e clareza nas escolhas de nossas
metodologias e da tendência pedagógica que fundamenta nossa prática. Para tanto,
fizemos uma análise histórica da sociedade e da avaliação, desde a Visão Grega até
a atualidade e produzimos um material didático constituído por estes textos que
foram socializados com 21 professores do Colégio Estadual Paraná EFMP e com 7
professores do Grupo de Trabalho em Rede. Utilizamos a metodologia dialética e a
EaD. Provocamos reflexão, discussão, possibilitando que os professores percebam
como estão de saber pedagógico, aprofundem seus conhecimentos teóricos e
tenham condições de assumir um posicionamento pedagógico claro, explícito e
consciente sobre sua prática avaliativa, diminuindo assim, o descompasso entre
teoria e prática.
Palavras-chave: Avaliação; concepção; pratica; contextualização histórica.
1 Pedagoga no Colégio Estadual Paraná EFMP Graduada em Pedagogia pós-graduada em
Planejamento Educacional. [email protected]
2 Doutora pela UEM, Docente e Orientadora pela FAFIPA no Programa de Desenvolvimento
Educacional – PDE . [email protected]
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1. Introdução
As concepções de avaliação registradas no Projeto Político Pedagógico, no
Regimento Escolar e nos Planos de Trabalho Docente são as definidas pela
legislação vigente, deliberação 07/99: avaliação diagnóstica, formativa, cumulativa/
somativa processual e contínua. No entanto, há professores que pedem semana de
provas, deixam de partilhar com os alunos a análise de suas produções alegando
muitos alunos na sala, desinteresse dos mesmos e um maior compromisso do aluno
em comparecer e estudar no período de avaliação pré-estabelecido.
Percebe-se pelo discurso e postura de alguns professores que há
indagações e até contradições entre o que está registrado nos documentos
escolares e a prática pedagógica no dia a dia. Evidencia-se uma discrepância entre
teoria e prática, ou seja, há um distanciamento entre a teoria e a prática.
Segundo Carlos Cipriano Luckesi, 2005, o passo fundamental para
redirecionar os caminhos da prática da avaliação é a assunção de posicionamento
pedagógico claro e explícito de modo a orientar a prática pedagógica no
planejamento, na execução e evidentemente na avaliação. Referente à discussão de
Luckesi, consideramos essencial fazer uma análise sobre a avaliação, pois,
entendemos que os membros inseridos em uma Equipe Pedagógica, normalmente,
se deparam com dificuldades de encaminhar mudanças na prática pedagógica dos
professores.
Outro ponto fundamental a ser levado em consideração como proposta de
ação, segundo o autor, é a conversão de cada professor, de cada educador para
novos rumos da prática educacional. E essa conversão segundo ele, implica no
entendimento novo da situação e dos rumos a seguir e sua tradução na prática
diuturna. (Luckesi, 2005).
Assim, compreendemos que para um melhor entendimento sobre essa
questão, é necessário uma retomada das bases conceituais, partindo de uma
análise histórica da sociedade e da avaliação. Apropriando conhecimentos e clareza
para redirecionar nossa prática pedagógica rumos a uma nova cultura avaliativa que
ultrapasse o autoritarismo e permita um processo mais democrático na escola em
busca da transformação social.
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Como parte da programação proposta pelo PDE foi construída uma
Produção Didático – Pedagógica, material didático, utilizado como um dos recursos
na Intervenção Pedagógica na Escola e no Grupo de Trabalho em Rede (GTR). O
qual tem por objetivo consolidar a relação entre a teoria e a prática em um ciclo
dialético de ação - reflexão – ação. Pois esse material foi composto por uma
coletânia de textos sobre avaliação, fruto de conhecimentos socializados nos cursos
do PDE e de leituras e pesquisas de autores renomados, como Luckesi, Libâneo,
Vasconcelos e, outros, indicações dos orientadores. O estudo desses autores que
tratam sobre o tema em questão, nos trouxe um embasamento teórico mais
consistente e clareza nas escolhas de nossas metodologias e da tendência
pedagógica que fundamenta nossa prática. A nosso ver, nos deu condições de
assumir um posicionamento pedagógico claro, explícito e consciente sobre nossa
prática avaliativa e com certeza diminuirá o descompasso entre a teoria e a prática.
Desse modo, no primeiro capítulo do material pedagógico fizemos uma
análise histórica da sociedade e da avaliação a partir da visão grega até a visão
contemporânea. Identificando a concepção de homem, de trabalho, de sociedade,
de desigualdade e de avaliação em cada um desses momentos históricos. Para
maior embasamento teórico sobre essas questões, buscamos referência em um
trabalho realizado pela SEED em 1985, sobre a consultoria da professora Lizia
Helena Nagel
No segundo capítulo centramos a pesquisa sobre a avaliação partindo de
uma retrospectiva histórica da mesma no interior das diferentes tendências
pedagógicas a partir da Idade Contemporânea. Analisamos e refletimos sobre o
sentido e o papel da avaliação, conscientizando que ela vem refletindo uma teoria
educativa de ensino-aprendizagem e o professor, por sua vez, precisa ter clareza
dos objetivos do seu trabalho, de onde quer chegar e quais as consequências de
suas ações.
No terceiro capítulo focamos alguns passos fundamentais anunciados por
Luckesi como possibilidades de ação para redirecionar os caminhos da prática
avaliativa, apontando que para isso precisamos assumir um posicionamento
pedagógico claro e explícito que nos chamam à conversão entendida como
conscientização para novos rumos da prática educacional.
No quarto capítulo analisamos e refletimos sobre a prática escolar
predominante atualmente nas escolas, tendo como referência Luckesi, 2005 e
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também analisamos e refletimos sobre uma dicotomia fortemente estabelecida entre
a avaliação na escola e a avaliação em nossa vida. Texto embasado em Jussara
Hoffmann (1993) em seu livro “Avaliação Mediadora”
No quinto capítulo Identificamos a diferença entre avaliação da
aprendizagem como ato amoroso e avaliação/provas/exames e a origem da prática
de provas/exames e da denominação avaliação da aprendizagem. Para melhor
compreensão buscamos embasamento também nos escritos de Luckesi, 2005.
No sexto capítulo, aprofundamos os estudos sobre as concepções que dão
sustentação às propostas de educação numa perspectiva progressista. Concepções
que perpassaram pelas políticas educacionais do Estado do Paraná e atualmente,
são propostas para as práticas pedagógicas nas escolas através de documentos
escolares como o Projeto Político Pedagógico, a Proposta Pedagógica Curricular, o
Plano de Trabalho Docente, documentos fundamentados nas Diretrizes Curriculares
Estaduais.
E, finalmente, colocamos um levantamento de questões que envolveram
todos os temas trabalhados em cada capítulo. Foram questões utilizadas para
verificar o domínio que os cursistas já possuem e que uso fazem do conteúdo na
prática social cotidiana e deu direção ao trabalho desenvolvido, as discussões dos
problemas que tem origem na prática social, mas que procedem da falta de
interpretação teórica ou da transposição da teoria para a prática. E também, serviu
como fio condutor de atividades que os cursistas desenvolveram no processo de
construção do conhecimento. Nesse sentido, no decorrer do processo os
participantes responderam as questões levantadas e selecionadas na
problematização.
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2. Elementos teóricos
Segundo a Secretaria de Estado da Educação (SEED – PR, 1985) não
adianta falar sobre avaliação se não tocar no seu conteúdo, no porque avaliar, no
que é avaliável, no que tem valor para todos os homens de hoje. A avaliação é uma
técnica, um recurso de que as sociedades se utilizam para perceber a dimensão de
onde estão e para onde querem ir. Não pode haver seriedade em avaliações que
partem do desconhecimento de como a sociedade e a escola se comportam, frente
aos problemas do próprio homem.
“Como pode haver seriedade nas avaliações se não são reconhecidos -
pelos avaliadores - os erros contra os homens, cometidos de forma contínua e
sistemática?” (SEED, 1985, p.20).
Pode - se utilizar e parafrasear Sêneca neste contexto, pois como nenhum
vento sopra em favor de quem não sabe pra onde ir, assim, se educadores não têm
ciência do que é útil, importante e necessário para todos os homens, fica muito difícil
avaliar e avançar em direção a um projeto de vida para os homens. É preciso saber
onde se quer chegar, planejar a caminhada e caminhar rumo ao alvo desejado. Não
temos como avaliar se não sabemos o que é avaliável o que tem valor para todos os
homens. Toda atividade avaliativa se situa entre a intenção e o resultado. No
cotidiano escolar ao planejar o professor já deve ter em mente onde ele quer chegar
e expressar essa intenção através dos objetivos propostos. Em relação a um projeto
social não poderá ser diferente, precisamos conhecer a sociedade que temos e
intencionalmente, planejadamente agir em busca da sociedade que queremos.
Segundo a SEED – PR, 1985, a avaliação parte de um projeto social, de um
ideário de sociedade, pois ela está a serviço de uma pedagogia que é uma
concepção teórica da educação, que por sua vez, traduz uma concepção teórica de
sociedade. Porém, a maioria dos educadores desconhecem a organização, o
funcionamento, a história da sociedade, sendo-lhes, portanto, impossível definir o
que é útil, necessário e importante para os homens terem a sua humanização
garantida. E contribui trazendo uma análise histórica da sociedade e da avaliação.
que veremos a seguir:
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NA VISÃO GREGA - ANTIGUIDADE
O homem é conceituado como um animal racional, o que lhe faz diferente
de todos os outros seres. O que deve ser aprimorado nessa visão é o discurso, a
argumentação, a retórica, a arte de bem falar e de pensar. Ele trás dentro de si a
potência, a possibilidade de, cada vez mais, pensar com maior precisão, pois o
raciocínio pode ser aprimorado.
O trabalho era determinado pelo interesse de status social e não
considerado como agente de transformação. Era considerado “algo não racional”, é
serviço para classe inferior, para os artesãos e escravos da época.
A sociedade era vista como eterna, imutável, essencialmente dividida entre
pessoas livres e escravos, organizada hierarquicamente. Acreditavam que cada
sujeito nascia predestinado a ser escravo, ou artesão, ou cidadão. Só o cidadão
tinha direito ao ócio, ao tempo total para se dedicar a pensar, argumentar, discursar.
O trabalho escravo era natural e necessário – supria todas as necessidades de vida
e/ou de sobrevivência do cidadão.
A desigualdade era vista com serenidade por todos, acreditavam que uns
nasciam para pensar, para serem racionais, outros nasciam para trabalhar e suprir
as necessidades dos pensantes. O mundo estava em ordem e seguiam essa ordem
de acordo com a herança de seus antepassados. Cada um fazia sua parte
cumprindo sua predestinação e essa condição era aceita por ser “determinada” por
uma força maior.
A avaliação mantinha esta sociedade considerada ideal e perfeita, servia
para aprimorar cada um, ou cada grupo de pessoas em suas atividades para as
quais haviam nascido. Logo, o escravo era avaliado pela correção das atividades
físicas, pela qualidade dos produtos que oferecia à mesa, à casa do senhor. O
artesão pela qualidade de serviço que oferecia ao cidadão. E o cidadão, pela
qualidade de argumentar, descrever, classificar, fazer diferenças e ver semelhanças
entre as coisas do mundo.
NA VISÃO FEUDAL - IDADE MÉDIA.
Na Visão Feudal passam a acreditar que o homem só é um animal racional
porque Deus lhe deu uma alma, que lhe faz diferente de todos os outros seres do
mundo. Isso fez com que todo empenho educativo se dirigisse ao aprimoramento
espiritual e religioso de cada um. Passou a valorizar o conhecimento de Teologia,
das Sagradas Escrituras, conhecimentos religiosos. Daí surgiram as primeiras
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universidades onde só poderiam ser ensinados assuntos da igreja por teólogos e
sacerdotes.
O trabalho pouco se alterou. Produzia-se apenas o necessário para o
consumo imediato. O progresso era lento e a visão de ordem e de mundo foi
mantida.
Na sociedade a visão de “ordem” e de “hierarquia”, agora era explicada
como desejo ou desígnio estabelecido por Deus. O homem já nascia com seu lugar
definido na sociedade. Discutia-se, por exemplo, se o escravo tinha ou não alma.
A desigualdade entre os homens era explicada com argumentos que
superavam as responsabilidades do próprio homem. Escravos e camponeses tinham
a incumbência de prover a subsistência das camadas superiores na hierarquia da
sociedade.
Na avaliação a preocupação com conhecimento religioso exigia
instrumentos de avaliação para que cada um conseguisse atingir a felicidade
celeste, o supremo bem do homem. A preocupação em manter a ordem social exigia
mecanismo de avaliação para correção de comportamento de homens, que
pudessem querer subverter a estrutura social já definida por leis divinas.
A inquisição Religiosa com apoio dos governantes do estado cumpriu o
papel de oprimir ideias e pessoas que sugerissem uma nova forma de pensar, de
viver ou de trabalhar.
NA VISÃO MODERNA – (AFIRMAÇÃO DO CAPITALISMO)
O homem passa a ser entendido como animal racional que trabalha
planejando e executando atividades para melhorar o mundo dos homens, através da
produção em maior quantidade. Pois, o trabalho constante e cada vez mais
aprimorado dos homens oportunizou a descoberta da bússola, da pólvora, do
canhão com alça de mira etc. Isso levou os homens para outros mundos e para
outras ideias. A valorização do trabalho começa diante dos resultados dos antigos
trabalhos “escravos” e “artesanais”.
O trabalho passa a ser visto como fonte de riqueza para melhorar as
condições de vida de todos os homens. E como fonte de abundância não é mais
entendido como destinados a seres inferiores.
A sociedade não é mais vista como imutável eterna e hierárquica. Não mais
se justifica a escravidão, nem o poder absoluto dos papas e reis. Todos podem
participar da organização e das decisões do Estado e o regime político do
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absolutismo vai cedendo lugar às monarquias institucionais, ao parlamentarismo e a
representação de todos os cidadãos através da democracia.
A desigualdade começa a ser questionada. A ideia de igualdade entre os
homens toma corpo. Criaturas da mesma espécie são iguais e têm liberdade para
trabalhar ou não. Começa-se a pensar que o trabalho do corpo e das mãos das
pessoas é propriedade de quem o realizou, que cultivar a terra é ter domínio sobre
ela. Uma nova concepção de mundo e de homem exige novos parâmetros para a
avaliação. O mundo novo exige que o trabalho e não o discurso ou conhecimentos
religiosos sejam ponto de referência para as avaliações. Os conhecimentos antigos
se abrem para novas descobertas, novas obras em favor do homem. Exaltam agora
a liberdade para a transformação social. O domínio das ciências naturais, da física,
da química é imprescindível para as mudanças sociais. A retórica, a teologia, as
artes, as disputas professoais, acadêmicas, cedem lugar ao estudo e ao
ensinamento das coisas da natureza e da possibilidade de suas transformações.
NA VISÃO CONTEMPORÂNEA - (AVANÇO DO CAPITALISMO)
O homem dominou a produção, produziu além de suas necessidades. Criou
a fábrica, a divisão do trabalho, pôs a energia das forças da natureza nas máquinas,
deu condições técnicas para que elas funcionassem. Efetivou a grande produção, a
produção de massa e a superprodução sob a qual hoje, os alimentos básicos são
até queimados em praça pública, em protesto ao baixo preço. O homem apareceu
como animal racional que trabalha e tem sucesso. Porém, ele conseguiu dominar a
natureza, mas não realizou a tão sonhada igualdade entre os homens.
A sociedade não sabe como conceituar o homem, porque não realizou a
igualdade, embora tivesse realizado a riqueza dessa sociedade. O discurso todos
os homens são iguais perde diariamente o sentido, hoje, como foi perdendo o
sentido todos os homens são diferentes da Antiguidade Clássica e da Idade Média.
Diante do exposto acima percebemos que na Antiguidade, na Idade média e
na Modernidade tinha-se claro e definido a visão de homem, de trabalho, de
sociedade, o foco de interesses, das aspirações sociais de cada época. E a
educação, os métodos e a avaliação correspondiam às necessidades de cada
momento histórico. Porém, na sociedade contemporânea, em um determinado
momento, o homem se encontrou num impasse, dominou a natureza, a produção,
mesmo sem muita clareza percebe-se que os beneficios trazidos pela ciência e pelo
trabalho são de uso de uma minoría. Todavia não conseguia apresentar problemas,
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nem encaminhar um novo método de análise da realidade e, tampouco, tinha
coragem de apresentar novas aspirações sociais.
“E é nesse contexto que a escola se insere com o drama de ter que escolher
propósitos, currículos, conteúdos e avaliações adequadas.”(SEED–PR, 1985, p. 07).
Passamos por um período de crise da sociedade, um período de transição
onde nem a sociedade conseguia circunscrever, delimitar, estabelecer seus
problemas. E como a escola reflete o social nos deparamos com uma escola sem
propósitos. No entanto “[...] é dentro de cada crise da sociedade que emergem as
formas novas de viver, de trabalhar, de ver o mundo, de ver os homens”. (SEED –
PR, 1985, p. 07) Tal como ocorreu com as mudanças históricas em períodos
anteriores.
O conteúdo das preocupações sociais sempre se expressou dentro da
escola. As indagações que os homens faziam e fazem sempre esteve presente
através dos conteúdos e da busca do método adequado na Grécia, na Idade Média,
na Idade Moderna. Na Idade Contemporânea, surge a reflexão sobre quais
conteúdos, quais métodos e qual avaliação correspondem à época em que se vive.
Mas para definição dos novos conteúdos, dos novos métodos e da nova dimensão
que deve assumir a nova avaliação, faz-se necessário perguntar qual é realmente o
problema dos homens de hoje, qual é o problema da sociedade contemporânea?
A partir da definição da problemática da sociedade contemporânea aí, sim, a definição dos conteúdos a serem ministrados pela escola torna-se mais clara e possível de ser bem encaminhada pela instituição que avança junto com a humanidade. (SEED, PR, 1985, p. 09).
Concordamos com a citação acima, pois não se pode enfrentar ou
solucionar um problema se não se sabe qual é o problema. Porém, pela
superprodução de alimentos e de mercadorias no mundo contemporâneo pode-se
afirmar que o problema desta sociedade não mais reside no domínio da natureza,
para se produzir a abundância, mas reside naquele que embora sendo desejado
pela idade moderna não foi consumado, a igualdade entre os homens. “O problema
de hoje é, sim, o problema de ontem que não foi equacionado: a igualdade humana
dentro de uma sociedade de abundância”. (SEED, PR, 1985, p. 09).
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Na visão moderna o trabalho já era visto como fonte de riqueza para
melhorar a vida de todos os homens. E, realmente, o trabalho trouxe abundância. Se
em épocas anteriores a abundancia não existia, na idade contemporânea a
produção e a técnica foram além do esperado. O problema agora, o conteúdo
central do questionamento do nosso século é o homem na sociedade.
Na visão grega o homem se constituía no homem racional que deve pensar
bem; na visão feudal no homem religioso que deve relacionar-se bem com Deus; na
visão moderna ele se constitui no homem trabalhador que deve relacionar-se bem
com o mundo da produção e da técnica; “[...] hoje, parece que o homem deve ser
pensado através das relações que o homem mantém com os outros homens na
sociedade”. (SEED, PR, 1985, p. 10).
A escola tem uma vida interior independente de códigos legislativos, pode
trabalhar com o homem nessa nova dimensão, bastando para isso que o coletivo
escolar se disponha a estabelecer um novo projeto de reflexão e de ação. Não
importa se o professor trabalha com o primeiro ou o segundo graus o que importa é
que a história do homem, o homem como principal personagem do mundo em suas
relações sociais pode ser visto em qualquer disciplina: Português, Literatura,
História, Geografia, Ciências, Física, Química, Educação Física, dentre outras.
Todas as disciplinas contêm subsídios (para busca de um novo homem).
Segundo Luckesi (2005) precisa-se estar ciente de que a avaliação
educacional em geral e a avaliação da aprendizagem escolar, em particular, são
meios e não fins, em si mesmas, estando assim delimitadas pela teoria e pela
prática que as circunstancializam. Não se dá e nem se dará num vazio conceitual,
mas sim, dimensionada por um modelo teórico de mundo e de educação traduzido
em prática pedagógica.
[...] o atual exercício da avaliação escolar não está sendo efetuado gratuitamente. Está a serviço de uma pedagogia, que nada mais é do que uma concepção teórica da educação, que, por sua vez, traduz uma concepção teórica da sociedade. (LUCKESI, 2005, p.28).
Diante do exposto do autor, se faz necessário questionar se todos os
educadores têm essa consciência e estão embasados teoricamente em uma
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pedagogia, fruto de pesquisa de autores competentes que analisaram a sociedade,
os homens e a educação em uma perspectiva histórica? Ou trabalham no achismo?
O mais intrigante ainda: será que estamos conscientes, embasados
teoricamente em uma pedagogia que propõe uma educação em favor ou contra as
aspirações do homem de hoje?
Numa sociedade de classes, não há espaço para a neutralidade: posicionar-se como neutro, diante dos interesses conflitantes, é estar a favor da classe dominante, que não quer que outros interesses prevaleçam sobre os seus. Afinal de contas, a favor de quem, contra quem se coloca nossa escola, o trabalho de cada educador? (VASCONCELLOS, 2005, p. 56).
A citação acima, nos leva a refletir sobre o Projeto Político Pedagógico,
documento que organiza todo o trabalho pedagógico dentro da escola e que traz em
seu corpo, objetivos da educação escolar, a concepção de educação, de homem, de
sociedade etc. Não podemos agir com indiferença ao tipo de homem e de sociedade
que se deseja formar. Precisamos refletir sobre a nossa prática efetiva e a proposta
de educação registrada neste documento. Nas palavras de Vasconcellos:
“Evidentemente, o sentido dado pelo professor à avaliação está intimamente
relacionado à sua concepção de educação:” (VASCONCELLOS, 2005, p.56)
Concepção Tarefa Transmissor => Transmitir e fiscalizar a absorção do transmitido Avaliação = Controle/Coerção Professor Educador => Ensinar e fazer tudo para que o aluno aprenda Avaliação = Acompanhamento/Ajuda
- Esquema: Postura do professor frente ao Ensino e à Avaliação
O que pode estar acontecendo segundo Luckesi (2005) é que, hoje, se
exercite a atual prática da avaliação da aprendizagem escolar ingênua e
inconscientemente, como se ela não estivesse a serviço de um modelo teórico de
sociedade e de educação, como se ela fosse uma atividade neutra. Postura essa
que segundo ele indica uma defasagem no entendimento e na compreensão da
prática social.
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Luckesi chama atenção para o que poderá estar ocorrendo com o avaliador:
ingenuidade, inconsciência, defasagem no entendimento e na compreensão da
prática social. No entanto é fundamental que o professor tenha clareza da teoria
pedagógica que fundamenta a sua prática. A ingenuidade, ou a ausência de uma
concepção clara da teoria que orienta e encaminha a prática pedagógica, dificulta o
trabalho do professor, impedindo um posicionamento consciente e até uma prática
coerente com as necessidades, os anseios e as aspirações do homem atual e a
democratização da escola.
Diante do exposto achamos por bem retomar a questão da avaliação
partindo de uma retrospectiva histórica da mesma no interior das diferentes
tendências pedagógicas a partir da Idade Contemporânea. Pois a avaliação tem um
sentido e um papel muito amplo e vem refletindo uma teoria educativa de ensino-
aprendizagem. O professor, por sua vez, precisa ter clareza dos objetivos de seu
trabalho, de onde quer chegar e quais as consequências de suas ações.
Segundo Luckesi o modelo liberal conservador da sociedade produziu três
pedagogias diferentes, mas relacionadas entre si com um mesmo propósito
conservar a sociedade, garantir o sistema social na sua integridade.
A pedagogia tradicional, centrada no intelecto, na transmissão do conteúdo e
na pessoa do professor; a pedagogia renovada ou escolanovista, centrada nos
sentimentos, na espontaneidade da produção do conhecimento e no educando com
suas diferenças individuais; e a pedagogia tecnicista, centrada na exacerbação dos
meios técnicos de transmissão e apreensão dos conteúdos e no princípio do
rendimento. Todas são traduções do modelo liberal conservador da nossa
sociedade, tentando produzir sem conseguir, a equalização social, pois há garantia
de que todos são formalmente iguais. (Luckesi, 2005, apud Saviani, 1983).
A desejada e legalmente definida equalização social não pode acontecer,
porque o modelo social não o permite. As três pedagogias citadas acima movendo
dentro do modelo social conservador não poderiam propor e nem tentar ultrapassá-
lo, já que os elementos dessas três pedagogias é garantir o sistema social na sua
integridade.
Todavia, no seio e contexto da prática social liberal conservadora, surge o
desejo de um modelo social em que a igualdade entre os seres humanos e a sua
liberdade saísse da lei para a realidade. Foi-se formulando um entendimento
socializante da sociedade e uma nova pedagogia foi nascendo para este modelo
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social. Nesse contexto, sobressai a pedagogia denominada libertadora, fundada e
representada pelo pensamento e prática pedagógica inspirada nas atividades de
Paulo Freire. Pedagogia marcada pela ideia de que a transformação virá pela
emancipação das camadas populares, que se define pelo processo de
conscientização cultural e política fora dos muros da escola, por isso destinada
fundamentalmente para a Educação de Jovens e Adultos.
Luckesi (2005), nos traz a lembrança que também há entre nós a
manifestação da pedagogia libertária, através das contribuições dos anti-autoritários
e autogestionários defensores da escola como instrumento de conscientização e
organização política dos educandos. E recentemente formula-se a pedagogia dos
conteúdos socioculturais, representada pelo professor Demerval Saviani e seu
grupo. Centrada na ideia de igualdade, de oportunidade de educação para todos e
na prática educacional voltada a transmissão e assimilação dos conteúdos de
conhecimentos sistematizados pela humanidade e na aquisição de habilidades de
assimilação e transformação desses conteúdos no contexto de uma prática social.
Por meio da utilização de uma expressão de Paulo Freire (1975), Luckesi
(2005) resume em dois grupos as pedagogias: As pedagogias de domesticação e
as de humanização. Sendo que as pedagogias de domesticação pretendem a
conservação da sociedade e enquadram os educandos em um modelo social
(reprodução e conservação social) e as pedagogias de humanização volta-se a
perspectivas de transformação social, oferecendo ao educando meios pelos quais
possam ser sujeitos do processo e não objeto de ajustamento. Esses dois grupos de
pedagogias, circunstancializados pelos dois modelos sociais, exigem duas práticas
diferentes de avaliação. Dentro do modelo liberal conservador a avaliação se
manifestará de forma autoritária, pois esse caráter pertence à essência dessa
perspectiva de sociedade, que exige controle e enquadramento dos indivíduos nos
parâmetros pré-estabelecido de equilibro social. A avaliação aí será um instrumento
disciplinador. A prática da avaliação, nas pedagogias preocupadas com a
transformação social procurará superar o autoritarismo e estabelecer a autonomia
do indivíduo, pois o novo modelo exige a participação de todos. Nesse contexto a
avaliação deverá manifestar-se como mecanismo de diagnóstico da situação, tendo
em vista o avanço e o crescimento e não a estagnação.
Assim, evidencia-se que a avaliação escolar pode estar tanto a serviço da
manutenção de uma sociedade indesejada que aí está, ou atenta ao avanço, ao
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crescimento, a autonomia do educando e a transformação da sociedade a favor do
ser humano.
Para que a avaliação educacional escolar assuma o seu verdadeiro papel de instrumento dialético de diagnóstico para o crescimento, terá de se situar e estar a serviço de uma pedagogia que esteja preocupada com a transformação social e não com a sua conservação. (LUCKESI, 2005, p. 42).
Portanto, o autor destaca que o educador que estiver disposto a dar um
novo encaminhamento à prática da avaliação escolar deverá estar preocupado em
definir ou redefinir os rumos de sua ação pedagógica, pois ela não é neutra. Ela se
insere num contexto maior e está a serviço dele. Logo o primeiro passo fundamental
segundo ele para redirecionar os caminhos da prática da avaliação é assumir um
posicionamento pedagógico claro e explícito.
Um educador, que se preocupa com que a sua prática educacional esteja voltada para a transformação, não poderá agir inconsciente e irrefletidamente. Cada passo de sua ação deverá estar marcado por uma decisão clara e explicita do que está fazendo e para onde possivelmente está encaminhando os resultados de sua ação. (LUCKESI, 2005, p. 46).
Decorrente desse passo um segundo ponto fundamental como proposta de
ação é a conversão, entendida como conscientização de todos educadores para
novos rumos da prática educacional. Apenas entender a necessidade de uma nova
pedagogia e da mudança da prática da avaliação não é o suficiente. Faz-se
necessário que o entendimento, venha unido à compreensão dos novos rumos e de
sua tradução na prática educativa. A teoria e a prática mesmo sendo distintas unem-
se na ação para a transformação. E para que aconteça a conversão em cada um de
nós, precisa-se significação da tradução histórica, pessoal, da teoria em prática.
O último aspecto que o autor considera, refere-se à avaliação em sua
essência constitutiva. Isto é que ela dimensionada por uma pedagogia que visa a
transformação seja efetivamente um julgamento de valor sobre manifestações
relevantes da realidade, para uma tomada de decisão. As manifestações relevantes
da realidade seria o que se propõem como objetivo maior. Assim, a avaliação estará
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se propondo a atingir esse objetivo maior que é a transformação social. Coloca
também, como elemento essencial, para que se dê à avaliação educacional escolar
um rumo oposto ao que vem acontecendo o resgate de sua função diagnóstica. Para
isso a avaliação deverá ser um instrumento dialético do avanço, de identificação de
novos rumos, de reconhecimento dos caminhos percorridos e da identificação dos
caminhos a serem percorridos.
Conduzir a uma tomada de decisão exige um posicionamento de não
indiferença sobre os resultados obtidos, significa obrigatoriedade de uma tomada de
decisão sobre o objeto avaliado durante o processo de ensino aprendizagem.
Com função classificatória, a avaliação constitui-se num instrumento estático e frenador do processo de crescimento; com a função diagnóstica, ao contrário, ela constitui-se num momento dialético do processo de avançar no desenvolvimento da ação, do crescimento para a autonomia, do crescimento para a competência etc. (LUCKESI, 2005, p.35).
Como proceder então?
Segundo Luckesi, dependerá de que cada educador assuma ser
companheiro de jornada no processo de formação e capacitação dos educandos no
recôndito de sua sala de aula. Isso implica relação de reciprocidade (LUCKESI,
2005)
Diante do exposto entendemos que nesta concepção o professor assume o
papel de observador que investiga quais as dificuldades os alunos enfrentam e por
que: estudando suas produções, sua respostas, dialogando com eles sobre o que os
levou a dar tal resposta ou a produzir de tal forma e não de outra, ouvindo suas
argumentações ele vai descobrir o que está emperrando o processo. Só assim o
professor irá perceber o que os alunos não entenderam, porque interpretaram desta
ou daquela forma o que os levaram a cometer esse ou aquele engano. Ao
compreender a interpretação do aluno o professor poderá organizar melhor seu
trabalho rever sua prática e orientar melhor seus alunos transformando erros
cometidos durante o processo em situações de aprendizagem.
Somente assim, a avaliação será um instrumento de aprendizagem. E
também quando o professor observa e registra constantemente suas observações
durante o processo ensino e aprendizagem e interagem dialogando com os alunos,
partilhando com eles a análise de suas produções e no final do processo leva o
16
aluno a comparar suas primeiras produções com as últimas para que ele possa ver
seus avanços, suas dificuldades, seu crescimento e também para desenvolver neles
a consciência dos progressos feitos em relação às situações anteriores.
A prática escolar predominante hoje se realiza dentro de um modelo teórico de compreensão que pressupõe a educação como mecanismo de conservação e reprodução da sociedade. (LUCKESI, 2005, p.28 apud ALTHUSSER, S/D; BOURDIEU E PASSERON, 1975).
Para garantir esse modelo social a prática da avaliação manifesta-se de
forma autoritária e está a serviço de uma pedagogia dominante que por sua vez
serve um modelo social dominante identificado como modelo social liberal
conservador (LUCKESI, 2005).
É bom lembrar que apesar de termos um conhecimento relativo das
concepções teóricas de avaliação numa abordagem progressista, somos frutos da
pedagogia tradicional, fomos alfabetizados por ela, recebemos nossa formação e
ensinamos nessa abordagem arraigada em nós durante anos. Sabendo que o
professor traz subjacente à sua prática um posicionamento teórico e esse
posicionamento é consequência de seu aprendizado e convivência num cenário
onde perpassaram várias concepções pedagógicas, concordamos que a prática
escolar predominante hoje, ainda se realiza dentro do modelo teórico que pressupõe
a educação como mecanismo de conservação e reprodução da sociedade, pois
foram as pedagogias que permaneceram por mais tempo no cenário educacional
brasileiro. Isso não parece tão grave para os professores ingênuos, que não têm
consciência das consequências e estragos que vem causando com práticas
ultrapassadas delimitadas por uma pedagogia conservadora que traz uma
concepção teórica de educação como mecanismo de conservação e reprodução
social. De uma pedagogia que talvez tenha sido pensada numa época em que se
desejava manter a sociedade como estava.
Jussara Hoffmann (1993) em seu livro “Avaliação Mediadora” nos fala de
uma dicotomia fortemente estabelecida entre a avaliação na escola e a avaliação em
nossa vida. A avaliação na escola se refere a um sentido diferente da avaliação do
nosso dia-a-dia. Na escola a avaliação acontece num tempo programado (dia de
provas, assinatura de boletins, dia de apresentar resultados), num espaço
17
característico e artificial: classes separadas, professores vigilantes. Contudo, a
avaliação dos nossos atos diários faz referência ao ato de reflexão para mudança,
para tentar melhorar a vida. Fazemos isso diariamente, sem programações ou
registros formais sobre nossos desacertos. Tentamos inúmeras vezes descobrir as
melhores soluções para um determinado problema e amadurecemos com as nossas
frustrantes tentativas.
Segundo a autora, através da formalização do processo perdeu-se o bom
senso em relação ao significado da avaliação. E nos remete à lembrança que o
homem é o único ser provido de razão, portanto, capaz de refletir diante dos seus
atos e agir diferentemente dos outros. Toda e qualquer reflexão parte de uma
relação dialética. É um ciclo de ação-reflexão. Portanto, não dá para separar o agir
e o pensar. Diante do exposto faz-se um questionamento:
Mas não é assim que se imagina que acontece na escola? Há o tempo de agir (dar aulas, explicações, fazer exercícios), separado do tempo de refletir, julgar resultados (corrigir, verificar, atribuir notas e conceitos, fazer pareceres). Os professores dizem que gostam muito de dar aulas, mas não gostam de avaliar! E essa dicotomia é possível, pensando-se no verdadeiro sentido das ações avaliativas? (HOFFMANN, 1993, p. 189).
HOFFMANN (1993) nos leva a perceber que até Deus estabeleceu juízos de
valor sobre sua criação. Ao avaliar o que tinha feito considerou-os muito bons. Mas,
ao perceber o homem sem companheira julgou que não estava tão bom e em
seguida tomou providências. É histórico e bíblico o primeiro juízo de valor, assim
como tomar providências imediatas diante de juízos negativos. Mas a escola,
segundo ela, não toma providências imediatas, ou então se resume nas declarações
dos juízos feitos. Nesse último caso queira ou não o professor, o ciclo ação-reflexão
e ação efetivou-se de qualquer forma. A ação, todavia, teve o grave caráter de
omissão: julgar que não está bom e nada fazer a respeito.
Todas às vezes que a avaliação é utilizada com um fim em si mesma,
quando se avalia e atribui uma nota ou um conceito insuficiente e para ali. A ação foi
omitida. O ciclo foi interrompido.
Mais uma vez a autora nos leva a reflexão:
18
Se a avaliação na vida tem gosto de recomeçar, de partir para melhor, de fazer muitas outras tentativas, por que, na escola, se mantém o significado sentencivo, de constatação, provas de fracasso, periodicidade rígida? (HOFFMANN, 1993, p. 191).
Por via de consequência, sua rigidez e formalização se tornam obstáculo à
espontaneidade natural ao processo ensino-aprendizagem, visto que impede
educador e educando de valorizarem suas dúvidas e verem seus erros como
tentativas de acertos, como etapa natural no seu desenvolvimento.
Na relação dialética, presente na avaliação, o educando confronta-se com o objeto do conhecimento, que o levará a participação ativa, valorizando o fazer e o refletir. Assim, o erro no processo ensino aprendizagem assume caráter mediador, permitindo tanto ao educando como ao educador rever os caminhos para compreender e agir sobre o conhecimento, sendo um ponto de partida para o avanço na investigação e suporte para a internalização. (DCE DA EJA, 2005, p.43).
Nessa perspectiva, o erro dá direção à prática pedagógica, já que permite
aos envolvidos no processo, a percepção do conhecimento construído e
descaracteriza-se o processo de controle enquanto instrumento de aprovação ou
reprovação. E o acerto sinaliza possibilidades de superação dos saberes
apropriados para novos conhecimentos. (DCE DA EJA, 2005)
A avaliação usada no processo de forma contínua, mediadora age em
benefício do educando e acontece pela proximidade entre educador e educando.
“Se não amo o mundo, se não amo a vida, se não amo os homens, não me
é possível o diálogo”. (HOFFMANN, 1993, p.191, apud FREIRE,1979, p.94).
Essa afirmação de Paulo Freire nos leva a seguinte reflexão: Se não
amamos, não nos é possível dialogar, se não nos é possível dialogar, seria - nos
possível avaliar? Nos leva também ao professor Luckesi que define a avaliação da
aprendizagem como um ato amoroso. E explica que o ato amoroso acolhe
incondicionalmente, e, se manifesta assim consigo e com os outros e afirma que o
mandamento “ama teu próximo como a ti mesmo” implica o ato amoroso, que
primeiro inclui a si mesmo e, consequentemente pode incluir os outros. Pelo fato da
avaliação como ato amoroso acolher incondicionalmente, tem a característica de
não julgar. Julgamentos poderão aparecer, mas não para excluir. O autor nos traz à
lembrança a passagem de Maria Madalena onde Jesus Cristo a incluiu no seio dos
19
seres humanos comuns enfrentando os fariseus com a frase: “Atire a primeira pedra
quem não tiver pecado.” Com essa expressão, ele a acolheu e pelo fato de ter sido
acolhida ela foi curada no corpo e na alma. E afirma, o acolhimento integra, o
julgamento afasta. O ato amoroso é acolhedor, integrativo, inclusivo.
Defino a avaliação da aprendizagem como um ato amoroso, no sentido de que a avaliação, por si, é um ato acolhedor, integrativo, inclusivo. Para compreender isso, importa distinguir avaliação de julgamento. O julgamento é um ato que distingue o certo do errado, incluindo o primeiro e excluindo o segundo. A avaliação tem por base acolher uma situação, para, então (e só então), ajuizar a sua qualidade, tendo em vista dar-lhe suporte de mudança, se necessário. (LUCKESI, 2005, p. 172).
A avaliação como ato amoroso e função diagnóstica, conforme o autor tem
por objetivo a inclusão e não a exclusão, a inclusão e não a seleção que leva a
exclusão. Já que a partir do diagnóstico a pretensão é incluir o educando pelos mais
variados meios no curso da aprendizagem satisfatória, que integre todas as suas
experiências de vida.
Porém, o autor afirma que a prática escolar usualmente denominada de
avaliação da aprendizagem pouco tem a ver com avaliação. Ela constitui-se muito
mais de provas/exames do que de avaliação. Provas/exames têm por finalidade
verificar o nível de desempenho do aluno em relação ao conteúdo, classificá-lo em
termo de aprovação/reprovação utilizando-se dos conceitos ou notas, separando os
eleitos dos não eleitos. Essa prática exclui uma grande parte dos alunos, e admite
como aceitos outra. Manifesta-se, portanto como uma prática seletiva.
A prática de provas/exames não acontece gratuitamente, está comprometida
com o modelo de prática educativa e, consequentemente, com o modelo de
sociedade a qual serve. E nos informa que essa prática tem sua origem na escola
moderna, do sec. XVI e XVII, com a cristalização da sociedade burguesa. As
pedagogias jesuíticas (sec.XVI), comeniana (sec.XVII), lassalista (fins do sec.XVII e
inícios do XVIII) são expressões das experiências pedagógicas desse período e
sistematizadora das provas/exames. As provas/exames são expressões desse
período que herdamos do momento histórico que se efetivou a sociedade burguesa,
que se constitui pela exclusão e marginalização de grande parte de seus elementos.
20
A sociedade burguesa é uma sociedade marcada pela exclusão e marginalização de grande parte de seus membros. Ela não se constitui num modelo amoroso de sociedade. Seria sua negação. Basta observar que os slogans da Revolução Francesa (revolução burguesa por excelência), por si, eram amorosos, mas nenhum deles pode ser traduzido em prática histórica concreta dentro dessa sociedade. (LUCKESI, 2005, p. 169).
A lei burguesa definia a liberdade e a igualdade, porém a fraternidade
permaneceu como palavra que o vento levou. Praticar a fraternidade seria negar as
possibilidades da sociedade burguesa de exploração do outro pela apropriação da
parte não paga do seu trabalho. Nesse contexto, explica o autor, a avaliação como
ato amoroso opor-se ia ao modelo de sociedade do qual emergem e no qual se
sustenta. A serviço da sociedade burguesa, como tem sido, a avaliação deve
continuar autoritária, seletiva e por vezes rancorosa.
A denominação avaliação da aprendizagem é recente. Ela é atribuída a
Ralph Tyler, que reivindicou e ganhou o reconhecimento da paternidade, definido o
período de 1930 a 1945 como períodos ”tyleriano” da avaliação da aprendizagem.
Tyler inventou a denominação de avaliação da aprendizagem e juntamente com
outros estudiosos defendeu na prática educativa a ideia de que a avaliação poderia
e deveria subsidiar de forma eficiente o ensino. Todavia mudou a denominação, mas
a prática continuou a mesma, de provas e exames.
Luckesi (2005) cita os estudos de Libâneo, sobre a prática pedagógica dos
professores das escolas públicas de São Paulo quando reconhece que a avaliação
da aprendizagem é o âmbito da ação pedagógica em que os professores são mais
resistentes a mudança. Ele afirma que essa dificuldade de mudança na prática
acontece devido ao fato de que a avaliação, por si, é um ato amoroso e a sociedade
na qual está sendo praticada não é amorosa e, daí, vence a sociedade e não a
avaliação. Em nossa prática escolar, hoje, usamos a denominação de avaliação e
praticamos provas e exames por essas serem mais compatível com o senso comum
exigido pela sociedade burguesa e por isso mais fácil e costumeira de ser
executada.
Provas e exames implicam julgamento, com consequente exclusão, suas
finalidades são compatíveis com a sociedade. Avaliação pressupõe acolhimento,
tendo em vista a transformação da sociedade.
Com a democratização da sociedade brasileira, período em que intensificou
as discussões sobre a escola, cresceu também a crítica às concepções de avaliação
21
ultrapassadas, praticadas nas escolas como um dos fatores que contribui para o
fracasso escolar que exclui um grande número de alunos do acesso à educação ao
conhecimento sistematizado. Essa prática é uma trava para o processo de
democratização da escola, já que constitui - se em obstáculo ao sucesso e
permanência de todos na escola.
Diante disto fez - se necessárias novas concepções de avaliação que
colocadas em práticas pudessem promover a transformação, superar o
autoritarismo, estabelecer a autonomia, favorecer a participação. E reverter o quadro
caótico da seletividade e exclusão, isto é, da repetência e da evasão, contribuindo
para a permanência e o sucesso de todos na escola. Vejamos a seguir um quadro
com o fruto dessas contribuições defendido por grandes e renomados teóricos como
Luckesi, Hoffmann, Vasconcellos, Haydt, Libâneo, Perrenoud, entre outros.
Proposta (modalidade)
Função Propósito
(para que usar) Época
(quando aplicar)
Diagnóstica Diagnosticar
- Verificar a presença ou ausência de pré-
requisitos para novas aprendizagens;
- Detectar dificuldades específicas de aprendizagem,
tentando identificar suas causas;
Início do ano ou semestre letivos, ou
no início de uma nova unidade de
ensino;
Formativa Controlar
- Constatar se os objetivos
estabelecidos foram alcançados pelos
alunos; - Fornecer dados para aperfeiçoar o processo ensino-aprendizagem;
Durante o ano letivo, isto é, ao longo do processo ensino-aprendizagem;
Cumulativa ou somativa
Classificar
Classificar os resultados de aprendizagem
alcançados pelos alunos de acordo com
níveis de aproveitamento estabelecidos;
Ao final de um ano ou semestre letivo, ou
ao final de uma unidade de ensino;
22
Concepções que dão sustentação às propostas de educação numa
perspectiva progressista, que perpassaram pelas políticas educacionais do Estado
do Paraná e, atualmente são propostas para as práticas pedagógicas nas escolas
através de documentos escolares como o Projeto Político Pedagógico, a Proposta
Pedagógica Curricular e o Plano de Trabalho Docente. Documentos fundamentados
nas Diretrizes Curriculares Estaduais. O Projeto Político Pedagógico é fruto de um
trabalho coletivo da comunidade escolar e organiza todo o trabalho pedagógico
dentro da escola. Nele está explícito, a concepção de escola, de educação e indica
que tipo de homem se quer formar para que tipo de sociedade se deseja construir
em consonância com as Diretrizes Curriculares para a Educação Básica que:
Propõe-se formar sujeitos que construam sentidos para o mundo, que compreendam criticamente o contexto social e histórico de que são frutos e que, pelo acesso ao conhecimento, sejam capazes de uma inserção cidadã e transformadora da sociedade. (DCEB, de Língua Portuguesa, 2008, p. 31).
Diante do proposto a avaliação visa contribuir para compreensão das
dificuldades de aprendizagem dos alunos, objetivando as mudanças necessárias
para que a aprendizagem se efetive e a escola cumpra a sua função social no atual
contexto histórico.
Portanto, no processo educativo, a avaliação deve servir tanto como meio
diagnóstico do processo ensino-aprendizagem, quanto como instrumento de
investigação da prática pedagógica, assumindo uma dimensão formadora, já que o
fim desse processo é a aprendizagem. Sendo assim, não há sentido em processos
avaliativos que apenas constatam o que o aluno aprendeu ou não e o faz refém
dessas constatações, tomadas como sentenças definitivas. Se a proposta curricular
busca a formação de sujeitos que se apropriem do conhecimento para aprender as
relações humanas, suas contradições e conflitos, logo a ação pedagógica que se
realiza em sala de aula precisa contribuir para essa formação. (DCE, 2008)
Nessa perspectiva, entendemos que está se propondo uma nova cultura
avaliativa, que propicia à escola refletir sobre seu papel diante da sociedade e
comprometer-se no sentido de cumprir sua função social na construção e
socialização de um conhecimento emancipatório. E para isso, a avaliação não
poderá ser um fim, em si mesma, usada como instrumento somente para classificar
23
os alunos, aprová-los ou reprová-los no final do processo. Mas, deve fazer parte
integrante do trabalho realizado em sala de aula, no cotidiano escolar. Deve ser
concebida como um instrumento para ajudar o aluno aprender mais e o professor
ensinar melhor. Pois a partir do permanente diagnóstico resultado das avaliações
formativas, contínuas que acontece durante o processo, o professor poderá rever
seus procedimentos e replanejar seu trabalho e os alunos poderão perceber os
avanços e dificuldades rumo à aprendizagem.
Haydt (2002) reconhece que num sistema escolar seriado como o nosso,
onde se faz necessário promover os alunos de série, grau e curso, de acordo com o
aproveitamento e nível de conhecimento alcançado nas disciplinas é necessário
utilizar a avaliação somativa com função classificatória. Pois ela consiste em
classificar os resultados da aprendizagem alcançados pelos alunos num final de
semestre, ano ou curso, de acordo com o nível de aproveitamento pré-estabelecido.
É através da avaliação somativa que atribui ao aluno uma nota ou conceito final para
fins de promoção. Porém, nos recomenda eliminar comparações entre alunos,
fazendo com que os resultados da aprendizagem se refiram a critérios pré-
estabelecidos (através dos objetivos) ou ao empenho anterior do próprio educando.
E nos traz a lembrança que a avaliação somativa supõe comparação e que a ênfase
no aspecto comparativo é própria da escola tradicional, no entanto, atualmente, com
a expansão qualitativa da educação, a avaliação, está perdendo seu caráter seletivo
e competitivo, para se tornar orientadora e cooperativa.
A avaliação não deve ser utilizada como instrumento corretivo e punitivo nas
escolas, mas deve ser utilizada como instrumentos de estímulo e motivação, de
forma que o aluno perceba-se no processo e atinja com esforço os objetivos
propostos, sem tortura e nem punição. Pois, o aluno conhecendo os resultados de
sua aprendizagem, logo após o término da prova saberá seus acertos e erros e
quantos mais forem imediatos esse conhecimento de seus erros, mais rápido
buscará corrigi-los e aperfeiçoá-los. (HAYDT, 2002)
Diante de tudo que foi visto até aqui sobre a avaliação diagnóstica, formativa
e somativa concluímos que o professor deve utilizar adequadamente no tempo certo
essas concepções de avaliação respeitando e utilizando o ciclo dialético de ação-
reflexão-ação levando sempre em conta que os resultados das avaliações avaliam
também o seu trabalho, pois ele faz um planejamento, definem objetivos a serem
alcançados e a avaliação é que vai permitir verificar se foram atingidos aqueles
24
objetivos que se pretendeu alcançar. Portanto, a qualidade fundamental a ser
explorada na avaliação para que ela seja um recurso auxiliar do professor é: indicar
o que foi dominado pelo aluno, o que deve ser revisto, aprofundado, replanejado,
apresentado de outra forma pelo professor e lançar mão de outros recursos.
As avaliações diagnóstica, formativa e somativa aplicadas no seu tempo,
com o propósito para qual cada concepção foi determinada jamais será arma usada
contra o aluno e, sim, um indicador do rendimento do aluno e do professor na
proposta em andamento.
Vimos no decorrer dessa pesquisa que os grandes teóricos, estudiosos em
avaliação procuram desvendar as tramas dessa prática que vem sendo exercitada
em nossas escolas definindo-as como práticas ameaçadoras, autoritárias e
seletivas. Denunciando o processo de exclusão que a prática de avaliação da
aprendizagem escolar vem exercitando em relação aos educandos. Mas, sempre
anunciando possibilidades de ação para redirecionar os caminhos da prática
avaliativa, apontando que para isso precisamos assumir um posicionamento
pedagógico claro e explícito e nos chamam à conversão entendida como
conscientização para novos rumos da prática educacional.
“Teoria e prática, apesar de serem abstratamente distinguíveis, formam uma
unidade na ação para a transformação.” (LUCKESI, 2005, p 43).
Apenas entender a necessidade de uma nova pedagogia e da mudança não
é suficiente. É necessário que esse entendimento venha unido da vontade, do
desejo de agir.
“Novas ideias abrem possibilidades de mudança, mas não mudam. O que
muda a realidade é a prática”. (VASCONCELLOS, 2005, p. 65).
3. Intervenção Pedagógica na Escola
A Implementação do projeto de intervenção ocorreu no Colégio Estadual
Paraná EFMP, com 21 cursistas, pedagogos, professores e o diretor do colégio. A
carga horária foi de 40 horas, sendo 32 horas presenciais distribuídas em 4 dias
alternados, realizados no período matutino e vespertino e 8 horas extra-classe
destinados a leitura dos materiais e intervenção dos professores junto aos alunos.
25
No primeiro encontro iniciamos com a leitura do poema: ” O pensamento” de
Rubem Alves. Após a leitura do poema, pensamos e voamos sobre o que não
sabemos, ou sobre o que sabemos de forma sincrética, como diz o professor
Gasparin.
Promovemos um exercício de reflexão que se encontra nas páginas 6,7 e 8
da Produção Didático-Pedagógica. Isso nos levou a perceber, certo receio, por
parte da maioria dos cursistas, medo de mostrar o que acreditam que sabem e estar
errados. Fizemos uma reflexão sobre aquela inteligente frase de Aristóteles “ Sábio
é aquele que sabe que não sabe tudo.” Falamos das nossas dificuldades, lembrando
que, quanto mais se estuda, mais se percebe o tamanho da ignorância. E que o
principal objetivo desse trabalho é justamente buscar suporte teórico que nos traga
clareza para fazer nossas escolhas. Eles se soltaram e retomamos nosso trabalho.
A partir daí foi apresentado sucessivamente aos cursistas o capítulo que
seria trabalhado no dia. Dialogando com eles sobre o tema, buscando verificar qual
domínio eles já possuem e que uso fazem do conteúdo na prática social cotidiana,
procurando contextualizar o conteúdo ou tema a ser trabalhado e utilizando um
levantamento de questões envolvendo essa temática.
Essas questões orientaram todo o trabalho desenvolvido, as discussões dos
problemas que tem origem na prática social, mas que procedem dos conteúdos a
serem trabalhados. Foram questões que nos levaram a questionar o conteúdo
relacionado à prática social em função dos problemas que precisam ser resolvidos
no cotidiano escolar e também serviram como fio condutor de atividades que os
cursistas desenvolveram no processo de construção do conhecimento teórico.
A medida que cada capítulo foram sendo trabalhados através de ações
didático pedagógica diversificadas e necessárias na construção do conhecimento,
fomos respondendo questões levantadas e selecionadas na problematização.
Esses momentos nos levaram a pensar, a refletir, estabelecer relações,
analisar, levantar hipóteses, deduzir, discutir, e comparar as concepções teóricas
com a prática efetiva do dia a dia.
A intenção é consolidar a relação entre o pensar e o fazer, entre a teoria e a
prática numa relação indissociável que alguns autores chamam de Práxis
pedagógica, já que: “Teoria e prática, apesar de serem abstratamente distinguíveis,
formam uma unidade na ação para a transformação.” (LUCKESI,2005,p. 43).
26
Acreditamos ter conseguido atingir o objetivo em relação a primeira ação
possibilitando a percepção real de como está nossa formação para o trabalho
educativo, como estamos de conhecimentos teóricos.
Percebemos o embaraço dos cursistas diante da realidade confrontada e o
interesse deles em saber mais mediante perguntas, indagações e participação ativa
nas ações e atividades propostas em cada capítulo. Ainda no primeiro encontro
brincamos de problematizar a problematização e estudamos o capítulo 6. Iniciamos
pelo capítulo 6 devido ao tempo e o conteúdo do capítulo que precisávamos utilizar
na intervenção dos professores junto aos alunos. (Orientação para intervenção com
alunos páginas 38 e 39 da produção)
Esse capítulo merece destaque, não somente por despertar o interesse dos
cursistas, porque isso aconteceu em todos os capítulos, mas por arrancar
depoimentos tipo: ainda não tinha clareza sobre as concepções de avaliação
diagnóstica, formativa e cumulativa ou somativa e não sabia utilizá-las
adequadamente com suas funções, propósito e época de se aplicar cada
concepção. E também por ter levado os professores cursistas a redirecionarem suas
práticas avaliativas e influenciarem os colegas mediante depoimentos de conclusões
tiradas após o curso e suas intervenções com alunos.
No segundo encontro iniciamos no capítulo um, onde estudamos e refletimos sobre
uma Análise histórica da sociedade e da avaliação a partir da visão grega até a
visão contemporânea e continuamos sucessivamente até o capítulo 5 estudando,
analisando e refletindo sobre: a avaliação escolar e as diferentes tendências
pedagógica; alguns passos fundamentais para um novo encaminhamento da prática
de avaliação escolar; a prática de avaliação predominante atualmente nas escolas;
avaliação como ato amoroso e avaliação/provas/exames. O estudo desses capítulos
nos levaram a perceber que como a educação, os métodos e a avaliação
correspondem ás necessidades de cada momento histórico, estamos
desatualizados, pois a prática de avaliação na escola atualmente continua se
realizando dentro de um modelo teórico de compreensão que pressupõe a educação
como mecanismo de conservação e reprodução da sociedade.
A prática escolar predominante hoje se realiza dentro de um modelo teórico de compreensão que pressupõe a educação como mecanismo de conservação e reprodução da sociedade. (LUCKESI, 2005, p.28 apud ALTHUSSER, S/D; BOURDIEU E PASSERON, 1975).
27
No entanto, o homem deseja evidentemente uma sociedade mais justa.
“O problema de hoje é, sim, o problema de ontem que não foi equacionado: a
igualdade humana dentro de uma sociedade de abundância.”(SEED, PR,1985 p 09).
Logo estamos repetindo os erros cometidos contra os homens de forma
contínua e sistemática. “Como pode haver seriedade nas avaliações se não são
reconhecidos - pelos avaliadores - os erros contra os homens, cometidos de forma
continua e sistemática?” (SEED, 1985, p.20).
A sociedade mudou, não podemos avaliar os alunos do século XXI, como
fomos avaliados ou como se avaliavam no século XVI e XVII, são depoimentos de
professores cursistas. A prática de provas/exames não acontece gratuitamente, está
comprometida com o modelo de prática educativa e, conseqüentemente, com o
modelo de sociedade a qual serve. Essa prática tem sua origem na escola
moderna, do sec. XVI e XVII, com a cristalização da sociedade burguesa (LUCKESI,
2005)
O estudo da avaliação escolar e as diferentes tendências pedagógicas
permitiu aos professores cursistas se situarem teoricamente e posicionar-se
conscientemente, com clareza na escolha da Tendência Pedagógica que
fundamentará sua prática avaliativa.
Um educador, que se preocupa com que a sua prática educacional esteja voltada para a transformação, não poderá agir inconsciente e irrefletidamente. Cada passo de sua ação deverá estar marcado por uma decisão clara e explicita do que está fazendo e para onde possivelmente está encaminhando os resultados de sua ação. (LUCKESI, 2005, p. 46).
As ações propostas em cada encontro, foram de extrema relevância na intervenção
pedagógica, pois possibilitou uma ampla reflexão acerca da nossa prática
pedagógica, bem como, da teoria a qual tem embasado nosso trabalho, sua validade
para a época em que foi pensada e suas consequências na atualidade, nos levou a
perceber se estamos trabalhando em favor ou contra as aspirações dos homens de
hoje, se nossa prática avaliativa é inclusiva ou exclusiva.
28
Defino a avaliação da aprendizagem como um ato amoroso, no sentido de que a avaliação, por si, é um ato acolhedor, integrativo, inclusivo. Para compreender isso, importa distinguir avaliação de julgamento. O julgamento é um ato que distingue o certo do errado, incluindo o primeiro e excluindo o segundo. A avaliação tem por base acolher uma situação, para, então (e só então), ajuizar a sua qualidade, tendo em vista dar-lhe suporte de mudança, se necessário. (LUCKESI, 2005, p. 172).
A avaliação como ato amoroso e função diagnóstica, conforme o autor tem
por objetivo a inclusão e não a exclusão, a inclusão e não a seleção que leva a
exclusão. Já que a partir do diagnóstico a pretensão é incluir o educando pelos mais
variados meios no curso da aprendizagem satisfatória, que integre todas as suas
experiências de vida.
Uma das etapas ou exigência do Programa PDE mais surpreendente foi a
implementação do projeto, ouve uma aceitação em massa por parte dos cursistas,
demonstração de interesse, participação ativa em todas as ações e atividades
propostas, perguntas, indagações e contribuição com reflexões e colocações.
No final do quarto encontro, após o trabalho com o último capítulo aflorou
emoção, valorização do trabalho aos olhos dos colegas cursistas demonstrados com
aplausos, abraços, palavras de agradecimentos, incentivos e propósito de
mudanças na prática avaliativa.
Na semana pedagógica de 2012 foi nos sugerido alguns temas para se
trabalhar oficinas, optamos por trabalhar com o tema avaliação. Trabalhamos uma
entrevista do professor Luckesi, que reforça o que foi trabalhado durante a
intervenção pedagógica na escola e passamos para o todo coletivo escolar, parte
do trabalho feito na intervenção. Após leituras, discussões, reflexões e comparações
das concepções teórica com a prática efetiva do dia a dia, decidimos, coletivamente
redirecionar nossa prática avaliativa e deixamos essa decisão registrada em livro
ata na escola.
As ações realizadas e os objetivos almejados nos quatro encontros durante
a intervenção se encontra no cronograma de ações que inicia na página seguinte.
29
AÇÃO Nº
DATA AÇÃO OBJETIVOS
1 16/08/2011 - Leitura do Poema: O
“Pensamento” de Rubem Alves e
Exercícios de reflexão (páginas 6, 7
e 8 da Produção)
- Leitura do cap.6 - A
democratização da sociedade
brasileira, as novas concepções de
avaliação e as DCEs
-Possibilitar a percepção real de
nosso saber teórico e despertar-
nos a buscar formação para o
trabalho educativo, saber
pedagógico que direciona nossas
ações e nos dá clareza em nossas
escolhas metodológicas, buscando
qualificação nos estudos teóricos.
- Classificar as concepções de
avaliação (diagnóstica, formativa e
somativa), identificando a função,
propósito e época de se aplicar
cada concepção. Objetivando a
utilização adequada de cada
concepção por parte dos
professores.
- Instigar, impulsionar os cursistas,
buscando suporte teórico que os -
leve, a compreensão que a
avaliação é uma contribuição para
a compreensão das dificuldades de
aprendizagem dos alunos,
objetivando as mudanças
necessárias para que a
aprendizagem se efetive e a escola
cumpra sua função social no atual
contexto histórico.
- Atividades referentes ao capítulo
estudado
- Verificar o domínio que os
cursitas, já possuem e que uso
eles fazem do conteúdo na prática
social cotidiana, dar direção ao
trabalho pedagógico a ser
desenvolvido e servirão também
30
como fio condutor de ações que os
cursistas desenvolverão no
processo de construção do
conhecimento.
2 19/09/2011 - Leitura do cap.1 - Análise histórica
da sociedade e da avaliação a
partir da visão grega até a visão
contemporânea
- Identificar a visão de homem, de
trabalho, de sociedade, de
desigualdade e de avaliação a
partir da visão grega até a visão
contemporânea, com o propósito
de perceber os erros cometidos de
forma contínua e sistemática contra
os homens no decorrer da história.
- Conhecer e refletir criticamente
sobre a sociedade que temos. E
intencionalmente, planejadamente
agir em busca da sociedade que
queremos, definindo o que é útil,
necessário e importante para que
os homens tenham sua
humanização garantida.
- Atividades referentes ao capítulo
estudado
- Idem aos objetivos das atividades
do cap.6
3 07/10/2011 - Leitura do cap.2 e 3 - A avaliação
escolar e as diferentes tendências
pedagógicas e alguns passos
fundamentais para um novo
encaminhamento da prática de
avaliação escolar
- Analisar as Tendências
pedagógicas para que possamos
identificar o modelo teórico de
sociedade e de educação de cada
concepção e nos posicionar
conscientemente e com clareza na
escolha da Tendência pedagógica
que continuará fundamentando a
nossa prática avaliativa.
- Buscar clareza e compreensão de
novos rumos para redirecionar os
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4. O grupo de Trabalho em Rede
O grupo de trabalho em Rede, ( GTR) constitui uma das atividades do PDE e
caracteriza – se pela interação à distância entre o professor PDE e os demais
professores da Rede Pública Estadual, cujo objetivo é a socialização e discussão
das produções e atividades desenvolvidas.
Iniciamos nosso Grupo de Trabalho em Rede com dez cursistas, pedagogas
e professoras. Dessas, duas delas só entraram uma vez, todavia não se
apresentaram, nem postaram nada. Uma iniciou a temática 1, porém não terminou.
As sete restantes fizeram todas as atividades do Fórum e Diário, interagiram com as
colegas fizeram a temática 1, 2 e 3, portanto, concluíram o curso.
O Grupo acredita que algumas das causas do distanciamento entre a teoria
e a prática são:
Agir inconscientemente e irrefletidamente;
O fato do professor não ter entendimento, compreensão clara do que
está escrito nos documentos escolares dificulta a transposição da teoria para a
prática no dia-a-dia;
A falta de embasamento que venha fundamentar nossas ações e trazer
clareza e direção para nossas escolhas metodológicas;
caminhos da prática avaliativa,
dimensionada por uma pedagogia
que visa á transformação social.
- Atividades referentes ao capítulo
estudado
- Idem aos objetivos das atividades
dos capítulos anteriores
4 21/10/2011 - Leitura do cap.4 e 5 – A prática de
avaliação predominante atualmente
nas escolas, avaliação como ato
amoroso e
avaliação/provas/exames.
- Refletir criticamente sobre a
prática escolar predominante
atualmente nas escolas, seu
modelo teórico, sua validade para a
época em que foi pensada e suas
consequências na atualidade.
- Atividades referentes ao capítulo
estudado
- Idem aos objetivos das atividades
dos capítulos anteriores.
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Praticar a avaliação só para atribuir notas e classificar os alunos, não
levando em conta o trabalho, a prática do professor;
Desvincular a avaliação do processo de ensino-aprendizagem;
Não utilizar os erros dos alunos para retomar conteúdos, elaborar
novas atividades, redirecionar a prática pedagógica;
Avaliar os alunos de hoje como eram avaliados os alunos do século
XVI e XVII;
A falta de vontade, do desejo de agir, por parte de alguns professores;
O fato de muitos professores não terem clareza da teoria pedagógica
que fundamenta a sua prática, isso dificulta o seu trabalho e impede um
posicionamento consciente e uma prática coerente com as necessidades, anseios,
aspirações do homem atual e da democratização da escola.
Na temática 2 no Fórum de discussão as cursistas postaram suas
observações, referente à Produção Didático–Pedagógica e no Diário escreveram
sobre a relevância das ações e atividades propostas na Produção para a realidade
da escola pública.
As observações postadas pelo grupo no fórum e no diário, referente à
Produção Didático-Pedagógica foram de grande valia na avaliação do nosso
trabalho. Muitos elogios justificados com inteligentes e convincentes observações e
colocações, que nos levaram a perceber que as cursistas fizeram a leitura e tiveram
uma ótima compreensão do conteúdo dos materiais postados. Entenderam o
enunciado das questões e apropriaram novos conhecimentos, informações que com
certeza vem acrescentar o seu saber pedagógico e trazer clareza para suas
escolhas metodológicas. E acreditam na relevância das ações e atividades
propostas na Produção para a realidade da escola pública.
Na temática 3 socializamos com o grupo os avanços e desafios enfrentado
durante a fase de Implementação Pedagógica. Relatamos experiências e os
resultados observados no desenvolvimento do projeto na escola. Cada cursista fez
sua reflexão e deu sua opinião sobre os resultados que apresentamos, e trouxe
inteligentes e significativas contribuições para o debate.
No Fórum Vivenciando a Prática recebemos excelentes sugestões para
trabalhar com professores na hora atividade ou em reuniões pedagógicas. Houve
também quem utilizou ações que foram trabalhadas na implementação para
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trabalhar em suas escolas. Assim como houve professores cursistas que utilizaram a
sugestão de Intervenção com alunos, da página, 38 da Produção Didático-
Pedagógica e aplicaram em suas escolas.
Todas as cursistas contribuíram efetivamente para o sucesso de nosso
Grupo de Trabalho em Rede. Através da socialização de conhecimentos, das
discussões, opiniões, observações referentes às produções e as atividades e ações
desenvolvidas. E nos deixaram sugestões e experiências de grande valia para o
nosso trabalho.
Essa troca de experiências e sugestões nos proporcionaram um suporte
maior para trabalhar com professores em nossas escolas, nos acrescentaram novos
conhecimentos e ampliaram a nossa visão para o que vem acontecendo em outras
escolas do Paraná.
5. Conclusão
O Programa de Desenvolvimento Educacional do Estado do Paraná
PDE/PR, um importante avanço na sua consolidação como política de formação
continuada articulada à progressão na carreira, vem transformando a Educação
Pública no Estado. Aproximando a Educação Básica e o Ensino Superior,
viabilizando uma interação entre os professores da Educação Básica da Escola
Pública e os professores do Ensino Superior nas Universidades. Possibilitando aos
professores da Escola Pública momentos de estudos, pesquisas e produções, sob a
orientação de professores universitários. E posteriormente intervenções em suas
escolas.
Enfim, o PDE abriu caminho para instrumentalizar teoricamente os
professores da Educação Básica, ofertando – lhes atividades como: Seminários,
Cursos, Encontros de Orientação, Encontros de área, Formação Tecnológica
presencial, Formação Tecnológica à distância(tutoria) e Grupo de Trabalho em Rede
(GTR). Constitui também como atividades obrigatórias do Programa: a produção do
Projeto de intervenção na Escola que foi elaborado a partir da intenção manifestada
pelo professor PDE e do diagnóstico realizado em sua escola de atuação; a
Produção didático–Pedagógica, elaborado para utilização no processo de
implementação do Projeto de Intervenção Pedagógica na Escola e este Artigo
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centrado nos resultados observados durante as atividades e a fase de
Implementação do Projeto.
No decorrer das atividades propostas pelo Programa PDE, aprendemos,
crescemos, e superamos limites como: disciplina para estudar, pesquisar e produzir.
Durante a intervenção pedagógica na escola observamos na prática o que
os grandes e renomados teóricos pesquisados afirmam na teoria, podemos perceber
através dos exercícios de reflexão e das respostas a questionamentos e ações
propostas, a falta de embasamento teórico por parte de um grande número de
professores cursistas. Dos 21 professores cursitas apenas 2 aproximaram da
resposta correta diante da pergunta: Qual o fundamento teórico metodológico que dá
embasamento para as Diretrizes Curriculares Estaduais e que chega, ou, deveria
chegar até nossas salas de aula e quais os documentos ele perpassa? Vamos
pensar, responder e apresentar esse caminho através de um cronograma.
Isso significa que a maioria desconhecem o fundamento teórico
metodológico que dá embasamento para o trabalho escolar e os documentos que
organiza esse trabalho pedagógico na escola e que deveria fundamentar seu Plano
de Trabalho Docente( DCEs, PPP, PPC). Fica evidente também pelas suas
respostas a questionamentos utilizados antes de iniciar o estudo de cada capítulo:
A falta de clareza quanto a classificação das concepções de avaliação
diagnóstica, formativa e somativa, suas funções, propósito e época de se aplicar
cada concepção;
A falta de reflexão crítica e de consciência em relação à avaliação em
sua essência constitutiva. Há uma grande defasagem no entendimento e na
compreensão da prática social;
A falta de conhecimento, reflexão e clareza da teoria ou tendência
pedagógica que deveria fundamentar sua prática avaliativa;
Acreditamos que através da socialização dos conhecimentos teóricos na
escola e no Grupo de Trabalho em Rede, alcançamos objetivos propostos no projeto
e nas ações. Recebemos clareza para escolher conscientemente nossas
metodologias e tendência pedagógica que fundamentam e dá direção para nossa
prática. E esperamos que esse trabalho venha consolidar a relação entre a teoria e a
prática em uma práxis pedagógica, isto é, que todos educadores cursistas sintam a
necessidade da ação, da reflexão e evidentemente da nova ação, renovada pela
reflexão teórica diante de um resultado negativo.
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Que possamos assumir um posicionamento pedagógico claro, explícito e
consciente sobre nossa prática avaliativa e aceitar o desafio lançado, pelos grandes
e respeitados teóricos. Colocando em prática o que aprendemos teoricamente que
venha contribuir para a aprendizagem dos alunos e para a transformação da
sociedade.
REFERÊNCIAS:
Deliberação nº007/99. Conselho Estadual de Educação. Estado do Paraná.
Diretrizes Curriculares da Educação Básica do Estado do Paraná. Secretaria de Estado da Educação do Paraná, 2008.
Diretrizes Curriculares da Educação de Jovens e Adultos do Estado do Paraná. Secretaria de Estado do Paraná, 2005.
HAYDT, Cazaux Regina. Avaliação do Processo ensino-aprendizagem. 6 ed. São Paulo: Ática, 2002.
HOFFMANN, Jussara Maria Lerch. Avaliação Mediadora. Uma prática em construção da pré-escola à universidade. Educação & Realidade. Porto Alegre RS. 1993.
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional LDB 9394/96. Conselho Nacional de Educação,1996.
LIBÂNEO, José Carlos, Didática, São Paulo, SP: Cortez, 2004.
LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação e Aprendizagem Escolar: estudos e proposições – 17 ed. - São Paulo: Cortez, 2005.
NAGEL, Lizia Helena. Avaliação, Sociedade e Escola: Fundamentos para reflexão. SEED, Curitiba: 1985.
VASCONCELLOS, Celso dos Santos. Avaliação: concepção dialética libertadora do processo de avaliação escolar – 15 ed. São Paulo, SP: Libertad, 2005. http://pensador.uol.com.br/frase/MTgyMTA/, acessado em 10/02/2010
