CONSCIÊNCIA FONOLÓGICA E SUA RELAÇÃO COM A …leffa.pro.br/tela4/Textos/Textos/Anais/Textos_Em... · Consciência fonológica e sua relação com a alfabetização. Revista da

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Referência: Lazzarotto, C & Cielo, CA. Consciência fonológica e sua relação com aalfabetização. Revista da Sociedade Brasileira de Fonoaudiologia, v.7, p.15-24, 2002.

CONSCIÊNCIA FONOLÓGICA E SUA RELAÇÃO COM AALFABETIZAÇÃO*

PHONOLOGICAL AWARENESS AND ITS RELATIONSHIP WITHLITERACYCONCIENCIA FONOLÓGICA Y SU RELACIÓN CON LA ALFABETIZACIÓN

Cristiane Lazzarotto e Carla Aparecida Cielo

.

UNITERMOS: Consciência Fonológica, Alfabetização, Fonoaudiologia

Escolar, Aprendizagem.

KEYWORDS: Phonological Awareness, Literacy, Reading and Writing,

Learning.

PALABRAS-LLAVES: Conciencia Fonológica, Alfabetización, Lectura y

Escritura, Aprendizaje.

RESUMO

Relacionamos neste trabalho, o nível de consciência fonológica de 24

alunos da 2ª série, nas faixas etárias de 7 e 8 anos, e a abordagem pela qual

foram alfabetizados. Utilizamos como instrumento de avaliação a aplicação do

Protocolo de Tarefas de Consciência Fonológica (CIELO1, 2001) e, como

* Trabalho realizado no Curso de Pós-Graduação em Reabilitação em Fonoaudiologia - Ênfaseem Linguagem do IMEC de Porto Alegre – RS. Agradecimentos à Secretaria Municipal deEducação de Bento Gonçalves, às escolas participantes do estudo, em especial, a suasdiretoras, professoras e alunos sujeitos desta pesquisa, e às psicólogas Sandra Zanini eSamira Tasca.

2

variável deste estudo, o fato do professor tomar os fonemas como unidades

mínimas da fala para o ensino da leitura e escrita. Vimos que não houve

diferença significativa entre as duas faixas etárias estudadas, porém em

relação aos achados da autora do teste, as crianças de 7 anos tiveram um

desempenho melhor na maioria das tarefas, do que o grupo de 8 anos.

Comparando os grupos alfabetizados por diferentes abordagens, houve um

melhor desempenho, em algumas tarefas de consciência de palavras e de

fonemas, do grupo que recebeu instruções em consciência fonêmica (G1).

Concluímos que diversos fatores influenciam as habilidades metafonológicas,

mas em especial a alfabetização. Ao final, salientamos a importância da

fonoaudiologia escolar.

SUMMARY

We have connected in this study the level of phonological awareness in

24 schoolers at the 2° grade, in the ages of 7 and 8, taken by the application of

the “Protocolo de Tarefas de Consciência Fonológica” (CIELO, 2001) and the

approach in which they have being literated. There wasn't significant differences

between the groups of 7 and 8 years old but in comparison with the test's author

sample, the children in the age of 7 have got a better performance in almost

tasks. Comparing the groups literated by different approaches, the one that

received instructions about phonemic awareness (G1) has got a better

performance in the words and phonemes awareness tasks. We have concluded

there are many factors that influence the metaphonological abilities in special

3

the literacy. At the end, we have discussed the importance of the speech-voice-

language therapist's presence at primary, secondary and even higher schools.

RESUMO

Relacionamos en este trabajo el nivel de conciencia fonológica de 24

alumnos de 2ª serie en la edad de 7 y 8 años y el abordaje por el cual fueran

alfabetizados. Utilizamos como instrumento de avaluación la aplicación del

“Protocolo de Tarefas de Consciência Fonológica” (CIELO1, 2001) y, como

variable de este estudio, el facto del profesor tomar los fonemas como

unidades mínimas de la habla para lo enseño de la lectura y escrita. Hemos

visto que no hay diferencia significativa entre los dos grupos estudiados, sin

embargo, con relación a la muestra de la autora del teste, los niños de 7 años

tuvieran un desempeño mejor en la mayoría de las tareas, do que el grupo de 8

años. Comparando los grupos alfabetizados por diferentes abordajes, tuvo un

mejor desempeño, en algunas tareas de conciencia de palabras y de fonemas,

el grupo que recibió instrucciones a cerca de conciencia fonêmica (G1).

Concluimos que diversos factores influencian las habilidades metafonológicas,

pero en especial la alfabetización. Al final, enfatizamos la importancia de la

fonoaudiologia escolar.

4

INTRODUÇÃO

O estudo da consciência fonológica ou da metafonologia em crianças

vem atraindo cada vez mais fonoaudiólogos, lingüistas e psicólogos. Diversas

pesquisas, nos últimos anos, têm tentado descrever e quantificar essa

habilidade metalingüística que diz respeito à reflexão sobre as características

estruturais da língua falada e à sua manipulação (ZORZI2, 1999). Isso implica a

habilidade em refletir sobre as palavras e os fonemas que as formam,

independentemente de seu significado.

Além disso, existe uma tendência em se estudar qual a relação existente

entre essa habilidade e o aprendizado da linguagem escrita. Assim,

poderíamos questionar se a consciência fonológica seria um pré-requisito para

que a alfabetização ocorresse sem maiores dificuldades, ou se esse próprio

processo acabaria por desenvolver tal conhecimento nos escolares. Acrescido

a esses questionamentos, poderíamos considerar se o método utilizado pelo

professor teria alguma influência sobre as habilidades metafonológicas do

aluno.

Assim, a literatura nos mostra que, juntamente com o desenvolvimento

lingüístico e cognitivo, a criança vai, ao longo dos anos, adquirindo a habilidade

em refletir sobre a linguagem que utiliza. Segundo HAKES3 (1980), essa

habilidade está relacionada ao período das operações concretas de

pensamento, descrito por Piaget, tornando-se consistente em torno dos sete

anos. ZANINI4 (1986) concorda, referindo que nessa idade tarefas de

5

segmentação fonêmica (uma das habilidades da consciência fonológica) são

realizadas com sucesso.

Apesar disso, HAKES3 (1980) afirma que os resultados de alguns

estudos sugerem que até mesmo crianças muito jovens apresentam algumas

habilidades metalingüísticas nascentes, embora afirme que a consciência

fonológica não aparece antes da meia-infância e, para algumas crianças, pode

surgir até mais tarde.

TOLCHINSKY5 (1999) observou em seu estudo que, até os cinco anos

de idade, apenas 30% dos alunos eram capazes de isolar segmentos

subsilábicos, consoânticos e silábicos. SALLES et al.6 (1999) relatam que as

crianças de seis anos já possuem consciência sobre a formação silábica e

CIELO1 (2001) constatou que, nessa mesma faixa etária, a maioria das

crianças possui consciência sobre palavras, rimas e sílabas.

Apesar da maioria dos autores afirmar que a consciência fonológica faz

parte do desenvolvimento infantil, ou seja, que é uma habilidade que surge sem

a necessidade de um ensino formal; os mesmos autores observam que, após

os sete anos, ocorre um considerável aumento no desempenho das crianças

em tarefas de consciência fonêmica (SCLIAR-CABRAL7, 1998; MORAIS et al.8,

1998; YAVAS e HAASE9, 1988; HAASE10, 1990; CIELO1, 2001).

Coincidentemente, ou não, essa é a idade na qual a maioria delas está se

alfabetizando.

Para KATO11 (1999), o conhecimento intuitivo ou inconsciente da língua

não seria suficiente para o aprendizado da leitura e da escrita. A autora afirma

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que as dificuldades de leitura encontradas em crianças, sem história de atraso

na linguagem, só podem ser explicadas por dois fatos: ou a criança apresenta

um atraso não aparente no desenvolvimento da linguagem, de modo que está

bem equipada para ler o material das séries iniciais, mas encontra dificuldades

com os materiais mais complexos das séries posteriores; ou apresenta uma

incapacidade de levar aos níveis da consciência o conhecimento que possui

intuitivamente sobre a linguagem.

Segundo ZANINI4 (1986), para saber ler e escrever, a criança precisa

estabelecer a correspondência entre o código escrito e o falado, e

compreender que a fala é representada através de palavras constituídas de

unidades menores, as quais, combinando-se entre si e de maneiras diferentes,

dão origem a outras palavras. Para que isso ocorra, ela deve ter desenvolvido

as habilidades metafonológicas de segmentação e síntese fonêmicas.

Segundo BYRNE12 (1996), crianças com um bom nível de consciência

fonológica terão mais sucesso no período inicial de aprendizado da linguagem

escrita, sugerindo que também se sairão bem nos anos escolares seguintes.

Até a segunda série, um determinado número de palavras memorizadas

visualmente, como um todo, pode ser suficiente para a compreensão da leitura.

No entanto, à medida que o vocabulário se amplia nas séries mais avançadas,

torna-se importante ser capaz de ler independentemente da forma global da

palavra, pois novas palavras serão encontradas com maior freqüência,

sobrecarregando a memória e lentificando a leitura se a criança não for capaz

de dominar as correspondências grafo-fonológicas.

7

SCLIAR-CABRAL7 (1998) aponta que a consciência fonológica é

necessária para o domínio do sistema alfabético, pois a criança precisa

entender que as unidades distintivas (fonemas) de sua língua podem se

relacionar a uma ou mais letras (grafemas) e descobrir as regras distribucionais

e morfofonêmicas que norteiam essa relação.

Apesar de todos estes estudos, existem alguns autores que acreditam

ser a consciência fonológica apenas uma conseqüência do processo de

alfabetização, o que justificaria a idade de seu maior desenvolvimento em torno

dos sete anos.

FERREIRO13 (1986) afirma que a tomada de consciência sobre as

unidades lingüísticas não pode ser considerada um pré-requisito para a

aquisição da língua escrita. A criança começa por diferenciar desenho e

escrita, tornando-a um objeto simbólico. Quando ela é concebida como uma

representação da linguagem oral, é que a criança entra em conflito entre fala e

escrita, iniciando o processamento metafonológico.

Para TOLCHINSKY5 (1999) o desenvolvimento da consciência fonêmica

é uma conseqüência do processo de alfabetização. Estudando escolares das

séries iniciais, o autor percebeu que, espontaneamente, as crianças tendem a

separar as palavras em sílabas; apenas em séries mais adiantadas, é que

ficam atentas para os aspectos subsilábicos.

De forma convergente, CIELO1 (2001) sugere que determinadas

habilidades em consciência fonológica surgem independentemente da

alfabetização, como a consciência de palavras, rimas e sílabas, observadas

8

mesmo em crianças de 4 anos de idade, e que as habilidades em consciência

fonêmica parecem ser decorrentes do crescente domínio do código alfabético

por parte da criança, sendo observadas apenas a partir da idade em que já há

maior domínio desse código.

Consoante à literatura, concordamos que a consciência fonológica é um

tipo de processamento da informação lingüística que se desenvolve num

crescendo de habilidades mais e menos dependentes da aquisição do código

escrito. O estudo sobre a relação entre consciência fonológica e alfabetização

torna-se fundamental, pois, conforme aponta POERSCH14 (1990), as muitas

dificuldades de leitura e escrita, que atrapalham o bom andamento do aluno em

toda a sua vida escolar, podem ser amenizadas por professores

lingüisticamente preparados. Partindo do princípio de que a alfabetização lida

com a linguagem, o professor, além de ter conhecimentos didáticos,

psicológicos e sociológicos, precisa ter conhecimentos lingüísticos, incluindo

um aprofundado estudo sobre as habilidades metalingüísticas.

Para ELLIS15 (1995), a criança equipada com a consciência fonológica e

habilidades em identificação de letras chega à escola com alguns aspectos do

processo de leitura já construídos, garantindo que haverá menos habilidades

para serem adquiridas durante o processo de alfabetização.

Além disso, temos de nos ater ao fato de que existem várias formas ou

vários métodos de alfabetização utilizados em sala de aula. Teoricamente,

existem os métodos sintéticos (divididos em alfabético, fonético e silábico),

analíticos (divididos em método da palavração, da sentenciação e de contos ou

9

global) e sintético-analítico, que propõe o uso de atividades simultâneas de

síntese e análise (LEMLE16, 2000).

ELLIS15 (1995) afirma que a comparação entre as diferentes práticas

apresenta algumas dificuldades, pois embora possamos encontrar professores

utilizando métodos diferenciados, também serão diferenciados o nível sócio-

econômico-cultural dos alunos, o grau de apoio dos pais, a quantidade de

recursos disponíveis em cada escola, as capacidades cognitivas dos alunos, o

compromisso dos professores com os métodos que supostamente deveriam

usar, dentre outros aspectos.

Frente à necessidade de se obter uma avaliação fidedigna do nível de

consciência fonológica em crianças alfabetizadas e à restrição do trabalho do

fonoaudiólogo escolar em várias instituições de formação de professores e de

ensino infantil e fundamental, é que desenvolvemos este trabalho. Nossos

objetivos são apontar o nível de consciência fonológica de alunos da 2ª série

do ensino fundamental, verificar se existe alguma relação entre esse e os

métodos de alfabetização e reforçar a importância do trabalho do

fonoaudiólogo escolar.

MATERIAL E MÉTODO

Configuramos o presente estudo dentro de um paradigma quantitativo e

qualitativo de investigação em campo, com levantamento de dados e análise

descritivo-exploratória, a partir de um grupo de professores e alunos de duas

escolas municipais de Bento Gonçalves/RS, mediante a aprovação do Comitê

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de Ética da instituição de origem, sob o protocolo de nº 362 e autorização das

diretoras das escolas.

Os professores alfabetizadores, após a assinatura do termo de

consentimento informado, conforme a resolução 196/96 da Comissão Nacional

de Ética em Pesquisa (CONEP), responderam a um questionário, para

levantamento do seu nível de escolaridade, descrição do método que

utilizavam para alfabetizar e se lançavam mão do ensino do "som das letras".

Nosso objetivo inicial era confrontar métodos de alfabetização distintos e

o resultado da testagem proposta, porém percebemos que nenhum professor

relatou utilizar um método puro.

Em seguida, iniciamos o processo de amostragem sobre os alunos

alfabetizados por esses professores no ano anterior. Os mesmos deveriam

estar cursando a 2ª série do ensino fundamental na mesma escola.

Remetemos aos responsáveis por esses alunos, um termo de

consentimento informado (res.196/96 CONEP) e um questionário com

perguntas sobre a história de vida do aluno, o que serviu para descartar a

ocorrência de atrasos no desenvolvimento da linguagem, otites recidivantes,

desvios fonológicos, alterações neurológicas, emocionais e/ou perceptivas

aparentes, doenças congênitas e outros fatores que pudessem interferir na

medida do nível de consciência fonológica ou nas próprias habilidades nessa

área, conforme o que aponta a literatura (SALLES et al.6, 1999; CIELO1, 2001).

Além disso, o processo de amostragem englobou os seguintes critérios

de inclusão: as crianças deviam ter cursado somente o Jardim B, por ser o fato

11

mais comum entre os escolares da rede municipal de ensino da cidade onde

realizamos a pesquisa, nunca ter sido reprovado e possuir escrita alfabética.

As crianças que passaram por essa seleção inicial, foram submetidas a

uma avaliação psicológica para determinação de seu nível de inteligência.

Foram excluídas deste estudo aquelas que apresentaram nível intelectual

classificado como inferior, uma vez que o mesmo é considerado sugestivo de

deficiência mental, segundo ANASTASI17 (1976).

Os alunos também foram submetidos a uma inspeção do meato acústico

externo, com o intuito de verificar a presença de excesso de cerúmen e/ou

corpos estranhos; além de uma triagem auditiva por via aérea em 1000 (20

dB), 2000 (20 dB), e 4000 Hz (25 dB), conforme propõe BARRETT18 (1999).

Aqueles que não passaram na triagem auditiva, foram excluídos do estudo.

Os sujeitos também foram submetidos a uma avaliação informal da fala

e da linguagem oral. Aqueles que tinham inventário fonético completo, que não

apresentaram desvios fonológicos e que demonstraram ter adquirido estruturas

sintáticas mais complexas (DEL RÍO e VILASECA19, 1997; YAVAS20, 1988),

tiveram seu nível de consciência fonológica avaliado através do Protocolo de

Tarefas de Consciência Fonológica (PTCF), proposto por CIELO1 (2001).

Esse instrumento propõe a realização oral de doze tarefas pela criança,

incluindo: segmentação de frases em palavras (T1), com frases de duas a sete

palavras; realismo nominal (T2); detecção de rimas (T3), em palavras

dissílabas e trissílabas; síntese silábica (T4), em palavras dissílabas, trissílabas

e quadrissílabas; segmentação silábica (T5), em palavras dissílabas, trissílabas

12

e quadrissílabas; detecção de sílabas (T6), nas posições inicial, medial e final;

reversão silábica (T7), em palavras dissílabas, trissílabas e quadrissílabas;

exclusão fonêmica (T8) nas posições inicial, medial e final; detecção de

fonemas (T9), nas posições inicial, medial e final; síntese fonêmica (T10), em

palavras compostas de três a sete fonemas; segmentação fonêmica (T11), em

palavras compostas de três a sete fonemas e reversão fonêmica (T12) em

palavras compostas de dois a cinco fonemas.

As instruções dadas às crianças foram as mais simples possíveis, sendo

utilizadas as expressões "pedacinho", "palavrinha", "letrinha" e "sonzinho", de

modo a facilitar a compreensão por parte do aluno. Também foram realizados

dois treinos antes de cada tarefa, além de termos permitido a articulação

silenciosa e a contagem nos dedos, conforme propõe a autora.

Cada item do teste apresentava duas tentativas, sendo o valor 2

atribuído ao acerto realizado na primeira tentativa; o valor 1 ao acerto apenas

na segunda tentativa; e, em caso de erro, o valor foi zero. Cada subtipo de

tarefa poderia ter no máximo dez pontos.

Para cada subtarefa, foi adotado o critério de suspensão após três

falhas consecutivas. O critério de êxito individual foi o mínimo de 50% de

acertos em cada subtarefa e, em relação ao grupo, o critério de êxito exigiu que

mais da metade (50% + 1) dos sujeitos obtivesse, no mínimo, 50% de acertos

em cada subtarefa (CIELO1, 2001).

Ao final, foi realizado um tratamento estatístico dos dados através do

software SPSS (Statistical Package for Social Science), utilizando o teste qui-

13

quadrado e o módulo crosstabs (tabelas “cruzadas”), com nível de significância

adotado de 5% (p0,05). Essa análise permitiu a comparação entre os

resultados da amostra desta pesquisa e aqueles encontrados por CIELO1

(2001), de acordo com a faixa etária; se houve diferença entre a performance

das crianças com sete e oito anos e também conforme a abordagem pela qual

foram alfabetizadas.

RESULTADOS

Após as autorizações das escolas, dos professores e dos responsáveis

pelas crianças e da aplicação dos critérios de exclusão, obtivemos duas

escolas municipais com clientela de nível sócio-econômico-cultural médio-baixo

(de acordo com o setor de Serviço Social da Secretaria Municipal de Educação

de Bento Gonçalves) que concordaram com a realização da pesquisa; seis

professores entrevistados e vinte e quatro alunos, com idades variando entre

7a7m e 8a6m.

Buscamos formar duas categorias que se constituíram em variáveis

deste estudo, a saber: professores que se utilizavam dos fonemas como

unidades mínimas da fala para o ensino da leitura e escritura, ou seja,

ensinavam os "sons das letras" (GP1) e aqueles que não se utilizavam desse

recurso (GP2). Conforme citado anteriormente, não foi possível contrastar

métodos de alfabetização, visto que nenhum professor relatou utilizá-los de

forma isolada.

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Dos seis professores participantes, três formaram o grupo que utilizava

os fonemas para alfabetização (GP1= 50%) e três formaram o grupo que não

se utilizava desse recurso (GP2= 50%).

As crianças inicialmente foram divididas por idade. Assim, tivemos um

grupo de doze sujeitos na faixa etária dos 7 anos, com idades entre 7a7m e

7a11m, correspondendo a 50% da amostra total; e um grupo com doze

crianças na faixa etária dos 8 anos, com idades entre 8a1m e 8a6m,

correspondendo também à metade da amostra.

O sexo dos participantes não foi considerado como uma variável neste

estudo, visto estar apontada na literatura a inexistência de uma diferença

significativa entre os resultados encontrados entre meninos e meninas quanto à

consciência fonológica (WALLACH et al. 21, 1977 e SALLES et al. 6, 1999).

A tabela 1 mostra o resultado da testagem, de acordo com os critérios

de êxito individual para cada subtarefa descritos anteriormente e o valor da

significância, quando inferior a 0,05, ao compararmos o desempenho dos dois

grupos.

Os resultados encontrados na população avaliada foram confrontados

com os que CIELO1 encontrou em 2001, quando da primeira aplicação do

PTCF, os quais podem ser analisados nas tabelas 2 e 3, juntamente com o

nível de significância.

Logo após, essa amostra total foi dividida conforme o seu professor

alfabetizador fosse do GP1 ou do GP2.

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Assim, doze sujeitos foram alfabetizados por professores do GP1 (G1=

50%), sendo seis sujeitos da faixa etária dos 7 anos (7a8m), correspondendo a

50% dos sujeitos pertencentes ao G1 e a 25% da amostra total; e seis sujeitos

da faixa etária dos 8 anos (8a1m a 8a5m), correspondendo a 50% do G1 e a

25% da amostra total.

O grupo de professores GP2 igualmente alfabetizou doze sujeitos

(G2=50%), sendo que seis sujeitos estavam na faixa etária dos 7 anos (7a7m a

7a11m), correspondendo a 50% do G2 e a 25% da amostra total; e seis

sujeitos da faixa etária dos 8 anos (8a1m a 8a6m), correspondendo a 50% do

G2 e a 25% da amostra total.

Os resultados da testagem dos grupos G1 e G2, agrupados de acordo

com a faixa etária e o nível de significância encontram-se nas tabelas 4 e 5.

DISCUSSÃO

Analisando a amostra dividida por faixa etária, observamos que as

crianças de 7 anos não obtiveram êxito nas tarefas de segmentação de frases

em palavras (T1), nas frases de cinco a sete palavras; de reversão silábica

(T7), nas palavras quadrissílabas; de detecção de fonemas (T9), na posição

medial; de síntese fonêmica (T10), nas palavras de cinco a sete fonemas e nas

tarefas de segmentação (T11) e reversão fonêmicas (T12).

De um modo geral, o grupo das crianças de 7 anos mostrou melhor

desempenho nas tarefas de consciência de palavras, rimas e sílabas, embora

não tenha realizado com êxito as tarefas de segmentação de frases em

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palavras (T1), nas frases de cinco a sete palavras; e de reversão silábica (T7),

nas palavras quadrissílabas. Nesses casos, observamos que havia um número

considerável de itens a serem manipulados, o que também exige uma boa

capacidade de memória e atenção (CIELO1, 2001).

Contudo, em relação à habilidade de consciência de palavras,

percebemos que as crianças tinham uma tendência em não considerar

vocábulos de função (artigos, preposições, pronomes, etc.) como uma palavra,

indicando, neste ponto, uma falha no processo educacional. Provavelmente,

esses alunos não foram adequadamente levados a refletir sobre o que são

palavras, podendo justificar porque muitas vezes, na prática clínica,

encontramos pacientes com dificuldades na separação correta das palavras

durante a escrita quando, por exemplo, em vez de escrever "a menina",

escrevem "amenina".

Já na tarefa de detecção de fonemas (T9), a dificuldade maior ocorreu

quando os mesmos encontravam-se na posição medial, demonstrando ser

essa a posição mais difícil para percebê-los. A mesma dificuldade também foi

encontrada por CIELO1 (2001), que afirma haver uma certa hierarquia, onde a

posição inicial seria a mais fácil, seguida das posições final e medial, embora

os sujeitos de 7 anos de idade, pesquisados pela autora, tenham obtido êxito

nesta tarefa.

Quanto à tarefa de síntese fonêmica (T10), as crianças apenas

obtiveram êxito nas palavras com três e quatro fonemas, demonstrando

habilidade de realização apenas quando o número de itens a serem

17

manipulados era reduzido, conforme comentado anteriormente. Neste caso,

pode ter ocorrido uma sobrecarga da memória de trabalho, fazendo com que

as crianças não obtivessem êxito com maior número de itens.

As tarefas de segmentação (T11) e reversão fonêmicas (T12) não foram

realizadas com êxito pelo grupo, mostrando, de fato, maior dificuldade nas

questões que envolvem consciência fonêmica.

Este achado está de acordo com o estudo feito por SALLES et al.6

(1999) que, ao avaliarem crianças de primeira e segunda séries do ensino

fundamental, concluíram que as tarefas envolvendo a manipulação de sílabas

são mais fáceis do que aquelas relacionadas a fonemas, em especial as

atividades de síntese, análise e reversão fonêmica; essa última sendo a mais

difícil.

Contudo, NUNES et al. 22 (1992) e MORAIS et al.8 (1998) mostram que

as tarefas de análise fonêmica deveriam ser realizáveis por crianças de

sete/oito anos, uma vez que a consciência fonêmica desenvolve-se à medida

que o conhecimento sobre as correspondências grafo-fonológicas torna-se

mais detalhado, após o início do processo de alfabetização. CIELO1 (2001),

concordando com essa afirmação, aponta que isso também deve valer para as

tarefas de síntese fonêmica.

O grupo da faixa etária dos 8 anos teve uma performance bem próxima

do anterior, não obtendo êxito nas tarefas de segmentação de frases de três a

sete palavras (T1); de reversão silábica (T7) em palavras de quatro sílabas; de

detecção de fonemas (T9) na posição final e medial; de síntese fonêmica (T10)

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em palavras de cinco a sete fonemas; de segmentação fonêmica (T11) e de

reversão de fonemas (T12).

O fato desse grupo também não ter se saído bem na tarefa que envolve

segmentação de frases em palavras, torna mais clara a hipótese de que os

alunos não consideravam palavras de função como palavras, o que aponta

para o fator interveniente do ensino-aprendizagem.

Não houve diferenças estatisticamente significativas entre os grupos ao

analisarmos as porcentagens de acertos por tarefa, embora o grupo de 7 anos

tenha realizado com êxito as tarefas de segmentação de frases em palavras

(T1), nas frases de três e quatro palavras e a tarefa de detecção de fonemas

(T9), na posição final; enquanto que o grupo de 8 anos não o fez.

Este dado sugere que a escolarização pode homogeneizar os níveis de

consciência fonológica das crianças. Tal fenômeno também foi apontado por

YAVAS e HAASE9 (1988) que compararam crianças com e sem escolarização

e seu nível de consciência fonológica, que se mostrou inferior no segundo

grupo, sendo equiparado ao do primeiro durante a alfabetização.

Acreditamos que o fator maturidade também influencia as habilidades

metafonológicas, conforme apontam vários estudos (CAPOVILLA e

CAPOVILLA23, 1997; YAVAS e HAASE9, 1988; SALLES et al.6, 1999 e CIELO1,

2001). Contudo, esta variável parece ser mais marcante quando a diferença de

idade entre os sujeitos é maior do que a encontrada nesta pesquisa e quando o

fator de alfabetização e não alfabetização pode também ser considerado.

19

Especificamente, quanto à consciência fonêmica, HAASE10 (1990),

MORAIS24 (1991) e CIELO1 (2001) acreditam que o domínio do sistema

alfabético na leitura é o que a faz surgir.

Ao compararmos o grupo de sete anos deste estudo, com o grupo da

mesma idade estudado por CIELO1 (2001), observamos que, diferentemente

de sua amostra, as crianças não obtiveram êxito nas tarefas de segmentação

de frases em palavras (T1), com cinco a sete palavras; de reversão silábica

(T7) em palavras quadrissílabas; de detecção de fonemas (T9) na posição

medial; de síntese fonêmica (T10) em palavras de cinco a sete fonemas; de

segmentação fonêmica (T11) e na prova de reversão fonêmica (T12) em

palavras de dois e três fonemas.

Contudo, houve diferença estatisticamente significativa, em favor do

grupo de CIELO1 (2001), nos resultados das tarefas de segmentação de frases

em palavras (T1), com cinco e seis palavras; de detecção de fonemas (T9), nas

posições final e medial (embora o subtipo T9 Final tenha sido realizado com

êxito por ambos os grupos) e de segmentação fonêmica (T11), em palavras de

quatro a sete fonemas, sendo que, nas palavras de seis e sete fonemas,

ambos os grupos não obtiveram êxito.

Relacionando os alunos da faixa etária de oito anos, também

encontramos diferenças em relação aos achados de CIELO1 (2001). Não

houve êxito nas tarefas de segmentação de frases (T1), com três a sete

palavras; de reversão silábica (T7) em palavras quadrissílabas; de detecção de

fonemas (T9) na posição medial; de síntese fonêmica (T10) com palavras de

20

cinco a sete fonemas; de segmentação fonêmica (T11) e de reversão fonêmica

(T12) em palavras de dois e três fonemas.

Porém, as diferenças estatisticamente significativas, a favor da amostra

de CIELO1 (2001) foram em maior número, como nas tarefas de segmentação

de frases (T1), com três a sete palavras; de detecção de sílabas (T6), na

posição medial (embora ambos os grupos tenham obtido êxito); de reversão

silábica (T7) de palavras quadrissílabas; de detecção de fonemas (T9) na

posição medial; de síntese fonêmica (T10) com palavras de cinco e seis

fonemas; de segmentação fonêmica (T11) e de reversão fonêmica (T12).

Desta forma, percebemos que as crianças deste estudo apresentaram

uma performance mais distante do grupo estudado por CIELO1 (2001). As

diferenças encontradas entre as amostras, em ambas as faixas etárias, podem

ser justificadas pela questão cultural e geográfica, visto que são provenientes

de municípios que diferem em tamanho, número de habitantes e,

possivelmente, nível cultural.

Devemos levar em consideração, ainda, a diferença no número de

sujeitos, bem maior na primeira pesquisa. Além disso, não podemos omitir uma

variável decisiva e que não faz parte destes estudos, que é o ambiente familiar,

uma vez que os meios sociais que valorizam a linguagem oral e escrita,

enquanto forma de interação e de aprendizado, favorecem a consciência

lingüística (HAASE10, 1990; FLORES25, 1995 e CIELO1, 2001).

Contudo, podemos explicar tal diferença principalmente do ponto de

vista educacional. Ao fazermos uma análise quantitativa e, principalmente

21

qualitativa, do desempenho dos 24 sujeitos da presente pesquisa,

evidenciamos sua falta de experiência com as atividades propostas, em

especial aquelas que exigem algum grau de consciência fonêmica.

MORAIS24 (1991) afirma que as habilidades em consciência fonêmica

são decorrentes da alfabetização, portanto a diferença encontrada pode estar

relacionada a diferenças no processo ensino-aprendizagem, uma vez que,

tanto os sujeitos deste trabalho quanto os de CIELO1(2001), cujo desempenho

serviu de parâmetro para esta pesquisa, estavam no mesmo nível escolar: a

segunda série do ensino fundamental.

Conforme citado anteriormente, não foi nosso objetivo avaliar as

habilidades em linguagem escrita dos alunos, mas os achados deste estudo

sugerem que os mesmos possam apresentar um nível de conhecimento inferior

ao esperado para a série ou, no mínimo, estarem enfrentando maiores

dificuldades para se alfabetizar, o que provavelmente interferiu no desempenho

em consciência fonológica.

Analisando o desempenho das crianças divididas conforme a

abordagem utilizada pelo seu professor alfabetizador (G1 e G2) e por faixa

etária, encontramos evidências significativas apontando para um desempenho

superior do grupo que recebeu instruções quanto ao "som das letras", isto é,

quanto à consciência fonêmica (G1).

No grupo de 7 anos, houve um melhor desempenho do G1, com

diferença estatisticamente significativa, nas tarefas de segmentação de frases

(T1) com três palavras; de exclusão fonêmica (T8) na posição medial; de

22

detecção de fonemas (T9) na posição final e na tarefa de reversão fonêmica

(T12) em palavras de dois e três fonemas. Essas últimas relacionadas

diretamente com a consciência fonêmica, conforme o que aponta MORAIS24

(1991). Assim, o G1 forneceu uma forte evidência estatística de que o ensino

“dos sons das letras” potencializa os níveis de consciência fonêmica.

Já no grupo de 8 anos, o G1 obteve um resultado superior e

estatisticamente significativo na tarefa de segmentação de frases (T1) de cinco

e seis palavras.

Percebemos que, à medida que o professor cria situações nas quais os

componentes da linguagem oral são discutidos, analisados e manipulados, de

certa forma os alunos passam a desenvolver uma melhor consciência

lingüística.

Embora os professores alfabetizadores ensinassem um código

lingüístico (no caso, o escrito), o conhecimento que possuíam sobre o

desenvolvimento da linguagem oral e escrita de seus alunos pareceu não ser

suficiente. Isto pode estar relacionado à ausência de subsídios teóricos nos

cursos de formação de professores de educação infantil e séries iniciais, seja

em nível médio ou superior.

Um professor lingüisticamente equipado pode não só prevenir futuras

dificuldades na aprendizagem da lecto-escrita, mas também lidar melhor com o

aluno que possa vir a apresentar esse tipo de problema (POERSCH14, 1991).

Conseqüentemente, o número de reprovações pode diminuir, bem como o

índice de evasão escolar.

23

O trabalho do fonoaudiólogo escolar pode perfeitamente ser relacionado

aos aspectos mencionados anteriormente, uma vez que ele é o profissional

mais indicado para realizar a avaliação dos níveis de consciência fonológica

dos alunos, orientando o professor a respeito de quais atividades seriam mais

adequadas em função dos resultados dessas avaliações, auxiliando o trabalho

do professor e sua efetividade no que se refere ao domínio das

correspondências grafo-fonológicas, aspecto importante na aquisição da leitura

e da escrita.

CONCLUSÕES

Este trabalho nos permitiu verificar que, apesar de nenhum professor ter

referido utilizar um método definido de alfabetização em sua prática, houve

uma tendência para o ensino da consciência fonêmica, fato relevante para a

aquisição da leitura e da escrita. Constatamos diferença significativa quanto ao

desempenho em consciência fonológica do grupo que recebeu instruções

sobre a consciência fonêmica (G1), especialmente no grupo de 7 anos.

Observamos que, a partir da aplicação do PTCF em alunos da 2ª série,

divididos por faixa etária em grupos de 7 e 8 anos, não houve diferença

estatisticamente significativa entre os grupos, provavelmente em função de o

fator escolaridade acabar por homogeneizar os níveis de consciência

fonológica, embora também acreditemos na influência da maturidade cognitiva

e lingüística sobre essas habilidades.

24

O PTCF, proposto por CIELO1 (2001), mostrou-se um instrumento válido

para avaliar as habilidades metafonológicas em crianças, uma vez que

proporciona a avaliação dos diferentes tipos de consciência fonológica com

diferentes níveis de complexidade.

De um modo geral, os alunos avaliados demonstraram maior facilidade

nas tarefas de consciência de rimas e de sílabas. As tarefas mais difíceis para

todos os sujeitos foram as de segmentação e reversão fonêmicas, convergindo

para o que aponta a literatura. No entanto, ao contrário do que apontam os

autores, houve relativa dificuldade na tarefa de segmentação de frases em

palavras, fato que acreditamos estar relacionado a um déficit educacional desta

amostra, como fator causal.

Verificamos que, neste estudo, o fator educacional não foi suficiente

para garantir um bom nível de habilidades em consciência fonológica,

especialmente consciência de palavras e de fonemas, indicando ser necessária

a inclusão de atividades diretamente relacionadas a essas habilidades, para

que sejam desenvolvidas pelos alunos, uma vez que o domínio do código

alfabético apresenta uma relação recíproca com a consciência fonológica,

principalmente com a consciência fonêmica.

Finalmente, verificamos que, praticamente, não há interface entre a

Fonoaudiologia e a Educação, e reforçamos a necessidade de inclusão do

fonoaudiólogo no contexto educacional, para que possa haver um intercâmbio

mais efetivo, especialmente no que se refere ao desenvolvimento da linguagem

oral e escrita.

25

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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escrita. Letras de Hoje, n. 4, 1992; p. 46-63.

28

TABELAS

Tabela 1. Porcentagem de alunos que realizaram as tarefas comêxito, por faixa etária.

CLASSIFICAÇÃODAS TAREFAS

TAREFAS 7 ANOS (%)n= 12

8 ANOS (%)n= 12

NÍVEL DESIGNIFICÂNCIA

p0,05(diferença entre as

idades)T1 Duas pal. 92 92T1 Três pal. 75 42T1 Quatro pal. 67 42T1 Cinco pal. 42 25T1 Seis pal. 33 25T1 Sete pal. 33 17

Consciência depalavras

T2 100 100T3 Diss. 100 92Consciência de

rimas T3 Triss. 100 100T4 Diss. 100 100T4 Triss. 100 100T4 Quadriss. 100 100T5 Diss. 100 100T5 Triss. 100 100T5 Quadriss. 100 100T6 Inicial 100 83T6 Final 100 92T6 Medial 83 58T7 Diss. 100 92T7 Triss. 67 75

Consciência desílabas

T7 Quadriss. 25 33T8 Inicial 67 75T8 Final 92 92

Consciênciafonêmica

T8 Medial 75 83T9 Inicial 100 83T9 Final 75 50

Consciênciafonológica holística

T9 Medial 25 17T10 Três fon. 92 92T10 Quatro fon. 83 92T10 Cinco fon. 50 33T10 Seis fon. 25 25T10 Sete fon. 17 17T11 Três fon. 33 33T11 Quatro fon. 0 17T11 Cinco fon. 8 17T11 Seis fon. 8 17T11 Sete fon. 8 17T12 Dois e três fon. 33 25


T12 Quatro e cincofon.

0 0

Legenda: n=número de sujeitos; células hachuradas referem-se a subtarefas realizadascom êxito por 50% mais um sujeito do grupo.

29

Tabela 2. Diferenças entre as amostras de LAZZAROTTO & CIELO eCIELO1 (2001) na faixa etária de 7 anos.

CLASSIFICAÇÃODAS TAREFAS

TAREFAS7 anos

LAZZAROTTO& CIELO

n= 12

7 anosCIELO1 (2001)

n= 27

Nível designificância

p0,05LAZZAROTTO &CIELO x CIELO1

(2001)n= 39

T1 Duas pal.T1 Três pal.T1 Quatro pal.T1 Cinco pal. 0,052T1 Seis pal. 0,053T1 Sete pal.


T2T3 Diss.Consciência de

rimas T3 Triss.T4 Diss.T4 Triss.T4 Quadriss.T5 Diss.T5 Triss.T5 Quadriss.T6 InicialT6 FinalT6 MedialT7 Diss.T7 Triss.


T7 Quadriss.T8 InicialT8 Final


T8 MedialT9 InicialT9 Final 0,043


T9 Medial 0,000T10 Três fon.T10 Quatro fon.T10 Cinco fon.T10 Seis fon.T10 Sete fon.T11 Três fon.T11 Quatro fon. 0,002T11 Cinco fon. 0,017T11 Seis fon. 0,027T11 Sete fon. 0,027T12 Dois e três fon.




30

Tabela 3. Diferenças entre as amostras de LAZZAROTTO & CIELO eCIELO1 (2001) na faixa etária de 8 anos.

CLASSIFICAÇÃODAS TAREFAS TAREFAS

8 anosLAZZAROTTO

& CIELOn= 12

8 anosCIELO1 (2001)

n= 16

Nível designificância

p0,05LAZZAROTTO &CIELO x CIELO1

(2001)n= 28

T1 Duas pal.T1 Três pal. 0,003T1 Quatro pal. 0,003T1 Cinco pal. 0,000T1 Seis pal. 0,003T1 Sete pal. 0,000


T2T3 Diss.Consciência de

rimas T3 Triss.T4 Diss.T4 Triss.T4 Quadriss.T5 Diss.T5 Triss.T5 Quadriss.T6 InicialT6 FinalT6 Medial 0,008T7 Diss.T7 Triss.


T7 Quadriss. 0,027T8 InicialT8 Final


T8 MedialT9 InicialT9 Final


T9 Medial 0,000T10 Três fon.T10 Quatro fon.T10 Cinco fon. 0,027T10 Seis fon. 0,009T10 Sete fon.T11 Três fon. 0,003T11 Quatro fon. 0,001T11 Cinco fon. 0,002T11 Seis fon. 0,002T11 Sete fon. 0,002T12 Dois e três fon. 0,009



0,033


31

Tabela 4. Porcentagem de alunos do G1 e do G2 que realizaram astarefas com êxito, na faixa etária de 7 anos.

7 anos n= 12CLASSIFICAÇÃO

DAS TAREFASTAREFAS

G1 (%)n= 6

G2 (%)n= 6

Nível designificância p0,05

G1 x G2

T1 Duas pal. 100 83T1 Três pal. 100 50 0,046T1 Quatro pal. 83 50T1 Cinco pal. 33 50T1 Seis pal. 17 50T1 Sete pal. 17 50







T8 Medial 100 50 0,046T9 Inicial 100 100T9 Final 100 50 0,043


T9 Medial 33 17T10 Três fon. 100 83T10 Quatro fon. 100 67T10 Cinco fon. 67 33T10 Seis fon. 33 17T10 Sete fon. 17 17T11 Três fon. 17 50T11 Quatro fon. 0 0T11 Cinco fon. 0 17T11 Seis fon. 0 17T11 Sete fon. 0 17T12 Dois e três fon. 67 0 0,014



0 0


32

Tabela 5. Porcentagem de alunos do G1 e do G2 que realizaram as tarefascom êxito, na faixa etária de 8 anos.

8 ANOSn= 12CLASSIFICAÇÃO

DAS TAREFASTAREFAS

G1 (%)n= 6

G2 (%)n= 6

Nível designificância p0,05

G1 x G2n= 12

T1 Duas pal. 83 100T1 Três pal. 50 33T1 Quatro pal. 67 17T1 Cinco pal. 50 0 0,046T1 Seis pal. 50 0 0,046T1 Sete pal. 33 0







T8 Medial 83 83T9 Inicial 83 83T9 Final 67 33


T9 Medial 0 33T10 Três fon. 100 100T10 Quatro fon. 83 100T10 Cinco fon. 50 17T10 Seis fon. 33 33T10 Sete fon. 17 17T11 Três fon. 50 17T11 Quatro fon. 17 17T11 Cinco fon. 17 17T11 Seis fon. 17 17T11 Sete fon. 17 33T12 Dois e três fon. 17 33



0 0


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