Construindo um futuro comum - educando para a integração na diversidade. Editado por Jack Campbell

8/14/2019 Construindo um futuro comum - educando para a integrao na diversidade. Editado por Jack Campbell

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Ttulo original: Creating our common future: educating for unity in diversityPublicado originalmente pela UNESCO Paris.UNESCO 2001UNESCO 2002 Edio brasileiraA edio brasileira foi publicada pelo Escritrio da UNESCO no Brasil

Os autores so responsveis pela escolha e apresentao dos fatos contidosneste livro, bem como pelas opinies nele expressas, que no so necessariamente as

da UNESCO, nem comprometem a Organizao. As indicaes de nomes e aapresentao do material ao longo deste livro no implicam a manifestao dequalquer opinio por parte da UNESCO a respeito da condio jurdica de qualquerpas, territrio, cidade, regio ou de suas autoridades, nem tampouco a delimitaode suas fronteiras ou limites.


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Edies UNESCO BRASIL

Conselho Editorial da UNESCO no Brasil

Jorge WertheinCecilia BraslavskyJuan Carlos TedescoAdama OuaneClio da Cunha

Comit para a rea de Educao

Angela Rabelo BarretoCandido Gomes

Clio da CunhaLcia Maria ResendeMarilza Machado Regattieri

Traduo: Patrcia ZimbresReviso: DPE StudioReviso Tcnica: Candido GomesAssistente Editorial: Larissa Vieira LeiteDiagramao: Paulo SelveiraProjeto Grfico: Edson Fogaa

UNESCO, 2002

Construindo um futuro comum: educando para a integraona diversidade / editado por Jack Campbell; traduo dePatrcia Zimbres. Braslia : UNESCO, 2002.264p.

ISBN: 85-87853-67-8

1. Educao e Cultura 2. Discriminao Educacional 3. PluralismoCultural 4. Tolerncia I. Campbell, Jack, ed. II. UNESCO

CDD 370

Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a CulturaRepresentao no Brasil

SAS, Quadra 5 Bloco H, Lote 6, Ed. CNPq/IBICT/UNESCO, 9 andar.70070-914 - Braslia - DF - BrasilTel.: (55 61) 321-3525Fax: (55 61) 322-4261E-mail: [email protected]
mailto:[email protected]:[email protected]


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Apresentamos nosso grato reconhecimento aos seguintesorganismos que, no decorrer do Projeto WEF, nos apoiaramcom generosas doaes financeiras:

Governo Australiano, atravs do seu Departamento deEmprego, Educao, Treinamento e Assuntos da Juventude contribuio 40 Conferncia Internacional da WorldEducation Fellowship (WEF).

Governo Australiano, atravs de seu Departamento deMeio Ambiente e Patrimnio contribuio 40 ConfernciaInternacional da World Education Fellowship (WEF).

Governo Australiano, atravs de seu Departamento de

Servios Famlia contribuio 40 ConfernciaInternacional da World Education Fellowship (WEF).Governo de Queensland, atravs de seu Conselho

Consultivo Ministerial sobre Currculos dotao de pesquisaque permitiu a realizao do Estgio I.

UNESCO contribuio 40 Conferncia Internacionalda WEF. A UNESCO contribuiu, tambm, com as dirias de

dois de seus delegados: o Professor Colin N. Power e o Dr.Rupert McLean.Os patrocinadores no devem ser vistos como se apoian-

do estivessem, com suas dotaes financeiras, qualquer dasopinies expressas neste livro.

Sinceros agradecimentos so devidos, tambm, aosseguintes integrantes da WEF, que contriburam de forma sig-

nificativa para este livro, apresentando relatos sintticos dosprogramas educacionais, dos quais eles participam, que tmrelao com os temas tratados neste livro: Dra. StephanieFarrall, Sra. Toni Michael e Professor David Woolman, e Sra.

AGRADECIMENTOS


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Helen Cameron. Agradecimentos especiais so tambmdevidos ao Sr. Christopher Strong, AM, Presidente da Seo daTasmnia da WEF, e sua mulher, Sally. Sua dedicao WEFfoi demonstrada principalmente pelo esforo por eles envidadona coleta de fundos para a 40 Conferncia Internacional daWEF e do esprito de companheirismo com que eles recep-cionaram o Frum da Juventude. Por fim, gostaramos deagradecer a assistncia editorial e profissional prestada porShawn Kendrick, da Bergham Books.


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SUMRIO

Abstract .....................................................................09

Apresentaco..............................................................11

Prefcio......................................................................13

Notas sobre os colaboradores ......................................17

Introduo..................................................................21Jack Campbell

1. A resposta da UNESCO ao desafio de criar unidade nadiversidade.................................................................41Colin N. Power

2. Um consenso pragmtico quantoa um futuro desejvel .................................................63Jack Campbell, Marilyn McMeniman

e Nicholas Bailakoff3. O cultivo do esprito humano ....................................87

William N. Oats

4. Educao para a responsabilidade moral .....................113Brian V. Hill

5. Educar para a unidade atravs da diversidadedo conhecer: uma perspectiva sistmica......................139Richard J. Bawden

6. Educar para uma sociedade mais humana ...................171Elizabeth M. Campbell

7. Educar para um futuro sustentvel .............................203John Fien

8. Entretecendo os fios: a urdidura e a

trama do Projeto WEF...............................................235Bruce Keepes e Jillian M. Maling


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This work is made up of a series of studies developed andcarried out by UNESCO-Australia in respect to a consensual visionof the future and ways of coexisting that establish unity in diversity.First, the work is related to a survey on a vision of the future ofAustralian society and its role in the international context. The Delfostechnique was applied for this and involved a total sampling of 81participants that are in leadership positions in the country. Thisis followed by projects from an international congress developed by the Australian Council of World Education Fellowship and by itsInternational Guiding Committee. These projects did not include

discussion of only a vision of the future. Above all they includeddiscussion of how to make this vision become a reality. Reflections oncultivating the human spirit and its components are presented inaddition to reflections on cultivating knowledge, moral responsibilityand higher levels of thought and learning. These are presented with aspecial focus on interpersonal relationships in the future that aresustainable from an environmental point of view. A wide variety of

innovative experiments are described highlighting the role of educationin the forming and passing on of values. This includes a contributionto turning a world enriched by plurality into a reality and at the sametime making this world capable of establishing its own totality.

ABSTRACT


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Como bem lembrado por esta obra, pode-se afirmar,com base na Constituio da UNESCO, que, se a guerra se fazna mente dos homens, o mesmo pode acontecer com a paz. Damesma forma, a construo de um futuro comum, pautado pelaigualdade, pelo desenvolvimento sustentvel e pela unidade nadiversidade, plenamente vivel na mente e por meio da mentedos homens.

precisamente do que trata este livro. Partindo doconceito de sonho no como uma utopia inatingvel, nem comoum marco imediato a ser alcanado a curto prazo, mas, semelhana do sonho de uma sociedade multirracial de MartinLuther King, este trabalho elaborou uma viso de futuro e tratados passos necessrios para alcan-la. Com efeito, ele no tem

como fundamento a viso de mundo de um ou de poucosiluminados, porm, com base na tcnica Delfos, estabeleceuuma viso do porvir, formada e considerada consensual por 81personalidades da Austrlia. Na etapa seguinte, essa viso foitornada internacional, por meio de uma reunio realizada peloAustralian Council of World Education Fellowship e pelo seuInternational Guiding Committee. Nesse evento, foram

apresentados trabalhos de grande relevncia para encaminharmudanas e tornar a viso de futuro algo atingvel. No preciso dizer que a educao desempenha um papel da maiorimportncia nesse processo para formao de uma sociedadehumana, com um futuro sustentvel.

Portanto, se a mente do homem capaz de concebersociedades que se caracterizam pelo desenvolvimento

predatrio, pelas desigualdades e pelos conflitos, ou seja,sociedades governadas pela lei dos mais fortes, tambm possvel conceber o contrrio, isto , sociedades em que o homempossa viver bem e cujo futuro no esteja comprometido pelo

APRESENTAO


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saque aos recursos naturais e queles recursos gerados pelaprpria espcie humana. Para isso, entretanto, preciso que-brar o molde do comodismo, da pequenez e da falta de f. necessrio constatar que as sociedades se fundam sobre valorese que estes fazem parte da cultura imaterial. Os valores no sepodem pegar como objetos, mas o seu poder infinito, porquedeflagram e organizam as mais poderosas foras sociais nasmais diversas direes. Trata-se, portanto, de agir no sentidocontrrio aos lugares-comuns das civilizaes, muito preocu-

padas em dividir para que poucos reinem. Trata-se de agir nono sentido de afunilar, singularizar e empobrecer a realidade,porm, de buscar a riqueza da pluralidade e da diversidade.

esse o convite da UNESCO e do Australian Council ofWorld Education Fellowship na presente obra. Certamente no um convite fcil de ser aceito. No entanto, um convite queguarda em si as possibilidades de existncia do homem num

mundo melhor, que vo se tornando escassas medida que ele abusadas oportunidades. um convite para enfrentar obstculosgrandiosos, que tornam, tambm, grandiosa a luta pela paz. Asvozes que vm da Austrlia nos animam com a esperana deque o futuro construdo, no dado. E se mal construdo, apoderosa mente do homem pode constru-lo muito melhor.Nesse entrelaamento de valores, atitudes, comportamentos e

atos, no demais lembrar, outra vez, uma viso semprepresente: a dos quatro pilares em que se sustenta a educao nosculo XXI. Aprender a conhecer, aprender a fazer, aprendera conviver e aprender a ser soam no como devaneios, mascomo sonhos para que a existncia da espcie humana continuevivel nesta modesta nave, que singra pelo espao sideral. hora de as mulheres e os homens de bem ocuparem o espao.

Antes que ele se torne estreito demais.

Jorge WertheinDiretor da UNESCO no Brasil


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Este livro traz o relatrio de um projeto, elaboradoconjuntamente com o Professor Colin Power, ento Diretor-Geral Adjunto da UNESCO, visando a complementar a srie

de estudos programados pela prpria UNESCO, e comocontribuio a eles (UNESCO, 1995, 1996, 1998a, 1998b).O Estgio I do projeto teve incio com a coleta, pelos

pesquisadores Campbell, McMeniman e Bailakoff, de decla-raes de "viso" abertas e no conclusivas, relativas sociedadeideal, junto a 81 australianos que ocupavam ou haviam,recentemente, ocupado posies de liderana em organismos de

diversas naturezas. Esse estgio foi seguido pela aplicao deuma tcnica de pesquisa de tipo Delphi, com o objetivo dedeterminar o grau de consenso das diversas vises (Informaesmais detalhadas so fornecidas no Captulo 3 deste livro).

No Estgio II, o projeto tornou-se internacional, quandoo Conselho Australiano da World Education Fellowship,juntamente com a Comisso de Orientao Internacional da

WEF, decidiu realizar uma conferncia de uma semana dedurao em Launceston, Austrlia, de 29 de dezembro de 1998a 4 de janeiro de 1999, incumbindo o diretor do projeto(Campbell) de convidar oradores e formular um programa quecontribusse para a tarefa de converter essas vises emrealidade. Essa conferncia, a 40 Conferncia Internacional daWEF, contou com a participao de quase 300 pessoas de todos

os estados e territrios da Austrlia, e tambm da China,Frana, ndia, Indonsia, Israel, Japo, Qunia, Coria, NovaZelndia, Filipinas, frica do Sul, Sucia, Tailndia, Holanda,Reino Unido e Estados Unidos.

PREFCIO


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A publicao deste livro pode ser vista como o Estgio IIIdo projeto. Todos os que nele contriburam participaram doEstgio II e todos, com exceo de dois, tiveram participaoimportante tambm no Estgio I. Este livro no se constituinos anais da conferncia, embora sua estrutura seja similar doprograma daquele encontro. Um captulo introdutrio seguido de dois outros, que tratam de vises normativas sobreum futuro comum. Seguem-se ento cinco captulos, cujaordem reflete as concluses chegadas no captulo 3 ou seja,

que a criao de um futuro comum, em nvel elevado, dependedo cultivo do esprito humano e de seus constituintes: a respon-sabilidade moral e ordens mais elevadas de pensamento econhecimento, com particular referncia a inter-relaespessoais mais humanas e sustentabilidade do meio ambiente.Esses cinco captulos trazem referncias a programas educa-cionais que tratam do desenvolvimento desses atributos

"transcendentes". O captulo final arremata as concluses.Na sua conceituao geral, o projeto assume o ponto devista de que o pensamento humano deve conter elementostanto imaginativos quanto disciplinados. Numa afirmativacontendo aluses retiradas de Sonho de uma Noite de Vero, John Passmore (1985: 18) se refere a esses elementos como"imaginao disciplinada", e escreve: "Sempre que a imaginao

disciplinada exercida, primeiro tem que haver uma prefigu-rao das 'formas das coisas desconhecidas.'... Um professor nodeve destruir a capacidade de fantasia de um aluno ou de umestudante de ps-graduao. Mas, em ltima anlise, isso nobasta; a prefigurao tem que ser trazida para a terra, e tem queser dada a ela 'uma habitao local e um nome'." Na mesmaveia, Garrison (1997: 177) escreve:

...a imaginao nos permite desvendar possibilidadesfuturas nas atualidades presentes. Quando Martin Luther Kingdeclarou que havia tido 'um sonho' de uma nao racialmente


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harmnica, ele no estava relatando o resultado de um exercciode razo pura. A razo, por si s, nunca fornecer valores moraisprofticos, e tampouco King estava relatando um fato emprico.

Os sonhos podem ser percepes de como as coisas deveriamser, em termos morais, vises de nossas melhores possibili-dades... Os lderes profticos de todos os tipos, includos osprofessores visionrios, tm que imaginar, de forma vvida, osideais e os valores que eles buscam realizar por meio doexerccio do raciocnio prtico. Tambm os professores tmque ser pensadores prticos, poetas e profetas.

O Estgio I do Projeto apresentou "vises de nossasmelhores possibilidades" no produtos de uma fantasiairrefreada, mas afirmaes do que deveria e poderia ser e orelatrio completo sobre essa questo j foi distribudo aosparticipantes (Campbell, McMeniman e Bailakoff, 1992). OEstgio II consistiu numa tentativa de trazer para a terra essas"prefiguraes", pelo exame disciplinado de como a educao

pode contribuir para converter essas vises em realidade. OEstgio III (o presente livro) se atm a algumas das principaisconcluses do projeto, com o fim de incentivar todos os que sededicam ao ensino quer sejam eles profissionais, pais, lderesde jovens ou outros a levantarem os olhos acima das questesatuais, que so perfeitamente legtimas, embora mundanas,para enfocar, eles tambm, a criao de um futuro do qualpoderemos sentir orgulho.

REFERNCIAS

CAMPBELL, J., McMeniman, M.M. and Baikaloff, N. 1992.Visions of a Future Australian Society: Towards an EducationalCurriculum for 2000 AD and Beyond. MinisterialConsultative Council on Curriculum: Brisbane.

GARRISON, J. 1997. Dewey and Eros: Wisdom and Desire in


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the Art of Teaching. Teachers College, Columbia University:New York.

PASSMORE, J. 1985. Educating for the twenty-first century.Quadrant (August).

UNESCO. 1995. Our Creative Diversity. Report of the WorldComission on Culture and Development. UNESCOPublishing: Paris.

______. 1996. Learning: The Treasure Within (Delors

Report). Report of the International Commission on Educationfor the 21st Century. UNESCO Publishing: Paris.

______. 1998a. World Cultural Report. UNESCOPublishing: Paris.

______. 1998b. World Educational Report: Teachers andTeaching in a Changing World. UNESCO Publishing: Paris.


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NOTAS SOBREOS COLABORADORES

Nicholas Bailakoff formado pela Universidade deQueensland (B. Ed.St. e M.Ed. Admin.), tendo-se especializadoem Currculo. Aps uma experincia no setor TAFE deeducao, ele foi nomeado para a Faculdade de Educao daGriffith University. H duas dcadas, ele pertence aosConselhos da WEF, em nveis estadual e nacional, j tendoservido diversos mandatos como Presidente da Seo deQueensland. Ele tem particular interesse na intensificaodos vnculos entre os membros da WEF, nacional einternacionalmente.

Richard J. Bawden formado pelas Universidades deQueensland (Ph.D) e de Londres (B.Ag. Sc. Hons.)Recentemente, ele foi nomeado Professor Emrito da Escola deAgricultura e Recursos Naturais da Michigan State University.Anteriormente, ele foi Diretor da Faculdade de Agricultura e,em seguida, Diretor do Centro de Desenvolvimento Sistmico,

ambos da University of Western Sydney. Em janeiro de 2000,ele recebeu a comenda da Ordem da Austrlia, por serviosprestados educao agrcola e ao desenvolvimento rural.

Elizabeth M. Campbell formada pelas Universidadesde Queensland (Ph.D), Nova Zelndia (B.A.) e Illinois (A.M.)e possui diplomas da LTCL (piano) e da LRSM (canto), de

Londres. Seus interesses de pesquisa situam-se na rea dodesenvolvimento infantil, particularmente da motivao, e elalecionou psicologia educacional nas Universidades deQueensland e de Illinois. Desde 1971, ela membro da WEF,


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e foi editora da revista australiana da WEF, New Horizons inEducation, de 1990 a 1992.

Jack Campbell Professor Emrito da Universidade deQueensland, formado pelas Universidades da Nova Zelndia(B.A., M.A. Hons, Senior Scholar) e de Londres (Ph.D.), eocupou cargos nas Universidades de Otago, Sydney, Kansas,Illinois, Uppsala e Queensland. Ele foi presidente da Seo deQueensland da WEF, Presidente do Conselho Australiano da

WEF (duas vezes) e, desde 1994, Vice-Presidente de Honrada WEF Internacional. Ele foi agraciado com a MedalhaMackie e, em 1994, recebeu a comenda de Oficial da Ordem daAustrlia.

John Fien, formado pelas Universidades de Queensland(B.A., Ph.D.) e de Londres (M.A.), Diretor do Centro de

Inovao e Pesquisa em Educao Ambiental da GriffithUniversity. Ele tem um grande nmero de trabalhos publica-dos na rea de poltica e prtica da educao ambiental, na siae no Pacfico, com enfoque especfico na formao de redes deao e pesquisa, como estratgia para o desenvolvimentoprofissional de educadores dos professores da regio. Sua amplaparticipao nos projetos da UNESCO inclui o programa

Teaching and Learning for a Sustainable Future, com base naInternet.

Brian V. Hill formado pela Western AustraliaUniversity (B.A., B.Ed. Hons) e pela Universidade de Sydney(M.A. Hons, University Medal) e de Illinois (Ph.D.). Ele foinomeado Professor Fundador e Reitor de Educao da

Universidade de Murdock, em 1974, e lecionou como ProfessorVisitante no Reino Unido, na Nova Zelndia, em Cingapura enos Estados Unidos. Seus interesses de ensino e pesquisaconcentram-se na filosofia da educao, principalmente na


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educao moral e crist, e ele escreveu muito em diversas reasrelacionadas a esses interesses.

Bruce Keepes formado pela University of SouthernCalifornia (B.Sc), pela Long Beach State University (M.A.) epela Stanford University (Ed.D.). Ele lecionou na WAIT, noSouth Australian College of Advanced Education e, maisrecentemente, na Universidade de Sydney. Seus interesses deensino e pesquisa incluem o aprendizado e o ensino por

computador, com nfase especial nas adaptaes para alunosportadores de deficincias.

Jillian M. Maling Professora Emrita da University ofWestern Sydney, formada pela Universidade de Melbourne(B.A., B.Ed) e pela Stanford University (Ph.D.). Ela jparticipou de diversos conselhos e comisses estaduais e

nacionais que tratam da avaliao e do desenvolvimento decurrculos, e publicou diversos trabalhos em uma srie de reaseducacionais. Em 1992, ela recebeu a comenda da Ordem daAustrlia por servios prestados educao australiana.

Marilyn McMeniman formada pelas Universidades deQueensland (B.A., Ph.D.) e de Londres (M.A.) e, atualmente,

Professora e Diretora da Faculdade de Educao da GriffithUniversity. Suas reas de interesse de ensino e pesquisa so aaquisio e o aprendizado da linguagem e o ensino estratgico.Ela foi Diretora-Fundadora da Escola de Lnguas e LingsticaAplicada da Griffith University, no perodo de 1994-95. Em1997, ela recebeu a comenda da Ordem da Austrlia, porservios prestados educao australiana.

William N. Oats formado pelas Universidades deAdelaide (B.A. Hons), Melbourne (B.Ed.) e da Tasmnia(M.Ed., Ph.D.) e foi Presidente Australiano da WEF em 1947-


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48. Ele teve uma notvel carreira como Professor Snior daEscola Internacional, em Genebra e, por 26 anos, como Diretorda Friends' School, em Hobart. Em 1970, ele recebeu acomenda de Oficial do Imprio Britnico, por servios prestados educao e comunidade. Lamentavelmente, o Dr. Oatsfaleceu semanas aps terminar o captulo de sua autoria,publicado neste livro.

Colin N. Power formado pela Universidade de

Queensland (B.Sc., B.Ed. Hons, Ph.D.), e seu cargo maisrecente o de Diretor-Geral Adjunto da UNESCO. Antes deassumir essa funo na UNESCO, em 1989, ele era Professor deEducao na Flinders University, na Austrlia do Sul, etrabalhou como consultor em ministrios da educao doSudeste Asitico. Ele tem vrios trabalhos publicados nas reasde estudos sobre formulao de polticas, educao cientfica e

avaliao e, em anos recentes, na rea das questes relativas preocupao da UNESCO em oferecer educao para todos ospovos, principalmente os dos pases em desenvolvimento.


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O tema dominante deste livro a idia de que, para quea educao no corra o risco de condenar a si prpria irrelevncia, ela ter de contribuir para a resoluo daquele queparece ser o mais premente dos desafios enfrentados pelahumanidade alcanar a unidade e, simultaneamente, reter,respeitar, valorizar e incentivar a diversidade. Esse o tema quedomina o captulo 2, no qual se examina a resposta daUNESCO ao desafio da criao de um futuro global; que sereflete na metodologia Delphi, no captulo 3; que relata umestudo tratando das expectativas de futuro para a Austrlia; e

que aparece de forma proeminente em todos os cinco captulosseguintes, que enfocam, respectivamente, o esprito humano, aresponsabilidade moral, as ordens mais elevadas de pensamen-to e de conhecimento, as relaes interpessoais mais humanas ea sustentabilidade do meio ambiente.

A DIVERSIDADE:UM IMPERATIVO EVOLUCIONRIO E ABASE DO SUCESSO DAS ESPCIES

Como David Attenborough nos fez lembrar (1979: 293),os seres humanos alcanaram excepcional sucesso ao seestabelecerem e colonizarem a Terra. Estima-se que, dez mil

anos atrs, havia cerca de dez milhes de indivduos. Ento, hquatro mil anos, esse nmero passou a apresentar um aumentomarcante e, no primeiro sculo da era crist, j era de trezentosmilhes. Hoje, no incio do sculo XXI, ele j de quase seis

INTRODUO

Jack Campbell


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bilhes. A par desse aumento numrico, ocorreu a disperso doshumanos em direo a todos os quadrantes do planeta e, emanos recentes, a possibilidade do estabelecimento de habitatsem lugares to improvveis quanto o fundo do mar e o espaoextraterrestre vem sendo seriamente considerada.

Segundo uma crena generalizada, a sbita ascenso dohomo sapiens condio de espcie mais numerosa entre todosos animais de grande porte aponta, simplesmente, para osurgimento de uma espcie que, por meio do processo de

seleo natural, tornou-se otimamente adaptada ao nicho quelhe coube no cosmos. O problema com esse conceito, entre-tanto, que ele implica a eliminao da diversidade gentica,e no foi isso que aconteceu. No momento da concepo, cadaindivduo constitui uma combinao nica de genes,apresentando dezenas de milhares de variaes com relao aosdemais indivduos. Ao contrrio de ser eliminada, a variao

gentica persistiu. Como esclarece Tyler (1978: 43), escrevendonuma poca em que a clonagem ainda no era consideradapossvel:

... cada indivduo representa uma seleo nica, a partir deum nmero quase infinito de indivduos possveis. Por maisnumerosa que seja hoje a populao da Terra... o nmero de

gentipos possveis infinitamente maior, da ordem de 70trilhes. Isso se deve ao enorme nmero dos genes existentes noscromossomos humanos, e ao nmero ainda muito maior demaneiras pelas quais eles podem se combinar na reproduo sexual... A no ser que uma pessoa tenha um irmo gmeo[monozigtico], ele ou ela ingressar na vida com um gentipodiferente do de qualquer outra pessoa que j tenha existido na

Terra, ou que possa vir a existir no futuro.

No mbito de uma natureza humana ampla (quecompreende fenmenos tais como programas de desenvolvi-


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mento e mecanismos psicolgicos inatos), a enorme diversidadegentica qual Tyler se refere se manifesta quantitativamenteatravs das potencialidades do gentipo. Estas incluem, entreoutros, sensibilidade sensria, reflexos, capacidades perceptivas,nveis de atividade, habilidades motoras grosseiras, determinadostipos de comportamento social, aprendizado, plasticidadecomportamental, a inveno e a aquisio da linguagem,conceituao de ordem elevada, autopercepo etc., prolongando-se numa longa lista de atributos (s vezes) altamente especfi-

cos (Buss, 1990). luz do que sabemos sobre o processo deseleo natural, a persistncia dessa diversidade aparentementedescoordenada tem algo de enigmtico.

Segundo Toby e Cosmides (1990), h trs explicaespossveis para a persistncia da diversidade gentica: (a) ela uma adaptao, (b) ela uma concomitante de uma adaptaoe (c) ela representa efeitos randmicos. Embora esses estudiosos

reconheam que dados empricos futuros talvez venham aestabelecer a possibilidade de a diversidade se qualificar comosendo uma estratgia de adaptao alternativa, eles aconsideram improvvel, devido falta de complexidade e de"indcios de propsito especfico" (coordenao funcional)dessas variaes. Segundo eles, a segunda dessas hipteses amais plausvel: a diversidade gentica uma concomitante de

uma adaptao, ou seja, a reproduo sexual, que surgiu parafazer face devastao causada por nmeros imensos deparasitas de vida curta, que evoluam rapidamente e seadaptavam muito depressa fisiologia especfica, s protenas e bioqumica do hospedeiro humano, e que se posicionavam demaneira a dar continuidade destruio de todos os indiv-duos geneticamente idnticos. A mistura dos genes de um

indivduo com os de um outro, no processo da reproduosexual, cria um gentipo completamente novo, de modo aimpedir que os patgenos contem, j de partida, com avantagem de ser perfeitamente adaptados prole de um


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indivduo: "...cada novo indivduo constitui um habitat nico[para os patgenos], ao qual uma adaptao independente temque ocorrer." Segundo essa teoria, portanto, a diversidadegentica um subproduto incidental de uma adaptao, nouma adaptao em si.

Tendo em vista a crena generalizada de que existam,entre os humanos, diferenas genticas importantes com basena etnicidade, importante notar que essa posio no temfundamentao slida. Gould (1985), Lewontin, Rose e Kamin

(1984) e Nei (1987) observaram, todos eles, que cerca de 85%da variao gentica humana ocorre internamente aos grupos,8%, entre tribos ou naes pertencentes a um grupo tniconico e apenas 7% entre os diferentes grupos tnicos.Lewontin, Rose e Kamin (1984: 127) comentam: "Acaracterstica notvel da evoluo e da histria humanas foi ograu muito pequeno de divergncia entre as populaes

geogrficas, se comparado aos da variao gentica entre osindivduos."Admitindo que, na concepo, os seres humanos

constituam uma populao muito diversificada, o que acontececom eles a partir da? Poder-se-ia esperar que a variabilidadepersistisse internamente ao fentipo (a expresso observvel detraos), mesmo que pela nica razo de que, alm de esta-

belecer trajetrias nos estgios iniciais do desenvolvimento, ogentipo continua a exercer influncia no decorrer de toda avida, uma vez que o desenvolvimento um processo deinterao contnua entre uma matriz existente e os estmulosque surgem tanto de dentro quanto de fora do organismo.Embora exista um certo nmero de influncias pr-natais(comunicao do humor entre a me e o feto atravs da placenta,

estimulao partindo do ambiente placentrio, estmulosexternos que penetram a parede uterina e perturbam o feto eestmulos que se originam no prprio feto), em circunstnciasnormais, o novo indivduo nasce com grande parte de seu vasto


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e nico potencial intacto. A partir de ento, contudo, o jovemhumano inicia uma jornada atravs de uma complexa estruturade sistemas ecossociais de incubao (Bronfenbrenner, 1977,1979, 1989), e, embora alguns desses elementos possam causarum aumento na variabilidade, a maior parte tende a ter sobreela um efeito redutor.

Dentre os sistemas sociais, geralmente, se atribuiespecial poder famlia e, entre seus elementos produtores deconformidade encontra-se um idioma especfico. Embora no

seja inconcebvel que as condies ancestrais que agiram sobreas adaptaes evolutivas possam predispor a criancinha aadquirir com especial facilidade a lngua especfica de seus pais,o peso dos indcios disponveis no fala a favor dessa hiptese.Durante o estgio "balbuciante" do desenvolvimento, a maioria,seno todos, os sons que comparecem nas lnguas humanasfazem uma rpida apario, e apenas mais tarde que os sons

da lngua na qual a criana se v imersa se tornam dominantes,enquanto os demais entram em declnio. A aquisio de umalngua, e da viso de mundo especfica nela contida, equivale aum voltar as costas a centenas de elementos alternativos decomunicao, bem como a outras culturas.

Entre os outros fatores que limitam o pleno espectro davariabilidade individual esto a exposio a um macrossistema

comum (os padres institucionais dominantes da cultura ousubcultura), e tambm os acontecimentos comuns de gradaoetria (por exemplo, muitos aspectos do ciclo da vida familiar,da educao e da profisso), cuja natureza, ocorrncia temporale durao acontecem de maneiras grandemente semelhantespara todos os indivduos, e os acontecimentos comuns degradao histrica (por exemplo, depresses econmicas,

guerras, epidemias e mudanas sociais) vivenciados pela grandemaioria dos integrantes de um determinado grupo. Esses doisltimos fatores, at um certo ponto, so contrabalanados pelosacontecimentos pessoais idiossincrticos, como, por exemplo, a


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morte de um ente querido, acidentes, doenas, divrcio,desemprego ocasional e outros fatores dessa ordem. (Baltes,Nesselroade e Cornelius, 1978; Baltes, Reese e Lipsett, 1980; eWillis, 1979).

Uma vez que o jovem humano no "ingere" elementos domeio ambiente de forma simples, mas, ao contrrio, envolve-seem interaes complexas com esses elementos, o poder dessesambientes de gerar conformidade no to grande quanto sepoderia de incio pensar. O indivduo traz a essa interao no

apenas uma matriz de personalidade j estabelecida, com suaenergia prpria, mas, igualmente, uma tendncia a filtrarinfluncias perturbadoras, para assim preservar algo como asegurana de um "casulo". Como afirma Hedley Beare (1991: 3):

Uma vez tendo nascido, todos ns, com ou sem ajuda, comeamosa tecer em torno de ns mesmos uma teia de significados que nos

permitem interpretar nosso mundo e, tambm, nos protegercontra sua destrutividade. Nesse processo nico, garantimosnossa sobrevivncia, nossa realizao como criaturas do cosmos e,paradoxalmente, nosso aprisionamento trancando-nos numaviso de mundo e num tecido social que ns mesmos criamos e quenos impedem de experimentar a realidade em sua inteireza.

Embora a herana gentica singular nunca chegue aatingir sua realizao plena, ela e a variabilidade fenotpica,ainda assim, so suficientes para assegurar que cada indivduoseja um experimento vivo diferente de todos os demais. Essefato possui grande valor potencial em termos de sobrevivncia,mas, para que ele venha a gerar seus mximos dividendos, sonecessrios mecanismos atravs dos quais se possa acessar as

informaes colhidas nesses experimentos. Felizmente, aevoluo nos dotou desses mecanismos. Em primeiro lugar,levando em conta as diferenas de grau normais, os indivduoshumanos possuem tanto a responsabilidade quanto a


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capacidade de refletir sobre suas prprias experincias etambm sobre as experincias alheias e, inclusive, de engajar-seem pensamento hipottico sobre as conseqncias provveis deatos especficos. Esse poder de reflexo, como afirma PeterAllen (1990: 565-6), da maior importncia:

Na biologia dos seres simples, a reproduo gentica asseguraque a "informao" sobre uma estratgia bem-sucedida,resultante de uma variabilidade gentica vantajosa, s possa ser

passada para os descendentes. Mas, obviamente, uma faseinteiramente indita da evoluo alcanada quando essainformao passa a poder ser "percebida", e os modos imitativosde comportamento tornam-se possveis. O fulcro da evoluopassa da "gentica" para os "comportamentos de percepo-juzo"... Um mecanismo dessa natureza representa um modomuito mais rpido de evoluo que a gentica...

Para coroar sua responsabilidade e sua capacidade dereflexo, os humanos possuem um forte impulso e uma altacapacidade de se comunicar. Em resposta sua prpriapergunta, "Que poder o homem repentinamente adquiriu, queo transformou na mais bem-sucedida de todas as espcies?",Attenborough (1979: 308) afirma: "O poder de comunicao",

para em seguida se referir aos humanos como "comunicadorescompulsivos":

A paixo que o homem tem por se comunicar e receber comuni-caes parece ser de importncia to crucial para seu sucesso comoespcie quanto a barbatana o foi para os peixes, e as penas, paraos pssaros... Hoje, nossas bibliotecas... podem ser vistas como

um DNA extracorpreo, um acessrio de nossa herana genticato importante e com tanta influncia na determinao de nossocomportamento quanto os cromossomos de nossos tecidos o sona determinao da forma fsica de nossos corpos.


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Desde a poca em que Attenborough escreveu as palavrasacima, os espetaculares avanos nas telecomunicaes, comosabemos, revolucionaram as bibliotecas, abrindo possibilidadesquase inimaginveis com respeito ao intercmbio deconhecimentos conceituais, prticos e experimentais. Atcerto ponto, as bibliotecas passaram de acervos de material afacilitadoras, permitindo o acesso a materiais originrios deuma gama mais vasta de agncias. Aqueles que, nos pasesricos, contam com o uso da moderna tecnologia de comuni-

cao, podem, por meio de uns poucos toques no teclado, enuma questo de minutos, ter acesso a todos os artigosacadmicos publicados sobre um tpico especfico em todas asprincipais revistas especializadas do mundo. Como disseMarilyn McMeniman (1999:1): "Estamos todos numa corridadesabalada pela via expressa do ciberespao nosso mundo,agora, um mundo de websites, links e redes globais; um

mundo de bibliotecas digitais, teleensino, teleconferncias e deredes eletrnicas o conhecimento se tornou global,internacional." O "efeito Matthew" torna-se bvio, entretanto,quando colegas de pases onde falta dinheiro para a compra dealta tecnologia percebem que se torna cada vez mais difcilobter acesso informao (Altbach, 1997). Como em tantosoutros casos, os ricos esto se tornando mais ricos e os pobres,

mais pobres.O resultado disso tudo que, quando aliadas scapacidades de refletir e de se comunicar, a diversidade genticae a variabilidade fenotpica fazem com que a espcie humanatenha a seu dispor uma impressionante gama de conheci-mentos e de estratgias alternativas para ajud-la a resolverproblemas de adaptao. bem possvel que a diversidade

gentica, que provavelmente foi o que deu partida a todos essesacontecimentos, tenha sido um "subproduto incidental" deuma estratgia adaptativa, mas sua importncia na evoluonem por isso deixa de ser imensa. No entanto, a possibilidade


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existe de que venha a se desenvolver uma situao em que noexista qualquer coeso grupal, mas apenas uma coleo deindivduos, cada um deles voltado para seus prprios interesses.O desafio consiste em alcanar alguma medida de unidade nadiversidade e, para tal, no basta que os indivduos sejamdiferentes entre si eles tm tambm de ser capazes decolaborar uns com os outros.

UNIDADE E COLABORAO:IMPERATIVOS SOCIAIS

J foi repetidamente dito que ver nosso planeta doespao, como "um mosaico de nuvens, oceanos, florestas e solos"(Comisso Mundial para o Meio Ambiente e o Desenvol-vimento 1987: 1) foi uma salutar experincia de aprendizado

para a humanidade, uma vez que foi ento destrudo parasempre o mito de que a Terra seria o centro do cosmos, e que ahumanidade seria a razo de ser da Terra. A percepo de queos seres humanos, embora possuindo caractersticas distintivas,formam uma unidade com seu meio ambiente, contudo, no nem nova nem revolucionria. Essa era a Wetanschauung domundo greco-romano pr-cristo, sendo tambm um elemento

importante do ensinamento budista denominado Esho Funi, aunidade indivisvel do ambiente total e da fora vital superiortotal. Ela tambm est fortemente presente em muitas culturasindgenas de todo o mundo. Assim, antes da chegada doseuropeus, na viso de mundo dos aborgines australianos, oshumanos eram parte integrante da natureza, compartilhandocom as demais espcies a mesma essncia vital.

Em nosso ecossistema global, os seres humanos,atualmente, so um elemento sine qua non apenas elespodem assegurar que a "sade" do sistema como um todo sejamantida num nvel sustentvel ou timo. Se os humanos


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agirem de forma contrria aos interesses do sistema, a Terratalvez no sobreviva, embora Lovelock (1988: 236) faa ainteressante sugesto de que a Terra (Gaia) ir sobreviver, masno os humanos: "Qualquer espcie (ou seja, uma parte deGaia) que afete negativamente o meio ambiente estcondenada; mas a vida continua... Gaia no intencional-mente anti-humana, mas enquanto continuarmos a alterar oambiente global de forma contrria a suas prefernciasestaremos incentivando nossa substituio por uma espcie

mais ambientalmente adequada". Vemos aqui reflexos doconceito de Paul Davies (1990), de um projeto geral no qual oshumanos desempenhariam um papel proeminente.

No mbito do contexto ideativo de os humanos terem decolaborar com a totalidade dos elementos animados einanimados do planeta, este livro enfatiza que eles devem serincentivados a colaborar uns com os outros. Parte-se aqui da

suposio de que o indivduo colaborativo que mais ircontribuir tanto para seu prprio bem-estar quanto para o daespcie. Individualismo e bem comum no so vistos comocompetindo um com o outro. Ao contrrio, o primeiro estintimamente ligado ao segundo e, alm do mais, nele culmina.Como escreveu Sir Percy Nunn h oito dcadas (1920), "Osindivduos nunca so to eles mesmos, nunca so to senhores

de seu prprio destino, do que quando eles reconhecem fazerparte de um todo mais amplo, do qual eles podem retirarinspirao e fora, e ao qual eles podem dar inspirao e fora".

Embora admitindo que talvez seja da "ordem natural dascoisas" que os humanos colaborem uns com outros, fcil nosdeixarmos iludir pelos acontecimentos presentes. Comoafirmou Edward de Bono (1990: 38), "Se examinarmos o

campo das questes humanas, o que vemos pobreza, guerras,racismo, preconceito, desastres ecolgicos, violncia, crime,terrorismo, ganncia, egosmo e pensamento de curto prazo".Este sculo pode bem ter sido o nadir da histria das relaes


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humanas. O holocausto, duas guerras mundiais, o massacre demilhes de mulheres e crianas inocentes numa srie de atos de"saneamento tnico" que se prolonga at os dias de hoje, aexortao "matar, matar, matar", muitas vezes em nome dealgum deus todos esses e ainda outros brutais "crimes contraa humanidade", que essa prpria humanidade inflige a siprpria, devem, s vezes, ter feito com que os deuses seperguntassem se a espcie humana poderia ou deveriasobreviver para ingressar no sculo XXI.

O deprimente quadro apresentado acima sugere aurgente necessidade de uma mudana de paradigma nasrelaes humanas. E h ainda outros fatores que apontam namesma direo. Entre eles, da maior importncia omovimento em direo globalizao, que se acelera a cadadia, e que se reflete em diversas tendncias: migrao depessoas entre fronteiras nacionais, resultando em choques

culturais entre as diferentes etnias e em reivindicaescontraditrias, como ocorreu em Kosovo, em tempos recentes;a hibridizao resultante do incessante fluxo de informaes,smbolos e imagens de mdia e de idias polticas e culturais; asameaas ao meio ambiente global resultantes do excessopopulacional, da pobreza, do uso inadequado dos recursos, dageneralizao dos padres ocidentais de consumo, das

mudanas climticas, da destruio da camada de oznio, dadesertificao etc.; o funcionamento interdependente daseconomias polticas; a capacidade que os armamentos militarespossuem de zombar das fronteiras entre os pases; e osurgimento de uma "tica comum", acompanhada da recusa,por parte de organizaes como as Naes Unidas e a Otan, demanter-se margem, enquanto atrocidades "domsticas"

vicejam em muitos quadrantes do mundo.Num artigo que toma como base sua experincia como

participante nas negociaes de Oslo entre a OLP e o governode Israel, Marianne Heiberg (1995) endossa a opinio de


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Einstein, de que "o pensamento que nos trouxe at o estgioatual no ser capaz de nos levar alm dele". A tese proposta porela que o conceito de soberania territorial, que, no passado,foi til a estados pequenos e fracos, hoje em dia, converteu-senuma "frmula para infindveis conflitos, num mundomoderno marcado pela interdependncia e por uma complexadiversidade tnica". Ela cr que a soluo para a regio doOriente Mdio/Norte da frica resida no exemplo estabelecidopela Comunidade Europia:

Na Europa, a soberania vem sendo domada e transformadanum processo de construo de uma comunidade transnacional,que vincula comunidades locais em associaes mais amplas,quebrando o monoplio do Estado territorial, fazendo com queeste seja menos dominante e menos soberano, criando identidadesmltiplas que cruzam fronteiras e transformando as relaes

entre cidados e sociedade e entre sociedades e Estados. Amanuteno da paz depende, num grau considervel, da criaode soberanias culturais e funcionais de base no-territorial,dentro do contexto da comunidade europia.

Corroborando essa posio, pode-se observar que algunsdos exemplos mais bvios de colaborao internacional, como,

por exemplo, as pesquisas espaciais e as relativas Antrtida,vm acontecendo em reas onde a soberania territorial temparticipao mnima.

Paige Porte (1997: 94-5) apresenta alguns dos desafioscom que nos vemos confrontados:

Numa sociedade de massa complexa, temos que aprender a

reconciliar a luta pela igualdade, o respeito pelas diferenas e odesenvolvimento de uma nova compreenso de nossa condio social. Algumas das perguntas colocadas so: o que temos emcomum, o que precisamos compartilhar, sobre o que temos que


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assumir responsabilidade conjunta, e quais so os processos quemelhor nos capacitam a atingir essa compreenso? Como acoeso social pode ser ampliada, quando h uma percepoaguda das diferenas? Como pode uma cultura cvica dinmi-ca, dotada de um forte discurso pblico de natureza cvica serdesenvolvido e mantido numa sociedade fragmentada?

O PAPEL E O CONCEITO DE EDUCAO

de aceitao ampla que a educao seja um agente deimportncia crucial no desenvolvimento de um grau sustentvelde unidade na diversidade. Como afirma o relatrio Delors(UNESCO, 1996):

Ao ver-se confrontada com os muitos desafios que o futuro

guarda para ela, a humanidade v na educao um valorindispensvel sua tentativa de atingir os ideais de paz,liberdade e justia. Ao concluir seus trabalhos, a Comisso afirma sua crena de que a educao tenha um papelfundamental a desempenhar no desenvolvimento pessoal e social.A Comisso no v a educao como uma cura milagrosa oucomo uma frmula mgica para abrir as portas de um mundo

onde todos os ideais sero alcanados, mas sim como um dosprincipais meios que temos nossa disposio para favorecer acriao de uma forma mais profunda e mais harmnica dedesenvolvimento humano e, assim, reduzir a pobreza, aexcluso, a ignorncia, a opresso e a guerra.

Duas advertncias devem ser feitas, porm. Em primeiro

lugar, como sugerido na afirmao da UNESCO acima citada,a funo da educao no a de resolver os problemas de formadireta, mas, sim, de alimentar, dentro de cada indivduo, ascaractersticas de pensamento e de sentimento que os tornaro


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capazes de contribuir de forma significativa, conjuntamentecom os demais, para a criao do melhor futuro global possvel.Em segundo lugar, a educao tem que ser concebida comopossuindo uma amplitude maior do que a simples escolari-dade formal (a educao fornecida por meio de um sistemainstitucionalizado, organizada em estgios cronolgicos quevo desde a pr-escola, passando pela educao primria esecundria, at as diversas modalidades de educao ps-secundria). Ela precisa incluir tambm as experincias de

educao no-formal (ou seja, todas as atividades extra-curriculares organizadas por agncias pblicas e privadas dediversos tipos) e de educao informal (ou seja, todo o conjuntode interaes cotidianas nas quais todos ns nos engajamos eque, por nos tocarem, nos educam). Para milhes de pessoasde todo o mundo (talvez esse nmero chegue a bilhes), aeducao informal a nica a que eles tero acesso, enquanto,

para outros, essa modalidade ser suplementada por programasno-formais visando erradicao do analfabetismo ou oferta de oportunidades bsicas de desenvolvimento decapacidades profissionalizantes. A princpio, estes ltimosprogramas eram dirigidos apenas a adultos, mas, sobretudo apartir da Conferncia Mundial sobre Educao para Todos(1990), realizada em Jomtien, na Tailndia, verificou-se

uma ampliao deles (principalmente na Tailndia, Indonsiae ndia), direcionados a atender 135 milhes de crianas deidades entre 6 e 14 anos, que no tm acesso ao sistemaeducacional formal (Power, 1992: 28). Em termos globais,contudo, a maioria dos humanos recebe educao por trsmodalidades: a informal inevitvel; a no-formal est setornando cada vez mais freqente, no apenas nos pases em

desenvolvimento, mas tambm nos pases desenvolvidos, medida que o retreinamento e os programas de educao contnuase tornam caractersticas aceitas; e a formal comum, pelomenos a de nvel primrio, em quase todas as partes do mundo.


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Com base nas pesquisas realizadas por Coleman e outros(1966), Jencks e outros (1972) e Heath e Nielson (1974), comum afirmar que o ambiente familiar (que, deve ser dito,inclui componentes saudveis das trs modalidades deeducao) explica quase que a totalidade da variao verificadanos resultados de aprendizado escolar, reduzindo a pratica-mente zero os fatores atribuveis escolarizao. A substituiodesses levantamentos de grande escala por estudos de casosmais sofisticados, entretanto, revela fortssimos indcios de que

a educao formal pode fazer uma grande diferena (Ceci,1991; Husen e Tuinjman, 1991). Alm do mais, mesmo se oefeito mdio da educao formal fosse pequeno e ele no seu efeito sobre grupos especficos (como, por exemplo, aspopulaes carentes) sempre foi imenso. provvel que todosns conheamos pessoas cujas oportunidades de vida foramgrandemente ampliadas graas s suas experincias escolares.

No momento em que este texto estava sendo redigido,acontecia, com honras oficiais do Estado de Queensland, ofuneral de Neville Bonner, o primeiro aborgine a ingressarnum Parlamento Australiano. Bonner cresceu num ambientede extrema pobreza, no freqentou uma escola formal at aadolescncia e, ento, concluiu apenas o terceiro ano. Noentanto, seus poucos anos de escolarizao formal o capaci-

taram a adquirir competncia cultural suficiente para assumiro controle de seu prprio aprendizado, e para se desenvolver aponto de se tornar um australiano de verdadeira grandeza, quedeu uma contribuio de peso reconciliao da arraigadadesarmonia racial existente em nossa sociedade.

A educao formal, decerto, no implica, necessaria-mente, um adulto lecionando para mais ou menos 30 crianas,

numa sala de aula tradicional. Como recentemente afirmouMarilyn McMeniman (1999: 1): "Hoje em dia, temos escolas,universidades, atividades empresariais e servios que no maisse confinam entre quatro paredes, que so continuamente


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acessveis por meio da televiso interativa, que so globais eque podem ser acessados sem a necessidade de sair de casa". SueGraham e Pauline Donaldson (1997) oferecem uma boailustrao disso, ao relatarem sua experincia como professorasdo Learnz, no "laboratrio global" da Antrtida, onde elastrabalharam como contato entre os pesquisadores baseados emCape Roberts e estudantes e professores da Nova Zelndia.Dentre seus principais meios de comunicao, alm dos vdeos,havia o website da Learnz, que era constantemente atualizado

com imagens digitais, transcries de audioconferncias, umdirio da Antrtida, conselhos tcnicos, links para outros sitessobre a Antrtida, relatrios de pesquisas relativas sade doplaneta e ao papel dos humanos como agentes de mudanas, eoutros tpicos dessa natureza. Essas duas professoras comentamque: "Conversar com uma professora que acabou de passar anoite dormindo sobre uma pilha de neve, nas redondezas do

Monte Erebus, a uma temperatura de 30 negativos, ou quedormiu numa barraca polar armada sobre dois metros do gelomartimo do Oceano Meridional, e fazer perguntas a ela, queest em meio a uma colnia de pingins, certamente que tornamais emocionante o processo de aprendizagem".

A educao informal tambm pode ser altamente eficaz,como ilustra essa deliciosa passagem de um texto de Richard

Bawden (1991: 30), na qual ele conta como seus trs filhospequenos se lanaram construo de seu pequeno mundo deunidade na diversidade, transpondo as barreiras de lngua e decultura que separam a Austrlia do Uruguai:

Em 4 de janeiro de 1975, assisti a meus trs filhos pequenosaprenderem a falar espanhol. Correndo para o jardim de nossa

nova residncia, em Montevidu, eles gritaram para a garotinhada casa ao lado: "Hello!". "Ola!", respondeu ela. "Ola!",gritou o trio Bawden em coro, imitando no apenas o som, mastambm o gesto exuberante que o acompanhou!


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De meu prprio estado de paralisia lingstica, fiquei maravilha-do com o que aconteceu nas semanas seguintes, medida que elesaprendiam a conversar, construindo frases inteiras em sua novalngua. Da mesma forma que eles aprenderam espanhol, eles passaram tambm a fazer coisas moda espanhola, coerentescom o fato de eles estarem se tornando integrados sua novacultura uruguaia. Atravs da lngua, eles estavam aprendendoa saber, a fazer e a ser... tudo isso ao mesmo tempo; na verdade,cada forma de saber era de importncia vital para as duas

outras coisas e, de algum modo, eles pareciam saber isso tambm!Com quatro, cinco e sete anos de idade, meus filhos haviamassumido, eles prprios, o controle das maneiras pelas quais elestransformavam suas novas experincias em conhecimento, comoveculo para a adaptao a seu novo ambiente.

Talvez a concluso mais segura seja a de que, embora

essas trs modalidades possam ser altamente eficazes, muito irdepender das caractersticas ligeiramente menos inclusivas pre-sentes em cada uma delas tais como a prioridade conferida aosobjetivos, o contexto fsico, a atmosfera psicolgica, os currcu-los, os estilos de ensino, de avaliao e o sistema de notas ado-tado. Voltaremos a essa questo em vrios dos captulosseguintes.

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INTRODUO

A World Education Fellowship (WEF) e a UNESCOforam ambas criadas na esteira de guerras mundiais, e tm emcomum a mesma viso e a mesma misso. A WEF foi criadalogo aps a Primeira Guerra Mundial, congregando pessoas de

diversas reas (e no apenas educadores) e de muitos pases, eque estavam dispostas a criar um mundo melhor atravs daeducao, um mundo onde a dignidade de todas as pessoas fosserespeitada. Concebida enquanto as bombas ainda caam, nashoras mais negras da Segunda Guerra, a UNESCO resultou dareflexo de lderes aliados que, tendo em mente os fracassos e omal-uso da educao nos regimes totalitrios, estavam

determinados a assegurar que a educao fosse redesenhada, demodo a construir um futuro melhor para todos. Os fundadoresda UNESCO foram homens e mulheres dotados de uma visoque foi entronizada em sua Constituio: "Como as guerras tmincio nas mentes dos homens, nas mentes dos homens que asdefesas da paz tm que ser construdas." Mas no paz a qualquerpreo, mas uma paz fundada no respeito pela dignidade e pelos

direitos bsicos de todos, e na "solidariedade intelectual emoral da humanidade".

Comecei por ressaltar o fato de as organizaes globais,como a WEF e a UNESCO, serem unidas pela viso e pela

I. A RESPOSTA DA UNESCO DECRIAR UNIDADE NA DIVERSIDADEColin Power


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misso que elas tm em comum. Afirmarei tambm que essaviso comum e os valores que a inspiram so compartilhadospor muitas culturas, tendo resistido ao teste do tempo.Enquanto ressalto essa unidade de propsitos e de viso,reconheo que h diferenas importantes de uma cultura paraoutra, em termos do significado e da prioridade conferidos aosvalores que esto conquistando consenso universal. Sempre quetentamos traduzir em ao uma viso compartilhada, numdeterminado ambiente cultural e temporal, de importncia

vital entender as nuances culturais contidas nesses significadose prioridades.Em nossa aldeia global em mutao constante, a

velocidade e a amplitude das transformaes em curso noapenas vinculam cada vez mais nosso destino aos dos demais,como tambm, e de forma algo paradoxal, criam uma maiorinstabilidade poltica e econmica, ampliam os hiatos entre as

naes e geram uma maior diversidade cultural em seuinterior. Num mundo compartilhado, porm intensamentecompetitivo, temos de descobrir maneiras pelas quais osdiferentes grupos culturais possam conviver, respeitar adignidade e o valor de cada pessoa e de cada cultura e aprendera compartilhar e a cuidar de nosso futuro comum. A unidadena diversidade difcil, mas a nica alternativa. Como sugere

o Relatrio da Comisso Mundial para a Cultura e oDesenvolvimento da UNESCO (UNESCO, 1995b): "... acooperao entre pessoas... de diferentes culturas ser facilita-da, e os conflitos sero mantidos dentro de limites tolerveis eat mesmo construtivos, se os participantes virem a si prprioscomo obrigados e motivados por compromissos em comum. ,portanto, imperativo buscar um ncleo de valores e princpios

ticos compartilhados."Alm dos desafios interculturais trazidos pela globaliza-

o, houve tambm um impacto significativo, e muitas vezesnegativo, sobre as instituies sociais (famlia, comunidade,


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escola, igreja ou mesquita) que formam o contexto no qualnossas crianas se desenvolvem. Em particular, muitos pasesvm tendo uma forte preocupao com os problemas dasdrogas, da Aids, da corrupo e da violncia, vendo-os comomanifestaes de uma "crise moral" ou de um "vazio tico"subjacente. Na verdade, as ameaas mais graves paz e segurana acontecem hoje dentro de nossos pases, e no entreeles. As preocupaes sentidas por comunidades de todas asregies do mundo vm levando a reivindicaes de que seja

produzida uma declarao de valores, um cdigo moral quepossa nortear a poltica e a prtica educacional.

A UNESCO EM BUSCA DE VALORES COMUNS

Vivemos num mundo no qual cerca de dez mil

sociedades, cada uma delas contendo diversas culturas,coexistem em aproximadamente duzentos Estados. Aconstruo da paz e a resoluo de conflitos, quer globais querinternos a uma sociedade, no sero possveis a no ser que hajauma unidade na base dessa diversidade de culturas e religies.Grande parte do trabalho da UNESCO se refere busca dessaunidade, de um conjunto universal de valores e de padres

mnimos, que possa ser aceito por todas as sociedades ereligies reconhecidas. O Relatrio da Comisso Mundial paraa Cultura e o Desenvolvimento da UNESCO (UNESCO,1995b) define esses valores fundamentais como uma "ticaglobal", e v os princpios da democracia, da paz, dos direitoshumanos e do pluralismo como seus ingredientes bsicos. Mas,simultaneamente, nossa tica global d nfase ao respeito pela

dignidade e pelo valor de cada indivduo e de cada cultura.Como possvel combinar a universalidade dos valoresfundamentais com o reconhecimento das diferentes culturas,interesses sociais e liberdades individuais? A busca por uma


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resposta a essa pergunta ocupa um lugar privilegiado naagenda da UNESCO. Nossa viso e nossa prtica devemcombinar princpios universalistas e diferenas culturais, enosso debate deve incluir e respeitar a todos cada cultura egrupo social, em particular os que atualmente se vemexcludos. Como ressalta Touraine (UNESCO, 1998a):

A idia que jamais dever ser sacrificada a de que a paz,tanto interna a uma sociedade como entre sociedades diferentes,

no pode existir sem o reconhecimento, antes de mais nada, deum princpio universalista que prevalea sobre a razoinstrumental que rege a economia e sobre a diversidade cultural... A educao no pode ser meramente um meio de fortalecer asociedade: ela tem que servir tambm construo de personali-dades capazes de inovar, resistir e se comunicar, afirmando seuprprio direito universal e reconhecendo o do outro, de participar

na era tcnica moderna com suas personalidades, lembranas,linguagens e desejos.

A UNESCO deu continuidade ao processo de dilogoentre as religies, as filosofias, as culturas e os educadores domundo, procura de um substrato comum de valores quetornem possvel a coexistncia em escala mundial e que

ofeream uma dimenso global aos currculos e a nossosdireitos e responsabilidades como cidados de uma determinadanao e do mundo. Os dilogos conduzidos como parte doProjeto para uma tica Universal, da UNESCO (UNESCO,1995c) vm revelando, "reflexiva e metodologicamente", queh diversos valores e princpios-chave, que so vlidos emdiferentes culturas, religies e sociedades, e que ajudaro a

humanidade a tratar dos problemas globais no futuroimediato. A abordagem metodolgica comea com uma buscaemprica por valores e princpios que sejam de aceitao gerale factualmente reconhecidos numa diversidade de culturas e


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religies. Em termos tericos e reflexivos, esse trabalhodemonstra a centralidade dos valores relativos aos direitoshumanos, tal como colocados na Declarao Universal dosDireitos Humanos da UNESCO (UNESCO, 1948). O conceitode direitos humanos, tal como hoje formulado na DeclaraoUniversal, uma inveno relativamente recente. Emboratendo apenas 50 anos, suas origens remontam s lutas histricaspela liberdade, igualdade e justia, e sua formulao foifortemente influenciada pelas declaraes da Revoluo

Americana e da Revoluo Francesa. Em termos empricos,com base em levantamentos de opinio pblica realizados emmuitos pases do mundo, h um consenso geral de que apreocupao para com o outro, a responsabilidade, a civilidade,a tolerncia e o respeito pelo outro sejam valores importantes,que devem ser promovidos.

VALORES COMUNS E EDUCAO

A Declarao Universal dos Direitos Humanos, acimacitada, contm o artigo 26, no qual esto presentes trselementos importantes que enfocam a educao:

1. Todos tm o direito educao. A educao dever sergratuita, pelo menos nos nveis elementares e funda-mentais. A educao elementar dever ser obrigatria. Aeducao tcnica e profissional dever ser acessvel atodos e a educao superior dever ser igualmenteacessvel, com base no mrito.2. A educao dever ser direcionada ao desenvolvimento

pleno da personalidade humana e ao fortalecimento dorespeito pelos direitos humanos e pelas liberdadesfundamentais. Ela dever promover a compreenso,a tolerncia e a amizade entre todas as naes, grupos


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raciais e religiosos, e dever contribuir para as atividadesdas Naes Unidas voltadas para a manuteno da paz.3. Os pais tm o direito de escolher o tipo de educao aser dada a seus filhos.

O elemento 1 do artigo 26 uma condio necessria,porm no suficiente, da democracia, da paz e da tolerncia. Oelemento 2 nos faz lembrar do porqu e do o qu: a educaodever "ser direcionada ao desenvolvimento pleno da personali-

dade humana e ao fortalecimento do respeito pelos direitoshumanos e pelas liberdades fundamentais". E o elemento 3 nosremete importncia central da famlia (e, implicitamente, desuas culturas e de seus valores), e no do Estado, na escolha dotipo de educao necessria. Nos cinqenta anos que sepassaram, desde que a Declarao Universal foi promulgada,quase todos os pases a ratificaram, estando, portanto,

legalmente obrigados ao cumprimento de seus artigos. Umnmero surpreendente das legislaes nacionais que tratam daeducao contm os elementos-chave do artigo 26.

A educao bsica para todos uma condio essencial dademocracia participativa, e pases de todo o mundo vm,repetidamente, reafirmando o princpio de uma educaoprimria gratuita e obrigatria para todos, sem exceo, e, em

tempos recentes, com algum sucesso. Nos pases emdesenvolvimento, entretanto, os anos 80 foram uma dcada deoportunidades perdidas e de aspiraes frustradas para aeducao. Nos pases mais pobres, a educao bsica paracrianas e para seus pais sofreu estagnao e declnio, fato esseque mal foi notado pela mdia e pelo pblico mundial.Sistemas educacionais inteiros pararam de crescer. Em um

quinto dos pases em desenvolvimento, caiu o nmero dealunos do ensino primrio, apesar do rpido crescimentopopulacional.

A resposta da UNESCO a esse desafio foi a convocao da


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Conferncia Mundial sobre Educao para Todos, realizada em Jomtien, na Tailndia, em maro de 1990. Como resultadodessa iniciativa, foi reformulado um compromisso global deoferta de educao para todos, e foram adotadas umaDeclarao e os Parmetros de Ao, em nveis nacional,regional e internacional. A UNESCO continuou a organizarconferncias de acompanhamento; a mobilizar o apoio deorganizaes como o PNUD, o UNICEF e o Banco Mundial; aestabelecer redes globais e nacionais; e a servir como um banco

de dados para o intercmbio de informaes. Sem essasiniciativas da UNESCO, e o estmulo e a facilitao delasresultantes, a oferta de educao bsica, em algumas regies dafrica, da sia, do Pacfico e da Amrica Latina e Caribe,provavelmente, teria continuado a definhar, ao passo que osanos que se seguiram a 1990 assistiram a um firme avano emdireo s metas aprovadas em Jomtien. Essa feliz reverso foi

anunciada seis anos mais tarde, no Frum Educao para Todos,realizado em Am, na Jordnia (UNESCO, 1996).Um documento recente da UNESCO, Towards a Culture

of Peace (Rumo a uma Cultura de Paz) (UNESCO, 1997),submetido Assemblia Geral da ONU, em 1997, fornece umesboo que mostra at que ponto h consenso a respeito de umabase tica, de um conjunto de princpios universais para o

desenvolvimento e a avaliao dos programas educacionais parauma futura sociedade desejvel, tanto global quanto nacional.Esse documento deixa claro que, a partir de uma perspectivainternacional, os valores humanos bsicos sobre os quais aeducao deve ser erigida so os mesmos que foram criados ereafirmados ao longo dos anos em diversos instrumentosdefinidores de padres, a comear pelas Constituies da ONU

e da UNESCO, e pela Declarao Universal dos Direitos doHomem e, em data mais recente, pela Declarao e ParmetrosIntegrados de Ao para a Educao para a Paz, DireitosHumanos e Democracia (UNESCO, 1995a). O desafio consiste


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em assegurar que esses valores centrados nos direitoshumanos e na dignidade e no valor de cada indivduo e de cadacultura, e no nos valores fundamentados numa determinadaideologia econmica, ou impostos por algum grupo detentorde poder, seja ele poltico, religioso ou cultural auxiliem nadefinio das prioridades e das prticas educacionais. Por umtempo demasiadamente longo, definimos o desenvolvimento elegitimamos as polticas nacionais com base em modeloseconmicos e polticos de viso curta, que esto a servio dos

interesses imediatos dos pases poderosos e de suas elites. Comofoi confirmado pela Cpula Mundial para o DesenvolvimentoSocial, de 1995, os valores e as premissas do modelo domercado contm falhas graves. O tipo de desenvolvimentopromovido por eles no nem eqitativo nem sustentvel.

Ao concordar em tomar como meta tanto a unidadeglobal quanto a diversidade individual e cultural, os

educadores assumiram uma tarefa muito mais rdua do quequalquer coisa j antes tentada. No passado, nos poucos pasesonde havia uma nica religio oficial, a igreja, templo oumesquita detinha a autoridade necessria para impor s escolasum cdigo moral comum. Nos demais, onde existiam mais deuma religio e cultura potencialmente conflitante, a harmoniae algum grau de unidade nacional eram atingidos por meio da

criao de sistemas educacionais pblicos seculares. A unidadepassou a ter precedncia sobre o respeito diversidade deculturas, os direitos humanos e as liberdades fundamentais.Em pases como a Austrlia, a Gr-Bretanha, a Frana e osEstados Unidos, as escolas passaram a desempenhar o papel demelting pots, onde as culturas imigrantes e indgenas eramincorporadas pela lngua e pelos valores religiosos da cultura

dominante. Na Austrlia, por exemplo, a educao, muitasvezes, foi usada como instrumento de assimilao, desem-penhando um papel central na perda da identidade cultural detodos aqueles que no fossem de origem cltica. H duzentos


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anos, havia, aproximadamente, 260 lnguas aborgines emuso, e h estimativas de que a variao dialetal talvez chegassea 500 ou 600. Hoje em dia, porm, apenas cerca de 100 delasso faladas por, no mximo, um pequeno grupo de pessoas, eapenas cerca de 25 esto sendo passadas adiante s crianas(Fesl, 1987). O cenrio australiano se repete por todo o mundo.Segundo Davies (1999: 65), "Ao longo de toda a histria,existiram cerca de 10 mil lnguas faladas. Hoje, das cerca de 6mil lnguas ainda faladas, muitas no esto sendo ensinadas s

crianas elas, na verdade, j esto mortas e apenas 300 sofaladas por mais de um milho de pessoas". A preciosa diver-sidade das lnguas humanas, e dos modos de pensar e classificarque as acompanham, que evoluram ao longo de dezenas demilhares de anos nas culturas de nossos povos indgenas, foiperdida para sempre.

O modelo do melting pot significou que a literatura, a

histria, as lnguas, as tradies e as normas aprendidas naescola pelas crianas australianas enfatizavam a heranabritnica do pas. Elas quase nada aprendiam sobre os valores eos modos de vida dos povos indgenas australianos, ou de seusvizinhos da regio sia-Pacfico. Mas a analogia do meltingpot deixou de ser aceitvel. Pouco a pouco, percebemos que oreconhecimento da diversidade entre indivduos e culturas

uma exigncia dos princpios democrticos de eqidade,direitos humanos e autodeterminao. Pouco a pouco,tambm, a diversidade cultural passa a ser percebida comouma vantagem, e no como uma desvantagem, uma vez que,tal como a diversidade biolgica, ela fornece os elementosbsicos de adaptao e sobrevivncia em tempos de mudanasou crises. Precisamos substituir o modelo do melting pot por

um mosaico que, apesar de rico em diversidade, traz umdesenho claro e coerente, baseado na "tica global". Serpossvel alcanar essa meta? H bastante tempo, um de meusheris, Mahatma Gandhi, nos deu uma resposta: "No quero


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que minha casa seja emparedada de todos os lados, nem queminhas janelas sejam vedadas. Quero que as culturas de todasas terras soprem pela minha casa o mais livremente possvel.Mas eu me recuso a ser derrubado por qualquer delas". Gandhicontinua sendo uma inspirao para todos os que tentam seopor violncia e mobilizar grupos heterogneos a favor deuma viso mais abrangente de unidade. Ele entendia o valor dadiversidade cultural.

O desafio de monta e os riscos so altos. Vivemos num

mundo caracterizado por desigualdade, pobreza, violncia, usode drogas e excluso, e tambm, por novas ameaas seguranae coeso social, que tm origem nas transformaes estrutu-rais da economia e da sociedade, ocorridas em razo da era dainformtica. A globalizao e as novas tecnologias decomunicao ameaam vir a levar ainda mais longe amarginalizao dos pobres e das culturas minoritrias. Por

toda a parte, assistimos ao aumento da intolerncia, daviolncia, do ultranacionalismo e da xenofobia o medo dequalquer tipo de diferena, seja de cor da pele, idioma, origemtnica ou sexo. Com freqncia, esses conflitos e tenses sealimentam nas muitas fontes de frustrao individual ecomunitria geradas pela disseminao da pobreza, da exclusoe da injustia. Vimos sendo constantemente advertidos,

tambm, da crise que espreita os frgeis ecossistemas da Terra,dos perigos inerentes dissipao das riquezas de nossoplaneta e das ameaas ao futuro coletivo acarretadas pelocrescimento populacional, pelo desmatamento e pela poluio,que vm exterminando cerca de uma planta ou animal a cadatrinta minutos. A Conferncia do Rio (UNICED, 1992) tentouconter essa destruio, mas, num mundo intensamente

competitivo, poucas naes tm-se mostrado dispostas a tomarmedidas que a maioria das pessoas aceita serem de importnciafundamental para o nosso futuro comum. Duas tmidasconvenes foram assinadas e as palavras "desenvolvimento


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sustentvel" e "Agenda 21" foram agitadas como bandeiras,mas quase nada aconteceu.

PARMETROS PARA DEBATE E AO

Eu gostaria, agora, de ir adiante, passando das idias paraa ao, esboando alguns possveis parmetros para a educaofutura, que derivam de valores universalmente aceitos e do

reconhecimento da riqueza e da diversidade das culturas.Para comear, eu gostaria de propor que pensssemosnum programa educacional que vise promoo de cidadaniasmltiplas, uma identidade composta onde o tesouro interno, opleno desenvolvimento da personalidade individual, sejaatualizado de maneiras que permitam aos jovens participareficazmente de um mundo incerto e em rpida mutao. Ao

tratarmos de problemas globais e regionais, o conceito de"cidadanias mltiplas" comea pela aceitao da unidade dafamlia humana e da interconexo de todas as naes, culturase religies. Ele implica, por exemplo, que devemos, de formasistemtica, tentar desenvolver, por meio dos programaseducacionais nacionais, um apaixonado respeito pela"dignidade inerente e pelos direitos iguais e inalienveis de

todos os membros da famlia humana", como sendo "a base daliberdade, da justia e da paz no mundo" (prembulo daDeclarao Universal).

Ser cidado do mundo no implica abandonar aslealdades nacionais e culturais legtimas, nem tampouco abolira autonomia nacional ou impor a uniformidade. Essa cidadaniaimplica unidade na diversidade, em termos internacionais e

nacionais. Como Gandhi ressaltou, entender e respeitar acultura e a religio dos demais s possvel se respeitarmosnossa prpria identidade cultural. Embora seja de se esperarque grande parte da educao de um pas enfoque as lnguas, a


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literatura, a histria e os direitos e responsabilidades daquelepas, deve-se admitir que os atuais sistemas educacionaistendem a ser excessivamente etnocntricos e nacionalistas. Nosculo XXI, teremos de dar uma ateno muito maior aodesenvolvimento da compreenso e do respeito pela riqueza ediversidade das culturas e ecossistemas do mundo, s questesglobais, aos valores universalmente aceitos e aos nossos direitose responsabilidades como cidados do mundo.

Um dos relatrios recentes da UNESCO, de maior

importncia, Learning: The Treasure Within (A Educao, oTesouro a Descobrir) (UNESCO, 1996a), comumentemencionado como o Relatrio Delors, teve origem no mbitoda Comisso Internacional sobre Educao para o Sculo XXI,que inclua representantes de todas as regies, culturas ereligies, e que recebeu sugestes e ouviu opinies em todas asregies do mundo. As recomendaes da Comisso trazem o

refrescante lembrete de que a educao trata de valores eculturas humanos, de conhecimentos e compromissos, deprofessores e alunos e no apenas de mercados, dinheiro emquinas.

O Relatrio Delors inicia com uma anlise das tensesatuais: entre o global e o local, o universal e o individual, atradio e a modernidade, as consideraes de longo e de curto

prazo, a competio e a igualdade de oportunidades, oespiritual e o material. Para os membros da Comisso, oprojeto e a construo de nosso futuro comum significam "umanfase renovada nas dimenses morais e culturais da educao,capacitando cada pessoa a perceber a individualidade do outroe a entender o errtico avano do mundo em direo a um certograu de unidade: mas esse processo tem que comear pelo auto-

conhecimento, por uma viagem interna cujos marcos so oconhecimento, a meditao e a prtica da autocrtica". Orelatrio prossegue ressaltando a necessidade de adotar, para asopes educacionais, uma abordagem participativa e de longo


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prazo, e de escolher polticas que estabeleam as fundaes dosistema com base em valores e metas comuns (conferir com aDeclarao Universal). Seu ttulo revela sua mensagem central:a educao, isto , tudo o que a humanidade aprendeu sobre siprpria, o tesouro contido no interior da rica diversidade deculturas que formam nossa aldeia global. Para encontrar essetesouro a descobrir, temos de explorar a sabedoria acumulada,a literatura, o saber e os valores de nossa prpria cultura e demuitas outras ainda. Uma tal educao dever consistir num

processo que dura a vida inteira, e ter como base quatro pilares:aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a conviver eaprender a ser. Aprender a conhecer implica aliar conhecimentosgerais relativamente amplos a oportunidades de estudar emprofundidade um pequeno nmero de tpicos e desenvolver acapacidade e a motivao para aprender a aprender. Aprender afazer envolve no apenas tcnicas ocupacionais, mas, tambm,

a competncia para lidar com uma srie de situaes e paratrabalhar em equipe. Aprender a conviver implica compreenderos outros e suas culturas, dar valor nossa interdependncia eadministrar conflitos com um esprito de pluralismo,compreenso mtua e paz. Aprender a ser implica odesenvolvimento pleno da prpria personalidade e a capacidadede agir com autonomia, capacidade de julgamento e respon-

sabilidade pessoal sempre maiores.A Comisso tem crticas a fazer a alguns dos sistemasformais e ao excesso de nfase colocado por eles na aquisio deconhecimentos (e, implicitamente, s maneiras pelas quais asnovas tecnologias privilegiam a navegao nas vias expressas dainformao, em detrimento do aprender a fazer, a conviver e aser). de importncia vital, a seu ver, que concebamos a

educao de um modo mais abrangente, e que levemos mais asrio os grandes objetivos sociais, culturais e morais daeducao, dos quais depende nosso futuro comum. Essa visodeve informar e orientar as reformas e a poltica educacionais,


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tanto em termos de contedo quanto de mtodos. A Comissonos recorda que h escolhas difceis a serem feitas, mas que asescolhas que fizermos com relao igualdade, qualidade, aocurrculo, pedagogia e avaliao iro definir o tipo desociedade global qual optamos por pertencer.

Enquanto o Relatrio Delors fornece parmetrosgerais para a reflexo e o debate sobre os tipos de reformaseducacionais que se fazem necessrias para a construo deuma sociedade mundial pacfica, pluralista e democrtica, a

UNESCO, num nvel mais pragmtico, vem buscandoformular o que isso significa em termos de polticaeducacional, currculos e programas de treinamento deprofessores. Ao faz-lo, a UNESCO vem publicando e dandodivulgao a material de referncia em muitos idiomas,visando a promover uma "cultura de paz" e os direitoshumanos. Esse material foi sintetizado num relatrio recente

(UNESCO, 1997), apresentado pelo Secretrio-Geral Assemblia Geral de 1997.Na Conferncia Internacional sobre Educao de 1994,

os Ministros da Educao dos Estados-Membros da UNESCOaprovaram a Declarao e Parmetros Integrados de Ao sobrea Educao para a Paz, os Direitos Humanos e a Democracia,que foi formalmente adotada um ano depois (UNESCO,

1995a). As diretrizes contidas nesse documento tratam de: osobjetivos da educao com base em valores de consensointernacional; estratgias, polticas e linhas de ao; materiaisdidticos e recursos; programas de formao de professores;aes em benefcio dos grupos vulnerveis; educao no-formal; educao superior; coordenao de esforos com os dafamlia; mdia e outros agentes de socializao etc. Os

signatrios comprometeram-se a: (1) fundamentar seussistemas educacionais em princpios e mtodos quecontribuam para a construo do respeito pelos direitoshumanos dos demais; (2) fortalecer a formao de valores e


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capacidades, tais como solidariedade, criatividade, respon-sabilidade cvica e capacidade de resolver conflitos por meiosno-violentos; (3) introduzir nos currculos a educao para acidadania, a qual inclui uma dimenso internacional; as basesticas, religiosas e filosficas dos direitos humanos; suas fonteshistricas; padres nacionais e internacionais, como aDeclarao Universal dos Direitos do Homem; os fundamentosda democracia e seus diversos modelos institucionais; oproblema do racismo e a histria da luta contra o sexismo e

todas as demais formas de discriminao e excluso; (4)introduzir reformas curriculares que coloquem nfase sobre oconhecimento, a compreenso e o respeito pelas outras culturas;e (5) vincular os problemas globais a aes locais. Se osgovernos e seus ministros efetivamente cumprirem oscompromissos assumidos por eles e seguirem as diretrizes queeles prprios aprovaram, avanos considerveis podero ser

feitos.Para ajudar os Estados-Membros a cumprir os compro-missos assumidos, a UNESCO estudou as polticas e programasdesses pases, (por exemplo, n

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Construindo um futuro comum - educando para a integração na diversidade. Editado por Jack Campbell