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O PROFESSOR PDE E OS DESAFIOSDA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSE
2009
Versão Online ISBN 978-85-8015-054-4Cadernos PDE
VOLU
ME I
NECESSIDADES, EXPECTATIVAS E SABERES DOS PROFESSORE S
DE LÍNGUA PORTUGUESA PARA A FORMAÇÃO DE LEITORES CR ÍTICOS
Profa. Marli Almeida de Jesus1
Profª. Dra. Márcia Sipavicius Seide2
Resumo
O presente trabalho é resultado de uma pesquisa realizada a partir das inquietações dos professores de Língua Portuguesa da escola onde trabalho sobre a dificuldade em formar leitores proficientes e críticos. Para Silva (1996, p.45), “Ler é, em última instância, uma ponte para a tomada de consciência, mas também um modo de existir no qual o indivíduo compreende e interpreta a expressão registrada pela escrita e passa a compreender-se no mundo.” “Ao ler, o indivíduo busca as suas experiências, os seus conhecimentos prévios, a sua formação familiar, religiosa, cultural, enfim, as várias vozes que o constituem” (DCEB, 2008, p.56). Haja vista que um dos papéis da escola é o de formar leitores para a vida, após investigação das necessidades e expectativas dos professores de Língua Portuguesa acerca da formação de leitores proficientes e críticos, elaborei três oficinas pedagógicas. Na primeira oficina, abordei e debati com os professores e bibliotecária os dados obtidos com a análise das entrevistas e, na sequência, realizei atividades de reflexão acerca da leitura e dos textos de embasamento. Na segunda oficina, apresentei a fundamentação teórica sobre a Teoria da Relevância, de Sperber e Wilson (2001) que enfatiza a importância do conhecimento prévio no processo interpretativo e leva em consideração as expectativas e avaliações do leitor sobre o que ele interpreta. Esta começou com uma atividade de leitura, segundo a TR. Para isto, foi escolhido um fragmento do livro ‘O Leitor’, de Bernhard Schlink (2010, p.45-51). Teorizando a prática, houve análise da atividade, leitura e discussão sobre a TR e formação de leitores. Para a terceira oficina, selecionei textos voltados aos alunos com os quais os professores prepararam atividades de pré-leitura semelhantes às utilizadas na segunda oficina e aplicaram-nas aos colegas participantes.
1 - Professora PDE/2009/2010 do QPM (Quadro Próprio do Magistério) da Rede Pública Estadual do Estado do Paraná. O texto é resultado da implementação de atividades de conclusão do PDE 2009/2010 - Programa de Desenvolvimento Educacional da SEED – Secretaria Estadual de Educação – realizado na UNIOESTE, Campus de Marechal Cândido Rondon, PR. [email protected] 2 - Professora Orientadora, Doutora em Linguística - Docente do Curso de Letras da UNIOESTE - Universidade Estadual do Oeste do Paraná, Campus de Marechal Cândido Rondon, PR. [email protected]
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Palavras-Chave: Formação de leitores; Leitura; Teoria da Relevância.
Abstract
This paper is result of a search done through from the fidgets of Portuguese Language teachers of the school where I work about difficulty in forming proficient and critical readers. For Silva (1996, p.45), “Read it’s in last instance a connection for the conscience taking, but also a way to exist in which the person understands and interprets the registered expression for the writing and starts to understand himself in the world.” When reading, the person searches his experiences, his previous knowledge, his familiar, religious, cultural upbringing, at last, the same voices that constitute him” (DCEB, 2008, p.56). It has seen that one of the school’s functions is training of readers for the life, after research into the necessities and expectations of Portuguese Language teachers concerning formation of proficient and critical readers, I elaborated three pedagogical workshops. In the first workshop, I approached and I debated with the teachers and librarian about the information obtained with the analysis of the interviews and, in the sequence, I did activities of reflection concerning the reading and the texts of reference. In the second workshop, I showed the theoretical recital about the Relevance Theory, by Sperber and Wilson (2001) that it emphasizes the importance of the previous knowledge in the interpretative process and takes in consideration expectations and evaluations of the reader about what he interprets. This workshop started with an activity of reading, according to TR. For this it was chosen a book’s fragment `', The Reader” by Bernhard Schlink (2008, p.45-51). Theorizing the practice happened analysis of the activity, reading and debate about the TR and formation of readers. For the third workshop, I selected texts directed to the students with which the teachers had prepared activities of preliminary reading similar to the used ones in the second workshop and applied them to the participant colleagues.
Keywords: Formation of readers; Reading; Relevance Theory.
1 Introdução
“[...] Como fonte de prazer e de sabedoria, a leitura não esgota seu
poder de sedução nos estreitos círculos da escola. [...] lê-se para
entender o mundo, para viver melhor.”
Marisa Lojolo
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Como a leitura é um ato dialógico, interlocutivo, que envolve demandas
sociais, históricas, políticas, econômicas, pedagógicas e ideológicas de determinado
momento (DCEB, 2008, p. 56), cabe a nós professores, mediadores que somos no
processo ensino e aprendizagem, trabalharmos a leitura com o intuito de formar não
só leitores, mas leitores críticos, pois segundo Silva, “O leitor crítico movido por sua
intencionalidade desvela o significado pretendido pelo autor (emissor), mas não
permanece nesse nível – ele reage, questiona, problematiza, aprecia com
criticidade” (1996, p.80).
No entanto, percebe-se que os professores encontram dificuldades em
formar leitores. Diante disso, propus-me a investigar, junto aos professores de
Língua Portuguesa da escola onde trabalho, quais eram as necessidades e
expectativas deles acerca da formação de leitores críticos. Daí o título do projeto de
intervenção pedagógica na escola ser Necessidades e expectativas dos professores
de Língua Portuguesa para a formação de leitores críticos. Entretanto, no decorrer
dos trabalhos e na aplicação das oficinas pedagógicas, percebi que os professores
possuem muito mais saberes do que se imagina. Saberes estes que vão muito além
dos adquiridos na formação acadêmica. Diante disso, percebeu-se a necessidade e
a importância de mudar o título do trabalho para Necessidades, expectativas e
saberes dos professores de Língua Portuguesa para a formação de leitores críticos,
pois de acordo com Tardif (2002):
[...] o saber docente é um saber plural, oriundo da formação profissional (o conjunto de saberes transmitidos pelas instituições de formação de professores); de saberes disciplinares (saberes que correspondem ao diverso campo do conhecimento e emergem da tradição cultural); saberes curriculares (programas escolares) e saberes experienciais (do trabalho cotidiano). O que exige do professor capacidade de dominar, integrar e mobilizar tais saberes enquanto condição para sua prática (apud DINIZ, p.2. Disponível em: <http://www.uniube.br/propep/mestrado/revista/vol05/13/resenhas/R-13-001-Final.pdf.>. Acesso em: 17 nov. 2010)
2 Coleta de dados
Sabe-se que a leitura não é apenas um meio de que dispomos para adquirir
informações. Ela é uma atividade muito mais complexa e pessoal que não pode ser
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estudada apenas com a observação, porque depende de um conjunto de atitudes
internas e externas, cognitivas e mentais, as quais não se mostram aos nossos
olhos.
Para Soares (2005, p. 28):
[...] a leitura é, fundamentalmente, processo político. Por isso aqueles que formam leitores – alfabetizadores, professores, bibliotecários – desempenham um papel político que poderá estar ou não comprometido com a transformação social, conforme estejam ou não conscientes da força de reprodução e, ao mesmo tempo, do espaço de contradição presentes nas condições sociais da leitura, e tenham ou não assumido a luta contra aquela e a ocupação deste como possibilidade de conscientização e questionamento da realidade em que o leitor insere.
Diante disso, que leitores queremos formar nesta e nas gerações futuras?
Será que nós, professores, estamos preparados para formar leitores críticos? Qual a
nossa responsabilidade e quais as nossas dificuldades como professores para o
sucesso da leitura do aluno, ou seja, para a formação de leitores críticos?
São oportunas pesquisa e discussão a respeito da formação de leitores
críticos, das dificuldades encontradas pelos profissionais da educação,
principalmente os professores de Língua Portuguesa, visto que o professor é o
agente transformador da sociedade e, como tal, precisa ter embasamento teórico,
metodologias e estratégias acerca do assunto em questão, além, é claro, de estar
instrumentalizado por uma arma imbatível denominada capacidade de comunicar-se.
Assim, buscou-se investigar os conhecimentos que os professores tinham sobre
leitura e metodologia de ensino de leitura e suas necessidades, isto é, do que
sentiam falta quando se deparavam com o desafio da formação de leitores,
mediante pesquisa de campo baseada em coleta de dados.
A coleta de dados foi feita através da aplicação de entrevista, com o intuito
de obter informações concretas da situação da prática de leitura vivenciada por eles.
Inicialmente, foi elaborado um roteiro de entrevista e, em seguida, as entrevistas
foram realizadas. Quatro professoras efetivas foram entrevistadas, as quais serão
chamadas ao longo deste trabalho como: E1, E2, E3 e E4. A primeira entrevista foi
feita a uma professora, doravante E1, com 26 anos de experiência docente que,
além de docência, exercia a função de Direção auxiliar. No ano de 2010, lecionava
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para turmas bem diferenciadas: 5a série, 1o ano do Ensino Médio e Educação de
Jovens e Adultos (EJA). A segunda entrevista foi realizada com uma professora,
doravante E2, com 21 anos de experiência docente. Em 2010 trabalhava em duas
escolas e lecionava para as 5as e 6as séries (Língua Portuguesa em uma escola e, na
outra, Língua Inglesa). A terceira entrevistada, doravante E3, trabalhava há 15 anos
como docente. No ano de 2010, trabalhava em duas escolas, sendo uma municipal
(com a 4a série) e a outra, estadual (com duas 6as séries e um 3o ano do EM). A
quarta entrevista foi feita a uma professora aposentada, doravante E4, que, no ano
de 2009, voltou a ser docente pelo regime PSS (Processo Seletivo Simplificado). Em
2010 lecionou em duas escolas, com séries diversificadas: 1os anos do EM e 7as
séries (Língua Portuguesa) e 5as, 6as e 7as séries (Língua Inglesa).
As entrevistas foram gravadas, transcritas e analisadas. Com posse da
análise quantitativa e qualitativa dos dados, fez-se a descrição das necessidades e
dos anseios das professoras e, a partir disso, foram montadas as oficinas
pedagógicas as quais foram trabalhadas no segundo semestre de 2010, com os
professores de Língua Portuguesa e com a bibliotecária do Colégio Estadual
Presidente da Costa e Silva – EFM, município de Terra Roxa - PR, NRE de Toledo –
PR. Vejamos, a seguir, a análise dos dados.
2.1 A análise dos dados
Os dados obtidos com a análise quantitativa e qualitativa das entrevistas
realizadas com as professoras de Língua Portuguesa foram analisados com
embasamento em fundamentações teóricas de diversos autores.
Conforme revela em sua fala, E1 é uma professora que, por gostar de ler
torna-se um modelo para seus alunos. Pinheiro (2009), em seus cursos de formação
para professores, lembra-nos que “só ensinamos o que sabemos e que com
crianças e adolescentes a política do <<faça o que eu digo, não o que eu faço>> não
emplaca>>” (p.2). Em outras palavras, se o professor almeja que seus alunos
gostem de ler e leiam, ele próprio precisa gostar de ler e ter o hábito da leitura, pois,
para Kleiman (2008), “para formar leitores, devemos ter paixão pela leitura” (p.15).
Segundo Magalhães e Silva (2007, p. 15), “O professor precisa ser o <<espelho>>
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para seu aluno, ele deverá ser o exemplo de um bom leitor, pois o educador tem a
função de mediador entre o aluno e a aquisição do hábito da leitura”.
Este ponto de vista, é sintetizado por Douglas (1971) que afirma:
O professor é, para a criança, o adulto cujo exemplo tem o máximo de peso, nessa fase de sua formação. Se não usa a biblioteca para suas leituras e documentação, e não encoraja os alunos a imitá-lo, depois será talvez muito tarde para incutir-lhes o hábito de pesquisa pessoal e da análise crítica dos fatos; talvez também jamais venham a conhecer as alegrias da leitura (apud SILVA, 2004, p. 15).
A importância de o professor ser um modelo de leitor para o aluno também é
evidenciada por Zilberman (apud PINHEIRO, 2009, p.4): “O professor que ensina a
ler, ser ele mesmo leitor, á ainda mais fundamental quando se trata de ensinar a ler
textos literários”, uma vez que o ensino de literatura deve ser visto como mais uma
etapa de letramento.
Não se deve pensar, contudo, que apenas o professor deva investir em si
mesmo enquanto leitor. Na verdade, o letramento literário deve ser tratado como um
investimento contínuo de cada cidadão, é preciso levar em consideração que, “o
letramento literário é uma narrativa de identidade pessoal, que seguramente mais do
que qualquer outra coisa, se caracteriza por se revelar sempre imperfeita"(PINTO,
2002, p.95 apud BARROS, 2009, p.7).
A relação entre letramento literário e construção da identidade do indivíduo
fica evidente quando se considera o impacto da literatura na vida das pessoas,
assim descrito por Coenga (2008):
A leitura literária desencadeia em nós nossa quota de humanidade, na medida em que nos torna mais compreensivos, tolerantes e sensíveis, porque tratam de assuntos que afetam a dimensão humana (p.1). [...] Ela exige do leitor experiência, habilidades e conhecimentos de mundo, de língua e de texto, a fim de que ele possa, durante o processo de interação, projetar algo de si mesmo na construção de um sentido para o texto e, ao mesmo tempo, buscar no outro a descoberta do seu próprio ser (p.3). (Disponível em: <http://www.ice.edu.br/TNX/storage/webdisco/2008/12/19/>. Acesso em: 27 mai. 2010).
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Também sobre esta questão, na série Ler e escrever: compromisso da
escola, que foi apresentada de 12 a 16 de agosto de 2002, no Programa Salto para
o Futuro, da TV Escola, a Equipe do Núcleo de Integração Universidade Escola da
Pró-Reitoria de Extensão da UFRGS - NIUE/UFRGS defende que:
Se considerarmos a formação de um público leitor de Literatura, a escola surge, entre outras instituições, como elemento vital para a sua qualificação: é de sua competência ensinar a ler Literatura, atribuindo ao texto significados relacionados à sua capacidade de problematizar, contextualizar, refletir enfim sobre as questões tematizadas pela obra. Nesse contexto, é possível deduzir que a mediação do professor é fundamental, pois dele poderá depender a interação do estudante com a obra, condição de desenvolvimento da comunicação. (Disponível em: <http://www.tvebrasil.com.br/salto/boletins2002/ler/ler0.htm>. Acesso em: 20 mai. 2010).
No entanto, a dificuldade em formar leitores e, principalmente, leitores de
literatura é grande. Isso ficou claro nas falas de E1: “Se a gente pega um.. bem, o
duro é ler os clássicos, né?” e na de E3: “No EM procuram ler por causa do
vestibular, senão não iam até a biblioteca, não”.
Sobre a razão de as crianças gostarem de ler e os jovens não, Carvalho
(1997) levanta a hipótese de que isso parece estar ligado à diferença entre a
literatura produzida para a infância e a produzida para a juventude. Segundo ele, os
livros infantis brasileiros atingiram, em grande parte, um nível estético muito bom,
tanto no que se refere à qualidade do texto, das ilustrações, do aspecto gráfico e do
papel utilizado (p.8 apud NUNES, 2008, p.3).
Entretanto, de acordo com Bordini, para que a leitura da obra literária ocorra,
dentre outros elementos, é necessário que exista o “professor leitor e com boa
fundamentação teórica e metodológica” (apud PINHEIRO, 2009, p.2). Esta
afirmação também ficou constatada nas falas das professoras entrevistadas, quando
questionadas sobre as características de um professor para trabalhar com leitura.
Vejamos: E1: “Primeira coisa tem que gostar. Se não gostar, como ele vai motivar o
aluno a ler, se nem ele gosta” (fevereiro, 2010); E2: “Ele tem que ler, tem que ser o
exemplo” (idem); E3: ”Como ele vai cobrar do aluno se ele também não faz a ação”
(março, 2010); E4: “Eu acho que o professor tem que ser um bom leitor. Inclusive
quando eu faço minhas aulas de leitura, eu também leio” (idem).
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As professoras entrevistadas, contudo, relatam que a maioria dos
professores não são leitores: “Você... encontra muita gente que não lê. Até mesmo
de LP. Lê o que é necessário, o que é essencial, o que é obrigado”, “Acredito que
muitos professores têm que fazer bastante leitura, só uma minoria que faz”.
Essas revelações se confirmam, segundo Pinheiro (2009), quando há cursos
de formação continuada e o instrutor indaga, no intuito de conhecer o público com
quem irá dialogar, o que é Literatura para eles, como selecionam o texto a ser
discutido, como acontecem suas aulas de Literatura, qual o último livro que leram ou
que estão lendo etc. Feitos estes questionamentos, Pinheiro relata que raramente, o
professor de Língua Portuguesa e de Literatura lembra-se do último livro literário que
leu na íntegra (idem).
Por que os professores não leem? Para Neves, é preciso fazer uma análise
da conjuntura econômico-social, pois, segundo ele, a pouca ou má formação do
profissional se dá por ganharem mal, trabalharem muito e em mais de uma escola,
não disponibilizarem de tempo para leitura nem para outras atividades culturais,
além da falta de respeito do governo, da sociedade e das famílias dos alunos.
Mesmo com tudo isso, segundo Neves, alguns professores mostram vontade de
acertar e de melhorar seu desempenho, no entanto, o que lhes faltam são melhores
condições pessoais e institucionais (2003, apud SILVA, 2005, p.3).
Mas, será que são só os professores de Língua Portuguesa que não
leem? E ensinar a ler, é tarefa só de Língua Portuguesa ou de todas as disciplinas?
De acordo com a reportagem ‘O desafio de ler e compreender’ publicada na Edição
Especial da revista Nova Escola ‘Ler em todas as disciplinas’ (janeiro, 2010), “O
primeiro passo é firmar um compromisso: ensinar a ler é tarefa de todas as
disciplinas, não apenas de Língua Portuguesa” (RATIER, 2010, p.10).
Assim como Ratier, as professoras entrevistadas também relatam que todos
os professores, das mais diversas disciplinas, têm que trabalhar leitura. Essas falas
podem ser resumidas na de E4: segundo ela, ensinar a ler foi, é e sempre será uma
tarefa de todas as disciplinas. O posicionamento de E4 é idêntico ao de Solé, a qual,
quando questionada, em uma entrevista dada a Ratier e publicada na revista Nova
Escola, sobre como os professores das diferentes áreas devem se articular, afirma:
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O que aprendi em minhas conversas com professores é que os da área de línguas têm um papel importantíssimo para ajudar os alunos a melhorar a leitura e a composição de textos no campo de ação da própria língua e da literatura. Os responsáveis pelas demais disciplinas, por sua vez, podem lidar com textos mais específicos. Aliás, como assinalam muitos especialistas, quem leciona também deve aprender progressivamente a compreender e produzir os textos próprios de suas áreas. Em seguida, uma assembleia de professores ou a coordenação podem planejar que, digamos, o titular de História ensine a resumir textos como relatos, que o de Ciências ajude a produzir relatórios e a entender textos instrucionais e assim por diante. “Outra proposta é, sempre que possível, trabalhar com enfoques mais globalizantes, com toda a equipe reforçando procedimentos de leitura e produção escrita” (SOLÉ, 2010, p.16).
Se ler e escrever são tarefas da escola, é necessário que todos os
professores, não só os de Língua Portuguesa, mas também os de Matemática, Arte,
Biologia, Ciências, História, Geografia, Educação Física, Arte, Língua Estrangeira,
Química, Filosofia, Sociologia e também os bibliotecários, assumam seu papel de
mediadores de leitura e escrita.
Para Pinheiro (2009), “Nos dias de hoje, a falta de leitura por parte do
público em geral, também soma-se a família e os professores que se recusam à
leitura (p.4). Ainda, segundo Pinheiro, “é flagrante a falta de compromisso com a
leitura por parte de pais, da escola, dos alunos e de autoridades políticas” (ibidem,
p.1).
Este descompromisso é também percebido por E1 que denuncia: “apesar do
governo não investir, que a gente precisa há muito tempo de uma biblioteca, a nossa
biblioteca é numa sala de aula, falta espaço. Então, a gente vai trabalhando na
medida do possível”.
Conforme enfatiza Lajolo, é fundamental que as políticas de incentivo à
leitura se descolem da mera organização de feiras ou da criação de bibliotecas e
salas de leitura. O mais importante, segundo ela, é investir na formação de
mediadores de leitura, professores e bibliotecários capazes de espalhar, semear o
prazer da leitura por todo o país. “Mediadores são os instrumentos mais eficientes
para fazer da leitura uma prática social mais difundida e aproveitada” (LAJOLO apud
LINARDI e LIMA, 2008, p.9).
Nas falas de duas das professoras entrevistadas fica evidente a importância
dos bibliotecários, “... a bibliotecária tem que ajudar de alguma forma... na hora da
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escolha, né?” (E2, fevereiro, 2010), “... fui à biblioteca e junto com a bibliotecária fiz
uma seleção de livros a nível dos alunos, a nível da série...”(E4, março, 2010).
A influência do desempenho dos estudantes para o alcance de maior
aprendizagem na leitura, na escrita, na resolução de problemas etc, fica evidente
quando bibliotecários e professores trabalham em conjunto. Essa afirmação está no
Manifesto da UNESCO (1999):
A biblioteca escolar habilita os estudantes para a aprendizagem ao longo da vida e desenvolve a imaginação, preparando-os para viver como cidadãos responsáveis [...]. Está comprovado que bibliotecários e professores, ao trabalharem em conjunto, influenciam o desempenho dos estudantes para o alcance de maior nível de literacia na leitura e escrita, aprendizagem, resolução de problemas, uso da informação e das tecnologias de comunicação e informação. [...] A biblioteca escolar é essencial a qualquer tipo de estratégia de longo prazo no que respeita a competências à leitura e escrita, à educação e informação e ao desenvolvimento econômico, social e cultural. A responsabilidade sobre a biblioteca escolar cabe às autoridades locais, regionais e nacionais, portanto deve essa agência ser apoiada por política e legislação específicas. [...] O bibliotecário escolar é o membro profissionalmente qualificado, responsável pelo planejamento e gestão da biblioteca escolar. Deve ser apoiado tanto quanto possível por equipe adequada, [...] Os bibliotecários escolares devem tornar-se competentes no planejamento e na instrução das diferentes habilidades para o manuseio de novas ferramentas de informação, tanto a professores como a estudantes. Portanto, devem obter contínuo treinamento e desenvolvimento profissional. (Disponível em: <http://archive.ifla.org/VII/s11/pubs/portuguese-brazil.pdf>. Acesso em: 20 mai. 2010).
Outro fator importante para a formação do leitor é ter os pais como exemplo
de leitores, uma vez que é na família que a maioria dos alunos tem os primeiros
contatos com os livros. Conforme Raimundo (2007), “Se as crianças são criadas em
um ambiente receptivo à leitura, em contato ativo com materiais que sugerem a
recepção de textos é provável que no futuro ela conserve o gosto de ler” (p.111-
112).
A importância da família para a formação do leitor também é reconhecida
pelas professoras entrevistadas. E1 explica: “Desde que ele tenha o contato desde
pequeno, tenha os próprios pais em casa que já incentivam. Por exemplo, na minha
casa é... a gente tem o jornal diário, né? A revista semanal. Com isso as minhas
filhas todas gostam de ler”.
Confirmando o ponto de vista das professoras Vieira afirma que, “a formação
do leitor inicia-se no âmbito familiar e se processa em longo prazo, tendo
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mediadores como bibliotecários, professores, e no caso especifico retratado: a
família, pois é através da leitura que encontramos a possibilidade de nos instruir,
educar e também divertir” (2004, p.4).
Ainda segundo Vieira (2004), um dos valores que pode ser instituído no
espaço familiar é a leitura como valor social importante na construção
socioeducacional das crianças e adolescentes (p. 5), pois é nesse momento que há
a criação de um vínculo mais forte entre pais e filhos. Para ela, os pais podem iniciar
contando histórias para os filhos dormirem, uma vez que são pequenas ações
cotidianas que podem levar o fomento à leitura. Isso se confirma na fala de E3:
“Porque se o pai lê um jornal, lê uma revista, ou mesmo a mãe, mesmo que for uma
fotonovela, gibi, já vai direcionando a criança a fazer leituras”. Por fim, E4 sintetiza a
questão da seguinte maneira: “Porque a família é a chave de tudo. Se tem um pai
leitor, uma mãe leitora, com certeza o filho vai gostar de lê”.
De acordo com Araújo (1999), não é o ambiente socioeconômico que
determina o gosto pela leitura, mas a convivência com esses materiais e o estímulo
dos pais, seja através do jornal que lê para encontrar emprego ou no caderno de
receitas da mãe. De fato, já está comprovado, através de pesquisas e estudos, que
o leitor que se inicia dentro da família, ou seja, no âmbito familiar, tem mais
facilidade em lidar com os signos, em compreender melhor o mundo no qual está
inserido, dentre outras habilidades. Todos os incentivos são válidos para a
construção do gosto pela leitura (apud VIEIRA, 2004, p.7-8).
A pouca importância da classe social para a formação do leitor apontada por
Araújo é também confirmada por E1: “o aluno que gosta de ler, não importa a classe
social, é... a renda familiar. Se nele foi despertado o gosto pela leitura, ele vai gostar
de ler sempre”. Diante de todas essas constatações, fica clara a importância da
família na formação do leitor.
Outro aspecto relevante abordado por muitos é que a leitura é vista como
capaz de promover o sucesso profissional. Acredita-se que, para o indivíduo ter
ascensão profissional, ele tem que ser leitor. No entanto, Britto (2003) discorre sobre
a visão mitificadora da leitura, presente no discurso corrente na escola. O mito
ocorre, principalmente pela inculcação da ideologia salvacionista da leitura capaz de
levar o indivíduo a ascender profissionalmente ou tornar-se mais solidário ou
cidadão (apud ALMEIDA, 2009, p.3).
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Esse mito é percebido em uma das falas de E2, quando ela relaciona
capacidade de leitura com sucesso profissional: “Ele tem que ler, ele tem que ser o
exemplo e passar pro aluno aquilo que é importante, mostrar também é... a questão
do mercado de trabalho, né! Quem se prepara melhor pra vida. Gostar de ler
também é... além de servir pra gente, pro futuro...”.
É necessário lembrar também, de que forma os professores
escolhem/selecionam o material utilizado nas aulas de leitura e quais estratégias
utilizam nessas aulas. Estes elementos são fundamentais para se obter uma aula de
leitura com qualidade, prazerosa; pois, segundo Silva (2005), “Se refletirmos bem,
veremos que o professor é o intelectual que delimita todos os quadrantes do terreno
da leitura escolar. Sem a sua presença atuante, sem o seu trabalho competente,
dificilmente chegará a produzir leitura e leitores assíduos e maduros” (p.19).
No decorrer das entrevistas, as professoras foram questionadas de que
forma elas escolhiam o material para suas aulas de leitura. Segundo elas, a escolha
é feita de acordo com a série, temas que têm a ver com a idade e que sejam
interessantes para eles ou o aluno vai até a biblioteca e escolhe o livro que lhe
interessar. Coenga afirma que, para favorecer uma leitura prazerosa, é importante
que o professor tenha a preocupação e o cuidado da seleção, organização e no
tratamento dos textos, mas antes disso, é necessário saber quem é seu aluno, seu
ambiente familiar, com que frequência lê e qual o tipo de leitura favorita, pois se o
professor tiver conhecimento de seus alunos, das expectativas deles, certamente ele
terá muito mais êxito e acerto no trabalho com textos e consequentemente com a
leitura (2008, p.4-5). Na mesma direção, Silva diz que “analisar o perfil do leitor,
selecionar material e preparar a abordagem do texto com antecedência é algo
básico” (idem, p.9).
A importância de o professor analisar o perfil de seus alunos enquanto
leitores também é ressaltada por Lajolo (2000):
É importante frisar também que a prática de leitura patrocinada pela escola precisa ocorrer num espaço de maior liberdade possível. A leitura só se torna livre quando se respeita, ao menos em momentos iniciais do aprendizado, o prazer ou a aversão de cada leitor em relação a cada livro. Ou seja, quando não se obriga toda uma classe à leitura de um mesmo livro, com a justificativa de que tal livro é apropriado para a faixa etária daqueles alunos, ou que se trata de um tema que interessa àquele tipo de criança: a relação entre livros e faixas etárias, entre faixas etárias,
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interesses e habilidades de leitura é bem mais relativa do que fazem crer pedagogias e marketing. (LAJOLO, 2000, p.108-109).
Diante disso, percebe-se que o professor precisa atuar como mediador. Ele
pode criar um ambiente em que todos possam participar, expressar suas opiniões e
perceber que a leitura do professor não é a única, mas que existem outras
possibilidades de leitura. O professor também é aquele que apresenta aos alunos as
diferentes possibilidades de leitura, os diferentes tipos de textos e, aí ele precisa
perceber que cada aluno é diferente, que cada um tem sua história de vida, uma
leitura de mundo, cabendo, portanto, ao professor administrar e contornar essas
diferenças.
Sendo fundamental que o professor, enquanto mediador, na formação de
alunos-leitores, tenha claro quais são seus objetivos quando prepara uma aula de
leitura, foi perguntado às professoras com que objetivos eles davam suas aulas de
leitura.
Para E2, o seu objetivo quando prepara uma aula de leitura é que seus
alunos realmente gostem e participem e, que aquela leitura faça algum efeito na vida
deles, quer seja na aprendizagem, quer seja no desenvolvimento em geral. O
objetivo de E3 é que os educandos possam opinar sobre o assunto debatido e que
consigam relacionar (o assunto) com o seu contexto pessoal e social. O primeiro
objetivo de E4 é fazer com que seus alunos sintam o gosto pela leitura, pois
segundo ela, depois que o gosto pela leitura for despertado, certamente teremos
leitores críticos e assíduos.
Pelas respostas dadas, percebe-se que os professores informaram qual era
o objetivo deles, isto é, o que eles esperavam como produto final das aulas dadas.
Contudo, para que os alunos possam desenvolver as habilidades citadas, é
necessário ter mais clareza sobre os objetivos que os alunos devem ter quando
leem.
Brown (1984) considera que os objetivos da leitura determinam a forma em
que um leitor se situa frente ela e controla a consecução do seu objetivo, isto é, a
compreensão do texto (apud SOLÉ, 1998, p. 92). Portanto, se os objetivos não
estiverem claros no momento da leitura, provavelmente, a
compreensão/interpretação do leitor/ouvinte será prejudicada.
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Para Solé, os objetivos dos leitores com relação a um texto podem ser muito
variados; haverá tantos objetivos como leitores, em diferentes situações e momentos
(1998, p. 93). Eis alguns objetivos apresentados por ela: ler para obter uma
informação precisa; ler para seguir instruções; ler para obter uma informação de
caráter geral; ler para aprender; ler para revisar um escrito próprio; ler para
comunicar um texto a um auditório; ler para praticar a leitura em voz alta e ler para
verificar o que se compreendeu. O propósito de ensinar os educandos a ler com
diferentes objetivos, segundo Solé, é que, com o tempo, elas mesmas sejam
capazes de se colocar objetivos de leitura que lhes interessem e que sejam
adequados (idem, p. 101).
Considerando, agora, os objetivos do docente, para favorecer uma leitura
prazerosa, além de o professor ter claro quais são seus objetivos quando prepara
uma aula de leitura, ele também deve dar condições de leitura, de compreensão,
pois para Martins (2007), “A função do educador não seria precisamente a de
ensinar a ler, mas a de criar condições para o educando realizar sua própria
aprendizagem, conforme seus próprios interesses, necessidades, fantasias,
segundo as dúvidas e exigências que a realidade lhe apresenta” (p. 34).
Uma dessas condições são as estratégias utilizadas pelo professor em suas
aulas de leitura, pois segundo Kleiman, “Quando falamos de ESTRATÉGIAS DE
LEITURA, estamos falando de operações regulares para abordar o texto” (2008, p.
49), ou seja, os meios utilizados para conseguir mais eficiência na leitura, chegando,
assim, à compreensão do texto. Kleiman lembra, ainda, que as estratégias do leitor
são classificadas em ESTRATÉGIAS COGNITIVAS e ESTRATÉGIAS
METACOGNITIVAS. As METACOGNITIVAS são aquelas operações realizadas com
algum objetivo em mente, sobre as quais temos controle consciente e somos
capazes de explicar e dizer as nossas ações. Já as COGNITIVAS são aquelas
operações inconscientes do leitor, no sentido de não ter chegado ainda ao nível
consciente, que ele realiza para atingir algum objetivo de leitura (idem, p. 50).
De acordo com Solé:
Se considerarmos que as estratégias de leitura são procedimentos de ordem elevada que envolvem o cognitivo e o metacognitivo, no ensino elas não podem ser tratadas como técnicas precisas, receitas infalíveis ou habilidades específicas. O que caracteriza a mentalidade estratégica é sua capacidade de representar e analisar os problemas e a flexibilidade para
15
encontrar soluções. Por isso, ao ensinar estratégias de compreensão leitora, entre os alunos deve predominar a construção e o uso de procedimentos de tipo geral, que possam ser transferidos sem maiores dificuldades para situações de leitura múltiplas e variadas (p.70). É necessário ensinar estratégias de compreensão porque queremos formar leitores autônomos, capazes de enfrentar de forma inteligente textos de índole muito diversa, diferentes dos utilizados durante a instrução, leitores capazes de aprender a partir dos textos. Para isso, quem lê deve ser capaz de interrogar-se sobre sua própria compreensão, estabelecer relações entre o que lê e o que faz parte do seu acervo pessoal, questionar seu conhecimento e modificá-lo, estabelecer generalizações que permitam transferir o que foi aprendido para outros contextos diferentes (SOLÉ, 1998, p. 72).
Algumas das estratégias citadas pelas pesquisadoras são utilizadas pelos
professores entrevistados. E1 relata o seguinte: “Por exemplo, numa 5a série é... tem
às vezes, que a gente pega série que não gosta muito de ler. Então, eu pego um
livro e começo ler um capítulo por aula, aí trago os outros livros de leitura e vou
lendo, né?”. E4 e E2 também utilizaram a mesma estratégia. “[...] eu gosto sempre
de começar contando história pra eles, eu lendo. Aí, depois a gente faz leitura
compartilhada...” (E2); “Então, primeiramente eu comecei contando pra eles uma
parte da história. Aí eu deixei um ponto de interrogação. É como se fosse uma
novela pra eles assistirem no outro dia e saber o que ia acontecer. Eu fiz e vi
resultado, porque eles queriam ler o livro para saber o final” (E4). Para instigar os
alunos de uma turma de 7ª série a lerem o livro “O menino do dedo verde”, a
professora leu algumas páginas do livro. Depois de feita essa leitura, ela pediu que
cada aluno fosse à biblioteca e pegasse o seu livro para assim fazer a leitura e saber
o final da história. Segundo a professora, só foi possível todos os alunos lerem o
mesmo livro porque na escola havia exemplares para toda a turma.
Além da estratégia citada pela professora, muitas outras podem ser
utilizadas. Na seção seguinte são propostas algumas alternativas.
3 Alternativas metodológicas
Durante a leitura de um texto, o leitor utiliza tanto seu conhecimento textual
quanto seu conhecimento de mundo para, assim, construir uma interpretação sobre
o mesmo. No entanto, qualquer informação só é considerada relevante, ou seja,
16
importante, se ela for ao encontro dos conhecimentos enciclopédicos armazenados
pelo ouvinte/leitor. Partindo de seu conhecimento de mundo, o indivíduo tece
algumas reflexões acerca do texto em análise, pois a leitura não é simplesmente um
processo de decodificação, ela também é algo que se inscreve na dimensão
simbólica das atividades humanas. Isso é assim descrito por Kleiman (2009):
São vários os níveis de conhecimento que entram em jogo durante a leitura e que a compreensão de um texto é um processo que se caracteriza pela utilização de conhecimento prévio: o leitor utiliza na leitura o que ele já sabe, o conhecimento adquirido ao longo de sua vida. É mediante a interação de diversos níveis de conhecimento, como o conhecimento linguístico, o textual, o conhecimento de mundo, que o leitor consegue construir o sentido do texto. E porque o leitor utiliza justamente diversos níveis de conhecimento que interagem entre si, a leitura é considerada um processo interativo (KLEIMAN, 2009, p. 13).
E o que o professor deve fazer para que os alunos tenham autonomia como
leitores em todas as áreas? Em primeiro lugar, para Cândido (2009, p.5-6), o
professor não deve sucumbir à tentação de querer contornar as dificuldades de
leitura dos alunos fazendo uma espécie de tradução do texto escrito, pois segundo
ele, o aluno tem que aprender a ler sozinho, porque, caso contrário, dependerá
sempre do professor ou de alguém para interpretar o que está escrito. Ainda,
segundo Cândido (idem), seja no Ensino Fundamental ou no Ensino Médio, as
estratégias para ensinar os alunos a serem leitores proficientes são simples e,
certamente, já conhecidas pela maioria dos docentes, entretanto, pouco colocadas
em prática.
Segundo Cândido (2009), as estratégias dividem-se em três períodos: antes,
durante e depois da leitura. Para ele, antes da leitura, o professor deve encaminhar
os objetivos da leitura, deve fazer também, um levantamento do que já sabem sobre
o conteúdo a ser ministrado; examinar o texto como um todo (título, subtítulo,
ilustrações etc.) e antecipar as informações que o autor do texto pressupõe que os
leitores conheçam, ou seja, é necessário que o professor prepare atividades de pré-
leitura, que desperte no aluno interesse pelo texto antes da leitura. Dessa forma, o
professor ativará o conhecimento prévio do educando, que é essencial à
compreensão de qualquer texto porque é o conhecimento que o leitor tem sobre o
17
assunto que o ajudará a fazer inferências e a tecer algumas reflexões acerca do
texto em análise. De acordo com Silva, Gaffuri e Menegassi (2006):
Uma das atividades a serem desenvolvidas para o resgate de informações do mundo exterior do texto é o trabalho com a pré-leitura, que consiste em um recurso pelo qual o conhecimento prévio é trazido à tona para um choque com as novas informações, a fim de aprimorar e organizar o conhecimento para que a leitura a ser realizada não se torne uma atividade estática, de mera decodificação, mas sim um processo que se inicia na decodificação e que perpassa as outras etapas do processo de leitura (SILVA, GAFFURI e MENEGASSI, 2006, p. 2).
Percebe-se assim, que a atividade de pré-leitura ajuda o leitor a selecionar,
no decorrer da leitura, informações que serão importantes e que vão ao encontro
dos conhecimentos enciclopédicos armazenados por ele. Assim, cada informação
nova é ajustada ao conhecimento de mundo, geralmente adquirido informalmente,
quer seja através das experiências ou pelo convívio numa sociedade e que são
relevantes, necessários para uma melhor compreensão do texto.
No decorrer da leitura o professor deve incentivar os alunos a inferirem o
sentido de termos ou expressões cujo sentido eles desconheçam, pois de acordo
com Cândido (2009), à medida que a leitura vai avançando, o mediador deve ajudar
os alunos na compreensão global do texto, ou seja, a ideia principal e as
secundárias. Procurar, também, durante a leitura, relacionar sempre o conteúdo lido
ao conhecimento prévio dos alunos.
Por fim, o professor deve trabalhar as atividades de pós-leitura, pois é nesse
momento que se pode fazer uma síntese do material trabalhado; avaliar com os
alunos o que foi lido, relacionar o texto à realidade dos leitores, contextualizando,
trocando ideias, discutindo e esclarecendo dúvidas, ou seja, refletindo sobre as
questões tematizadas pelo texto. Considerando todas essas colocações, Martins
afirma o seguinte:
A leitura se realiza a partir do diálogo do leitor com o objeto lido – seja escrito, sonoro, seja um gesto, uma imagem, um acontecimento. Esse diálogo é referenciado por um tempo e um espaço, uma situação; desenvolvido de acordo com os desafios e as respostas que o objeto
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apresenta, em função de expectativas e necessidades, do prazer das descobertas e do reconhecimento de vivências do leitor (MARTINS, 2007, p. 33).
Estes resultados mostram que se torna cada vez mais necessário a
dedicação de todos na formação de leitores proficientes e críticos. No entanto, para
que isso se concretize, é necessário que se aplique, nas aulas de leitura, uma
metodologia que seja capaz de despertar no aluno o gosto pela leitura. É preciso ter
objetivos claros quando se prepara uma aula de leitura, promovendo desta forma, o
encontro do leitor com a leitura, uma maneira de se alcançar este resultado é
mediante aplicação didática dos princípios da Teoria da Relevância, alternativa
metodológica a seguir descrita.
3.1. Contribuição da Teoria da Relevância para o en sino de leitura
A Teoria da Relevância baseia-se numa definição de relevância e em dois
princípios gerais: o Princípio Cognitivo de que a cognição humana tende a dirigir-
se para a maximização da relevância; e o Princípio Comunicativo de que as
elocuções criam expectativas de relevância (SPERBER; WILSON, 2001, p. 10-11).
A TR mostra que a compreensão de textos verbais e de não-verbais está
baseada na construção do contexto cognitivo inicial e expandido, pois a partir dos
estímulos visuais e verbais os leitores expandem o contexto inicial, fazendo
suposições, sendo que algumas são mais relevantes para quem fala e para quem
ouve. Assim, cada informação nova é ajustada ao conhecimento de mundo e às
unidades de conhecimento enciclopédico (UCE). Desta forma, o indivíduo expande o
seu conhecimento e a compreensão se dá sob o ponto de vista psicológico e
cognitivo: partindo das suposições, cada um forma o seu conhecimento, ou seja, o
ambiente cognitivo. Ela propõe também que a mente humana procura obter o
máximo de informação com o mínimo de esforço.
O ser humano utiliza a leitura em vários locais e com diversas finalidades e,
“Ao ler, o indivíduo busca as suas experiências, os seus conhecimentos prévios, a
sua formação: familiar, religiosa, cultural, enfim, as várias vozes que o constituem.”
19
(DCEB, 2008, p.56), pois de acordo com a Teoria da Relevância, se os
leitores/ouvintes não tiverem nenhuma representação mental do assunto lido, jamais
chegarão às inferências só com as informações presentes no texto, uma vez que
para que seja feita a interpretação, compreensão de qualquer texto, quer seja ele,
verbal ou não-verbal, é necessário que o leitor/ouvinte tenha um conhecimento
enciclopédico, valores e conhecimentos de uma comunidade, social e culturalmente
estabelecidos, acerca do assunto presente em cada texto lido. Para Seide (2006):
Psicologicamente, do ponto de vista do indivíduo que está interpretando um enunciado, a decodificação traz informações que formam um contexto cognitivo inicial. A partir dele, o sujeito elabora suposições formuladas no interior de determinado contexto cognitivo formado por uma porção de informação enciclopédica. Ao longo do processo, as informações que vão sendo adicionadas (seja, no caso da oralidade, pelo desenvolvimento da conversa seja, no caso da linguagem escrita, pela continuação da leitura) podem ensejar a ativação de outras porções de informação, provocando uma extensão de contexto. Ao mesmo tempo, suposições não relevantes são automaticamente excluídas. Ao longo da comunicação, o conjunto de contextos acessíveis ao sujeito é responsável pela formação de um novo ambiente cognitivo (p.106).
Daí a importância de o professor preparar atividades de pré-leitura, pois
assim ele despertará no aluno interesse pelo texto antes da leitura.
Conforme mostra a análise das entrevistas feitas, os professores têm
bastante conhecimento sobre leitura e o que pode ser feito para a formação de leitor
em sala de aula. Contudo, nem todos utilizam estratégias variadas ou tem noção de
quais seriam as alternativas metodológicas para que as dificuldades por eles
mesmos apontadas pudessem ser superadas. Diante disso e devido às dificuldades
que os professores têm em formar leitores proficientes e críticos, elaborou-se um
Projeto de Intervenção com sugestões de atividades sobre leitura cuja elaboração e
aplicação mostrar-se-á a seguir.
4 O projeto de intervenção
O projeto foi desenvolvido no segundo semestre de 2010, com professores
de Língua Portuguesa e bibliotecária do colégio onde trabalho com o objetivo de
20
apresentar aos participantes que os docentes mais bem sucedidos na formação de
leitores são aqueles que levam em consideração o conhecimento de mundo dos
alunos leitores, pois para Freire (1986, p.11-12):
A leitura do mundo precede a leitura da palavra, daí que a posterior leitura desta não possa prescindir da continuidade da leitura daquele. Linguagem e realidade se prendem dinamicamente. A compreensão do texto a ser alcançada por sua leitura crítica implica a percepção das relações entre o texto e o contexto.
Assim, a familiarização, em sala de aula ou fora dela, com diferentes textos
produzidos em diversas esferas sociais – jornalísticas, judiciária, didático-
pedagógica, midiática etc, pressupõe que o leitor acionará sua memória e ativará os
diversos tipos de conhecimentos, atribuindo a eles significados, visto que a leitura
não é simplesmente um processo de decodificação, ela também é algo que se
inscreve na dimensão simbólica das atividades humanas. Este trabalho resultou nas
oficinas pedagógicas que foram trabalhadas com os professores de LP e
bibliotecária.
4.1 As oficinas pedagógicas
Com posse dos dados obtidos com as entrevistas realizadas com quatro
professoras de LP, montei as oficinas pedagógicas as quais foram aplicadas aos
professores de Língua Portuguesa e bibliotecária.
Na primeira oficina pedagógica foram abordados e debatidos com os
professores e bibliotecária, os dados obtidos com a análise das entrevistas. Na
sequência, foram realizadas atividades de reflexão acerca da leitura e dos textos de
embasamento. Foi muito satisfatório, uma vez que os participantes expuseram
opiniões a respeito do tema em questão, deram sugestões, enfim, demonstraram
interesse pelo projeto.
Segundo uma participante, o tema do projeto logo a instigou à participação,
pois, para um educador, não é nada fácil lidar com a questão da formação de
“leitores críticos”. Ainda, segundo ela, por vários motivos o professor acaba
21
encontrando dificuldades em formar tais leitores. De acordo com outra participante,
os materiais utilizados nas oficinas auxiliaram na compreensão do tema proposto e a
condução das atividades foi clara e objetiva.
Outra professora relatou que, por mais desinteressado e descomprometido
que um aluno seja, quando surge uma nova metodologia, diferente e mais atrativa,
ele deixará sua postura de passividade e tornar-se-á ativo no processo ensino-
aprendizagem, e é justamente isso que o projeto propõe. Ainda, segundo essa
professora, este trabalho veio justamente para suprir tal necessidade, pois não
apenas questiona o assunto e fala dos seus problemas, mas apresenta sugestões,
práticas de como agir em sala de aula, para que se faça um bom trabalho em
relação à leitura. Outro fator importante, segundo os participantes, foi que eles
tiveram ainda a oportunidade de discutir e trocar experiências com os colegas, uma
vez que nem sempre dispõem de oportunidades como esta.
Na segunda oficina, apresentei a fundamentação teórica sobre a Teoria da
Relevância, de Sperber e Wilson (2001) que enfatiza a importância do conhecimento
prévio no processo interpretativo que leva em consideração as expectativas e
avaliações do leitor sobre o que ele interpreta.
A oficina começou com uma atividade de leitura, segundo a TR. Para isto foi
escolhido um fragmento do livro ‘O Leitor’(SCHLINK, 2010. p. 45-51). Antes da
leitura do texto, foram realizadas atividades de pré-leitura, para instigar a curiosidade
dos participantes em relação ao assunto do livro. Foi muito interessante, pois uma
professora havia começado a leitura do livro e outra havia assistido ao filme no dia
anterior à oficina, mas ambas não sabiam que seria trabalhado um fragmento do
livro/filme nessa oficina. Outro texto trabalhado nessa oficina foi “Felicidade
clandestina”, de Clarice Lispector, narrado por Araci Balabanian.
Para a terceira oficina, selecionei três textos: “Pai Ambrósio”, “O baile – O
ciúme de Verinha”, de Érico Veríssimo e Menor perverso”, de Olavo Bilac. O primeiro
e o segundo textos fazem parte do trabalho desenvolvido pela professora PDE/2009
Aparecida Russiu Nabão Penteado com os seus alunos de 8ª série. Já o terceiro
texto faz parte do trabalho desenvolvido pela professora PDE/2009 Marinesta
Joaquim Tomadon. Todos os textos eram voltados aos alunos para os quais os
professores participantes das oficinas prepararam atividades de pré-leitura
semelhantes às utilizadas na segunda oficina e aplicou-as aos colegas participantes.
Foi uma atividade muito enriquecedora, pois os participantes perceberam a
22
importância de se ter um objetivo quando se prepara uma aula de leitura e também a
importância de se fazer atividades de pré-leitura.
Após o término das oficinas, os participantes fizeram, individualmente, uma
avaliação de todo o trabalho desenvolvido ao longo das oficinas. Sua análise,
apresentada a seguir, mostra em que medida o projeto de intervenção conseguiu
atingir seu objetivo: auxiliar os professores no desafio de formar leitores.
5 Avaliação das oficinas por parte dos professores e bibliotecária
A implementação do Projeto resultou nas oficinas pedagógicas que foram
trabalhadas com os professores de LP e bibliotecária. Penso que os objetivos foram
alcançados, uma vez que os registros das avaliações feitas pelos participantes
demonstram isso. De acordo com uma participante, a Teoria da Relevância é um
método interessante e fácil de se trabalhar com a leitura. Segundo os professores
que participaram das oficinas, as estratégias utilizadas, os materiais e as atividades
propostas os auxiliarão no desafio de formar leitores.
De acordo com um participante, quando falamos em educação, não há como
fugir de responsabilidades que transcendem o espaço físico de uma sala de aula:
Falamos do social, ou seja, da formação de alguém que leva para a sociedade o que aprendeu ou deveria ter aprendido por intermédio de alguém que está ali para também educar. Mas como atingir este objetivo se a cada dia as sociedades se transformam, fazem e desfazem-se? As tecnologias mudam o trabalho, a comunicação, a vida, o cotidiano e até o pensamento das pessoas. Quais lições podemos tirar para a formação de professores que têm um minúsculo campo de ação e uma responsabilidade imensa na formação da sociedade? Para buscar respostas e conhecimentos para tais indagações, professores e bibliotecária se reúnem para troca de experiências que possam atender as expectativas de um grupo preocupado com os anseios da comunidade social. Para tanto, as oficinas pedagógicas e o material didático-pedagógico do projeto “Necessidades e expectativas dos professores de Língua Portuguesa para a formação de leitores críticos” vêm reforçar tais pontos, já que a própria ideia de que as transformações da sociedade clamam automaticamente por evoluções na escola e na formação de profissionais. Nestas oficinas pudemos abordar vários pontos que norteiam a leitura até mesmo de um texto simples. O que pode despertar o interesse dos alunos em um texto? Ou para ser mais otimista, estimulá-lo a ler tornando esse um hábito prazeroso? [...] compreendemos que o objetivo do projeto foi atingido, já que a prática veio concretizar as teorias que o mesmo trazia. Por tratar de algo palpável a nós e ser
23
ministrado por alguém capacitado e que compreende as mesmas dificuldades nossas, a produção didático-pedagógica trouxe ideias novas para contribuir e aprimorar não só a minha prática pedagógica, mas a de todos que dela participaram.
As oficinas realizadas por mim, segundo uma professora, foram
enriquecedoras, pois proporcionaram um espaço aberto para expor nossas ideias,
opiniões e experiências vividas em sala de aula. Ainda, de acordo com essa
professora, as oficinas foram apresentadas de uma forma dinâmica, criativa; além de
o material apresentado ser muito rico, podendo servir como sugestões para auxiliar
o professor a ter mais embasamento teórico em relação ao tema proposto.
De acordo com outra professora participante das oficinas, é importante
ressaltar que é sempre mais fácil criticar do que sugerir formas de solucionar os
problemas. Corroborando seu ponto de vista, ela enfatiza que o que vemos em
muitos documentos são críticas vazias, sem nenhuma apresentação de soluções.
Por isso, segundo ela, o trabalho aqui apresentado é de grande relevância para o
ensino da leitura na Escola Pública.
Uma outra participante relatou que, além de o tema ser de grande
relevância, o material utilizado e a condução do trabalho foram excelentes. Ela
afirma, inclusive, já ter adaptado à sua prática alguns dos conhecimentos produzidos
nas oficinas, pesquisando o que a instiga saber ainda mais sobre a TR e, o que é
principal, refletindo sempre sobre a sua prática e o que ela pode fazer em prol da
formação de leitores proficientes, cultos e críticos.
Segundo a bibliotecária, depois de conhecer um pouco sobre a TR, ela
conseguiu perceber que os processos descritos pela teoria são utilizados por todos
cotidianamente, independente de as pessoas terem qualquer conhecimento prévio
dessa teoria. Ela também ressaltou a importância da TR para o ensino de leitura.
Para outra participante, a proposta apresentada neste projeto foi de grande
valia para o desenvolvimento do seu trabalho em sala de aula, pois veio tirar
algumas dúvidas de como trabalhar aulas de leitura e de produção textual, tornando-
a mais segura para desenvolver o trabalho com os alunos.
De acordo com outra professora, os trabalhos realizados nas três oficinas
vieram somar à maneira como ela vinha trabalhando no decorrer dos anos e que a
condução das atividades foram claras, objetivas e sugestivas para o bom andamento
24
do trabalho pedagógico na sala de aula. Com isso, foram surgindo ideias, as quais
vieram aprimorar a prática pedagógica docente.
Os comentários dos participantes mostram que pelo menos algumas das
necessidades dos educadores quanto à formação de leitores proficientes e críticos
foram supridas, pelo menos parcialmente. Acredito que as atividades propostas
possam ser aplicadas em sala de aula, que a ativação dos conhecimentos prévios
dos alunos possibilita uma melhor compreensão do texto, promovendo, assim,
mudanças no indivíduo e, consequentemente, mudanças sociais, uma vez que:
A leitura vai além do texto (seja ele qual for) e começa antes do contato com ele. O leitor assume um papel atuante, deixa de ser mero decodificador ou receptor passivo. Além disso, tanto o contexto em que ele atua quanto as pessoas com quem ele convive têm influência apreciável em seu desempenho na leitura (MARTINS, 2007,p. 32-33).
Considerações finais
Com os resultados da pesquisa e com a aplicação das oficinas pedagógicas
verificou-se que há uma grande preocupação, por parte dos participantes, em formar
leitores, no entanto, segundo eles, esta não é uma tarefa fácil e todos (professores,
bibliotecários e pais) devem participar mais deste processo. Para eles, é possível
formar leitores só que primeiramente, tem que fazê-los sentir o gosto pela leitura.
De acordo com as DCEB (2008), a leitura é vista como um ato dialógico,
interlocutivo e, que o leitor, nesse contexto, tem um papel ativo. No entanto, para se
efetivar como co-produtor, ele tem que procurar pistas formais, formular e reformular
hipóteses, aceitar ou rejeitar conclusões, usar estratégias baseadas no seu
conhecimento linguístico, nas suas experiências e na sua vivência sócio-cultural (p.
71). Isso também se confirma na Teoria da Relevância, de Sperber e Wilson (2001)
que enfatiza a importância do conhecimento prévio no processo interpretativo e leva
em consideração as expectativas e avaliações do leitor/ouvinte sobre o que ele
interpreta. Diante disso, o professor deve atuar como mediador, realizar atividades
que propiciem reflexão e discussão, dando, assim, condições para que o aluno
atribua sentidos a sua leitura.
25
Verificou-se também, neste estudo, que os professores e os demais
envolvidos com o processo ensino e aprendizagem possuem saberes que vão além
dos adquiridos na formação acadêmica, pois segundo Tardif (2002), o saber docente
é plural, uma vez que os professores possuem saberes acadêmicos, disciplinares,
curriculares e experienciais; os quais exigem dos professores capacidade de
dominar, integrar e mobilizar tais saberes enquanto condição para sua prática.
Após analisar os resultados obtidos na implementação do projeto, percebi o
quanto foi enriquecedor participar do PDE e trabalhar este tema, o qual teve o
propósito de proporcionar fundamentação teórica acerca do assunto em questão,
estratégias e materiais didáticos motivadores, de modo a suscitar a discussão sobre
o trabalho com leitura na sala de aula e a formação do leitor proficiente e crítico.
Como síntese das conclusões a que cheguei com todo este trabalho, percebi ser
imprescindível “mostrar que cada um precisa buscar o seu jeito de ler e aprimorá-lo
para a leitura se tornar cada vez mais gratificante” (MARTINS, 2007, p.85).
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