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UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE
INSTITUTO METRÓPOLE DIGITAL - IMD
PROGRAMA DE PÓS GRADUAÇÃO EM INOVAÇÃO EM TECNOLOGIAS EDUCACIONAIS - PPgITE
PRÁTICAS EDUCATIVAS COM TECNOLOGIAS DIGITAIS
DANIELI SILVA DE SOUZA RABELO
ARQUITETURA METODOLÓGICA DE APRENDIZAGEM AO LONGO DA VIDA
MEDIADA POR PBL NA ESCOLA DE PROGRAMAÇÃO DO LAIS
NATAL - RN
2019
1
DANIELI SILVA DE SOUZA RABELO
ARQUITETURA METODOLÓGICA DE APRENDIZAGEM AO LONGO DA VIDA
MEDIADA POR PBL NA ESCOLA DE PROGRAMAÇÃO DO LAIS
Dissertação apresentada ao Programa de Pós Graduação em
Inovação em Tecnologias Educacionais do Instituto Metrópole
Digital da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, como
requisito para obtenção do grau de Mestre.
Orientador: Prof. Dr. Aquiles Medeiros Filgueira Burlamaque.
NATAL - RN
2019
2
DANIELI SILVA DE SOUZA RABELO
ARQUITETURA METODOLÓGICA DE APRENDIZAGEM AO LONGO DA VIDA
MEDIADA POR PBL NA ESCOLA DE PROGRAMAÇÃO DO LAIS
Dissertação apresentada ao Programa de Pós Graduação em
Inovação em Tecnologias Educacionais do Instituto Metrópole
Digital da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, como
requisito para obtenção do grau de Mestre.
BANCA EXAMINADORA
___________________________________
Profº. Dr. Aquiles Medeiros Filgueira Burlamaque - UFRN -(Orientador)
___________________________________
Profº. Dr. Ricardo Alexsandro de Medeiros Valentim - UFRN (Coorientador)
_______________________________________
Profº. Dr.José Ivonildo do Rêgo - UFRN
________________________________________
Profª. Dra. Ângela Maria Chuvas Naschold - UFRN
________________________________________
Profº. Dr. Guido Lemos de Souza Filho - UFPB
_______________________________________
Profª. Dra. Akynara Aglaé Rodrigues Santos da Silva Burlamaque - UFERSA
3
Universidade Federal do Rio Grande do Norte - UFRN
Sistema de Bibliotecas - SISBI
Catalogação de Publicação na Fonte. UFRN - Biblioteca Central Zila Mamede
Rabelo, Danieli Silva de Souza.
Arquitetura Metodológica de Aprendizagem ao longo da vida
mediada por PBL Na Escola De Programação Do LAIS / Danieli Silva de Souza Rabelo. - 2019.
89 f.: il.
Dissertação (Mestrado)-Universidade Federal do Rio Grande do
Norte, Instituto Metrópole Digital, Programa de Pós Graduação em
Inovação em Tecnologias Educacionais, Natal,. 2019. Orientador: Dr. Aquiles Medeiros Filgueira Burlamaque.
Coorientador: Dr. Ricardo Alexsandro de Medeiros Valentim -
UFRN.
1. Metodologia Ativa - Dissertação. 2. Aprendizagem Baseada em
Problema - Dissertação. 3. Formação Humanitária - Dissertação. 4.
Escola de Programação - Dissertação. I. Burlamaque, Aquiles Medeiros Filgueira. II. Valentim, Ricardo Alexsandro de
Medeiros. III. Título.
RN/UF/BCZM CDU 004.4
Elaborado por Raimundo Muniz de Oliveira - CRB-15/429
4
Dedico este trabalho ao meu esposo Humberto, aos
meus filhos, Aisha, Ester e David, ao Amigo e
coordenador do Laboratório de Inovação Tecnológica
em Saúde, o professor Ricardo Valentim e a todos os
alunos da Escola de Programação do LAIS.
5
AGRADECIMENTOS
Ao Deus da minha vida, meu mestre e meu amigo inseparável.
À minha melhor metade, o meu tão amado esposo Humberto Rabelo, o meu maior
incentivador, ajudador e apoiador.
Aos meus três amados filhos, Aisha, Ester e David. Tudo é por vocês e para vocês.
À minha mãe Sara Souza e ao meu pai do coração Wellington Souza.
Às minhas amigas Maria Ivânia, Patrícia Tinôco e Meriane Batista.
Ao meu querido orientador, professor Dr. Aquiles Medeiros Filgueira Burlamaque por todo
o conhecimento partilhado, apoio e incentivo em todos os momentos. Muito Obrigada!
A todos os professores e coordenadores do Programa de Pós Graduação em Inovação
em Tecnologias Educacionais, do Instituto Metrópole Digital da Universidade Federal do
Rio Grande do Norte.
A todos os colegas de Mestrado indistintamente por todos os momentos e experiências
de aprendizagem partilhadas.
Ao meu coordenador no LAIS, o professor Dr. Ricardo Alexsandro de Medeiros Valentim,
por todo o apoio, confiança, incentivo e oportunidades concedidas. À Janaína Valentim e
Ricardinho Valentim por todo o carinho com que sempre me tratam.
A todos os alunos e professores da Escola de Programação e Escolas do LAIS por todo
o carinho, respeito, experiências partilhadas. Minha gratidão é enorme!
À Lorena, Paolo, Elionai, Arthur Barbalho e Bethoween Padilha, por todas as incansáveis
reuniões e colaborações neste processo de construção.
6
Aos professores os avaliadores, membros da banca defesa desta dissertação de
mestrado, pela honra de sua participação e avaliação.
Enfim, a todos que direta ou indiretamente colaboraram e contribuíram para que todo este
trabalho fosse realizado.
7
Educação não transforma o mundo.
Educação muda as pessoas.
Pessoas transformam o mundo.
(Paulo Freire)
8
RESUMO
A formação de recursos humanos vem se mostrando deficiente nos diferentes espaços
educativos. Esse quadro fica evidente pelas crescentes estatísticas de aspectos adversos
prevalentes, porém, evitáveis em todo mundo. No Brasil, o aumento dos casos de evasão
no ensino superior, especialmente nos cursos de Ciências Exatas e Tecnológicas, tais
como Engenharia, Design e Tecnologia da Informação, lança aos profissionais de
educação o desafio de pensar uma formação que seja parte, em meio a um conjunto de
ações, de uma efetiva atuação no enfrentamento à evasão e na promoção de um processo
formativo e humanitário em programação, contextualizado, multidisciplinar e engajador à
aprendizagem. Nesse sentido, o Laboratório de Inovação Tecnológica em Saúde - LAIS,
da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, tem desenvolvido progressivamente
ações que ultrapassam as fronteiras do conhecimento em educação, enfatizando a
educação em saúde, o ensino de programação, buscando uma metodologia ativa de
ensino inovadora que possibilite formação humanitária, aliando conceitos, técnicas e
também mobilizando sentimentos e emoções dos aprendizes. Tudo isso, com o objetivo
de possibilitar a compreensão e reflexão em ações práticas e efetivas no trabalho. Assim,
inspirado pela cultura participativa, este trabalho alia conceitos da área da pedagogia,
neurociência, estilos de aprendizagem e aprendizagem baseada em problemas, como
metodologia de acompanhamento de formação humana e em programação, de alunos
das diversas Engenharias, Design e Biomedicina e pesquisadores do Laboratório de
Inovação Tecnológica em Saúde.
Palavras-chave: Metodologia Ativa; Aprendizagem Baseada em Problema; Formação
Humanitária; Escola de Programação
9
ABSTRACT
The training of human resources has been deficient in different educational spaces. This
is evident from the growing prevalence of prevalent, but avoidable, worldwide adverse
events. In Brazil, the increase in cases of dropout in higher education, especially in the
courses of Exact and Technological Sciences, such as Engineering, Design and
Information Technology, launches to education professionals the challenge of thinking
about training that is part, in the midst of a set of actions, an effective action in the face of
evasion and the promotion of a formative and humanitarian process in programming,
contextualized, multidisciplinary and engaging to learning. In this sense, the Laboratory of
Technological Innovation in Health - LAIS, Federal University of Rio Grande do Norte, has
progressively developed actions that go beyond the frontiers of knowledge in education,
emphasizing health education, programming teaching, seeking an active methodology
innovative teaching that enables humanitarian training, combining concepts, techniques
and also mobilizing the feelings and emotions of learners. All this, with the objective of
enabling the understanding and reflection on practical and effective actions at work. Thus,
inspired by the participatory culture, this work combines concepts from the area of
pedagogy, neuroscience, learning styles and problem-based learning, as a methodology
for monitoring human training and programming, of students from the different Engineering,
Design and Biomedicine and researchers of the Laboratory of Technological Innovation in
Health.
Keywords: Active Methodology; Problem-Based Learning; Humanitarian Training;
Programming School
10
SUMÁRIO
1. TEMA 13
2. INTRODUÇÃO E JUSTIFICATIVA 13
3. OBJETIVOS: 14
4. TIPO DE PESQUISA 14
5. LOCAL DE PESQUISA: LAIS - LABORATÓRIO DE INOVAÇÃO TECNOLÓGICA EM SAÚDE 15
5.1. ESCOLA DE PROGRAMAÇÃO 16
6. REFERENCIAL TEÓRICO 18
6.1. EVASÃO NO ENSINO SUPERIOR 18
6.2. APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA 20
6.3. A IMPORTÂNCIA DE UMA FORMAÇÃO QUE CONSIDERE OS MECANISMOS MENTAIS NA TOMADA
DE DECISÃO (NEUROCIÊNCIA E APRENDIZAGEM) 21
6.4. PROBLEM BASED LEARNING (PBL) 23
6.4.1. O QUE É O PBL? 25
6.4.2. QUAIS OS OBJETIVOS DO PBL ? 26
6.4.3. OS 7 PASSOS DO PBL 27
6.4.4. O PBL PROMOVE APRENDIZAGEM AO LONGO DA VIDA 28
6.5. ESTILOS DE APRENDIZAGEM E PBL PARA PROMOÇÃO DA APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA 29
6.6. GRUPOS DE DISCENTES DE ACORDO COM SEU ESTILO DE APRENDIZAGEM. 36
6.7. PRESSUPOSTOS EDUCATIVOS DA AGENDA 2030 E DO FÓRUM ECONÔMICO
MUNDIAL PARA FORMAÇÃO HUMANA 37
7. REVISÃO SISTEMÁTICA 39
8. METODOLOGIA 43
ETAPA 1: DESCOBRINDO ESTILOS DE APRENDIZAGEM 44
ETAPA 2: MAPEAMENTO DE SOFT SKILLS E TECHNICAL SKILLS 49
ETAPA 3: PLANO DE TUTORIA PARA DESENVOLVIMENTO DE SKILLS 51
ETAPA 4: SCRUM PARA DESENVOLVIMENTO DE PROJETOS 53
ETAPA 5: PBL PARA ACOMPANHAMENTO DA APRENDIZAGEM 54
8.1. ARQUITETURA DE CONSTRUÇÃO DA TRILHA FORMATIVA DA ESCOLA DE PROGRAMAÇÃO 54
9. RESULTADOS 56
9.1. AS ESCOLAS DO LAIS 56
9.1.1 ESCOLA DE PROGRAMAÇÃO 57
9.1.2 ESCOLA DE HARDWARE 60
9.1.2 ESCOLA DE INTELIGÊNCIA ARTIFICIAL 62
9.2. FLUXOGRAMA DE INFORMAÇÕES 65
9.3. FLUXOGRAMA DE PROTOTIPAGEM 66
11
9.4. PRODUTOS DESENVOLVIDOS E EM DESENVOLVIMENTO 67
9.5. CONSTRUÇÃO DE UM REA - RECURSO EDUCACIONAL ABERTO SOBRE A ARQUITETURA DE
ACOMPANHAMENTO DE APRENDIZAGEM DAS ESCOLAS 71
9.6. RESULTADOS DE APRENDIZAGEM 72
10. CONCLUSÃO 80
11. REFERÊNCIAS 81
LISTA DE ILUSTRAÇÕES
Figura 1 - : Alunos e docentes da Escola de Programação do LAIS 13
Figura 2 - Os 7 passos do PBL 24
Figura 3 - Ciclo de Aprendizagem conforme Huney e Mumford 28
Figura 4 - Os estilos de aprendizagem fazendo interface com a aprendizagem baseada em
problemas. 30
Figura 5 - Arquitetura de Acompanhamento de Aprendizagem da Escola de Programação 40
Figura 6 - CHAEA - Cuestionário Honey Alonso de Estilos de Aprendizaje 41
Figura 7 - CHAEA - Cuestionário Honey Alonso de Estilos de Aprendizaje 42
Figura 8 - CHAEA - Cuestionário Honey Alonso de Estilos de Aprendizaje 43
Figura 9 - CHAEA - Cuestionário Honey Alonso de Estilos de Aprendizaje 44
Figura 10 - Algumas Hard/Techincal Skills e Soft Skils desejadas 46
Figura 11 - Mapeamento de Habilidades de um aluno da EP/LAIS usando Coggle 47
Figura 12 - Modelo de Plano de Tutoria utilizado da Escola de Programação 49
Figura 13 - Ciclo da metodologia SCRUM 50
Figura 14 - PBL Forms para registro e acompanhamento de aprendizagem 51
Figura 15 - Docentes da Escola de Programação e das Escolas do LAIS em momento de
planejamento 52
Figura 16 - Alunos da Escola de Programação do LAIS 53
Figura 17 - Caricatura dos Alunos da Escola de Programação do LAIS 54
Figura 18 - Arquitetura de Formação da Escola de Programação 55
Figura 19 - Arquitetura de Formação da Escola de Programação - Requisitos de Entrada 55
Figura 20 - Arquitetura de Formação da Escola de Programação - Trilha de Formação 56
Figura 21 - Arquitetura de Formação da Escola de Programação - Micro Competências e
Habilidades da Escola de Programação 56
Figura 22 - Docentes e alunos da Escola de Hardware do LAIS 57
Figura 23 - Arquitetura de Formação da Escola de Hardware 58
Figura 24 - Arquitetura de Formação da Escola de Hardware - Trilha de Formação 58
Figura 25 - Arquitetura de Formação da Escola de Hardware - Micro Competências e
Habilidades da Escola de Hardware. 59
12
Figura 26 - Professores da Escola de IA do LAIS 59
Figura 27 - Arquitetura de Formação da Escola de Inteligência Artificial 60
Figura 28 - Arquitetura de Formação da Escola de Inteligência Artificial - Trilhas de Formação da
Escola de Inteligência Artificial. 61
Figura 29 - Arquitetura de Formação da Escola de Inteligência Artificial - Micro Competências e
Habilidades da Escola Inteligência Artificial. 61
Figura 30 - Atividades e Informações da Escola de Programação. 62
Figura 31 - Fluxograma de Prototipagem 63
Figura 32 - Tela Inicial e estatísticas do Banco de Imagens Sífilis Ocular 65
Figura 33 - Tela do Banco de Imagens Sífilis Ocular 66
Figura 34 - Tela de login do sistema Hera 67
Figura 35 - Tela de cadastro do recém-nascido do sistema Hera 67
Figura 36 - Tela de modelagem de banco de dados do sistema Hemodinâmica 68
LISTA DE TABELAS
Tabela 1: Estratégias de Aprendizagem utilizadas na Escola de Programação 33
Tabela 2: Catalogação dos trabalhos por busca 36
Tabela 3: Resultados Quantitativo das buscas 38
13
1. TEMA
Este trabalho faz uso da metodologia Aprendizagem Baseada em Problemas, com
adaptações, a fim de fomentar ações que promovam a formação humana no contexto de
desenvolvimento de tecnologias aplicadas à saúde e culmina na implementação das
Escolas do Laboratório de Inovação Tecnológica em Saúde - LAIS
2. INTRODUÇÃO E JUSTIFICATIVA
O desafio das Instituições de Ensino Superior, formadoras de profissionais é prepará-los
com conhecimentos, habilidades e atitudes para que atuem de forma qualificada sobre as
necessidades que se apresentarão em sua profissão. O modo de ensinar tem evoluído
através dos tempos, e toda transformação passa por inquietações, reflexões e mudanças
de concepção. Ao frequentar um curso de graduação em qualquer área do saber, o aluno
tem na universidade o estudo e na atividade prática, o trabalho. Para que esse processo
ocorra de forma interativa entre a autonomia docente e o potencial dos discentes na
construção do seu conhecimento, tem havido mudanças no ensino presencial tradicional.
Essa modalidade Vidal (2010) de ensino está centrada no professor, que, por meio
do conhecimento, cria um fluxo de comunicação, comprometendo o pensamento crítico do
aluno, que, na maioria das vezes, apenas assimila o que lhe é apresentado, sem muitos
questionamentos.
Esse cenário tem passado por modificações ao longo dos anos, e a participação
ativa do aluno em seu aprendizado tem sido mais produtiva do que apenas a informação
do professor. Esse processo de mudança na educação, trouxe desafios ao romper com
estruturas sedimentadas nos modelos de ensino presencial. Com estes avanços cabe aos
alunos construir seu aprendizado de forma independente, integrando-o com o que foi
aprendido a priori.
Diante disso, tratamos aqui de algumas questões de pesquisa: como promover a
formação discente de forma contextualizada e não apenas teórica?; qual metodologia deve
ser aplicada ao contexto de formação interdisciplinar?; como incluir os diversos perfis de
aprendizagem presentes em cada discente dentro deste processo?; como desenvolver
sistemas computacionais a fim de promover educação para a saúde e uma saúde mais
humanitária?
Desta forma, este trabalho objetiva utilizar a Aprendizagem Baseada em Problemas
(ABP), como metodologia ativa de aprendizagem a fim de promover, de forma colaborativa
14
e contextualizada, a formação dos discentes envolvidos no projeto, que são de diversas
áreas do conhecimento. Assim, as mudanças no ensino-aprendizado podem ser
compartilhadas entre os diversos grupos de estudantes, considerando seus estilos de
aprendizagem, de forma interdisciplinar e multidisciplinar. Acreditamos que este método
de ensino pode suprir algumas das carências do ensino presencial tradicional.
3. OBJETIVOS:
Geral: Aprimorar a Formação de Estudantes de Graduação utilizando aprendizagem
baseada em problemas como metodologia de aprendizagem, por competências no
desenvolvimento de sistemas computacionais, considerando os diversos estilos de
aprendizagem
Específicos:
- Trabalhar a formação discente de forma contextualizada e aplicada, unindo
elementos práticos e teóricos
- Utilizar a metodologia ativa de Aprendizagem baseada em problemas como
colaboradora para a promoção da aprendizagem
- Considerar os Estilos de Aprendizagem como elemento preponderante na
metodologia aplicada.
- Promover a aprendizagem no desenvolvimento de sistemas computacionais a
partir de problemas reais cujos resultados possam promover a saúde humanitária
e a educação para a saúde.
4. TIPO DE PESQUISA
De acordo com Gil (2002) pesquisa é o procedimento racional e sistemático que
tem como objetivo proporcionar respostas aos problemas que são propostos (...).
A pesquisa é desenvolvida mediante o concurso dos conhecimentos disponíveis e
a utilização cuidadosa de métodos, técnicas e outros procedimentos científicos (...) ao
longo de um processo que envolve inúmeras fases, desde a adequada formulação do
problema até a satisfatória apresentação dos resultados.
15
Por sua vez, pesquisa aplicada concentra-se em torno dos problemas presentes
nas atividades das instituições, organizações, grupos ou atores sociais. Está empenhada
na elaboração de diagnósticos, identificação de problemas e busca de soluções.
Respondem a uma demanda formulada por “clientes, atores sociais ou instituições”.
(Thiollent, 2009, p.36) .
Desta forma, pela familiaridade com o problema, a construção de hipóteses, o
aprimoramento de idéias e a consideração dos variados aspectos relativos ao fato, quanto
aos seus objetivos, esta pesquisa se constitui exploratória.
Quanto à sua abordagem, esta pesquisa é classificada como Pesquisa-ação devido
ao seu caráter colaborativo, participativo, interventivo e emancipatório, pois, trata-se de
uma pesquisa em ação, construída em conjunto com os participantes do projeto,
valorizando individualmente os seus saberes, os saberes construídos coletivamente com
novas e originais possibilidades.
5. LOCAL DE PESQUISA: LAIS - LABORATÓRIO DE INOVAÇÃO
TECNOLÓGICA EM SAÚDE
Esta pesquisa aplicada foi desenvolvida no Laboratório de Inovação Tecnológica em
Saúde - LAIS da Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN), situado no terceiro
subsolo do Hospital Universitário Onofre Lopes - HUOL. É o primeiro laboratório instalado
em um hospital brasileiro com a proposta de promover a inovação tecnológica em saúde,
cuja missão é fazer da ciência um instrumento de amor ao próximo, tendo como objetivo
a cidadania, o bem-estar social e o desenvolvimento da área da saúde no Brasil por meio
da inovação; como valores: foco nas pessoas; sustentabilidade; inovação; honestidade;
cidadania; proatividade; espírito de equipe e empreendedorismo social; como áreas de
operação: Biofísica; Engenharia Biomédica; Engenharia da Computação; Engenharia
Elétrica; Engenharia Mecânica; Fisioterapia; Fonoaudiologia, Medicina, Odontologia.
O LAIS foi criado no ano de 2011 pelo professor Dr. Ricardo Alexsandro de
Medeiros Valentim, tendo como alicerce a combinação de saberes das áreas da Saúde,
Engenharias, Tecnologias da Informação e Comunicação. Desta forma, o laboratório foi
pensado e desenvolvido para auxílio à pesquisas em saúde.
16
Nos últimos seis anos, o LAIS teve destaque nacional e internacional, publicando
25 teses, 37 dissertações, 39 livros e desenvolvendo mais de 60 projetos nas áreas de
BioEngenharia, Tecnologias Assistivas, Informática para Saúde e Educação Permanente
em Saúde. O Laboratório também lançou a Revista Brasileira de Inovação Tecnológica
em Saúde (R-BITS) no ano de 2011, um periódico trimestral com orientação
multidisciplinar, registrado no LATINDEX (Sistema Regional de Informação online para
Revistas Científicas da América Latina, Caribe, Espanha e Portugal) e que publica
trabalhos que apresentem contribuições originais relacionadas a produções científicas nas
áreas da engenharia e da saúde.
Atualmente, constituindo um corpo de mais de 400 pesquisadores, o laboratório
abriga 5 Bases de Pesquisa: Informática aplicada à saúde (para o desenvolvimento de
Projetos de softwares e hardwares aplicados à saúde e projetos em parceria com o
Ministério da saúde), Audição e Linguagem (para o desenvolvimento de projetos
fonoaudiológicos com instituições nacionais e internacionais), Bioengenharia (para o
desenvolvimento de projetos de reabilitação de pacientes que tiveram lesões
bucomaxilofaciais, prototipagem em 3D e implantes odontomédicos), Tecnologias
Assistivas e Fisioterapia (para o desenvolvimento de projetos especialmente na
reabilitação, desenvolvimento de próteses e órteses utilizando prototipagem rápida) e uma
base de educação para formação humana aplicada à saúde contendo três escolas, tendo
iniciado com o Projeto Piloto da Escola de Programação em 2017 e, após dois anos,
recentemente a Escola de Hardware e a Escola de Inteligência Artificial.
5.1. ESCOLA DE PROGRAMAÇÃO
A Escola de programação do LAIS (EP) constitui-se em uma base de pesquisa e um centro
de educação que foi implementado no ano de 2017 para atender à demanda de formação
humanitária em desenvolvimento de tecnologias para a saúde.
17
Figura 1 - : Alunos e docentes da Escola de Programação do LAIS
Fonte: Autoria própria
Criada a partir do método Problem Based Learning (PBL) ou Aprendizagem
Baseada em Problemas (ABP) recebe discentes dos cursos de Engenharia Biomédica,
Engenharia Mecânica, Engenharia de Produção, Engenharia de Materiais, Biomedicina e
Design, além de alunos dos diversos programas de mestrado e doutorado com comum
interesse na aprendizagem. Integrando graduação, pesquisa e extensão, a escola também
recebe alunos do Ensino médio que, em conjunto, aprendem a usar as linguagens de
programação para desenvolver aplicativos, sistemas e serviços que serão empregados na
Empresa Brasileira de Serviços Hospitalares (EBSERH), no Hospital Universitário Onofre
Lopes (HUOL) e nos diversos projetos do laboratório e em parceria com outras instituições.
Os problemas ou as demandas que surgem a todo instante, por parte dessas instituições
de saúde e pelos laboratórios vinculados ao Laboratório de Inovação Tecnológica em
Saúde, servem de estímulo para o desenvolvimento de soluções criativas e eficazes para
a melhoria no atendimento aos pacientes dos serviços públicos de saúde. Com isso, a
Escola contribui com a formação de novos programadores e com o desenvolvimento de
tecnologia baseada na inclusão social.
18
Alicerçada nos princípios da Ciência Humanitária, cujo lema é a empatia (na medida
em que sente-se proximamente a necessidade do próximo, de uma instituição que precisa
melhor assistir ao paciente, de uma solução que precisa ser alcançada para a melhoria da
saúde pública e da qualidade de vida das pessoas) tem como objetivo social o
desenvolvimento de soluções tecnológicas que beneficiem a sociedade promovendo a
saúde e a resolução de problemas nela presentes.
A EP trabalha a partir de uma perspectiva interdisciplinar de pesquisa,
aprendizagem e trabalho, que tem como princípios a humildade, a importância da espera,
a coerência, o respeito e o desapego (FAZENDA, 2008), pois, entende que o
desenvolvimento desses princípios produz uma transformação profunda em nosso modo
de pensar, sentir e agir:
Humildade em reconhecer que construímos um mundo e não
o mundo com o outro; espera significa observar todos os
fenômenos que pudermos capturar no tempo e no espaço e,
após uma reflexão, agir no momento mais adequado;
coerência entre o que pensamos e o que fazemos; respeito por
si próprio e pelo outro, por ser diferente de mim, mas que não
está necessariamente contra mim; desapego tanto de bens
intelectuais quanto de bens materiais, significa estar aberto a
novas idéias (GASPARIAN, 2008, p.53 apud FAZENDA, 2008)
Assim, integra áreas diferentes do saber em uma mesma equipe, agregando
metodologias ativas de aprendizagem como o blended learning (ensino híbrido) e o
problem based learning a fim de fomentar ações que culminem em uma aprendizagem
significativa.
6. REFERENCIAL TEÓRICO
6.1. EVASÃO NO ENSINO SUPERIOR
A evasão nos cursos brasileiros de graduação vem trazendo preocupação aos órgãos
públicos e privados. Esse fenômeno traz consigo consequências negativas, tanto para as
instituições que deixam de receber verbas, quanto para o mercado de trabalho que sofre
com a falta de mão de obra qualificada, já que os evadidos terão dificuldade em conseguir
19
uma vaga no mercado de trabalho por não cumprirem os requisitos de qualificação. Esse
fenômeno é amplamente estudado e suas principais causas ainda não são concretas.
Segundo a definição do MEC, no Censo 2009, evasão é: a saída definitiva do curso
de origem sem conclusão. A evasão destes alunos gera custos sociais e privados para o
país. Os primeiros são mais difíceis de mensuração, pois sinalizam de um lado que os
trabalhadores brasileiros permanecem com uma baixa qualificação e, de outro, que a
disponibilidade de vagas nas instituições públicas, apesar de gratuitas, não contribui
eficazmente para a formação de pesquisadores e técnicos qualificados para o país, visto
que muitos interrompem definitivamente seus estudos (PEREIRA, 2003). Segundo
NOGUEIRA (2011), as perdas financeiras causadas pela evasão no estudo feito no ensino
superior em 2009 chegam a cerca de 9 bilhões, com base no cálculo do pesquisador do
instituto Lobo para o desenvolvimento da Educação, da Ciência e da Tecnologia, Oscar
Hipólito, com base nos dados do Censo do Ensino Superior, divulgados pelo Ministério da
Educação em 2010.
No Brasil, os dados que referenciam evasão são alarmantes. De acordo do dados
do Censo Escolar (2017), dentre diversos cursos, a Região Nordeste recebeu um total de
846.362 alunos em universidades no ensino superior e o estado do Rio Grande do Norte
86.499 novas matrículas. Deste quantitativo, o mesmo Censo Escolar referência um total
de 233.153 concluintes em universidades no Brasil e um total de 13.419 concluintes em
universidades do Rio Grande do Norte.
De acordo com dados da COMPERVE/UFRN, em 2019 foram registradas 5.087
matrículas ativas, 1.171 cancelamentos e 477 trancamentos, totalizando um índice de
17,4% de evasão.
No curso de Ciência e Tecnologia foram registradas 781 matrículas ativas, 250
cancelamentos e 95 trancamentos, totalizando 46,1% de evasão.
Em Tecnologia da Informação e comunicação, houve o registro de 226 matrículas
ativas, 40 cancelamentos e 27 trancamentos, totalizando 27,9% de evasão.
E citando uma das Engenharias, a de Produção, os registros mostram 77
matrículas ativas, 9 cancelamentos e 5 trancamentos, totalizando um índice de 19,8% de
evasão, dados preocupantes e que dignos de acompanhamento e ações.
Considerando o contexto exposto, podemos perceber que sobre os problemas
causados pelo fenômeno da evasão, não há variáveis ou informações que permitam
identificar motivos concretos que conduzam os alunos à evasão. Diversos motivos são
20
citados e dentre eles a ausência de uma metodologia que associe a teoria à prática e que,
efetivamente conduza o discente à aprendizagem.
Assim, este trabalho visa abranger uma formação que seja parte, em meio a um
conjunto de ações, de uma efetiva atuação no enfrentamento à evasão e na promoção de
um processo formativo e humanitário em programação, contextualizado, multidisciplinar e
engajador à aprendizagem
6.2. APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA
Este trabalho também alia conceitos da área da pedagogia relacionados à Aprendizagem
Significativa de David P. Ausubel.
As idéias de Ausubel, cujas formulações iniciais são dos anos 60, encontram-se
entre as primeiras propostas psicoeducativas que tentam explicar a aprendizagem escolar
e o ensino a partir de um marco distanciado dos princípios condutistas. Suas ideias
preconizam que o aluno e professor se completam, ou seja, o professor é mediador e o
aluno não é passivo, pelo contrário, é ativo na construção de seus conhecimentos (RIHS
& ALMEIDA, 2017). Ou, como resume MOREIRA (2006): ―a aprendizagem significativa
é o processo por meio das quais novas informações adquirem significado por interação
(não associação) com aspectos relevantes preexistentes na estrutura cognitiva.
É importante ressaltar que o novo conteúdo deve ser significativo e que o aluno no
processo de aprendizagem manifeste disposição para aprender.
Quando o conteúdo escolar a ser aprendido não consegue ligar-se a algo já
conhecido, ocorre o que Ausubel chama de aprendizagem mecânica, ou seja, quando as
novas informações são aprendidas sem interagir com conceitos relevantes existentes na
estrutura cognitiva. Assim, a pessoa decora fórmulas, leis, mas esquece após a avaliação.
A teoria da aprendizagem de Ausubel propõe que os conhecimentos prévios dos
alunos sejam valorizados, para que possam construir estruturas mentais utilizando, como
meio, mapas conceituais que permitem descobrir e redescobrir outros conhecimentos,
caracterizando, assim, uma aprendizagem prazerosa e eficaz (PELIZZARI, 2002).
A aprendizagem é muito mais significativa, à medida que o novo conteúdo é
incorporado às estruturas de conhecimento de um aluno e adquire significado para ele a
partir da relação com seu conhecimento prévio. Ao contrário, ela se torna mecânica ou
repetitiva, uma vez que se produziu menos essa incorporação e atribuição de significado,
21
e o novo conteúdo passa a ser armazenado isoladamente ou por meio de associações
arbitrárias na estrutura cognitiva (PELIZZARI, 2002).
Considerando o que postula Ausubel acerca da forma como a aprendizagem
significativa acontece, a metodologia ativa de aprendizagem Problem Based Learning
(PBL) foi estabelecida afim de acompanhar o processo de aprendizagem e seu
desenvolvimento.
6.3. A IMPORTÂNCIA DE UMA FORMAÇÃO QUE CONSIDERE OS MECANISMOS
MENTAIS NA TOMADA DE DECISÃO (NEUROCIÊNCIA E APRENDIZAGEM)
As especulações acerca da mente humana remontam antigos filósofos.
Destacamos René Descartes, que defendia o homem como sendo um ser dual, tendo uma
alma racional, cuja função é apenas pensar, e um corpo. Segundo Descartes, tudo o que
não é racional, como paixões e emoções, não advém da alma e sim do corpo. Todo o
pensamento de Descartes está fundado na pura especulação racional.
A filosofia permaneceu por muito tempo como a grande referência na discussão
sobre a relação mente e corpo e o funcionamento da mente humana até que, na segunda
metade do séc. XX, a ciência cognitiva aparece evidenciando uma nova perspectiva de
investigação dessa temática, a saber, como se dá o conhecimento humano. Assim,
estudiosos de diferentes áreas do conhecimento como psicologia, antropologia, linguística
empenham-se nesta investigação tendo a pesquisa empírica como fundamentação,
diferentemente, da filosofia e tendo os seguintes pressupostos fundamentais. São eles: a)
a crença na possibilidade de realização de analogias entre o computador e a mente
humana, em outras palavras, a comparação entre a inteligência artificial e a inteligência
humana como forma de compreensão dos mecanismos de funcionamento da mente
humana; b) a crença de que os seres humanos agem com base em modelos cognitivos
que são representações (símbolos, imagens, regras) internas do nosso ambiente físico e
social.
Um marco significativo é a pesquisa desenvolvida pelo neurocientista Antônio
Damásio e apresentada na obra “O erro de Descartes”. Nela, Damásio (2012), apresenta
argumentos, fundamentados na análise sistemática de casos clínicos, análise
22
neuropsicológica de pacientes e em estudos anátomo-fisiológicos, em favor da
fundamental importância das emoções para tomada de decisão.
Caminhando na direção contrária ao que tem sido feito pelos estudiosos da mente,
Damásio (2012) defende a denominada “hipótese do marcador somático”. Damásio (2012)
afirma que somos seres racionais e a finalidade última do raciocínio é a tomada de
decisões acerca de algo. O processo de decisão, seja ele qual for, implica em se ter
alternativas de escolha possíveis (ou curso de ação) e suas respectivas consequências.
No entanto, Damásio (2012) evidencia que há distintos níveis de complexidade nas
tomadas de decisão humanas, dependendo da natureza da situação de decisão e, em
todas elas, há processos neurobiológicos por trás. São elas:
a) Situações em que o nível de açúcar baixa, sendo detectada pelos neurônios do
hipotálamo, que geram no organismo sensação de fome, levando o indivíduo a tomar a
decisão de comer sem fazer inferências consciente a partir de conhecimento explícito e
derivação de consequências. O conhecimento está registrado nas disposições do
hipotálamo;
b) Situações de decisão relacionadas à atos reflexos como, por exemplo, frear
bruscamente ou desviar de um objeto em queda, onde também não recorremos a
conhecimento explícito nem ao raciocínio consciente, caracterizando-se por serem
respostas automáticas. Neste caso foi necessário aprendizado anterior que se
transformou em resposta automática;
c) Situações de decisão que tem como característica a derivação de consequências
lógicas a partir de premissas. Subdividem-se em
c.1) Situação de decisão relativa à resolução de um problema matemático ou à
construção de uma aeronave;
c.2) Situações de decisão que envolvem o ambiente social e pessoal e que
envolvem incerteza e complexidade (ex: a saída de um emprego; em quem votar;
onde investir dinheiro).
Segundo Damásio (2012), as decisões são tomadas com base em conhecimento
e experiências prévias do indivíduo e que estão permeadas de fatores relacionados às
emoções e sentimentos. Ou seja, as decisões não são tomadas com base em uma “razão
pura”, mas fundadas no que ele denomina “marcadores somáticos”. Ou seja, no processo
23
de tomada de cisão o indivíduo, primeiramente, faz uma seleção prévia de opções de
ações sob a influência dos marcadores somáticos, que nem sempre atuam de modo
consciente, e podem atuar nas decisões de forma velada. Os referidos marcadores são
“um caso especial do uso de sentimentos gerados a partir de emoções secundárias.
Essas emoções e sentimentos foram ligados, pela aprendizagem, a resultados futuros
previstos de determinados cenários” (DAMASIO, 2012, p.163).
Em outras palavras, no processo de raciocínio a mente não está vazia. Ela está
repleta de imagens construídas a partir das experiências vividas, que entram e saem da
nossa consciência. Os marcadores somáticos resultam da integração de sensações do
mundo externo (categorias específicas de estímulos) com informações (sensações) do
corpo (categorias específicas de estados somáticos). Eles são criados durante o processo
de educação e socialização.
Os marcadores-somáticos são, portanto, adquiridos por meio da experiência, sob controle
de um sistema interno de preferências e sob a influência de um conjunto externo de
circunstâncias que incluem não só entidades e fenômenos com os quais o organismo tem
que interagir, mas também convenções sociais e regras éticas. (DAMASIO, 2012, p.167)
Diante do exposto acerca do que postula a neurociência através de Damásio (2012)
sobre o processo de tomada de decisão e aprendizagem ao longo da vida, considerando
ainda a contribuição dos estilos de aprendizagem (KOLB, 2007) para a promoção de um
ambiente de formação humana cujo centro é o aprendiz, elegeu-se o Problem Based
Learning (PBL) como método ativo de acompanhamento da aprendizagem dos alunos da
Escola de Programação do LAIS.
6.4. PROBLEM BASED LEARNING (PBL)
Das muitas definições de aprendizagem, tanto na cultura popular como na
produção científica, é possível citar três características prototípicas do bom aprender: 1.
Mudança duradoura; 2. Transferível a novas situações; 3. Consequência direta da prática
realizada.
Uma ideia comum a todas as teorias de aprendizagem humana, sejam associativas
ou construtivas, é que aprender implica em mudar os conhecimentos e comportamentos
anteriores. Ainda que o associacionismo parta da metáfora da tábula rasa, a própria
24
concepção empirista supõe que a experiência proporcionará comportamentos sobre os
quais se assentarão as novas aprendizagens.
Em uma abordagem construtivista, a aprendizagem acontece a partir de uma
reestruturação de conhecimentos e comportamentos presentes no aprendiz, pois,
considera as aprendizagens anteriores como ponto de partida para que novas
aprendizagens aconteçam. Assim, aprender implica em constantemente desaprender o
que já se sabe, reestruturar os conhecimentos para abstrair um novo conhecimento. O
difícil não é adquirir um tipo de comportamento e sim deixar de fazê-lo ou adaptá-lo a
novas situações.
Ademais, boa parte das dificuldades de aprendizagem provém da necessidade de
mudar o que já se sabe ou o que já se faz. Normalmente as pessoas não necessitam de
ajuda para aprender a falar em público ou para voar em um avião. Elas necessitam de
ajuda para superar o medo ou hábito de fazê-los, que pode ser superado por meio do uso
de técnicas ou metodologias ativas de modificação de comportamento. Semelhantemente,
a aprendizagem de alguns conceitos e temáticas torna-se debilitada ao se deparar com a
base de conhecimentos prévios, normalmente incompatíveis com os novos conceitos
apresentados.
Assim, o problema não é aprender novos conceitos e sim compreender a melhor
forma de aprendê-los e de reestruturar os conhecimentos prévios a fim de receber os
novos, pois, de acordo com Pozo (1994), é necessário reconstruir os conhecimentos
implícitos, refletindo sobre eles a fim de mudá-los, seja nas relações interpessoais, na
aquisição de novos conhecimentos ou mesmo no desenvolvimento de novas habilidades
e estratégias de aprendizagem.
Isto requer um planejamento metodológico ativo e instrucional a fim de instigar uma
mudança de comportamento no aluno.
Neste sentido, um dos maiores objetivos das instituições de ensino superior
consiste em qualificar adequadamente os estudantes, de modo que possam desempenhar
suas funções com segurança e qualidade na profissão que escolheram. Contudo, o
pensamento educacional vem mudando significativamente nos últimos anos, uma vez que
as instituições têm percebido a necessidade de adotar métodos de ensino alternativos
para fomentar o melhor desenvolvimento dos alunos, migrando de metodologias
centradas na instrução didática tradicional para metodologias centradas no aluno. De fato,
passa-se a dar mais importância à resolução de problemas do que à habilidade de
relembrar fatos (PUCHER; MENSE; WAHL, 2002).
25
Considerando o exposto no que concerne à aprendizagem, elegeu-se o PBL como
base metodológica de aprendizagem ativa e acompanhamento do desenvolvimento de
skills na formação dos alunos da Escola de Programação do LAIS.
6.4.1. O QUE É O PBL?
A aprendizagem baseada em problemas (do inglês, Problem Based Learning –
PBL), é uma metodologia ativa em que o aprendizado do aluno centra-se em um problema
complexo que não possui uma única resposta correta. Nela, o ensino é centrado no
estudante, que prioriza o valor gerado a ele por meio da resolução de problemas.
De acordo com a sistemática do do PBL, os alunos utilizam de seus conhecimentos
prévios, discutem, interagem, buscam novos conhecimentos e integram seus resultados
junto a um grupo, auxiliado por um tutor. Diferentemente dos métodos tradicionais, em
que os alunos recebem informações de modo passivo a partir do professor, o PBL valoriza
não apenas o que o estudante aprende, mas também a forma pela qual ele aprende. Nele,
os estudantes são os principais atores de seu aprendizado, desenvolvendo pensamento
crítico sobre suas escolhas e aprendendo a gerenciar seu próprio aprendizado, ao mesmo
tempo em que ganham melhores habilidades de comunicação por trabalhar em equipe
(BORGES et al., 2014). Adicionalmente, estudos mostram que as motivações intrínsecas
e extrínsecas são relevantes quando os alunos iniciam a execução de um projeto, e que
resultados bastante interessantes são conquistados quando os próprios alunos escolhem
seus trabalhos (PUCHER; LEHNER, 2011).
Introduzida inicialmente na área de saúde da Universidade McMaster, no Canadá,
em 1969 para cursos de medicina, a metodologia PBL já se expandiu a outros âmbitos de
ensino, tendo sido empregada em outros cursos, como por exemplo, de ciência da
computação, no qual os alunos lidam frequentemente com a execução de projetos, onde
aplicam seus conhecimentos técnicos e se envolvem nos processos do time (PUCHER;
LEHNER, 2011).
De acordo com Sakai e Lima (1996) o PBL é a principal metodologia do currículo
de algumas escolas de Medicina, cuja filosofia pedagógica é o aprendizado centrado no
aluno, focada na análise de problemas, propostos com a finalidade de fazer com que este
estude conteúdos da sua grade, de forma significativa.
Ribeiro (2008) comenta que uma informação só se torna conhecimento quando há
o ativamento de conceitos a respeito de determinado assunto, permitindo assim, que os
alunos as elaborem para dar um novo significado. Nesse sentido, o autor estabelece
26
relações entre a utilização do PBL em aula e a conquista da aprendizagem significativa
através da construção do conhecimento.
No compreensão de Tibério, Atta e Lichtenstein (2003) os currículos baseados no
PBL apresentam características que os diferenciam dos demais, principalmente por serem
divididos em blocos temáticos e não em disciplinas, sendo que as atividades são
desenvolvidas por pequenos grupos, com tutores, em oposição às aulas formais, com
grande número de alunos.
De acordo com Hadgraft e Holecek (1995) os objetivos educacionais vislumbrados
com a aplicação da PBL são: aprendizagem ativa: ocorre através da colocação de
questionamentos que instigam respostas por parte dos alunos; aprendizagem integrada:
conhecimento dos sistemas que envolvem o tema central; aprendizagem cumulativa:
colocação de problemas cada vez mais complexos, com aproximação real do mercado;
aprendizagem para a compreensão: ao invés de retenção de informações, aloca-se tempo
para a reflexão, feedback e oportunidades para praticar o que foi ensinado.
Já Poon, Tang e Reed (1997) afirmam que a PBL se desenvolve sob três pontos
principais: 1) o desenvolvimento das habilidades de argumentação é direcionado e
facilitado por meio de problemas; 2) o processo é orientado aos estudantes, em todas as
suas fases; 3) o assunto a ser aprendido, as fontes utilizadas e o tempo de estudo
dedicado a cada problema são determinados pelos estudantes, guiados pelo tutor, quando
necessário.
No PBL os alunos trabalham em grupos de colaboração para identificar o que
precisam aprender para resolver um problema. Eles se envolvem na aprendizagem auto-
dirigida e, em seguida, aplicam seus novos conhecimentos ao problema e refletem sobre
o que aprenderam e a eficácia das estratégias empregadas. Trata-se de um método que
tem demonstrado eficiência por inúmeras pesquisas no campo da psicopedagogia e da
avaliação de desempenho dos profissionais formados sob essa perspectiva. Não se trata
portanto, de método experimental.
Ademais, enfatiza-se que nesta metodologia, o tutor age como facilitador do
processo de aprendizagem, e não apenas como fornecedor do conhecimento.
6.4.2. QUAIS OS OBJETIVOS DO PBL ?
Alguns dos principais objetivos do PBL incluem ajudar os alunos a desenvolver:
1) Conhecimento flexível e adaptável
27
2) Habilidades efetivas de solução de problemas
3) Habilidades de Aprendizagem Auto Dirigida
4) Habilidades de colaboração eficazes
5) Motivação intrínseca.
A evidência sugere que o PBL é uma abordagem instrucional que oferece o
potencial para ajudar os alunos a desenvolver uma compreensão flexível e habilidades de
aprendizagem ao longo da vida.
6.4.3. OS 7 PASSOS DO PBL
O PBL é focado na aprendizagem experiencial organizada em torno da
investigação, explicação e resolução de problemas significativos (Barrows, 2000;
Torp e Sage, 2002).
A Metodologia de PBL é dividida em sete passos, que são apenas um modo de
facilitar o aprendizado baseado em problemas. Se temos alguma tarefa, como aprender
algo, seria útil sabermos como fazer isso.
Para Ribeiro (2008) é possível organizar o método PBL em passos direcionadores,
como podemos observar na Figura 2, e através de um esquema, o processo prático-
pedagógico em etapas. No entanto, o autor faz uma ressalva no que tange o seguimento
desse ciclo, afirmando que essas etapas podem ser modificadas para atender os objetivos
de aprendizagem propostos.
Ademais, sobre o processo prático de aplicação PBL, trabalhos publicados por
Berbel (1998) e Tibério, Atta e Lichtenstein (2003), explicam a efetivação da metodologia
em sete passos: apresentação do problema; levantamento de novos questionamentos;
levantamento de hipóteses através do conhecimento prévio que se tem sobre o problema
em questão; definição de objetivos para a pesquisa; sistematização do estudo individual;
estudo de pesquisa individual; e retorno ao grupo tutorial para rediscussão do problema,
frente aos novos conhecimentos adquiridos na fase de estudo anterior.
A sistematização, passo a passo, que veremos a seguir, pode ajudar nessa tarefa
e contribuir para que haja uma aprendizagem significativa e eficaz à medida em que o
aluno conhece suas lacunas de aprendizagem e pode auto regular seu conhecimento.
Passo 1. Leitura do problema e identificação e esclarecimento de termos
desconhecidos;
28
Passo 2. Identificação dos problemas propostos pelo enunciado;
Passo 3. Formulação de hipóteses explicativas para os problemas identificados no
passo anterior (os alunos se utilizam nesta fase dos conhecimentos de que
dispõem sobre o assunto);
Passo 4. Resumo das hipóteses;
Passo 5. Formulação dos objetivos de aprendizado (trata-se da identificação do
que o aluno deverá estudar para aprofundar os conhecimentos incompletos
formulados nas hipóteses explicativas);
Passo 6. Estudo individual dos assuntos levantados nos objetivos de aprendizado;
Passo 7. Retorno ao grupo tutorial para rediscussão do problema frente aos novos
conhecimentos adquiridos na fase de estudo anterior.
Figura 2 - Os 7 passos do PBL
Fonte: Autoria própria
6.4.4. O PBL PROMOVE APRENDIZAGEM AO LONGO DA VIDA
O processo de formação e acompanhamento da aprendizagem desenvolvidos
neste trabalho, são embasados também nos pressupostos do “Life Long Learning” ou
Aprendizagem ao Longo da Vida, conforme trata Alonso (2006).
A aprendizagem baseada em problemas segundo Avelino (2018), promove a
aprendizagem ao longo da vida, pois ao estimular o bom uso da tecnologia permite que
29
alunos, professores e administradores alcancem conhecimentos além da escola, na
medida em que os alunos tornam-se engajados construtores de uma nova base de
conhecimento, se tornam aprendizes ativos e vitalícios, e ensina o aluno a assumir o
controle de sua aprendizagem, o primeiro passo da aprendizagem ao longo da vida.
Sabe-se que existem vários estilos de aprendizagem. Eles constroem seus
conhecimentos sob diferentes origens e experiências. O PBL aborda essas diferenças,
porque os alunos devem usar todas as modalidades no processo de pesquisar e resolver
um problema, comunicando as soluções.
Quando os alunos têm motivação para a aprendizagem, e são capazes de usar
suas áreas de força, se tornam capazes de alcançar um nível mais alto.
No geral, a aprendizagem baseada em problemas incentiva os alunos ao
desenvolvimento de uma abordagem equilibrada e diversificada para resolução de
problemas do mundo real, tanto individualmente, quanto em equipe. A principal idéia é
preparar os alunos para o sucesso no mundo real.
6.5. ESTILOS DE APRENDIZAGEM E PBL PARA PROMOÇÃO DA APRENDIZAGEM
SIGNIFICATIVA
Por conter forte motivação prática e estímulo cognitivo para gerar soluções
colaborativas, criativas e a aplicação permanente de ações educativas que privilegiem os
conhecimentos prévios dos estudantes, que promovam a pesquisa em grupo e que forjem
um ambiente investigativo de aprendizagem, através do surgimento de dúvidas,
construção de hipóteses e experimentações, a Aprendizagem Baseada em Problemas
(ABP) do inglês Problem Based Learning (PBL), tem sido uma ferramenta profícua
utilizada para modificar os conceitos do ensino tradicional. Ela viabiliza a aprendizagem a
partir de problemas ou situações, com o objetivo de gerar dúvidas, desequilíbrios (LINGE
& PARSONS, 2006) ou perturbações intelectuais.
Da mesma forma, identificar e conhecer os Estilos de Aprendizagem é útil para
classificar e analisar os comportamentos do aprendiz. São indicadores, relativamente
estáveis de como os alunos percebem, interagem e respondem a seus ambientes de
aprendizagem.
A Teoria dos Estilos de Aprendizagem (Kolb, 1984), que preconiza que existem
diferentes formas de aprender e isso depende de como a realidade é percebida. As
30
aplicações provenientes desta, têm sido um significativo instrumento de conhecimento
utilizado em grandes instituições e organizações empresariais, para a promoção da
aprendizagem, pois, possibilita a compreensão do perfil de aprendizagem do aluno e
futuros profissionais e assim faça uso das ferramentas, instrumentos e mediação
adequados para a promoção do conhecimento, independente da área do saber.
A aplicação de teorias da aprendizagem no processo ensino-aprendizagem
baseada em problemas não é tarefa trivial. Não há uma “chave mágica” capaz de garantir
que todos os esforços na promoção da aprendizagem tenha êxito, pois, as situações de
aprendizagem estão sempre associadas a contextos específicos que vão muito além das
teorias e princípios. No entanto, isso não significa que o corpo de conhecimentos
produzidos sobre o processo ensino aprendizagem não deva ser considerado e,
principalmente, que não se possa fornecer subsídios para orientar a construção de ações
pedagógicas eficazes.
É em função da natureza complexa do referido processo, que será lançado mão da
fundamentação teórica construída nas áreas em questão para a construção do desenho
pedagógico da metodologia de acompanhamento da formação de discentes para o
desenvolvimento de sistemas computacionais e soluções tecnológicas aplicadas à saúde.
O referido desenho tem como ponto de partida a compreensão de LeFever (2003), que
em sua obra Estilos de Aprendizagem (2002), compartilha práticas pedagógicas indicadas
a cada estilo de aprendizagem.
LeFever compreende que toda aprendizagem eficaz segue um processo natural
que inicia a partir dos sentimentos, necessidades e conhecimentos prévios do aprendiz,
passando pelo contato com problemas reais, seguindo com o acolhimento de novos
conhecimentos relacionados às situações problemáticas reais e finalizando com a criação
de novos conhecimentos e soluções. Este processo é denominado “ciclo de
aprendizagem”.
Segundo LeFever (2003), cada aprendiz tende a sentir-se mais confortável com
uma determinada etapa deste ciclo. No entanto, para uma aprendizagem eficaz eles terão
que passar por todas as etapas do ciclo. LeFever afirma que “não se trata somente de
que cada pessoa tem mais afinidade com um estilo em particular, mas sim, que cada estilo
contribui para o processo de aprendizagem total (2003, p.26, tradução nossa). Afirma
ainda LeFever (2003), que a compreensão do ciclo de aprendizagem e das características
dos alunos correspondentes aos diferentes estilos de aprendizagem, possibilita a criação
de melhores condições para o ensino de qualquer conteúdo.
31
Para isso é necessário que todos os alunos, com seus diferentes estilos de
aprendizagem, participem do processo como um todo e não apenas daquela etapa na
qual melhor se ajustam. Essa compreensão do processo de aprendizagem assemelha-se
à concepção de Kolb (1984) no que se refere a aposta na existência de um ciclo de
aprendizagem pelo qual todo aprendiz deve passar.
Segundo Kolb (1984), a aprendizagem eficaz é um processo experimental de
natureza cíclica, dividido em quatro estágios. Ou seja, o ciclo de aprendizagem passa
pelas seguintes fases: experiência concreta, observação reflexiva, conceitualização
abstrata e experimentação ativa. São formas como captamos a informação e a
transformamos. Estas formas de aprender podem evoluir para padrões estáveis
denominados por Kolb (1984) de “estilos”, os quais caracterizam o modo específico de
cada aprendiz. A experiência individual de cada aprendiz faz com que ele desenvolva mais
um determinado estilo de aprendizagem do que outro.
Com base nesta compreensão Kolb (1984) destacou os seguintes estilos de
aprendizagem: Acomodador, cujo foco é a execução/experimentação; divergente, cujo
ponto forte é a imaginação (confronta as situações a partir de diversas perspectivas);
assimilador, cuja ferramenta de trabalho é a indução, criando leis gerais/modelos teóricos;
convergente, cujo ponto central é aplicação prática de ideias.
Por sua vez Huney e Mumford (1986), baseados nos estudos de Kolb (1984),
elaboraram o Learning Styles Questionnaire (LSQ) cujo objetivo era identificar a tendência
geral de um comportamento pessoal. Queriam descobrir porquê, em um ambiente
institucional, algumas pessoas expostas às mesmas condições conseguem aprender e
outras não. Desta forma, concluíram, assim como Kolb (1984) que a aprendizagem
acontece de forma cíclica e que existem quatro preferências de aprendizagem às quais
denominaram: Ativo, Reflexivo, Teórico e Pragmático, conforme figura 3.
32
Figura 3 - Ciclo de Aprendizagem conforme Huney e Mumford
Fonte: Huney e Mumford (1986)
Segundo Huney e Mumford (1986), os estilos ou preferências de aprendizagem
possuem as seguintes características de perfil:
Ativo - São aprendizes que valorizam os dados da experiência, entusiasma-se com
tarefas novas e são muito ágeis. Sabem apreciar o momento que vivenciam e alegram-se
quando estão envolvidos em atividades atuais. Tendem a agir primeiro e a posteriori
avaliam as consequências. São pessoas bastante ativas e costumam lidar com problemas
usando o brainstorming. Sentem-se desafiados por novas experiências, desde que a sua
concretização não seja muito longa. Quando se percebem perdendo a empolgação por
uma atividade, vão em busca de outra que lhes agregue o mesmo valor. São criativos,
inventivos, inovadores, comunicativos, líderes, participativos, gostam de aprender e de
solucionar problemas.
Reflexivo - São aprendizes que atualizam dados, estudam, refletem e analisam.
Distanciam-se para observar e refletir sobre as experiências a partir de diferentes
perspectivas. Eles coletam dados, tanto em primeira mão como de outras pessoas, e
refletem sobre eles, antes de formular e propor alguma conclusão. Para eles, o processo
de coleta de informação é o mais interessante e por isto, tendem a adiar a elaboração da
conclusão pelo maior tempo possível. São cautelosos, ponderados, analisam diversos
ângulos e respectivas implicações, antes de tomarem alguma atitude. Sentam-se no fundo
em reuniões e em ambientes de discussão. Gostam de observar pessoas agindo. Ouvem
atentamente aos outros e compreendem o que está sendo discutido antes de se
33
pronunciar. São discretos, tolerantes, serenos e mantém um ar levemente distante.
Quando agem, consideram o quadro geral, o passado, presente, as observações de
terceiros assim como as suas. São conscientes, ponderados, receptivos, recompiladores,
pacientes, cuidadosos, detalhistas, prudentes, registrador de dados, investigativo.
Teórico - São aprendizes lógicos, estabelecem teorias, princípios, modelos, buscam
a estrutura e sintetizam. Adaptam e integram observações teóricas complexas de forma
lógica. Raciocinam de modo lógico, linear e por etapas. Conseguem relacionar fatos
aparentemente desconexos para a maioria, formando constructos teóricos coerentes.
Tendem a ser perfeccionistas e não descansam até que as coisas estejam em ordem, e
façam sentido dentro de um esquema racional. Gostam de analisar e sintetizar.
Interessam-se por pressupostos básicos, princípios, teorias, modelos e pensamentos
sistêmicos. Prezam a racionalidade e a lógica. Buscam o sentido das coisas e como elas
se relacionam. Tendem a ser analíticos e a se dedicarem à objetividade racional ao invés
da subjetividade e ambiguidade. Abordam problemas sempre de forma lógica. Buscam
certezas e sentem-se desconfortáveis com julgamentos subjetivos, divagações e
irreverências. São disciplinados, sistemáticos, sintéticos, metódicos, críticos, não
trabalham sem planejamento e cronograma.
Pragmático - São aprendizes que gostam de testar idéias, teorias e técnicas para
examinar o seu funcionamento na prática. Gostam de viabilizar situações, agem com
rapidez e confiança quando estão atraídos por uma nova idéia. São impacientes em
discussões longas, prolixas e inconclusas. São essencialmente práticos, realistas e
gostam de tomar decisões e resolver problemas com objetividade. Encaram problemas e
oportunidades como desafios. São técnicos, ágeis, decididos, objetivos, organizados,
gostando de resolver problemas e aplicar o que aprenderam.
34
Figura 4 - Os estilos de aprendizagem fazendo interface com a aprendizagem baseada em problemas.
Ciclo de Aprendizagem de Acordo com Kolb em interseção com Huney e Mumford em interface com o
PBL
Fonte: Autoria própria
Ademais, em 1992, mobilizada pela a preocupação de colaborar para a melhoria
da qualidade do processo de ensinamento e aprendizagem, Catalina Alonso, professora
e pesquisadora da Universidade da Espanha, apropriando-se do instrumento LSQ,
realizou adaptações para que fosse possível de ser empregado em investigações sobre
estilos de aprendizagem, em âmbito acadêmico. A versão adaptada e traduzida para o
espanhol foi chamada de Cuestionario Honey-Alonso sobre Estilos de Aprendizaje
(CHAEA), também usado na Escola de Programação como ferramenta de apoio à
aprendizagem. A autora realizou uma pesquisa onde reuniu respostas de 1.371
estudantes de diferentes universidades e faculdades espanholas (RINCÓN et al, 2008).
Desta maneira, os estilos de aprendizagem podem ser desenvolvidos na medida
em que o aprendiz tome consciência da maneira pela qual ele aprende e selecione o estilo
que mais favorece a sua aprendizagem (REVILLA, 1999, COFFIELD et al, 2004).
Por este prisma, Felder e Silverman (1988) acrescentam que há estudantes que
preferem aprender por meio de formas visuais de informação, enquanto outros preferem
formatos verbais, respaldados nas escritas, e há ainda aqueles que preferem aprender de
35
maneira ativa e interativamente, quando outros trabalham mais introspectivamente e
individualmente (MIRANDA; MORAIS, 2008).
Assim, se os professores conhecerem os pontos fortes e pontos fracos de
aprendizagem dos estudantes, poderão responder adequadamente a elas e, por
consequência, o aproveitamento dos estudantes tende a se elevar, as taxas de retenção
tendem a decrescer (COFFIELD et al, 2004).
Os estilos de aprendizagem são, na realidade, parte de um processo de
aprendizagem. Kolb (1984) também destaca o papel central da experimentação neste
processo como resultado direto da experiência imediata. O autor destaca ainda a
compreensão de Lewin (1965) de que a aprendizagem é facilitada quando os ambientes
promovem tensão e conflito entre a experiência imediata e concreta e o distanciamento
analítico. Kolb (1984), pensa a aprendizagem em termos de processo e não de resultado.
Estilo de Aprendiz Estratégia de Aprendizagem baseada em PBL
Ativo ● Aprendizagem Baseada em Problemas (ABP) ● Pitch ● Workshop ● Oficina ● Atividades com Ferramentas Colaborativas de
Aprendizagem ● Estudo Dirigido
Reflexivo ● Aula expositiva dialogada ● Aprendizagem Baseada em Problemas (ABP) ● Documentação de Projetos ● Modelagem de Banco de Dados ● Grupo tutorial
Teórico ● Workshop ● Ensino com Pesquisa ● Estudo de Texto ● Orientação ● Aprendizagem Baseada em Problemas (ABP)
Pragmático ● Práticas Vivenciais ● Análise e Solução de Problemas ● Aprendizagem por meio de Jogos ou Gamificada ● Aprendizagem Baseada em Problemas (ABP) ● Pitch
Tabela 1: Estratégias de Aprendizagem utilizadas na Escola de Programação
Fonte: Autoria própria
36
Partindo dessa compreensão de aprendizagem como processo, entendemos que,
nele, também estão envolvidos aspectos cognitivos que se referem à competências e
habilidades para a resolução de problemas, que devem ser considerados na construção
de estratégias de ensino eficazes. Assim, o PBL em intersecção com a teoria sobre os
estilos de aprendizagem, consegue estabelecer, gradativamente, parâmetros e soluções
metodológicas que, colaborativamente, podem viabilizar um processo de ensino-
aprendizagem mais acertivo, dinâmico e contextualizado.
Conforme Campos (2003), a partir da década de 70, uma melhoria do
conhecimento da psicologia do aprendizado surgiu mostrando a importância de sua
participação ativa na incorporação do conhecimento. A fisiologia da memória e seu
desenvolvimento tendem a favorecer a compreensão da importância da experiência prévia
na aquisição de novos conhecimentos. O PBL se desenvolveu dentro deste contexto e
tem acompanhado suas mudanças, desenvolvendo o pensamento crítico, as habilidades
de solução de problemas e a aquisição de conceitos fundamentais, respondendo à alguns
dilemas que se referem à educação profissional contemporânea, a saber: o aumento de
conhecimentos científicos e tecnológicos que devem ser ensinados aos alunos durante a
graduação em um curto período de tempo.
Ademais, Ribeiro (2008) enfatiza que a ABP também parece colaborar com alguns
aspectos recomendados pela literatura para a educação superior, isto é, uma formação
que integre a teoria à prática e o mundo acadêmico ao trabalho, promovendo - além do
domínio acadêmico do conhecimento - o desenvolvimento de habilidades e atitudes
profissionais e cidadãs. Outrossim, é considerando o que a literatura científica versa sobre
os estilos de aprendizagem e a aprendizagem baseada em problemas, que a proposta
metodológica de formação dos discentes para o desenvolvimento tecnologias e de
sistemas computacionais aplicados à saúde, gradativamente tem sido construída.
6.6. GRUPOS DE DISCENTES DE ACORDO COM SEU ESTILO DE APRENDIZAGEM.
Na ciência da análise e desenvolvimento de sistemas computacionais e da forma
com que o LAIS/UFRN trabalha, existem quatro perfis básicos de desenvolvedores, a
saber: Analista de Sistemas, Designers, Back-End e Front-End.
O Analista de Sistema, geralmente predomina o estilo “Adaptador”, é programador,
possui uma ampla visão científica da área e habilidades de multitarefas que lhe permitem
37
ser responsável por coordenar o grupo e colaborar com as tarefas a serem desenvolvidas,
delegando responsabilidades técnicas a cada membro da equipe que coordena.
O Designer é responsável pelo layout do sistema, deve pensar na usabilidade do
usuário, considerando elementos importantes como ergonomia, usabilidade e contexto de
uso. Geralmente possui mais de um estilo de aprendizagem como predominante,
conseguindo compreender em detalhes a demanda apresentada, fator pelo qual pode ser
alocado em equipes de projetos diferenciados como por exemplo para o desenvolvimento
de designer de órteses, próteses e equipamentos hospitalares específicos.
O perfil de Back-End possui características fortes de raciocínio lógico, pensamento
computacional e códigos de programação. O desenvolvedor back-end trabalha na parte
de “trás” da aplicação. Ele é o responsável, em termos gerais, pela implementação do
código dos programas e das regras do sistema e não precisa se preocupar com a parte
visual da aplicação. Geralmente seus estilos de aprendizagem são Assimilador ou
Convergente.
O desenvolvedor Front-End é responsável por dar vida à interface e trabalha com
a aplicação que interage diretamente com o usuário, por isso também trabalha integrado
com a equipe de designers a fim de tornar a interface e a utilização do sistema funcional
e agradável ao usuário. Geralmente possui habilidades distintas e consegue enquadrar-
se em estilos do tipo Divergente e Convergente.
6.7. PRESSUPOSTOS EDUCATIVOS DA AGENDA 2030 E DO FÓRUM ECONÔMICO
MUNDIAL PARA FORMAÇÃO HUMANA
O ano de 2015 apresentou uma oportunidade histórica e sem precedentes para
reunir os países e a população global e decidir sobre novos caminhos, melhorando a vida
das pessoas em todos os lugares. Essas decisões determinarão o curso global de ação
para acabar com a pobreza, promover a prosperidade e o bem-estar para todos, proteger
o meio ambiente e enfrentar as mudanças climáticas. Desta forma, os países tiveram a
oportunidade de adotar a nova agenda de desenvolvimento sustentável1 e chegar a um
acordo global sobre a mudanças.
As ações tomadas em 2015 resultaram nos novos Objetivos de Desenvolvimento
Sustentável. E, para isto, as Nações Unidas trabalharam junto aos governos, sociedade
1 https://nacoesunidas.org/pos2015/
38
civil e outros parceiros para aproveitar o impulso gerado pelos ODS e levar à frente uma
agenda de desenvolvimento pós-2015.
Acompanhando o que preconiza a Agenda 2030, as ações desenvolvidas neste
trabalho alinham-se a pelo menos três dos ODS previstos para a humanidade, sendo dois
citados aqui pelo grau de alinhamento.
● 4.3. Até 2030, assegurar a igualdade de acesso para todos os homens e mulheres
à educação técnica, profissional e superior de qualidade, a preços acessíveis,
incluindo universidade;
● 4.4. Até 2030, aumentar substancialmente o número de jovens e adultos que
tenham habilidades relevantes, inclusive competências técnicas e profissionais,
para emprego, trabalho decente e empreendedorismo.
● 4.5. Até 2030, garantir que todos os alunos adquiram conhecimentos e habilidades
necessárias para promover o desenvolvimento sustentável, inclusive, entre outros,
por meio da educação para o desenvolvimento sustentável e estilos de vida
sustentáveis, direitos humanos, igualdade de gênero, promoção de uma cultura de
paz e não violência, cidadania global e valorização da diversidade cultural e da
contribuição da cultura para o desenvolvimento sustentável
Tecnologia
● 17.6 Melhorar a cooperação Norte-Sul, Sul-Sul e triangular regional e internacional
e o acesso à ciência, tecnologia e inovação, e aumentar o compartilhamento de
conhecimentos em termos mutuamente acordados, inclusive por meio de uma
39
melhor coordenação entre os mecanismos existentes, particularmente no nível das
Nações Unidas, e por meio de um mecanismo de facilitação de tecnologia global
● 17.7 Promover o desenvolvimento, a transferência, a disseminação e a difusão de
tecnologias ambientalmente corretas para os países em desenvolvimento, em
condições favoráveis, inclusive em condições concessionais e preferenciais,
conforme mutuamente acordado
● 17.8 Operacionalizar plenamente o Banco de Tecnologia e o mecanismo de
capacitação em ciência, tecnologia e inovação para os países menos
desenvolvidos até 2017, e aumentar o uso de tecnologias de capacitação, em
particular das tecnologias de informação e comunicação
Capacitação
● 17.9 Reforçar o apoio internacional para a implementação eficaz e orientada da
capacitação em países em desenvolvimento, a fim de apoiar os planos nacionais
para implementar todos os objetivos de desenvolvimento sustentável, inclusive por
meio da cooperação Norte-Sul, Sul-Sul e triangular
7. REVISÃO SISTEMÁTICA
A pesquisa feita para esta revisão segue a metodologia de mapeamento
sistemático, que segundo [Araújo et al. 2016], permite categorizar, identificar lacunas e
áreas de desenvolvimento do tema para trabalhos futuros, obter estudos primários sobre
o estado da arte acerca da pesquisa proposta. O mapeamento realizado, utilizou a base
de dados Google Acadêmico, considerou para a análise, trabalhos publicados nos últimos
cinco anos (2014 - 2019), e definiu strings em Português.
Na primeira tentativa, fizemos uma busca ampla sem uso de parênteses, e
utilizamos a string: “PBL para acompanhamento de aprendizagem em escola de
programação” que por sua vez obteve 307 (trezentos e sete) resultados como resposta.
Porém estes resultados não refletem somente nosso objeto de pesquisa, pois trouxeram
assuntos que tratam por exemplo de diversos tipos de acompanhamento, diversos tipos
de aprendizagem, diversos tipos de escola, e que tratam de PBL em outros contextos.
Deste modo, definimos três strings que utilizam os termos chaves combinados a saber e
exibidos na Tabela 2:
40
Busca Descrição dos termos chaves Encontrados
1 "Arquitetura de aprendizagem" and "aprendizagem
baseada em problemas"
2
2 "Metodologia de acompanhamento" and "aprendizagem
baseada em problemas"
2
3 "Formação humanitária" and "aprendizagem baseada em
problemas"
0
Tabela 2: Catalogação dos trabalhos por busca
Busca 1 - No eixo de busca "Arquitetura de aprendizagem" and "aprendizagem
baseada em problemas" a pesquisa realizada na base de dados do Google Acadêmico,
retornou 2 (dois) trabalhos, a saber:
a) AAP - UM AMBIENTE PARA APRENDIZAGEM DE PROGRAMAÇÃO
Em que Chagas (2014) versa que a aprendizagem de programação de
computadores tem sido objeto de estudo de vários grupos de pesquisa em todo o mundo
e que os fatores que contribuem para que ela continue sendo um problema complexo,
estão relacionados às múltiplas habilidades e às múltiplas etapas do processo de
programação, considerado difícil e que resulta em baixo desempenho e muitas
reprovações. Na sua pesquisa, trata da criação de um ambiente de apoio à aprendizagem
de programação, em suas várias etapas, e define um ambiente composto de recursos
computacionais para suporte a implementação de várias Arquiteturas Pedagógicas úteis
para a aprendizagem de programação.
b) A apropriação tecnológica sob a perspectiva social e sua contribuição para a
plasticidade de AVAs: uma etnografia digital em um curso de Medicina
Em Ferreira (2018), afirma que a tecnologia da informação (TI) tem permeado diversos
aspectos da vida social, seja em espaços domésticos ou laborais. Porém, no âmbito da
Educação, a simples adoção de TI não significa que as pessoas tenham se apropriado
dela. A pesquisa tem como objetivo definir os requisitos da plasticidade Moodle no curso
41
de Medicina do Campus Acadêmico do Agreste da UFPE, a partir da perspectiva social
da apropriação tecnológica. Para atingir tal propósito, define como estratégia
metodológica a combinação de etnografia digital e procedimentos de análise da Grounded
Theory, para produção e análise dos dados, através de uma ferramenta computacional.
Busca 2 - No eixo de busca "Metodologia de acompanhamento" and "aprendizagem
baseada em problemas" a pesquisa realizada na base de dados do Google Acadêmico,
retornou 2 (dois) trabalhos a saber:
a) Reflexões sobre a prática de supervisão no Programa de Valorização do
Profissional da Atenção Básica (PROVAB) e no Programa Mais Médicos
Em CASTRO(2015), temos que a Saúde é um direito social conquistado, e a efetivação
deste direito só se cumpre com o enfrentamento dos seus dois principais entraves:
financiamento em saúde e gestão dos recursos humanos em saúde. O Brasil tem lidado
com a questão dos recursos humanos em saúde através de programas governamentais
que têm por finalidade o provimento de profissionais e a melhoria da qualidade da
formação destes. O trabalho objetiva refletir e analisar, a partir da experiência do Sujeito-
Pesquisador e supervisor do Programa Mais Médicos, sobre o papel da supervisão prática
nestes programas, suas potencialidades e limites como ferramenta pedagógica.
b) Um olhar sobre os exames de biologia e geologia:da sala de aula à formação de
professores classificadores
Já Lima (2014), apresenta um relatório de atividade profissional, reflexivo sobre uma
experiência de prática pedagógica. No plano formativo destaca e fundamenta as vertentes
que deram sentido a formação contínua de forma contextualizada e qualificada.
Buscas 3 - No eixo de busca "formação humanitária" and "aprendizagem baseada em
problemas" a pesquisa realizada na base de dados do Google Acadêmico, retornou a
seguinte resposta a saber: Sua pesquisa - "formação humanitária" and "aprendizagem
baseada em problemas" - não encontrou nenhum artigo correspondente publicado desde
2014.
42
Os detalhes quantitativos dos resultados encontrados no motor de busca, podem
ser visto na Tabela 3, na qual são apresentados de acordo com o ano de publicação dos
resultados obtidos.
Busca 2014 2015 2016 2017 2018 2019 Total
1 1 0 0 0 1 0 2
2 1 1 0 0 0 0 2
3 0 0 0 0 0 0 0
Total 2 1 0 0 1 0 4
Tabela 3: Resultados Quantitativo das buscas
Abordamos estes elementos discutidos até aqui, para auxiliar a traçar o contexto
em que surgiu esta pesquisa, e para ajudar a compreender alguns elementos que estão
por trás do cenário do problema de pesquisa em análise. Diante disso, no capítulo
seguinte, passa-se a discutir a metodologia adotada neste trabalho.
43
8. METODOLOGIA
Conceitualmente o termo Arquitetura2 significa a arte e a técnica de projetar uma
edificação ou um ambiente de uma construção. É o processo artístico e técnico que
envolve a elaboração de espaços organizados, criativos e inovadores para abrigar
diferentes tipos de atividades humanas. É a disposição das partes ou dos elementos que
compõem os edifícios ou os espaços urbanos em geral e compõe-se pelo conjunto dos
princípios, normas, técnicas e materiais, para criar um espaço arquitetônico.
Etimologicamente, a palavra arquitetura se originou a partir do grego arkhitekton, junção
dos termos arkhé ("principal") e tékhton ("construtor" ou "construção"). No entanto, antes
de chegar à Língua Portuguesa a palavra foi absorvida pelo latim, architectus.
Em Lacerda (2017) vemos que o termo Arquitetura da Informação foi originalmente
proposto pelo arquiteto Richard Saul Wurman em 1976, durante uma palestra no evento
The Annual American Institute of Architects Conference, que o definiu como a “ciência e
a arte de criar instruções para espaços organizados”. Ele coloca a questão da busca, da
organização e apresentação da informação como forma análoga aos problemas da
arquitetura de construções físicas, que devem servir às necessidades de seus moradores;
assim o arquiteto precisa levantar essas necessidades, organizá-las em um padrão
coerente que determine sua natureza e suas interações, e projetar uma construção que
satisfaça a estas questões.
Seguindo os pressupostos arquitetônicos e como resposta à necessidade de
enfrentamento às altas taxas de evasão e, ao mesmo tempo, à necessidade do fomento
de ações que promovam a formação humana ao longo da vida, formação em saúde e em
programação, de forma ativa e significativa, por meio desta pesquisa foi elaborado e
implementado na Escola de Programação arquitetura metodológica própria, baseada em
PBL (Problem Based Learning) para acompanhamento da aprendizagem e processo de
formação humanitária dos alunos, conforme figura 4.
2 https://www.significados.com.br/arquitetura/
44
Esta arquitetura metodológica adotada no ambiente de aprendizagem ativa da
Escola de Programação do LAIS, tem os seguintes componentes (Figura4), que foram
definidos a fim de fornecer os elementos necessários para a execução de um processo
de aprendizagem, que atende as demandas que surgem no Laboratório a partir da solução
de problemas reais, a utilização de ferramentas, o compartilhamento e integração entre
os conhecimentos produzidos entre diferentes áreas do saber, as atividades
colaborativas, a aprendizagem significativa, o modelo do aprendiz (habilidades) e o
modelo de estratégias de acompanhamento, além da coordenação e avaliação necessária
na união desses elementos.
Figura 5 - Arquitetura de Acompanhamento de Aprendizagem da Escola de Programação
Fonte: Autoria própria
ETAPA 1: DESCOBRINDO ESTILOS DE APRENDIZAGEM
Para que o estilo de aprendizagem prevalente do aluno seja conhecido, utiliza-se
o CHAEA (Cuestionário Honey Alonso de Estilos de Aprendizaje, 1992), uma adaptação
da pesquisadora e professora da Universidade da Espanha Catalina Alonso feita para a
educação a partir do LSQ (Learning Style Questionnaire), de Peter Huney (1986), figura6.
45
Figura 6 - CHAEA - Cuestionário Honey Alonso de Estilos de Aprendizaje
Fonte: http://guiaaprend.deusto.es/test0.asp
46
Figura 7 - CHAEA - Cuestionário Honey Alonso de Estilos de Aprendizaje
Fonte: http://guiaaprend.deusto.es/test0.asp
47
Figura 8 - CHAEA - Cuestionário Honey Alonso de Estilos de Aprendizaje
Fonte: http://guiaaprend.deusto.es/test0.asp
48
Figura 9 - CHAEA - Cuestionário Honey Alonso de Estilos de Aprendizaje
Fonte: http://guiaaprend.deusto.es/test0.asp
49
Assim, após respondidas todas as questões, a ferramenta é capaz de indicar qual
o estilo de aprendizagem predominante de cada aluno. Com o auxílio dessa informação e
de entrevista realizada, identifica-se o perfil de habilidades e características que ele possui
e desta forma a que grupo de aprendizes ele provavelmente integrará.
ETAPA 2: MAPEAMENTO DE SOFT SKILLS E TECHNICAL SKILLS
Habilidades difíceis são habilidades ensináveis ou conjuntos de habilidades que
são fáceis de quantificar. Normalmente, aprende-se hard skills na sala de aula, através de
livros ou outros materiais de treinamento ou no trabalho. Habilidades difíceis tendem a ser
o principal ponto de diferenciação entre candidatos no mundo do trabalho. No entanto,
apenas a proficiência em habilidades técnicas não garante êxito a longo prazo, fazendo-
se necessário, a qualquer profissional em formação, o desenvolvimento de soft skills.
Exemplos de Hard/Technical skills incluem: Programação de computadores, Graus
de faculdade, Língua estrangeira, Operação de equipamentos, e Certificações
especializadas.
Soft skills são habilidades subjetivas que são muito mais difíceis de quantificar. Elas
se relacionam com a maneira como você se relaciona e interage com outras pessoas. As
habilidades sutis são importantes porque permitem que os alunos se tornem melhores
candidatos para mobilidade ascendente e funções gerenciais quando estão no local de
trabalho.
O desenvolvimento de habilidades leves visa atingir e manter o sucesso da carreira
a longo prazo.
Exemplos de Soft skills incluem: Comunicação, Flexibilidade, Liderança,
Curiosidade, Criatividade e Ética de trabalho.
50
Figura 10 - Algumas Hard/Techincal Skills e Soft Skils desejadas
Fonte: http://www.pathwaystoaviation.org/hard_and_soft_skills
Assim, em uma segunda fase, busca-se mapear minimamente o conjunto de
habilidades que o estudante já possui. Ao ingressar no projeto Escola de Programação, o
discente é entrevistado e a partir desta entrevista, utilizando a ferramenta colaborativa
Coggle, é feito este mapeamento de suas Technical e soft skills, conforme apresentado
na Figura 11.
Figura 11 - Mapeamento de Habilidades de um aluno da EP/LAIS usando Coggle
Fonte: Autoria própria
51
ETAPA 3: PLANO DE TUTORIA PARA DESENVOLVIMENTO DE SKILLS
Seguidamente, na etapa 3 é feito o planejamento em conjunto do plano de tutoria
individualizado, com o objetivo de fomentar ações de aprendizagem que direcionem o
desenvolvimento, gradativo das habilidades necessárias ao desenvolvimento de formação
humanitária, formação técnica e desenvolvimento projeto.
O plano de tutoria orienta as atividades a serem desenvolvidas, ao mesmo tempo
em que dinamiza e acelera a aprendizagem do aluno, pois, a leitura deste documento
norteador de ações é fundamental para o desenvolvimento das skills necessárias à
realização das atividades técnicas e não técnicas.
PLANO DE TUTORIA - SIMPLIFICADO
Tutoreado: Alunos da Escola de Programação do LAIS
Nível: Graduação
Projetos/Trilha Formativa: Fundamentos de Infraestrutura
Tecnológica para Sistemas em Saúde
Objetivos de Aprendizagem: Habilidades Básica de
Configuração de Servidores
Habilidades (Technical Skills) que está desenvolvendo e a
serem dominadas:
● Configuração de Equipamentos de Redes Básico
● Linux Básico
● Servidor HTTP Nginx Intermediário
● HTML Básico
● Servidor PostgreSQL Intermediário
● Linguagem SQL Básico
Habilidades (Soft Skills) que está desenvolvendo e a serem
dominadas:
● Resolução de Problemas
● Tomada de Decisão
● Pensamento Crítico
● Proatividade
Orientações de Tutoria:
Issues em Aberto / Capacitação
● Redes de Computadores
● Leitura do Livro: “Redes de Computadores e a
Internet: Uma abordagem Top-Dow”
● Exercícios de Revisão com o Google Formulários
sobre redes de computadores
● Aula teórico/prática: Camadas 6 a 3
● Correção dos exercícios de revisão sobre redes
de computadores
● Exposição teórica com o google apresentações
● Atividades interativas com o kahoot
● Atividade prática: Cripagem de cabos de redes
● Exercícios de revisão com o google formulários
sobre camadas 6 a 3
● Correção dos exercícios de revisão sobre
camadas 6 a 3
● Aula teórico/prática: Camadas 1 e 2, Segurança e
Redes sem fio
● Correção dos exercícios de revisão sobre
Sistemas Operacionais
● Exposição teórica com o google apresentações
● Atividades interativas com o kahoot
● Atividade prática: Configuração de uma rede sem-
fio
● Exercícios de revisão com o google formulários
sobre camadas 1 e 2, segurança e redes sem fio
● Correção dos exercícios de revisão Siste sobre
camadas 1 e 2, segurança e redes sem fio
● Sistemas Operacionais e Linux
● Leitura do Livro “Sistemas Operacionais Modernos”
52
● Cap1: Seções 1.1 a 1.6
● Cap2: Seções 2.1 e 2.2
● Cap1: Seções 1.1, 1.5, 1.6
● Cap2: Seções 2,1, 2.2
● Cap3: Seções 3.1, 3.2, 3.3
● Exercícios de revisão com o google formulários sobre
sistemas operacionais
● Atividade prática: Virtualização e Linux
● Tutorial de instalação do Virtualbox no Mac OS e
configuração de um sistema operacional linux
● Aula Teórico/Prática: Linux Básico e Laravel
● Exposição teórica com o google apresentações
● Atividades interativas com o kahoot
● Atividade prática: Exercícios de Linux
● Atividade prática: Instalação do Laravel e criação de
um projeto
● Servidor HTTP
● Leitura do Livro “Introduction to HTML and CSS”
● Capítulos: 1, 2 e 6
● Exercícios de revisão com o google formulários sobre
HTML
● Aula Teórico/Prática: Servidor Nginx
● Exposição teórica com o google apresentações
● Atividade prática: Instalação e configuração de um
servidor Nginx
● Sistemas de Gerenciamento de Banco de Dados
● Tutorial sobre banco de dados
● Leitura do tutorial: Introdução a banco de dados
● Exercícios de revisão com o google formulários sobre
Banco de Dados
● Aula Teórico/Prática: Servidor PostgreSQL
● Exposição teórica com o google apresentações
● Atividade prática: Instalação e configuração de um
servidor Nginx
● Leitura do Livro: SQL for Dummies
● Capítulos 1 a 5
● Exercícios de revisão com o google formulários sobre
Banco de Dados
Figura 12 - Modelo de Plano de Tutoria utilizado da Escola de Programação
Fonte: Autoria Própria
53
ETAPA 4: SCRUM PARA DESENVOLVIMENTO DE PROJETOS
Scrum é uma metodologia ágil para gestão e planejamento de projetos. Na Escola
de Programação o Scrum intermedia o desenvolvimento dos projetos que são divididos
em ciclos de 15 dias chamados de Sprints. A Sprint representa um Time Box dentro do
qual um conjunto de atividades deve ser executado. As funcionalidades a serem
implementadas em um projeto são mantidas em uma lista que é conhecida como Product
Backlog. No início de cada Sprint, faz-se um Sprint Planning Meeting, ou seja, uma reunião
de planejamento na qual o Product Owner prioriza os itens do Product Backlog e a equipe
seleciona as atividades que ela será capaz de implementar durante a Sprint que se inicia.
As tarefas alocadas em uma Sprint são transferidas do Product Backlog para o Sprint
Backlog. A cada dia de uma Sprint, a equipe faz uma breve reunião, chamada Daily Scrum.
O objetivo é disseminar conhecimento sobre o que foi feito no dia anterior, identificar
impedimentos e priorizar o trabalho do dia que se inicia. Ao final de um Sprint, a equipe
apresenta as funcionalidades implementadas em uma Sprint Review. Finalmente, faz-se
uma Sprint Retrospective e a equipe parte para o planejamento da próximo Sprint. Assim
reinicia-se o ciclo, exibido na Figura 13.
Figura 13 - Ciclo da metodologia SCRUM
Fonte: http://www.mindmaster.com.br/scrum/
54
ETAPA 5: PBL PARA ACOMPANHAMENTO DA APRENDIZAGEM
Para acompanhamento constante do desenvolvimento de Soft Skills e Technical
skills e direcionamento da aprendizagem dos alunos, utiliza-se o PBL Forms da Escola de
Programação. Este formulário foi feito adaptando os 7 passos presentes na metodologia
PBL ao ciclo de aprendizagem presente neste projeto. Ele é preenchido a cada reunião,
sprint e estudos individualizados, assim como ao final de cada trilha formativa estabelecida
no currículo. Desta forma, é possível ao estudante participar da construção do seu
processo de aprendizagem com o auxílio do tutor técnico e da equipe pedagógica.
Figura 14 - PBL Forms para registro e acompanhamento de aprendizagem
Fonte: Autoria própria
8.1. ARQUITETURA DE CONSTRUÇÃO DA TRILHA FORMATIVA DA ESCOLA DE
PROGRAMAÇÃO
55
Conforme o que postulou Wurman (1991), quando definiu em 1996 a arquitetura da
informação como a “ciência e a arte de criar instruções para espaços organizados” para
os quais o arquiteto precisa levantar necessidades, organizá-las em um padrão coerente
que determine sua natureza e suas interações, e projetar uma construção que satisfaça a
estas questões. Considerando que não encontramos uma definição para o termo
Arquitetura Metodológica através das ferramentas de busca, assim com base nestes
pressupostos, podemos definir que Arquitetura Metodológica é a arte de criar e organizar
estruturas e processos formativos para espaços de aprendizagem (adaptação nossa).
Desta forma não apenas a estrutura física, mas também a trilha formativa foram
construídas e implementadas a partir das seguintes considerações:
1. Necessidades: Núcleo de Educação Permanente para o LAIS a fim de fomentar
ações de formação humanitária, formação em saúde e formação em programação
para pesquisadores de áreas interdisciplinares
2. Organização de um Projeto de Construção de Acompanhamento de Ensino
em um padrão coerente: A organização da Trilha Formativa considera as
necessidades de pesquisa do LAIS - Laboratório de Inovação Tecnológica em
Saúde, do mercado de trabalho, prezando por uma formação humanitária através
de pesquisa aplicada a partir de problemas reais e alicerçados na arquitetura de
aprendizagem fundamentada em PBL, Estilos de Aprendizagem, Desenvolvimento
de Skills, Plano de Tutoria, Metodologia de Desenvolvimento Ágil para soluções
tecnológicas e processos e Formação ao longo da vida.
56
Figura 15 - Docentes da Escola de Programação e das Escolas do LAIS em momento de
planejamento
Fonte: Autoria própria
9. RESULTADOS
Nesta seção apresenta-se os resultados já alcançados a partir da implementação desta
proposta.
9.1. AS ESCOLAS DO LAIS
A proposta inicial objetivava desenvolver o projeto Escola de Programação com a
finalidade de alcançar as metas propostas neste trabalho. Entretanto, devido ao êxito
alcançado no projeto e à necessidade de formação de pesquisadores para o
desenvolvimento de projetos em outras áreas de atuação do laboratório, outras duas
escolas foram implementadas, a saber: a Escola de Hardware e a Escola de Inteligência
Artificial, conforme link disponibilizado a seguir. Link de acesso à Trilha Formativa Escolas
do LAIS: http://bibliotecadigital.sedis.ufrn.br/escola_lais/
57
Figura 16 - Alunos da Escola de Programação do LAIS
Fonte: Assessoria de Comunicação do LAIS
9.1.1 ESCOLA DE PROGRAMAÇÃO
Figura 17 - Caricatura dos Alunos da Escola de Programação do LAIS
Fonte: Assessoria de Comunicação do LAIS
Como resultados alcançados a partir da implementação do projeto piloto Escola de
Programação, construiu-se e implementou-se, colaborativamente, um modelo de
formação em programação a partir de problemas reais, que propõe o conhecimento
associado ao contexto de aplicação para o desenvolvimento de soluções e tecnologias
aplicadas à saúde, permitindo ao aluno a aprendizagem significativa. A Trilha de
Formação para o curso “Desenvolvedor Full Stack em Sistemas para saúde” com carga
horária de 360h é contemplada em um período de 6 a 7 meses e objetiva desenvolver nos
discentes as soft skills e technical skills contempladas no currículo.
58
Figura 18 - Arquitetura de Formação da Escola de Programação
Fonte: Site da Escolas do LAIS: http://bibliotecadigital.sedis.ufrn.br/escola_lais/
Figura 19 - Arquitetura de Formação da Escola de Programação - Requisitos de Entrada
Fonte: Site da Escolas do LAIS: http://bibliotecadigital.sedis.ufrn.br/escola_lais/
59
Figura 20 - Arquitetura de Formação da Escola de Programação - Trilha de Formação
Fonte: Site da Escolas do LAIS: http://bibliotecadigital.sedis.ufrn.br/escola_lais/
Figura 21 - Arquitetura de Formação da Escola de Programação - Micro Competências e Habilidades da
Escola de Programação
Fonte: Site da Escolas do LAIS: http://bibliotecadigital.sedis.ufrn.br/escola_lais/
60
9.1.2 ESCOLA DE HARDWARE
Figura 22 - Docentes e alunos da Escola de Hardware do LAIS
Fonte: Assessoria de Comunicação do LAIS
A Escola de Hardware foi implementada com a finalidade de promover a formação
de pesquisadores de áreas multidisciplinares e que trabalham desenvolvendo pesquisas
aplicadas às Tecnologias Assistivas para Saúde, tais como as contidas no projeto ELA -
Esclerose Lateral Amiotrófica como, por exemplo, o projeto Autonomus
(https://lais.huol.ufrn.br/wp-content/uploads/2018/08/Portifolio_WEB.pdf).
Acompanhando a Arquitetura metodológica da Escola de Programação, a Escola
de Hardware iniciou o curso Desenvolvedor de Hardware para Saúde, com carga horária
de 360h, a serem cumpridas no período de 6 a 7 meses.
Figura 23 - Arquitetura de Formação da Escola de Hardware
Fonte: Site da Escolas do LAIS: http://bibliotecadigital.sedis.ufrn.br/escola_lais/
61
Figura 24 - Arquitetura de Formação da Escola de Hardware - Trilha de Formação
Fonte: Site da Escolas do LAIS: http://bibliotecadigital.sedis.ufrn.br/escola_lais/
Figura 25 - Arquitetura de Formação da Escola de Hardware - Micro Competências e Habilidades da
Escola de Hardware.
Fonte: Site da Escolas do LAIS: http://bibliotecadigital.sedis.ufrn.br/escola_lais/
62
9.1.2 ESCOLA DE INTELIGÊNCIA ARTIFICIAL
Figura 26 - Professores da Escola de IA do LAIS
Fonte: Assessoria de Comunicação do LAIS
A Escola de Inteligência Artificial foi implementada com a finalidade de promover a
formação de pesquisadores de áreas multidisciplinares, em especial as de TI e que
trabalham desenvolvendo pesquisas aplicadas em envolvendo Data Science, Machine
Learning, Deep Learning, dentre outras. O objetivo é contemplar pesquisas como por
exemplo o Osseus – método baseado em inteligência artificial e ondas eletromagnéticas
para o diagnóstico auxiliar de doenças osteometabólicas (https://lais.huol.ufrn.br/wp-
content/uploads/2018/08/Portifolio_WEB.pdf).
A Escola de IA também segue a mesma Arquitetura Metodológica e Formativa das
anteriores. Porém, devido às suas especificidades, contempla um tempo de execução da
trilha formativa previsto para 1 ano. Isto porque a trilha formativa contempla a formação
para o desenvolvimento de pesquisas que envolvem Processamento Inteligente de
Imagens (PII), Processamento Inteligente de Sinais (PIS) e Processamento Inteligente de
Linguagem Natural (PLN).
63
Figura 27 - Arquitetura de Formação da Escola de Inteligência Artificial
Fonte: Site da Escolas do LAIS: http://bibliotecadigital.sedis.ufrn.br/escola_lais/
64
Figura 28 - Arquitetura de Formação da Escola de Inteligência Artificial - Trilhas de Formação da Escola
de Inteligência Artificial.
Fonte: Site da Escolas do LAIS: http://bibliotecadigital.sedis.ufrn.br/escola_lais/
Figura 29 - Arquitetura de Formação da Escola de Inteligência Artificial - Micro Competências e
Habilidades da Escola Inteligência Artificial.
Fonte: Site da Escolas do LAIS: http://bibliotecadigital.sedis.ufrn.br/escola_lais/
65
9.2. FLUXOGRAMA DE INFORMAÇÕES
Na Arquitetura metodológica desenvolvida e dentro do contexto hospitalar, o
profissional da área de saúde identifica o problema e percebe que a solução
possivelmente pode estar no uso de tecnologias digitais. Este profissional estabelece
contato com as Escolas do LAIS, solicitando atendimento em reunião. A equipe
multidisciplinar das Escolas, dirige-se ao local solicitado pelo profissional da saúde, ouve
o relato a que se refere ao problema apresentado e seguidamente se dirige ao local do
problema para que, de forma contextualizada compreenda a situação, os processos
realizados, saber quem são os usuários e profissionais envolvidos, conversar com eles e
compreender, em sua totalidade a questão de pesquisa.
Como forma de organizar, identificar e compartilhar esse processo visualmente, foi
elaborado e implementado à arquitetura de aprendizagem, o Fluxograma de Informações
(conforme
Figura 30 - Atividades e Informações da Escola de Programação.
Fonte: Rabelo, et. al.(2018)
66
9.3. FLUXOGRAMA DE PROTOTIPAGEM
O modelo proposto neste trabalho também possibilitou a criação de um Fluxograma
de Prototipagem (Figura 31),pois, seguidamente à fase de conhecimento do problema
representada na figura 30, os alunos vão à busca de estudos acerca do problema recebido
para que haja a compreensão sobre o contexto para o qual irão projetar o sistema ou a
solução tecnológica. Neste momento diversas leituras e pesquisas são feitas e discutidas
grupalmente com o auxílio do tutor.
Na fase seguinte, as hipóteses de solução são estabelecidas e um projeto é
organizado para o desenvolvimento do software. Neste projeto, são definidos os objetivos,
as fases e os executores de cada uma delas, de acordo com sua área de atuação e as
habilidades já adquiridas para a execução das ações planejadas (figura 31). Após a
elaboração do projeto, um ciclo de reuniões é marcada com o Product Owner (P.O) para
ajustes e acompanhamento de todas as ações.
Figura 31 - Fluxograma de Prototipagem
Fonte: Rabelo, et. al.(2018)
67
Nessa etapa espera-se: conhecer o escopo do projeto; definir os agentes externos
envolvidos no projeto; definir entidade que o cliente trabalha; criar vínculo de contato;
requisitar qualquer tipo de documentação que o cliente tenha sobre o projeto; levantar
informações para a criação de um protótipo; após a reunião, realizar análise de requisitos
de forma documentada e elencar conhecimentos necessários para o desenvolvimento do
sistema.
Assim, para que o projeto seja visualmente materializado antes do seu
desenvolvimento por códigos, é necessário que sejam feitos protótipos a fim de que o
solicitante (P.O) possa validá-los. Esta atividade é feita a partir dos requisitos levantados.
Essa fase é essencial para a comunicação com o P.O e o desenvolvedor.
Como apresentado na figura 31, o protótipo é feito com base na análise de
requisitos. Após a primeira versão do protótipo ser finalizado pela equipe, ela é avaliada
pela equipe junto aos tutores. Ambos darão feedback sobre o modelo criado e os
parâmetros a serem ajustados no protótipo. Feita as alterações, o modelo é apresentado
ao P.O para validação. Após a aprovação do protótipo, é iniciada a modelagem do banco
de dados, ou seja, o sistema passa a ser desenvolvido pela equipe multidisciplinar de
discentes.
9.4. PRODUTOS DESENVOLVIDOS E EM DESENVOLVIMENTO
Seguindo o fluxo de informações da figura 30, alguns problemas foram
apresentados às Escolas: um, pelo Ministério da Saúde, um pela Maternidade Escola
Januário Cicco (MEJC) da UFRN e outros no contexto da saúde.
A solução desses problemas geraram projetos, que foram estabelecidos como base
de projetos a serem desenvolvidos pelas escolas, em especial de programação, o que
contribuiu consideravelmente para a aprendizagem dos alunos.
Os problemas recebidos foram: carência de um banco de imagens com casos
laudados de sífilis ocular, a fim de fomentar pesquisas, estudos, análises e predições a
partir de casos prevalentes; carência de uma ferramenta tecnológica para gestão de
informações dos procedimentos fonoaudiológicos de triagem neonatal - teste da linguinha
e orelhinha - em uma maternidade; carência de um banco de imagens radiológicas
devidamente laudadas a fim de fomentar ações de pesquisa e estudo de caso para
68
formação singular dos residentes em radiologia do HUOL/UFRN e, por fim, a carência de
um sistema que fizesse a integração de informações entre o setor de Hemodiálise e a
Farmácia do HUOL/UFRN.
De acordo com a arquitetura de aprendizagem e acompanhamento de
aprendizagem implementados através deste trabalho, após estabelecidos os problemas,
as equipes foram divididas considerando seus estilos e as habilidades para formular
hipóteses, baseadas em inovações tecnológicas, a fim de solucioná-los. Seguindo as
etapas de desenvolvimento de software das Escolas, os componentes de cada equipe se
reuniram com os Product Owners de cada projeto.
Do projeto Banco de Imagens Sífilis Ocular, foram desenvolvidos os protótipos de
alta fidelidade, conforme figura 25 e 26.
Figura 32 - Tela Inicial e estatísticas do Banco de Imagens Sífilis Ocular
Fonte: Imagem restrita do Banco de Imagens Sífilis Ocular
69
Figura 33 - Tela do Banco de Imagens Sífilis Ocular
Fonte: Imagem restrita do Banco de Imagens Sífilis Ocular
Visto isso, durante a reunião do projeto da MEJC, foi proposto o desenvolvimento
do Hera, um software que permite, de maneira eletrônica, o cadastro das informações dos
pacientes de triagem neonatal (tanto mães quanto recém-nascidos), agendamento de
testes, cadastro de resultados de testes e retestes e com isso, o gerenciamento e
tratamento de todas as informações supracitadas, além da análise dos dados para as
diversas finalidades.
O sistema Hera, em sua primeira versão está em fase de desenvolvimento para
implementação na MEJC e em toda a rede de hospitais e maternidades da EBSERH a
nível nacional.
A importância do registro de triagens feitas no sistema está no fato de que
possibilitará às equipes de saúde, de forma integrada e independentemente de fatores
geográficos, acessar os dados da criança e de sua mãe, verificando indicadores que
permitam a prevenção, o tratamento e a adoção de ações que tragam a assistência devida
à criança, ao mesmo tempo em que existam as devidas orientações à família de como
proceder em caso de doenças previamente detectadas, além de seu acompanhamento
pela equipe de saúde de forma adequada.
70
Figura 34 - Tela de login do sistema Hera
Fonte: Imagem restrita do banco de imagens do sistema Hera
Figura 35 - Tela de cadastro do recém-nascido do sistema Hera
Fonte: Imagem restrita do banco de imagens do sistema Hera
Para a otimização do trabalho do médico hematologista, do setor de hemodinâmica
e da farmácia do hospital, através da integração de informações para o tratamento
imediato, tem sido desenvolvido o sistema Hemodinâmica (Figura 29), a fim de
proporcionar a melhoria do fluxo de informações entre os referidos setores e ofertar
qualidade vida ao paciente em atendimento.
71
Figura 36 - Tela de modelagem de banco de dados do sistema Hemodinâmica
Fonte: Imagem restrita do sistema Hemodinâmica
9.5. CONSTRUÇÃO DE UM REA - RECURSO EDUCACIONAL ABERTO SOBRE A
ARQUITETURA DE ACOMPANHAMENTO DE APRENDIZAGEM DAS ESCOLAS
A definição mais simples do conceito de Recurso Educacional Aberto é qualquer
recurso educacional (incluindo mapas curriculares, materiais de cursos, livros didáticos,
vídeos assistidos na Internet, aplicativos multimídia, podcasts e quaisquer outros materiais
designados para uso no ensino e aprendizado) disponíveis abertamente para uso por
educadores e alunos, sem a necessidade de pagar direitos autorais ou taxas de licença.
Segundo o Guia REA da Fiocruz3, este conceito surgiu com grande potencial para
apoiar a transformação da educação. Ao mesmo tempo em que o seu valor educativo está
sedimentado na idéia de utilização de recursos como método de comunicação integral do
currículo de cursos didáticos (ou seja, aprendizado baseado em recursos), seu poder
transformador é proveniente da facilidade com que tais recursos, quando digitalizados,
podem ser compartilhados por meio da Internet. É importante notar que existe apenas
uma diferença fundamental entre os REA e todos os outros recursos educacionais: sua
3 http://guiarea.fiocruz.br/index.php/Defini%C3%A7%C3%A3o_de_REA
72
licença. Assim, um REA é um recurso educacional acompanhado de uma licença que
facilita a sua reutilização, e possivelmente adaptação, sem a necessidade de pedir
permissão ao detentor dos direitos autorais.
A construção de um Recurso Educacional Aberto sobre a metodologia aplicada na
Escola de Programação e nas Escolas do LAIS (Figura 5), constitui-se em uma das ações
de inovação em saúde e formação humana do laboratório e da Universidade Federal do
Rio Grande do Norte, que progressivamente vem contribuindo para a modificação dos
processos de ensino-aprendizagem, especialmente através de um modelo próprio de
metodologia que baseia-se em métodos ativos como o PBL e têm suporte nos
pressupostos educativos dos objetivos de desenvolvimento da agenda 2030. Espera-se
que pela amplificação deste projeto, consiga-se obter a diminuição dos índices de evasão
em cursos universitários a partir da motivação para a aprendizagem e da promoção da
aprendizagem significativa.
9.6. RESULTADOS DE APRENDIZAGEM
Educação não transforma o mundo.
Educação muda as pessoas.
Pessoas transformam o mundo
(Paulo Freire)
Os resultados de aprendizagem podem ser mensurados de forma significativa a partir do
registro de depoimento dos alunos, conforme textos a seguir:
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76
77
78
79
80
10. CONCLUSÃO A metodologia de ensino aplicada na Escola de Programação, constitui-se em uma
das ações de inovação em saúde, educação em saúde e formação humana do LAIS e da
UFRN, que, progressivamente vem contribuindo para a modificação dos processos de
ensino-aprendizagem, especialmente através da criação desta Arquitetura Metodológica
própria para fomento e acompanhamento de aprendizagem que baseia-se em métodos
ativos como o PBL e têm suporte nos pressupostos educativos e nos objetivos de
desenvolvimento da agenda 2030 da Organização das Nações Unidas.
Ao desenvolver a Arquitetura Metodológica de Acompanhamento de
Aprendizagem, relatada neste trabalho, alguns paradigmas do ensino tradicional foram
quebrados em nosso ambiente de trabalho, a medida em que, o aluno como centro do
processo passa a ser colaborador ativo de sua aprendizagem e, de forma contextualizada,
a compreender o porquê da aprendizagem de cada conteúdo e sua aplicação na resolução
de problemas reais.
A metodologia organizou e otimizou processos, possibilitando que fases
importantes pudessem ser concluídas no prazo estimado. Além disso, propiciou o
desenvolvimento de habilidades importantes aos pesquisadores em formação:
a) A autonomia na aprendizagem;
b) O aumento do senso de responsabilidade, engajamento e disciplina para estudar
os conteúdos relacionados ao contexto do problema, compreendendo melhor a
situação apresentada;
c) O estímulo à leitura, ao emprego do raciocínio lógico e às discussões;
d) O incentivo à investigação mais detalhada e aprofundada do problema
apresentado, a fim de encontrar soluções práticas para ele;
e) O estímulo e o desenvolvimento da habilidade do trabalho colaborativo através de
tutorias e dos grupos de discussão;
f) O estímulo e o desenvolvimento de habilidades como, por exemplo, a empatia,
proatividade, resiliência;
g) E, talvez a mais importante, a imersão precoce dos pesquisadores em formação, à
prática de sua profissão, formando progressivamente e ao longo da vida,
profissionais comprometidos, motivados, humanizados, que vivenciam com
proximidade o resultado prático de suas pesquisas, investigações e do seu trabalho
aplicado às necessidades reais das instituições e da sociedade, fazendo da ciência
um instrumento de amor ao próximo.
81
11. REFERÊNCIAS
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2019 (em Novembro).
