UNIVERSIDADE DE BRASLIA

FACULDADE DE EDUCAO

PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO

LUCAS LOPES DE SANTANA

SUBPROJETO PIBID DE FSICA NA UNB:

ESTUDO DE CASO SOBE A IMPLEMENTAO DE UMA

POLTICA PBLICA DE FORMAO DE PROFESSORES

PARA A EDUCAO BSICA

BRASLIA 2015

LUCAS LOPES DE SANTANA

SUBPROJETO PIBID DE FSICA NA UNB:

ESTUDO DE CASO SOBE A IMPLEMENTAO DE UMA

POLTICA PBLICA DE FORMAO DE PROFESSORES

PARA A EDUCAO BSICA

Dissertao apresentada ao Programa de Ps-Graduao em Educao PPGE da Faculdade de Educao da Universidade de Braslia FE/UnB como requisito para a obteno do ttulo de Mestre em Educao pela linha de pesquisa Profisso Docente, Currculo e Avaliao, eixo de interesse Profisso e Desenvolvimento Profissional Docente. Orientadora: Prof. Dr. Ktia Augusta Curado Pinheiro Cordeiro da Silva

BRASLIA

2015

LUCAS LOPES DE SANTANA

SUBPROJETO PIBID DE FSICA NA UNB:

ESTUDO DE CASO SOBE A IMPLEMENTAO DE UMA

POLTICA PBLICA DE FORMAO DE PROFESSORES

PARA A EDUCAO BSICA

Dissertao apresentada ao Programa de Ps-Graduao em Educao PPGE da Faculdade de Educao da Universidade de Braslia FE/UnB como requisito para a obteno do ttulo de Mestre em Educao.

BANCA EXAMINADORA

___________________________________ Prof. Dr. Ktia Augusta Curado Pinheiro Cordeiro da Silva

Faculdade de Educao da Universidade de Braslia Presidente

___________________________________ Prof. Dr. Ricardo Gauche

Instituto de Qumica da Universidade de Braslia Examinador externo

___________________________________ Prof. Dr. Cleide Maria Quevedo Quixad Viana

Faculdade de Educao da Universidade de Braslia Examinadora interna

___________________________________ Prof. Dr. Shirleide Pereira da Silva Cruz

Faculdade de Educao da Universidade de Braslia Examinadora suplente

A Cleide e Lila Vilela. Nada disto teria sido possvel sem vocs.

AGRADECIMENTOS

Nesse perodo introdutrio ao fazer cientfico chamado mestrado, escutei muitas

vezes que a academia um caminho para a solido. Isso s se torna verdade se eu

desconsiderar a fundamental influncia de tantas ilustres personalidades sobre mim

durante esses 30 meses. Digo 30 meses porque no comecei essa trajetria no primeiro

dia de aulas, mas no perodo de preparao para a seleo.

Em primeiro lugar, agradeo prof. Mnica Molina, cujo incentivo foi fundamental

para que eu me interessasse pelos estudos de Educao.

Minha orientadora, Ktia Augusta Curado Pinheiro Cordeiro da Silva foi a grande

responsvel pela conduo deste trabalho. Com ela, aprendi a seguir a trilha da pesquisa.

Seu incentivo produtividade levou a mim e aos demais colegas a tomar contato com a

comunidade acadmica e a trocar experincias. O resultado foi um crescimento para

alm de acadmico pessoal. Levo estes dois anos de aprendizado sobre mtodo para

toda minha vida.

Os amigos Diogo Torres Osvaldo Assis, Daniel Nunes foram companheiros de

estrada e de vivncia acadmica na UnB. Sem estes parceiros, eu no sairia do lugar!

prof. Cleide Quixad e ao prof. Ricardo Gauche, apresento minha profunda

gratido. O que escapou aos olhos de todos, foi captado e apontado com argcia pela

dupla na banca de defesa do projeto. Este trabalho derivado de sua dedicada ateno.

Nossos familiares devotaram pedaos de suas vidas para garantir minutos

preciosos de leitura e escrita. Ana Cleide e Julieta do Carmo tambm foram essenciais

para a escrita de algumas dessas pginas.

Neste percurso, pude contar com o incentivo de meus colegas de trabalho, os

quais reconhecem a importncia da produo de saber a respeito de programas pblicos.

Enildo Arnaud, talo Henrique Alves e Weder Matias merecem mais do que esta nota de

retribuio.

Sem mais, vamos ao trabalho.

RESUMO

O tema deste trabalho a poltica pblica de educao conhecida como Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia (Pibid). Trata-se de um estudo de caso sobre a aderncia do subprojeto Pibid da licenciatura em Fsica, implementado pela Universidade de Braslia (UnB), aos objetivos da poltica pblica em questo. A seguinte pergunta norteia esta investigao: quais so os pontos convergentes e divergentes entre as aes realizadas pelo subprojeto Pibid Fsica UnB no ano de 2014 e as expectativas do Pibid expressas em seus regulamentos? O objetivo geral da pesquisa analisar o relatrio de atividades do subprojeto Pibid Fsica UnB relativo ao perodo de 2014, a fim de revelar se o subprojeto tem aderncia ao programa pblico nos seguintes aspectos: objetivos, metodologia, aes, forma de relao entre universidade e escola e resultados esperados. A concluso aponta elementos para defender que o subprojeto possui aderncia ao programa e implementa com sucesso a proposta do Pibid; contudo, a metodologia e as aes precisam ser mais bem trabalhadas naquele. A reflexo sugere que o Pibid reveja seus objetivos, uma vez que a valorizao docente no pode ser alcanada pelos projetos, pois envolve principalmente uma poltica salarial digna para a carreira. Palavras-chave: Capes. Educao Bsica. Formao de Professores. Licenciatura. Pibid. Poltica pblica.

ABSTRACT

The theme of this work is the educational public policy known as Institutional Scholarship Program for Introduction to Teaching (Pibid, in Portuguese). This is a case study on the adhesion of the subproject Pibid of Physics implemented by the University of Braslia (UnB) to the objectives of the public policy in question. This research seeks to answer the following question: what are the convergent and divergent points between the actions taken by the subproject Pibid Physics UnB in the year 2014 and Pibid expectations expressed in its regulations? The objective of this research is to analyze the activities report of the subproject Pibid Physics UnB on 2014 in order to reveal whether the subproject has adherence to the public program in the following aspects: objectives, methodology, actions, nature of relationship between University and school and expected results. The conclusion presents elements to affirm that the subproject has adherence to the program, and successfully implements the Pibid proposal; however, methodology and actions need some improvement by the subproject. The reflection herein suggests that Pibid itself needs to review its objectives as well, because teacher appreciation cannot be achieved by the funded projects, since it mainly demands a dignified wage policy. Keywords: Capes. Elementary education. Teacher education. Pibid. Public policy.

LISTA DE FIGURAS

FIGURA 1 PERFIS DOS FORMANDOS EM FSICA NO BRASIL, SEGUNDO AS DIRETRIZES

CURRICULARES NACIONAIS .......................................................................................... 24

FIGURA 2 NMERO DE INGRESSOS EM CURSOS DE LICENCIATURA E BACHARELADO E TAXA DE

CRESCIMENTO ANUAL NO NMERO DE INGRESSOS NO PERODO DE 2002-2007 (ANO DE

IMPLEMENTAO DO PIBID) ......................................................................................... 33

FIGURA 3 NMERO DE CONCLUINTES EM CURSOS DE LICENCIATURA E BACHARELADO E TAXA

DE CRESCIMENTO ANUAL NO NMERO DE CONCLUINTES NO PERODO DE 2002-2007 (ANO

DE IMPLEMENTAO DO PIBID) .................................................................................... 34

FIGURA 4 PERFIS DE PARTICIPAO DO PIBID ................................................................... 37

FIGURA 5 ETAPAS DA IMPLEMENTAO DO PIBID .............................................................. 38

FIGURA 6 ORGANIZAO HIERRQUICA DOS STAKEHOLDERS DO PIBID ............................... 41

FIGURA 7 QUANTIDADE DE ARTIGOS SOBRE O PIBID, POR CATEGORIA, POR PERIDICO,

PUBLICADOS DE 2009 A 2013 EM PERIDICOS DE CONCEITOS QUALIS A1 A B2 .............. 46

FIGURA 8 QUANTIDADE DE ARTIGOS SOBRE O PIBID, POR CATEGORIA, POR ANO, PUBLICADOS

DE 2009 A 2013 EM PERIDICOS DE CONCEITOS QUALIS A1 A B2 ................................. 46

FIGURA 9 QUANTIDADE DE DISSERTAES E TESES SOBRE O PIBID, POR CATEGORIA, POR

ANO, DEFENDIDAS DE 2009 A 2013 ............................................................................. 47

FIGURA 10 LOCALIZAO DAS ESCOLAS PARTICIPANTES DO SUBPROJETO PIBID FSICA UNB 82

FIGURA 11 RELAO DE ESCOLAS PARTICIPANTES DO SUBPROJETO PIBID FSICA UNB ....... 95

FIGURA 12 RESULTADOS DO IDEB - OBSERVADO E METAS .................................................. 96

LISTA DE SIGLAS

AC Aprendizagem colaborativa

Anped Associao Nacional de Pesquisa e Ps-Graduao em Educao

CA Coordenador de rea do Pibid

Capes Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior

CED Centro de Educao

Cefet Centros Federais de Educao Tecnolgica

CEM Centro de Ensino Mdio

Cemab Centro de Ensino Mdio Asa Branca

CG Coordenador de rea de gesto de processos educacionais do Pibid

CI Coordenador institucional do Pibid

CNE Conselho Nacional de Educao

Conae Conferncia Nacional de Educao

Coneb Conferncia Nacional de Educao Bsica

DF Distrito Federal

Enem Exame Nacional do Ensino Mdio

Fonalifes Frum Nacional das Licenciaturas dos Institutos Federais

FURG Universidade Federal do Rio Grande

Ibict Instituto Brasileiro de Informao em Cincia e Tecnologia

ID Bolsista de iniciao docncia

Ideb ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica

IES Instituio de educao superior

Inep Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira

Parfor Plano Nacional de Formao de Professores da Educao Bsica

Pibid Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia

PNE Plano Nacional de Educao

Prodocncia Programa de Consolidao das Licenciaturas

Prouni Programa Universidade para Todos

PUC-RIO Pontifcia Universidade Catlica do Rio de Janeiro

PUC-RS Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul

RA Regio Administrativa do Distrito Federal

Senalif Seminrio Nacional das Licenciaturas dos Institutos Federais

SK Stakeholder

SM Salrio mnimo

SUP Supervisor do Pibid

UECE Universidade Estadual do Cear

UEL Universidade Estadual de Londrina

UFC Universidade Federal do Cear

UNB Universidade de Braslia

UNIFAL Universidade Federal de Alfenas

UNIRIO Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro

UTFPR Universidade Tecnolgica Federal do Paran

SUMRIO

INTRODUO .............................................................................................................................................12

1 SOBRE FORMAO DE PROFESSORES NO BRASIL QUESTES HISTRICAS, FORMAO

INICIAL EM LICENCIATURA, ESTGIO, ASPECTOS POLTICOS .........................................................15

1.1 QUESTES HISTRICAS SOBRE A FORMAO DE PROFESSORES ..............................................................15 1.2 FORMAO INICIAL DOCENTE EM CURSOS DE LICENCIATURA ...................................................................17 1.3 O ESTGIO SUPERVISIONADO NA ATUALIDADE BRASILEIRA: ENCONTRO ENTRE TEORIA E PRTICA? ............22 1.4 POLTICAS PBLICAS .............................................................................................................................28

2 DA PESQUISA: OBJETO, PROBLEMA, JUSTIFICATIVA, OBJETIVOS ..............................................31

2.1 O PROBLEMA: ESCASSEZ DE PROFESSORES COM FORMAO ADEQUADA PARA ATUAR NA EDUCAO BSICA

PBLICA .....................................................................................................................................................31 2.2 COMO FUNCIONA O PROGRAMA INSTITUCIONAL DE BOLSA DE INICIAO DOCNCIA ..............................37

2.2.1 Caracterizao do Pibid como poltica pblica ...........................................................................40 2.2.2 Definio dos stakeholders .........................................................................................................40 2.2.3 Instituies implementadoras do Pibid ........................................................................................42 2.2.4 Pblico-alvo: a quem se destina o Pibid? ...................................................................................42

2.3 JUSTIFICATIVA E PERGUNTAS DE PESQUISA ............................................................................................42 2.4 OBJETIVO GERAL ..................................................................................................................................44 2.5 OBJETIVOS ESPECFICOS .......................................................................................................................44

3 ESTADO DO CONHECIMENTO O QUE J FOI PESQUISADO SOBRE O PIBID ............................45

3.1 CONCEPO DE DOCNCIA ....................................................................................................................48 3.2 CONHECIMENTOS ADQUIRIDOS SOBRE A PRTICA DOCENTE ....................................................................50

3.2.1 Artigos .........................................................................................................................................50 3.2.2 Dissertaes ................................................................................................................................53 3.2.3 Teses ...........................................................................................................................................56

3.3 DISCURSO DOS PARTICIPANTES SOBRE O PROGRAMA .............................................................................58 3.3.1 Artigos .........................................................................................................................................58 3.3.2 Dissertaes ................................................................................................................................61

3.4 PESQUISAS REALIZADAS EM GRUPOS DE PARTICIPANTES DO PIBID ...........................................................68 3.4.1 Dissertaes ................................................................................................................................68

3.5 PIBID COMO POLTICA PBLICA ...............................................................................................................69

4 NOTAS METODOLGICAS .....................................................................................................................74

5 SUBPROJETO PIBID FSICA DA UNB: CONSTRUINDO E IMPLEMENTANDO UM MODO DE

FORMAR PROFESSORES .........................................................................................................................77

5.1 O SUBPROJETO PIBID FSICA DA UNIVERSIDADE DE BRASLIA ..................................................................78 5.1.1 Contextos educacional da regio onde o projeto ser desenvolvido .........................................79 5.1.2 Escolas da rede pblica de ensino onde se pretende inserir os alunos .....................................83 5.1.3 Aes/estratgias para insero dos bolsistas nas escolas .......................................................83 5.1.4 O subprojeto Pibid Fsica UnB apresentado seleo da Capes ..............................................90 5.1.5 Notas analticas sobre a proposta do subprojeto Pibid Fsica UnB ............................................92

5.2 A PROPOSTA IMPLEMENTADA: RELATRIO DE ATIVIDADES DO SUBPROJETO PIBID FSICA UNB RELATIVO AO

ANO DE 2014 ..............................................................................................................................................93

5.2.1 Dados da equipe participante e das escolas parceiras ..............................................................94 5.2.2 Atividades desenvolvidas e resultados alcanados ....................................................................96 5.2.3 Produes, impactos dificuldades e consideraes finais ..........................................................99 5.2.4 Notas analticas sobre o relatrio de atividades do subprojeto Pibid Fsica UnB relativo ao ano

de 2014 ...............................................................................................................................................101

CONSIDERAES FINAIS .......................................................................................................................106

REFERNCIAS ..........................................................................................................................................112

INTRODUO

O compromisso social de um cidado pode se traduzir em sua participao na

tomada de decises sobre aspectos relevantes da vida coletiva. Nesse sentido, a

atividade de pesquisa deve ser encarada como a assuno de um compromisso com

toda a sociedade, e no somente uma repetio de procedimentos com vistas

obteno do um ttulo. Trata-se de fazer perguntas por vezes incmodas e prover

respostas que contribuam com o permanente desenvolvimento do conhecimento. No

caso da pesquisa social, ou em Cincias Humanas, necessrio visar antes de tudo a

compreenso das relaes entre os seres humanos. O rebatimento das descobertas

de uma investigao precisa transbordar o campo de estudo e mirar a prpria

sociedade, sua constituio, seu funcionamento.

De 2010 a 2014, fizemos parte da equipe tcnica gestora do Programa

Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia (Pibid) na Coordenao de

Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (Capes). Durante esse perodo,

desempenhamos diversas tarefas relacionadas ao planejamento e execuo do

programa: escrita de editais; anlise de planos de trabalho; pagamento de verbas de

custeio e de capital; comunicao social do programa por meio de sua pgina de

internet; trocas de coordenadores institucionais; organizao de encontros de

coordenadores; e elaborao de manuais que elucidam os procedimentos de gesto.

Acompanhamos o crescimento do programa desde quando ele contava com trs mil

participantes. Atualmente, em 2014, so ofertadas mais de 90 mil cotas de bolsas. Sua

proposta de integrao entre universidade e escola chegou a ser includa na Lei de

Diretrizes e Bases da Educao Nacional (BRASIL, 1996, art. 62, 5). Essa proposta

e sua aplicao cotidiana so o objeto deste estudo.

Na atuao como integrante da equipe tcnica gestora do Pibid, sentamos o

incmodo de no conhecer os projetos implementados. Isso porque no era parte da

rotina de trabalho o acompanhamento dos projetos nem a anlise das prestaes de

contas. Ou seja, todo o esforo institucional estava concentrado na viabilizao dos

13

repasses de recursos, com vistas a executar o oramento de modo a no devolver

nenhuma parte do crdito Unio.

A equipe que assumira o programa era formada por jovens recm-ingressos na

Capes, muitos sem qualquer experincia em gesto pblica e que no receberam

treinamento para desempenhar sua funo. Naturalmente, o resultado era a

proliferao de problemas administrativos, por vezes graves.

Conforme a equipe ganhava experincia, o programa se tornava mais

organizado, e o objetivo de acompanhar a execuo dos projetos e analisar as

prestaes de contas parecia prximo. Contudo, certamente porque o programa se

apresentava um pouco mais estruturado, ordens superiores demandavam a abertura

de novas chamadas de projetos, com vistas a expandir o nmero de participantes. Uma

vez mais a equipe se encontrava na situao desagradvel de compor quebra-cabeas

administrativos para atender a desejos polticos cuja motivao no parecia se pautar

por finalidades educacionais.

Tantas reviravoltas administrativas tornavam o trabalho no Pibid um sem-fim de

procedimentos, alheio realidade em volta; a constante reestruturao do programa

absorvia todo o tempo til, de modo que o conhecimento in loco das atividades

desenvolvidas pelos bolsistas era preterido. Percebemos que nossa contribuio com

o Pibid seria mais efetiva se nos distancissemos do cotidiano operacional para

observar a outra extremidade, as atividades dos projetos. O Pibid se mostrava um

objeto de estudos, cujo conhecimento deveria ser disponibilizado sociedade.

A investigao proposta aqui busca compreender uma poltica de incentivo

qualificao da formao inicial de professores, a partir dos resultados apresentados

pelos prprios agentes da ponta: professores universitrios, docentes de escolas e

alunos de licenciatura. Eis a perspectiva que adotamos para contribuir com a educao

brasileira, com o Pibid e com a Capes. Tal preocupao nos aproximou da Faculdade

de Educao da Universidade de Braslia e do Grupo de Estudo e Pesquisa sobre

Formao e Atuao de Professores/Pedagogos (GEPFAPe), no mbito dos quais

desenvolvemos este trabalho.

Esta dissertao composta por seis sees. O captulo 1 traz aspectos

histricos da relao entre teoria e prtica na formao de professores no Brasil e uma

14

discusso sobre as diretrizes curriculares nacionais. Em seguida, no captulo II,

apresentamos objeto, problema e justificativa da pesquisa, bem como seus objetivos.

A terceira parte uma reviso do estado do conhecimento sobre o Pibid. Notas

metodolgicas sobre a pesquisa compem o quarto captulo. O cerne deste trabalho

est no captulo 5, no qual so analisados proposta e relatrio de atividades do

subprojeto Pibid Fsica UnB. Nas consideraes finais, pontuamos algumas questes

relacionadas s discusses e expomos nosso posicionamento sobre a anlise

realizada.

1 SOBRE FORMAO DE PROFESSORES NO BRASIL QUESTES

HISTRICAS, FORMAO INICIAL EM LICENCIATURA, ESTGIO,

ASPECTOS POLTICOS

Neste captulo, apresentamos reflexes de autores sobre a formao de

professores no Brasil. As quatro subsees abordam questes histricas da formao

docente, formao docente em nvel de licenciatura, estgio curricular supervisionado

e polticas pblicas de formao de professores.

1.1 Questes histricas sobre a formao de professores

A seguinte seo traz um apanhado histrico sobre a questo da prtica na

formao de professores no Brasil, a ttulo de preparao para a compreenso do

contexto atual das definies regulatrias, apresentado nas sees 1.2 e 1.3. Essa

mirada nos permite perceber o quanto a formao prtica profissional para atuao na

educao bsica carece de ateno do estado, o que resulta em reflexos negativos

para a qualidade da educao dos docentes.

A formao de docentes para o nvel bsico de instruo desenvolveu-se no

Ocidente apenas no sculo XIX, aps a Revoluo Francesa de 1789 pr em pauta a

educao popular na Europa. No desconsideramos a clssica experincia do

sacerdote Jean-Baptiste de La Salle e seu Sminaire des Matres de lEcole, de 1685,

voltado instruo do povo, com vis eclesistico. Ainda no final do sculo XVIII, a

Frana napolenica inaugura a Ecole Normal, instituio destinada especificamente

formao de docentes para atuao nas escolas, modelo que se disseminou pelo

continente, sendo mimetizado tambm nos Estados Unidos da Amrica (SAVIANI,

2009).

No Brasil, a independncia em relao a Portugal, ocorrida em 1822, iniciou a

discusso sobre a necessidade de preparar os docentes, com a inteno de organizar

a educao do povo. Disseminar a instruo para as camadas populares, com o

objetivo de formar contingente de trabalhadores visando ao desenvolvimento

econmico, era uma grande questo entre os pases ocidentais no sculo XIX

16

(GAUTHIER, 2010, p. 186). O Brasil demonstrava seguir essa tendncia, com um

governo influenciado pelos ideais filosficos do Positivismo. Saviani (2009) enumera

seis etapas histricas da formao de professores no Brasil transcorridas aps a

independncia:

1. Ensaios intermitentes de formao de professores (1827-1890). Inicia-se com

a Lei das Escolas de Primeiras Letras, que obrigava os professores a se formarem no

mtodo do ensino mtuo, com recursos prprios; chega a 1890, com as Escolas

Normais. Os currculos das Normais eram os mesmos das escolas de primeiras letras,

sem ateno ao preparo didtico-pedaggico. Couto Ferraz, presidente da provncia do

Rio de Janeiro, crtico do modelo normalista, chegou a fechar a primeira escola, sediada

em Niteri. Em vez de frequentar escolas, os pretendentes ao cargo tornavam-se

professores adjuntos, acompanhando regentes de classe para adquirir prtica. Essa

iniciativa no vingou, e novas Escolas Normais foram abertas.

2. Disseminao das Escolas Normais (1890-1932). Iniciada com a reforma

paulista, quando se enfatizou a prtica docente por meio da criao de uma escola-

modelo anexa ao centro formador.

3. Organizao dos Institutos de Educao (1932-1939). Encabeados pelas

reformas de Ansio Teixeira no Distrito Federal (1932) e de Fernando de Azevedo, em

So Paulo (1933), os centros de formao estimulavam a pesquisa para alm do

ensino. As Escolas Normais foram transformadas em Escolas de Professores. O

extenso currculo previa matrias como biologia, sociologia e histria, alm de muitas

disciplinas ligadas a prticas e tcnicas, desde o primeiro ano.

4. Organizao e implantao dos Cursos de Pedagogia e de Licenciatura e

estabelecimento do modelo das Escolas Normais (1939-1971). Os Institutos de

Educao foram incorporados a universidades, e o modelo 3+1 de formao para

licenciaturas e Pedagogia foi universalizado. Nesse esquema, o aluno perfaz trs anos

de contedos disciplinares e um ano de prtica. Entraram em desuso as escolas

experimentais. Esse movimento parece ter contribudo com a situao dualista na

formao de professores, na medida em que os contedos ditos cognitivos marcaram

a formao, em detrimento dos aspectos didtico e pedaggico.

17

5. Substituio da Escola Normal pela Habilitao Especfica de Magistrio

(1971-1996). Com a reforma da educao bsica e a mudana de nomenclaturas, a

formao para atuao at a 6 srie do 1 grau passou a integrar o ensino mdio como

Habilitao Especfica para o Magistrio. Da em diante, e para a docncia no 2 grau,

tornou-se necessrio possuir formao em nvel superior.

6. Institutos Superiores de Educao, Escolas Normais Superiores e o novo perfil

do Curso de Pedagogia (1996-2006). A nova regulamentao federal assegurou s

duas instituies citadas a possibilidade de formar docentes como alternativa aos

cursos universitrios de licenciatura. Saviani (2009, p. 148) considera que esse ltimo

movimento se trata da insistncia do Estado brasileiro em promover uma formao

aligeirada e de baixa qualidade (p. 148).

Nossa incurso pela histria brasileira permite perceber uma dificuldade em

estabelecer o componente prtico na formao de professores. Salvo experincias

esparsas e descontinuadas, o currculo da formao em nvel universitrio costuma

enfatizar o que Saviani (2009, p. 147) chama de modelo dos contedos culturais-

cognitivos, que privilegiam a transmisso de cultura geral e de matrias da rea de

conhecimento disciplinar do que se vai ensinar. Nas Escolas Normais, costuma

prevalecer o modelo pedaggico-didtico, para o qual o preparo do professor no se

consolida sem prtica de ensino. Esses dois modelos coexistem no Brasil de forma

dicotmica, antagonista (ibidem, p. 150). Na seo 1.3, conferimos como o componente

prtico da formao se encontra definido atualmente nos cursos de licenciatura, aps

o estabelecimento, em 2002, das Diretrizes Curriculares Nacionais.

1.2 Formao inicial docente em cursos de licenciatura

Conforme vimos na seo 1.1, a formao inicial docente no Brasil apresenta

distores derivadas de sua histria: regulao insuficiente; currculos que apresentam

escassa definio sobre a relao entre teoria e prtica e pouca nfase no ensino de

prticas e tcnicas docentes. Discutiremos nesta seo a formao de professores nos

cursos superiores de licenciatura, considerados pela legislao atual como o nvel de

escolarizao exigido aos docentes da educao bsica.

18

Gatti (2010) considera quatro aspectos ao abordar a formao de professores

no Brasil: legislao, caractersticas socioeducacionais dos licenciandos,

caractersticas dos cursos formadores de professores, currculos e ementas. Quanto

legislao, Gatti observa a prevalncia histrica da formao de bacharis em

detrimento da de professores para atuao em nveis de ensino fundamental e mdio.

Isso ocorre desde a dcada de 1930, quando as poucas universidades brasileiras

introduziram o modelo 3+1, a fim de acrescentar aos bacharis um verniz didtico. O

modelo foi adotado tambm pelos cursos de Pedagogia, regulamentados no ano de

1939 (GATTI, 2010, p. 1356).

Esse ordenamento da formao, consagrado no incio do sculo XX, persiste

nas licenciaturas mesmo aps o estabelecimento das Diretrizes Curriculares Nacionais

em 2002, com poucos ajustes no sentido de integrar os saberes disciplinares da prtica

docente. No Brasil no se encontram centros de formao que ofertem base comum

formativa os centros formadores mantm uma diferenciao disciplinar que gerou

uma hierarquizao crnica entre os especialistas em suas reas e os polivalentes,

estes voltados aos primeiros nveis de ensino. Essa diferenciao se manifesta

sobretudo nos salrios, mas tambm nas representaes sociais sobre cada

profissional, a ponto de se tornar um entrave s tentativas de reestruturar as bases da

formao docente com vistas a uma maior integrao entre os conhecimentos (GATTI,

2010, p.1358).

Ao analisar os cursos de licenciatura, a autora lana mo de dados de sinopses

estatsticas do Instituto de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (Inep).

De 2001 a 2006, a oferta de vagas em Pedagogia subiu 94%, enquanto o conjunto de

todas as outras reas teve acrscimo de 52%. Contudo, o nmero de matrculas

efetivadas nesse perodo no acompanhou o ritmo de expanso da oferta, crescendo

apenas 37% e 40%, respectivamente.

O maior nmero de alunos de licenciatura est matriculado em universidades

(63%) e em instituies privadas (64% de alunos de Pedagogia, e 54%, do conjunto

das demais licenciaturas). Segundo dados de 2006, o nvel de concluso de curso em

licenciaturas estava situado na taxa mdia de 24%.

19

Entre os alunos, a escolha pela docncia assume um carter de seguro

desemprego, ou de sada para uma situao de vida de poucas alternativas. O alunado

est predominantemente na faixa etria dos 18 aos 24 anos, considerada ideal; em

Pedagogia, contudo, apenas 35% dos alunos se encontram no perodo de vida correto

para participar de um curso superior.

Trs quartos dos licenciandos so mulheres, nmero que remonta s Escolas

Normais, nas quais ocorreu a prpria expanso da escolarizao em nvel mdio das

mulheres no Brasil. Metade dos estudantes tem renda familiar de trs a dez salrios

mnimos, com alguma desvantagem para os alunos de Pedagogia, e 39% dos alunos

tm renda de at trs salrios mnimos.

No que diz respeito ao nvel de formao, dentre os pais de licenciandos h 10%

de analfabetos; quase metade tem at o 4 ano do ensino bsico, mas 29% dos pais

tm ensino mdio. O curso de Pedagogia apresenta a proporo de pais de alunos com

escolaridade mais baixa entre as licenciaturas. Dois teros dos alunos de licenciatura

estudaram em escolas pblicas e o desempenho dos ingressantes no Enem em 2008

no passou dos 37 pontos de 100 possveis. Durante sua formao, 63% dos alunos

usam apostilas ou cpias de trechos de livros. Metade dos alunos de Pedagogia

completa sua formao sem avaliaes individuais.

Ao voltar seu olhar para os currculos, Gatti (2010) elenca quatro cursos para

anlise Cincias Biolgicas, Lngua Portuguesa, Matemtica e Pedagogia. Em todos

os currculos estudados, foram encontradas as seguintes caractersticas: currculo

fragmentado em conjuntos disciplinares dispersos; predominncia de abordagens

descritivas e de pouca integrao entre disciplina e prtica nas disciplinas de formao

especfica, alm de prioridade na discusso sobre o porqu do ensino, com

apresentao vaga e figurativa das tcnicas; carga horria reduzida das disciplinas de

formao especfica para a docncia em relao aos contedos disciplinares; vagas

descries das atividades de estgio; a prtica docente muitas vezes dispersa em

vrias disciplinas ou em separado, sem ementas claras; falta de articulao entre

disciplinas de formao pedaggica e de contedos especficos; redundncias de

contedos entre disciplinas.

20

Para Gatti (2010), essa fragmentao disciplinar e a pouca ateno s tcnicas

de ensino esto no cerne dos problemas relativos aos cursos de formao de

professores. Em sua concluso, a autora defende que a formao de docentes no

pode ser adendo da formao de cientistas, mas deve cumprir a funo prpria da

escolarizao na sociedade transmitir o conhecimento acumulado e consolidar

prticas e valores da vida civil do pas.

Formar professores para a educao bsica deve partir da prtica; mas essa

ideia encontra resistncia na tradio disciplinar predominante nas instituies

formadoras de docentes e tambm nas formadoras de cientistas. Em 2008, mais um

tipo de instituio recebeu a designao de formar professores para a educao bsica:

os Institutos Federais de Educao, Cincia e Tecnologia (IF).

Criados a partir da reorganizao do ensino tcnico federal pela Lei n.

11.892/2008, os IF so a continuidade de iniciativas governamentais de fomento

oferta de mo-de-obra especializada para os setores produtivos do pas, iniciadas em

1909, com a instituio das Escolas de Aprendizes e Artfices (BRASIL, 1909). Sua

diferena em relao s universidades a possibilidade de oferta tcnica e profissional,

alm do ensino mdio. Os IF ofertam tambm educao superior incluindo

licenciaturas, e mesmo cursos de ps-graduao stricto sensu (BRASIL, 2008b, art. 7).

Atualmente 562 instituies compem a Rede Federal de Educao Profissional

e Tecnolgica, das quais apenas 38 so IF. Os demais componentes so Centros

Federais de Educao Tecnolgica (Cefet), Escolas Tcnicas Vinculadas s

Universidades Federais e a Universidade Tecnolgica Federal do Paran (UTFPR).

Cada uma das instituies possui atribuies distintas, mas muitas finalidades e

objetivos se sobrepem.

Alguns pressupostos orientam os cursos dos IF, como atuao em ensino,

pesquisa e extenso; pesquisa baseada em princpios cientficos; defesa do uso do

conhecimento nas diferentes dimenses da vida humana, integrando cincia,

tecnologia, cultura e conhecimentos especficos; e dilogo entre os diferentes cursos

da educao profissional e tecnolgica (BRASIL, 2008b). Esses tambm so objetivos

das universidades e dos Cefet, o que evidencia a sobreposio de atribuies

supracitada.

21

Diante da necessidade legal de os IF destinarem o mnimo de 20% de suas

vagas para cursos de licenciatura (BRASIL, 2008b), Lima e Silva (2011) questionam os

pressupostos desses novos cursos: existem atributos que os diferenciam dos cursos

ofertados por outras IES? Essa iniciativa de formar professores em escolas de natureza

hbrida pretende apenas atender a demandas quantitativas do governo por mais

docentes? As autoras usam como corpus do estudo leis e propostas do governo e

trabalhos apresentados nos eventos Seminrio Nacional das Licenciaturas dos

Institutos Federais (Senalif) e Frum Nacional das Licenciaturas dos Institutos

Federais (Fonalifes).

Para as autoras, na dcada de 2000, a formao nas escolas tcnicas se

pautava pelo aligeiramento do ensino, com vistas a formar mais pessoas usando menos

recursos humanos, financeiros, bibliogrficos e de infraestrutura. Nesse sentido,

acrescentamos que a ideia no se diferenciaria da concepo da educao do sculo

XIX: derivada de demandas econmicas, voltada para a economia (GAUTHIER, 2010,

p. 179-180).

Ainda na dcada 2000, conforme as autoras, houve melhorias estruturais e nos

resultados em avaliaes de cursos, mas as licenciaturas da rede federal tcnica

permaneciam sem identidade. Para pens-la, foram realizados em 2010 os eventos

Senalif e Fonalifes, cujos documentos reforam a inteno de tornar os institutos

federais centros de excelncia no apenas na formao de professores para os

cursos tcnicos, mas tambm para a educao bsica.

Nas apresentaes dos inventos notou-se a inclinao pelo desenvolvimento da

pesquisa para a promoo da autonomia intelectual dos docentes. Para tanto, o

cmputo das horas/aula tambm deve contabilizar o trabalho realizado fora da sala de

aula; deve ser atendida a demanda pela aproximao entre teoria e prtica, por

abordagens multiculturais e pela incluso da disciplina de Libras no currculo?; o uso

de Tecnologias de Informao e Comunicao (TIC) precisa ser expandido; deve haver

entendimento da centralidade do trabalho como princpio educativo; e necessria a

superao do modelo 3+1, que distancia licenciaturas de bacharelados.

As autoras concluem alertando para a possibilidade de os IF, em suas

licenciaturas, se tornarem formadores meramente quantitativos, orientados apenas

22

pela demanda crnica de professores do pas, descuidando da qualidade da formao,

a exemplo de outras iniciativas anteriores. Essa ideia de qualidade, porm, no pode

ser sinnimo de qualidade total, conceito de programa homnimo implantado no pas

nos anos 1980, que desloca a questo para finalidades competitivas e lucrativas. O

potencial dos IF reside na possibilidade da reflexo coletiva para delinear os caminhos,

evitando a mera aplicao de normativas governamentais.

Os abrangentes estudos destacados indicam que a formao inicial ainda se

encontra fragilizada do ponto de vista regulatrio e executivo pelo Estado brasileiro,

com notrias consequncias negativas para a solidez da formao. No existe uma

definio sobre o melhor formato para os cursos de formao docente, os currculos

propostos deixam de lado o componente prtico e novas instituies criadas para a

educao tcnica recebem por enxerto a atribuio de formar professores. nesse

contexto fragilizado que se criam novas iniciativas de valorizao da profisso e

formao docentes, conforme desenvolveremos no captulo 2.

1.3 O estgio supervisionado na atualidade brasileira: encontro entre

teoria e prtica?

O objetivo da formao de professores conseguir que o docente realize a fuso

de contedos disciplinares e das tcnicas de ensino durante sua atuao. Nossa

assertiva corrobora a afirmao de Ponte (1998, p. 4), feita no mbito de uma discusso

sobre o desenvolvimento profissional de docentes em Matemtica:

[...] a preparao profissional no se reduz a um somatrio de conhecimentos de diversos domnios. Na sua prtica educativa, o professor ter de ser capaz de agir e, muitas vezes, de agir em situaes de grande presso. Podemos dizer que a chave da competncia profissional a capacidade de equacionar e resolver em tempo oportuno problemas da prtica profissional. Isso exige no s competncias tericas e competncias prticas mas tambm competncias na relao teoria-prtica. (grifo do autor).

Nas sees 1.1 e 1.2, discorremos sobre como a formao de professores

praticada no Brasil pode ser compreendida como um somatrio de contedos

disciplinares a um mdulo de tcnicas de ensino situao geradora de um dualismo

entre o privilgio concedido a um ou a outro nos cursos. Essa uma anlise encontrada

com frequncia na literatura (GATTI, 2010; SAVIANI, 2009; TANURI, 2000). Veremos

23

aqui como est disposta essa questo no ordenamento jurdico do Estado brasileiro, o

qual prev que o aprendizado da prtica profissional docente se concentra em

disciplinas curriculares de estgio.

Em 2002, os cursos de licenciatura brasileiros tiveram sua primeira definio de

diretrizes a serem seguidas para organizao institucional e curricular. Essa tentativa

de padronizao est consolidada na Resoluo CNE/CP n. 1/2002. Durante todo o

texto, a prtica citada como necessria e deve ser proporcionada ao longo do curso

inteiro: entre os princpios a serem observados pelos cursos est a coerncia entre a

formao oferecida e a prtica esperada do futuro professor (CNE, 2002, art. 3, II).

Mais frente, no art. 6, IV, 3, VI, diz-se necessrio um conhecimento advindo da

experincia, ao se definir os conhecimentos exigidos para a constituio de

competncias.

Os projetos pedaggicos devem ser prprios, formulados por direes e

colegiados das instituies. Estas podem criar Institutos Superiores de Educao para

oferecer cursos normais superiores, caso no possuam autonomia universitria aqui

notamos a continuidade possvel dos tradicionais centros de ensino mencionados

anteriormente. A organizao da matriz curricular deve se expressar em eixos

articuladores, dentre os quais est o eixo das dimenses tericas e prticas.

Entretanto, consta dos art. 12 e 13 a mais extensa lista de menes, com seis

tpicos tratando do tema prtica/estgio, das quais destacamos os seguintes:

Art. 12. Os cursos de formao de professores em nvel superior tero a sua durao definida pelo Conselho Pleno, em parecer e resoluo especfica sobre sua carga horria. 1 A prtica, na matriz curricular, no poder ficar reduzida a um espao isolado, que a restrinja ao estgio, desarticulado do restante do curso. 2 A prtica dever estar presente desde o incio do curso e permear toda a formao do professor. 3 No interior das reas ou das disciplinas que constiturem os componentes curriculares de formao, e no apenas nas disciplinas pedaggicas, todas tero a sua dimenso prtica. Art. 13. Em tempo e espao curricular especfico, a coordenao da dimenso prtica transcender o estgio e ter como finalidade promover a articulao das diferentes prticas, numa perspectiva interdisciplinar. 1 A prtica ser desenvolvida com nfase nos procedimentos de observao e reflexo, visando atuao em situaes contextualizadas, com o registro dessas observaes realizadas e a resoluo de situaes-problema. 2 A presena da prtica profissional na formao do professor, que no prescinde da observao e ao direta, poder ser enriquecida com tecnologias da informao, includos o computador e o vdeo, narrativas orais

24

e escritas de professores, produes de alunos, situaes simuladoras e estudo de casos. 3 O estgio curricular supervisionado, definido por lei, a ser realizado em escola de educao bsica, e respeitado o regime de colaborao entre os sistemas de ensino, deve ser desenvolvido a partir do incio da segunda metade do curso e ser avaliado conjuntamente pela escola formadora e a escola campo de estgio. (CNE, 2002).

Aqui esto presentes todas as diretrizes sobre a prtica na formao docente.

Primeiro, sua carga horria, definida apenas anos depois por meio da Resoluo

CNE/CP n. 2/2009: das 2.800 horas mnimas para integralizao dos cursos, 400

devem contemplar prtica como componente curricular, e a mesma quantidade deve

ser destinada ao estgio curricular iniciado a partir da segunda metade do curso.

Cabe mencionar que o texto tambm exorta os cursos a ofertarem atividades

suplementares de prtica docente, pois o estgio supervisionado, podemos assim

entender, no esgota as possibilidades formativas prticas.

Nas diretrizes especficas do curso de Fsica, disciplina focada por esta

investigao, dispostas no Parecer CNE/CES 1.304/ 2001, a estrutura dos cursos

proposta em uma estrutura modular: um ncleo comum, que ocupa 50% da carga horria

do curso, e mdulos sequenciais, que definem as nfases da formao. Existem quatro

possibilidades de nfase profissional a ser escolhidas pelos estudantes (Figura 1):

Figura 1 Perfis dos formandos em Fsica no Brasil, segundo as Diretrizes Curriculares Nacionais

Fonte: CNE, 2002. Elaborao do autor.

Pesq

uis

ado

r

Ocupa-se preferencialmente de pesquisa, bsica ou aplicada, em universidades e centros de pesquisa. Esse com certeza, o campo de atuao mais bem definido e o que tradicionalmente tem representado o perfil profissional idealizado na maior parte dos cursos de graduao que conduzem ao Bacharelado em Fsica. Ed

uca

do

r

Dedica-se preferencialmente formao e disseminao do saber cientfico em diferentes instncias sociais, seja atravs da atuao no ensino escolar formal, seja atravs de novas formas de educao cientfica, como vdeos, software, ou outros meios de comunicao. No se ateria ao perfil da atual Licenciatura em Fsica, que est orientada para o ensino mdio formal.

Tecn

lo

go

Dedica-se dominantemente ao desenvolvimento de equipamentos e processos, por exemplo, nas reas de dispositivos opto-eletrnicos, eletro-acsticos, magnticos, ou de outros transdutores, telecomunicaes, acstica, termodinmica de motores, metrologia, cincia dos materiais, microeletrnica e informtica. Trabalha em geral de forma associada a engenheiros e outros profissionais, em microempresas, laboratrios especializados ou indstrias. Este perfil corresponderia ao esperado para o egresso de um Bacharelado em Fsica Aplicada.

inte

rdis

cip

linar

Utiliza prioritariamente o instrumental (terico e/ ou experimental) da Fsica em conexo com outras reas do saber, como, por exemplo, Fsica Mdica, Oceanografia Fsica, Meteorologia, Geofsica, Biofsica, Qumica, Fsica Ambiental, Comunicao, Economia, Administrao e incontveis outros campos. Em quaisquer dessas situaes, o fsico passa a atuar de forma conjunta e harmnica com especialistas de outras reas, tais como qumicos, mdicos, matemticos, bilogos, engenheiros e administradores.

25

Ao discorrer sobre o estgio, o texto das diretrizes curriculares de Fsica

lacnico:

Os estgios realizados em instituies de pesquisa, universidades, indstrias, empresas ou escolas devem ser estimulados na confeco dos currculos plenos pelas IES. Todas as modalidades de graduao em Fsica devem buscar incluir em seu currculo pleno uma monografia de fim de curso, associada ou no a estes estgios. Esta monografia deve apresentar a aplicao de procedimentos cientficos na anlise de um problema especfico

(CNE, 2001)

A estrutura modular do curso de Fsica, proposta pelas diretrizes, assemelha-

se ao modelo 3+1 discutido nas sees 1.1 e 1.2, no qual contedos disciplinares e

prtica docente esto compartimentalizados no mbito da formao docente.

Pimenta e Lima (2010) discutem a formao de professores e pedagogos a partir

da relao entre teoria e prtica nas atividades de estgio. Para as autoras, a atividade

de estgio deve superar a tradicional reduo atividade prtica instrumental e poder

consistir em atividade de pesquisa. Os currculos das licenciaturas se assemelham a

aglomerados de disciplinas isoladas, desconexas tambm da realidade social que lhes

fornece subsdio de conhecimento. Neles, no se pode identificar o significado de ser

professor; o tipo de profissional que se quer formar; qual a contribuio da rea

especfica para a sociedade; e a ligao com a ponta do conhecimento diariamente

atualizado.

Cursos de formao de professores dedicam parcelas muito inferiores de carga

horria a disciplinas prticas, notadamente em cursos realizados mediante convnios

entre secretarias de educao e universidades, nos quais se observam figuras como o

estgio a distncia, cujas cargas horrias so comprovadas por meios burocrticos

sem o devido acompanhamento.

Em busca da superao da dicotomia entre prtica e teoria, as autoras discutem

as formas como a prtica est apropriada no cotidiano da formao docente. A prtica

compreendida como imitao, aprendizado por repetio de uma tarefa, qual se

acrescentam adaptaes oriundas de experincia. Aqui, o estgio se reduz

observao de um professor em sala e tentativa de espelhamento. Em outra

26

perspectiva, a prtica vista como uma tcnica, um conjunto de procedimentos para

desenvolver aes e obter resultados, a exemplo da medicina.

Um estgio tcnico se atm s horas das prticas, nas quais so desenvolvidas

habilidades relativas ao manejo de classe ou preenchimento de diagramas de

observao. Nesses estgios, comum encontrar oficinas de confeco de material

didtico e atividades de microensino, com vistas ao treinamento para situaes

cotidianas. Para Pimenta e Lima (2010), essa perspectiva distancia o estgio da

realidade escolar, pois no contempla a integrao dos contedos disciplinares, alm

de reforar o mito segundo o qual a mera aplicao de procedimentos promover a

melhoria do aprendizado.

Ao ser levantada a crtica acima, as primeiras reaes dos docentes foram no

sentido de negar a didtica e criticar as escolas em geral pois reprodutoras de

ideologias , o que gerou um movimento de estgios cujo objetivo era apontar as falhas

dos agentes envolvidos na educao, sem apontar possibilidades. Essa postura

acentuou o distanciamento entre escola e universidade ao ponto de haver recusas de

escolas em receber estagirios at que as secretarias intercedessem no conflito,

obrigando suas escolas a receber os licenciandos praticantes.

Para compreender o papel da teoria da prtica docente, Pimenta e Lima (2010)

introduzem o conceito de ao docente. Aqui, prtica entendida como movimento

institucionalizado de educar de forma organizada; e ao se refere ao modo como as

pessoas se relacionam com o mundo e como os professores lidam com seus alunos. A

ao est, portanto, inscrita na prtica, da mesma forma que pessoas compem

instituies e tradies. No cotidiano de suas aes docentes, os professores muitas

vezes perdem de vista os objetivos que os orientam e os contextos sociais em que se

inserem. O papel da teoria o de iluminar questes e fornecer elementos de

investigao que contribuam para o questionamento das prticas institucionais e das

aes dos sujeitos.

As autoras reforam o papel da teoria no estgio, chegando a afirmar que o

estgio, ao contrrio do que se propugnava, no atividade prtica, mas atividade

terica, instrumentalizadora da prxis docente, entendida esta como a atividade de

transformao da realidade (PIMENTA; LIMA, 2010, p. 14). Por conseguinte, o estgio

27

pode se transformar em atividade de pesquisa, na medida em que torna possvel a

anlise dos contextos em que ele realizado.

Conforme o modelo apresentado acima, o estudante assume uma postura

investigativa em relao a seu cotidiano e renova seu conhecimento prtico a partir da

anlise do contexto. Pimenta e Lima (2010) apontam o risco de essa perspectiva

possibilitar a responsabilizao do professor por todos os problemas do aprendizado

dos alunos. Uma vez que o docente aprimora diariamente seus mtodos, esperado

que seus alunos atinjam melhores resultados. Contudo, as condies das escolas e do

regime de trabalho dos professores no Brasil impem dificuldades ao desenvolvimento

de uma pesquisa docente aprofundada.

As autoras concluem apontando caminhos para a superao do atual modelo de

estgio: integr-lo a todas as disciplinas, de modo a torn-lo presente desde o incio do

curso; desenvolv-lo como trabalho coletivo, uma vez que o ensino no uma tarefa

individual do professor; alternar momentos de aprendizado na universidade e no campo

de trabalho.

A leitura dos documentos oficiais permite perceber como o componente prtico

da formao no se encontra claramente definido nas normativas nacionais. Os

contedos disciplinares, por sua vez, contam com extenso detalhamento. Essa

discrepncia reitera a formao de professores que Saviani (2009, p. 147) conceitua

como modelo de contedos culturais-cognitivos, mencionada na seo 1.1, quando

apresentamos uma sntese da histria da formao de professores no Brasil.

Associamos esse saber-fazer fundado na transmisso de conhecimento ao que

Gauthier (2010) considera uma tradio pedaggica fundada no sculo XVII, a qual

perpassou os sculos XVIII e XIX (p. 177), tendo sido questionada no fim do sculo XIX

com as concepes cientficas investigadoras e atualizadoras dos mtodos (p. 187).

Nossa legislao no parece propor uma busca por atualizao dos meios de se

aprender componentes prticos de docncia, deixando a cargo dos formadores de

professores a transmisso de suas habilidades adquiridas por meio da experincia. Na

seo 5.2.4, veremos como essa tradio ainda impacta a formao de professores

nos dias atuais, estando presente em projetos cuja natureza seria a busca pela

inovao.

28

1.4 Polticas pblicas

Ao refletir sobre a histria da formao docente, percebemos o quanto as

decises polticas sobre o assunto apresentam determinaes frgeis e inconclusivas.

Nesta seo, discutiremos os aspectos regulatrios da questo.

Scheibe (2010) se prope a contribuir com a discusso sobre a valorizao da

profisso docente e de sua formao. Aps apresentar dados do Estudo Exploratrio

sobre o Professor Brasileiro (INEP, 2009), a autora atribui ausncia de um sistema

nacional de educao uma das razes pelas quais a profisso docente se encontra

deficitria, destacando os seguintes pontos: os trs entes federativos possuem

atribuies e autonomia; existem professores ligados a municpios, estados e Unio;

docentes urbanos, rurais, selecionados mediante concurso, e ligados a entidades

patronais.

Essa situao de multiplicidade de vnculos empregatcios est na origem das

diferenciaes de planos de carreira, salrios, jornadas, entre outros aspectos. Outro

fator concorrente a tradio disciplinar das instituies formadoras de professores,

que distancia o aluno da prtica profissional na escola: seus cursos no contam com

um perfil do profissional a ser atingido com a formao. A partir da aplicao de diversas

avaliaes nacionais e externas sobre os alunos, houve aumento da presso por

resultados dos docentes que refletissem melhorias nos ndices. As iniciativas

governamentais de incentivos evoluo profissional por meio de premiaes

financeiras pelo cumprimento de metas algo que escapa da questo central, que

perpassa salrios e condies de trabalho.

Para Scheibe (2010), existe um conflito nos marcos legais no tocante s polticas

de valorizao docente. De um lado, a Constituio e a LDB demandam planos de

carreira, piso salarial nacional para professores e obrigatoriedade de formao superior

para todos os docentes; de outro, o mesmo texto constitucional estabelece que

municpios tambm compem a Federao e, em outro movimento, promove a

descentralizao de competncias a qual demanda organizao dos entes para o

sucesso das iniciativas relativas educao.

29

Ocorre que essa sistemtica de distribuio de competncias no se encontra

bem regulamentada, e algumas atribuies acabam dissolvidas entre os entes; outras

esto pesadamente centralizadas, como o caso da valorizao da profisso,

centralizada na Unio por meio da LDB e de dispositivos como o Fundo de Manuteno

e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e Valorizao do Magistrio (Fundef) Lei

n. 9.424/1996. O fundo foi redesenhado para Fundo de Manuteno e Desenvolvimento

do Ensino Bsico e Valorizao do Magistrio pela Lei n. 11.494/2007, a qual prev

repasses federais a todas as etapas da educao bsica at 2020.

Outro exemplo de centralizao, este relativo valorizao da formao, a

Poltica Nacional de Formao de Profissionais do Magistrio da Educao Bsica

(Decreto n. 6.755/2009), que atribui Capes o fomento a programas de formao inicial

e continuada, como Parfor e Pibid. Essa poltica demanda articulao entre os entes,

os quais no demonstram estar suficientemente engajados. Para alm de iniciativas de

valorizao ligadas remunerao como o piso salarial nacional Scheibe (2010)

percebe que o foco das polticas de educao desde a dcada de 1990 recai sobre a

formao.

A partir dos documentos originados dos eventos Coneb e Conae, alm de uma

contribuio do Conselho Nacional da Educao (Portaria CNE/CP n. 10/2009), a

autora elenca e discute prioridades para a formao dos professores a serem

contempladas no novo Plano Nacional de Educao (PNE 2011-20201) (SCHEIBE,

2010):

a) indissociabilidade entre valorizao da carreira, formao e condies de

trabalho para o desenvolvimento da docncia, pois no possvel evoluir

na qualidade da educao apenas com incentivos formao docentes

so profissionais, e o bom exerccio de suas atividades demanda escolas

em condies e planos de carreira atrativos;

b) necessidade de uma formao voltada para o modelo pedaggico-

didtico dos professores, aproximando contedos disciplinares e prticos

superao da crena de que o domnio dos contedos basta para a

formao;

1 O PNE foi aprovado apenas em 2014, com vigncia at 2024. Vide o captulo 2.

30

c) oferta de formao inicial dos professores preferencialmente na

modalidade presencial em uma tentativa de evitar a disperso de

esforos em formaes apressadas e com frouxa avaliao, cujo nico

intuito expandir a oferta de vagas.

d) extino do curso Normal de nvel mdio, com vistas a aprofundar a

qualidade da formao com embasamento acadmico; avaliao da

formao trabalho coletivo de acompanhamento de cursos com vistas a

subsidiar melhorias no sistema educacional.

2 DA PESQUISA: OBJETO, PROBLEMA, JUSTIFICATIVA, OBJETIVOS

O captulo 1 discorreu brevemente sobre o contexto histrico da formao de

professores no Brasil. Formar professores para a educao bsica em quantidade

suficiente e com a qualidade necessria parece ser um problema crnico no pas. Por

outro lado, a profisso docente no valorizada at os dias atuais, tanto que os

egressos dos cursos de formao parecem no se interessar pela profisso de

professor, e o que contribui para aprofundar a deficincia da oferta de docentes em

quantidade suficiente para atender demanda.

Uma srie de aes governamentais foi lanada a partir de 2007 com o intuito

de fortalecer a formao docente e valorizar a profisso. Nesta seo, retomamos a

questo da formao de professores no Brasil com uma abordagem mais orientada

para essas iniciativas mais recentes, dentre as quais se encaixa o Pibid, tema deste

trabalho.

Inicialmente definiremos o problema pblico cuja soluo o objetivo de longo

prazo do Pibid: a falta de professores na educao bsica pblica com formao

especfica para sua rea de atuao. Segue a descrio do programa como uma

poltica pblica: estrutura organizacional, participantes, caracterizao, instituies

implementadoras e pblico-alvo. De posse do conjunto de informaes descrito sobre

o programa, apresentamos a justificativa para a realizao deste trabalho, a questo

norteadora do trabalho e os objetivos geral e especficos. Ao final do captulo, estar

definido o alvo da investigao a ser desenvolvida no captulo 5.

2.1 O problema: escassez de professores com formao adequada para

atuar na educao bsica pblica

O Pibid se insere em um conjunto de polticas voltadas a combater um problema

pblico: a deficincia na oferta de docentes com formao adequada para atuar na

educao bsica. Definiremos a seguir essa questo, pois entend-la necessrio para

compreender a natureza do programa.

32

A formao dos professores brasileiros em nvel superior, o nvel adequado

estabelecido por lei, sempre foi um problema primrio do sistema educacional no Brasil.

A promulgao da constituinte de 1988 e a extenso de direitos educacionais fizeram

com que a dcada de 1990 fosse marcada por uma srie de reformas educacionais

(AZEVEDO, 2011).

Em 1996 foi promulgado o marco legal das reformas citadas, a Lei n. 9394/1996,

ou Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB). Em seu art. 62, a LDB

determina a formao em nvel superior como requisito fundamental para o exerccio

da docncia na educao bsica. Para docentes da educao infantil e das quatro

primeiras sries do ensino fundamental, admite-se a formao em Ensino Mdio

Normal. Reforando o pacto federativo, a lei estabelece que Unio, estados e

municpios devem promover formao inicial e continuada em regime colaborativo. A

formao inicial ser preferencialmente presencial, admitida a possibilidade do uso de

tecnologias de educao a distncia, e inclui ao menos 300 horas de prtica de ensino

(BRASIL, 1996). Regulamento posterior fixou a carga horria de estgio em 400 horas

(CNE, 2002).

A mais ambiciosa meta da LDB est contida no texto do art. 87, 4, que institui

a Dcada da Educao, ao fim da qual somente seriam admitidos professores

habilitados em nvel superior ou formados por treinamento em servio (BRASIL, 1996).

Finda a Dcada em 2007, o salto esperado no fora atingido e o dispositivo seria

revogado apenas em 2013.

Sem dvida, a meta era difcil de ser atingida, considerada a baixa atratividade

da carreira docente: ser professor no Brasil no costuma ser a escolha de boa parte

daqueles que aspiram a carreiras de nvel superior (LAPO; BUENO, 2003; LEME, 2012;

MORICONI, 2008; RUIZ et al., 2007; TARTUCE et al., 2010). Essa rejeio est

demonstrada pela pesquisa de Tartuce et al. (2010), por exemplo, a qual abrangeu

1501 estudantes de Ensino Mdio de escolas pblicas e particulares das cinco regies

geogrficas do Brasil. Os resultados apontam que apenas 2% (31 estudantes) declaram

abertamente inteno de se tornarem professores. Ou seja, a profisso est longe de

compor o imaginrio da juventude que aspira a um bom posicionamento profissional.

33

Para os alunos pesquisados, a baixa remunerao um dos principais impeditivos da

carreira.

A constatao do desinteresse pela carreira docente est presente nos dados

de procura por cursos de licenciatura nas universidades federais brasileiras. Na

primeira dcada dos anos 2000, os cursos de licenciatura tiveram uma procura

reduzida, principalmente se cotejada com a crescente demanda por bacharelados

(Figura 2). Licenciaturas tambm apresentam baixas taxas de concluso (Figura 3).

Figura 2 Nmero de ingressos em cursos de licenciatura e bacharelado e taxa de crescimento

anual no nmero de ingressos no perodo de 2002-2007 (ano de implementao do Pibid)

Fonte: Sinopse Estatstica do Censo da Educao Superior de 2012 (INEP, 2012). Elaborao do autor.

0% 2,0% 1,6% 2,0% 5,0%

6,0%

0%

-16%

-5,0%

1,8%

23,2%

-1,9%

-0,20

-0,15

-0,10

-0,05

0,00

0,05

0,10

0,15

0,20

0,25

0,30

0

10.000

20.000

30.000

40.000

50.000

60.000

70.000

80.000

90.000

100.000

BA

CH

AR

ELA

DO

LIC

ENC

IATU

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BA

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IATU

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BA

CH

AR

ELA

DO

LIC

ENC

IATU

RA

2002 2003 2004 2005 2006 2007

(%)

NUMERO DE INGRESSANTES BACHARELADO NUMERO DE INGRESSANTES LICENCIATURA

TAXA DE CRESCIMENTO ANUAL BACHARELADO TAXA DE CRESCIMENTO ANUAL LICENCIATURA

34

Figura 3 Nmero de concluintes em cursos de licenciatura e bacharelado e taxa de crescimento anual no nmero de concluintes no perodo de 2002-2007 (ano de implementao

do Pibid)

Fonte: Sinopse Estatstica do Censo da Educao Superior de 2012 (INEP, 2012). Elaborao do autor.

Embora no correlacionados, os fatores professores sem qualificao mnima

e baixa procura por cursos de licenciatura podem impactar negativamente os

resultados de aprendizagem do sistema pblico de educao bsica do pas. O baixo

desempenho em avaliaes internacionais, como o Programme for International

Student Assessment (PISA) nos convidam a esta reflexo.

Como observam Gatti e Nunes (2009), o desempenho insatisfatrio do pas em

avaliaes nacionais e internacionais tem fomentado importantes debates sobre os

fatores que implicam a melhoria da qualidade das escolas no pas, sendo a formao

de professores apontada como um fator de peso.

O governo parece ter se atentado para questes relativas docncia, pois

acenou com aes de valorizao da carreira profissional e da melhoria na formao

de seus quadros. Um exemplo do primeiro ponto a Lei n. 11.738/2008, que estabelece

o piso salarial profissional nacional para os professores do magistrio pblico da

educao bsica (BRASIL, 2008). J a qualificao foi o alvo principal da ltima gesto

do Ministrio da Educao (MEC), quando uma mirade de iniciativas foi lanada para

0%

39%

23%

-24%

-16%

13%

0%

11,1%

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5,0%

1,0%

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2002 2003 2004 2005 2006 2007

(%)

NMERO DE CONCLUINTES BACHARELADO NMERO DE CONCLUINTES LICENCIATURA

TAXA DE CRESCIMENTO LICENCIATURA TAXA DE CRESCIMENTO BACHARELADO

35

se fazer cumprir o disposto na LDB, tornando-a real. Tratava-se, e trata-se ainda, de

uma poltica pblica, com seus componentes e desdobramentos. A Poltica Nacional de

Formao de Profissionais do Magistrio da Educao Bsica, condensada no Decreto

n. 6.755/2009, pretende aperfeioar a formao de professores para a educao bsica

por meio de um regime de colaborao entre Unio, estados, Distrito Federal e

municpios (BRASIL, 2009).

O Governo Federal demonstrou inteno de efetivar a referida poltica por meio

do lanamento de programas abrangentes, destinados a suprir de diversas formas a

principal deficincia do professor brasileiro: a falta de formao adequada. Segundo o

Censo Escolar de 2007, divulgado pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas

Educacionais Ansio Teixeira (Inep), cerca de um tero dos professores brasileiros, ou

600 mil pessoas, no possui o nvel superior requisitado pela prpria LDB (INEP, 2009).

A instituio encarregada de vencer esse desafio a Coordenao de Aperfeioamento

de Pessoal de Nvel Superior (Capes), autarquia que conta com mais de meio sculo

de experincia na formao de quadros de alto nvel para atuao em universidades.

Nesse contexto, lanado em 2007 o Programa Institucional de Bolsa de

Iniciao Docncia (Pibid), com a misso de contribuir para o aperfeioamento da

formao para o magistrio da educao bsica por meio da insero do estudante no

espao escolar durante dois anos de sua graduao, com recursos de apoio a

atividades inovadoras.

Uma das iniciativas governamentais mais amplas de melhoria da qualidade da

formao dos docentes da educao bsica brasileiros, o Pibid se iniciou em 2009 com

43 instituies e trs mil bolsistas e apresentou um forte crescimento, contando em

2013 com 45 mil bolsistas e 195 instituies participantes. Somado Universidade

Aberta do Brasil (UAB) e ao Plano Nacional de Formao de Professores da Educao

Bsica (Parfor), o Pibid pode ser considerado a prpria implementao da Poltica

Nacional de Formao de Profissionais do Magistrio da Educao Bsica.

Um indcio de que os aprimoramentos de formao e carreira docentes

adquiriram carter de estado, para alm de governo, so as previses relativas s

metas n. 15, 16 e 17 do Plano Nacional de Educao (PNE) 2014-2024 (BRASIL, 2014).

Cabe lembrar que a nova edio sucede um planejamento que findou em 2010. Ou

36

seja, durante quase quatro anos, as polticas continuaram a se orientar por um

documento de vigncia j expirada.

Conforme a meta n. 15, todos os professores devero ter formao em

licenciatura na rea de conhecimento em que atuam, e essa formao dever ser

garantida por meio de um regime de colaborao entre Unio, estados, Distrito Federal

e municpios. Para atingir o objetivo, so apresentadas 13 metas, dentre as quais duas

se referem especificamente formao prtica na graduao:

[...] 15.3) ampliar programa permanente de iniciao docncia a estudantes matriculados em cursos de licenciatura, a fim de incentivar a formao de profissionais do magistrio para atuar na educao bsica pblica. 15.9) Valorizar o estgio nos cursos de licenciatura, visando um trabalho sistemtico de conexo entre a formao acadmica dos graduandos e as demandas da rede pblica de educao bsica. (BRASIL, 2014).

Para alm da formao em graduao, o PNE estabelece, na meta n. 16, que

50% dos professores da educao bsica tenham formao em ps-graduao lato e

stricto sensu:

[...] 16.1) Realizar, em regime de colaborao, o planejamento estratgico para dimensionamento da demanda por formao continuada e fomentar a respectiva oferta por parte das instituies pblicas de educao superior, de forma orgnica e articulada s polticas de formao dos Estados, do Distrito Federal e dos Municpios. 16.2) Consolidar sistema nacional de formao de professores, definindo diretrizes nacionais, reas prioritrias, instituies formadoras e processos de certificao dos cursos. (BRASIL, 2014).

Na meta 17 est apresentada a proposta de valorizao da carreira docente por

meio da aproximao entre o rendimento mdio do professor com mais de onze anos

de escolaridade e o rendimento mdio dos demais profissionais com escolaridade

equivalente:

[...] 17.2) Acompanhar a evoluo salarial por meio de indicadores obtidos a partir da pesquisa nacional por amostragem de domiclios periodicamente divulgados pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica - IBGE. 17.3) Implementar, no mbito da Unio, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municpios, planos de carreira para o magistrio, com implementao gradual da jornada de trabalho cumprida em um nico estabelecimento escolar. (BRASIL, 2014).

Para o cumprimento dessas metas est previsto o aporte de 50% dos recursos

recebidos pelo Fundo Social, resultante da explorao das jazidas de petrleo

localizadas em profundidade de pr-sal (BRASIL, 2013).

37

2.2 Como funciona o Programa Institucional de Bolsa de Iniciao

Docncia

O Pibid um programa de aprimoramento do processo de formao de docentes

para a educao bsica (Educao Infantil e Ensinos Fundamental e Mdio, para

alunos dos 4 aos 17 anos de idade); seu objeto o oferecimento de bolsas a projetos

institucionais para que alunos de licenciatura exeram atividades pedaggicas

inovadoras em escolas pblicas de educao bsica, de modo a integrar teoria e prtica

de ensino e aproximar universidades e escolas.

Em suas atividades, os alunos de licenciatura so orientados por supervisores

(professores de escola) e por coordenadores de rea (docentes de licenciatura). Outro

professor de licenciatura o responsvel pelo gerenciamento do projeto (coordenador

institucional). Todos os participantes (coordenadores, supervisores e licenciandos) so

bolsistas. A Figura 4 detalha os cinco perfis de participantes no programa:

Figura 4 Perfis de participao do Pibid

Fonte: Elaborao do autor.

Pe

rfis

de

pa

rtic

ipa

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o P

ibid Iniciao docncia estudantes de licenciatura das reas abrangidas pelo

subprojeto. Valor da bolsa: R$ 400,00.

Superviso professores de escolas pblicas de educao bsica queacompanham os licenciandos na escola em grupos de cinco a dezlicenciandos. Bolsa: R$ 765,00.

Coordenao de rea professores da licenciatura que coordenam subprojetos.Bolsa: R$ 1.400,00.

Coordenao de rea de gesto de processos educacionais professor da licenciatura que auxilia na gesto do projeto na IES. Bolsa: R$1.400,00.

Coordenao institucional professor da licenciatura que coordena o projeto Pibid na IES. Bolsa: R$1.500,00.

38

Todas as IES que ofertem cursos de licenciatura so elegveis para o Pibid:

podem participar tanto IES pblicas quanto privadas sem fins lucrativos e privadas com

fins lucrativos (estas devem ser participantes do Programa Universidade para Todos

Prouni). A implementao de um projeto institucional demanda uma srie de

articulaes entre esferas administrativas, conforme o roteiro a seguir (Figura 5):

Figura 5 Etapas da implementao do Pibid

Fonte: Elaborao do autor.

Embora seja uma poltica de formao inicial docente que prev a insero do

aluno de licenciatura na escola, o Pibid no pretende substituir o estgio curricular

obrigatrio. Primeiro, porque no faz parte dos currculos; segundo, porque a regncia

de turma no pode ser realizada fora do perodo do estgio curricular, por questes

legais. Nesse programa, os estudantes devem elaborar e executar atividades de cunho

experimental e tendencialmente inovador, sendo vedada a regncia de turma. So

objetivos do programa:

I - incentivar a formao de docentes em nvel superior para a educao bsica; II - contribuir para a valorizao do magistrio; III - elevar a qualidade da formao inicial de professores nos cursos de licenciatura, promovendo a integrao entre educao superior e educao bsica;

Primeira Fase

Publicao de chamada pblica de projetos institucionais. Nesta chamada estodefinidas as reas de licenciatura elegveis

Dirigente mximo da IES designa coordenador institucional (CI) do projeto,responsvel por elaborar o projeto

Segunda Fase

CI contata secretarias de educao para firmar acordo que possibilite a insero dosalunos

Inscrio do projeto

Terceira Fase

Anlise de projeto pela CapesResultado

Quarta Fase

Seleo de alunos de licenciatura e de professores das escolasAtividades nas esoclasSeminrios de solializao do projeto

Fase Final

Prestao de contas

39

IV - inserir os licenciandos no cotidiano de escolas da rede pblica de educao, proporcionando-lhes oportunidades de criao e participao em experincias; V incentivar escolas pblicas de educao bsica, mobilizando seus professores como coformadores dos futuros docentes e tornando-as protagonistas nos processos de formao inicial para o magistrio; VI contribuir para a articulao entre teoria e prtica necessrias formao dos docentes, elevando a qualidade das aes acadmicas nos cursos de licenciatura; VII contribuir para que os estudantes de licenciatura se insiram na cultura escolar do magistrio, por meio da apropriao e da reflexo sobre instrumentos, saberes e peculiaridades do trabalho docente. (CAPES, 2013).

Logo, cada projeto Pibid deve contribuir com a formao prtica para o exerccio

do magistrio no sistema pblico de educao bsica por meio de atividades que

insiram os alunos bolsistas nas escolas. Como o objetivo maior elevar a qualidade da

educao pblica, recomenda-se que as instituies desenvolvam as atividades do

projeto tanto em escolas cujo ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica (Ideb)

esteja abaixo da mdia nacional como naquelas que tenham experincias bem

sucedidas de ensino-aprendizagem.

Os projetos so compostos por subprojetos, cada qual em uma rea de

licenciatura, prevista a interdisciplinaridade. Para auxiliar o desenvolvimento das

atividades, est previsto o repasse de verbas de custeio e de capital para despesas

correntes e aquisio de equipamentos, respectivamente.

Conforme visto na seo anterior, o gerenciamento do Pibid est a cargo da

Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (Capes), fundao

pblica vinculada ao Ministrio da Educao (MEC). Em 2007, a Capes recebeu a

atribuio de desenhar e implementar polticas de formao de professores para

atuao na educao bsica dentre as quais o Pibid unificadas em 2009 na Poltica

Nacional de Profissionais do Magistrio da Educao Bsica (BRASIL, 2009). A

primeira chamada pblica de projetos foi lanada no fim de 2007, e os primeiros projetos

foram implementados em 2009.

Aps sete anos de vigncia, o Pibid apresenta uma expanso expressiva: em

2014, incio de novos projetos, quase 90 mil bolsas foram pagas por meio do Sistema

de Acompanhamento de Concesses da Capes (SAC), das quais mais de 65 mil so

destinadas a licenciandos (CAPES, 2014). Em 2009, ano inicial de execuo do

programa, o nmero de bolsistas oriundos da primeira seleo ocorrida em 2007

40

era de 3 mil bolsistas. Isso corresponde a um crescimento de aproximadamente 26

vezes no total geral de bolsistas em cinco anos.

Dentre os fatores concorrentes para tal crescimento, podem ser destacados a

estabilizao do programa e a flexibilizao do acesso: na primeira seleo (CAPES,

2007) s se permitia a participao de IES federais; as selees seguintes

contemplaram IES estaduais, municipais e privadas (sem e com fins lucrativos). Nos

anos de 2009, 2010, 2011 e 2013 houve mais selees de projetos. Em 2010, houve

chamadas que resultaram nas entradas de instituies privadas sem fins lucrativos e

de licenciaturas ligadas formao para a diversidade cursos de educao do campo

e de formao de professores indgenas (CAPES, 2010). Na edio de 2013,

ingressaram instituies privadas com finalidade lucrativa participantes do Prouni

(CAPES, 2013).

2.2.1 Caracterizao do Pibid como poltica pblica

Este trabalho adota a tipologia de polticas pblicas proposta por J. Q. Wilson,

segundo a qual as polticas devem ser compreendidas como uma relao entre a

distribuio dos custos necessrios sua implementao e os beneficiados pelas

iniciativas (SECCHI, 2011, p. 27). Conforme essa tipologia, o Pibid uma poltica de

carter clientelista (client policy), pois os custos necessrios sua implementao

esto distribudos pelo conjunto da sociedade no Pibid, os recursos para pagamento

de bolsas so oriundos do oramento da Unio; enquanto os benefcios gerados pelo

programa so concentrados em grupos especficos: alunos de cursos de licenciatura,

professores de escolas pblicas de educao bsica e professores de licenciaturas.

2.2.2 Definio dos stakeholders

Para a descrio completa de uma poltica pblica, necessrio definir quem

so seus stakeholders (SK) pessoas envolvidas com o programa, a exemplo de

financiadores, administradores, clientes dos programas, dentre outros (MERTENS;

WILSON, 2012). Essa definio esclarece quem so os agentes envolvidos nas

polticas, estabelece as atribuies de cada um e os relaciona hierarquicamente.

41

Considerando que o Pibid envolve diferentes nveis da esfera administrativa

federal, estadual e municipal o rol de SK extenso, conforme o diagrama apresentado

na Figura 6:

Figura 6 Organizao hierrquica dos stakeholders do Pibid

Fonte: Elaborao do autor.

A Capes est no nvel mais alto da hierarquia de SK, pois nela esto lotados os

gestores do programa, especificamente na Diretoria de Formao de Professores da

Educao Bsica. No segundo nvel se encontram as IES, nas quais atuam professores

(gestores em nvel institucional, que elaboram propostas, acompanham atividades e

administram bolsas e recursos) e alunos das licenciaturas (pblico-alvo do Pibid, a ser

detalhado adiante, em 1.2.4.). Na base esto as secretarias estaduais e municipais de

educao, s quais esto vinculadas escolas (infraestrutura educacional), professores

(coformadores dos licenciandos bolsistas) e diretores (gestores do espao escolar).

Essa hierarquia apenas relaciona as vrias instncias.

CAPES

Servidores e colaboradores: Gesto do programa

SECRETARIAS MUNICIPAIS DE EDUCAO

Diretores e professores de escolas da rede pblica de ensino

SECRETARIAS ESTADUAIS DE EDUCAO

Diretores e professores de escolas da rede pblica de ensino

IESProfessores e alunos

de llicenciatura

42

2.2.3 Instituies implementadoras do Pibid

O conjunto de instituies implementadoras do programa segue os nveis de SK

apresentados acima. No topo est a Capes, a quem cabe o gerenciamento financeiro

e administrativo do programa, por meio de seleo de propostas, pagamento de bolsas

e superviso administrativa. Logo abaixo esto as IES, responsveis pela apresentao

de propostas e sua execuo o que inclui firmar parcerias com as secretarias

estaduais e municipais de educao para viabilizar a insero dos estudantes de

licenciatura no cotidiano escolar. No nvel mais basilar esto as secretarias estaduais

e municipais de ensino, a quem cabe colocar as IES em contato direto com as escolas,

cuja estrutura ser disponibilizada ao programa para o desenvolvimento das atividades.

2.2.4 Pblico-alvo: a quem se destina o Pibid?

O pblico-alvo do Pibid composto pelos os estudantes de licenciatura e

professores de escolas pblicas de educao bsica. A inteno atrair os primeiros

para um programa que propicie uma vivncia do cotidiano escolar que v alm dos

estgios supervisionados, possibilitando ao estudante uma imerso no ambiente da

prtica docente por meio do desenvolvimento de atividades inovadoras.

Quanto aos professores das escolas de educao bsica, o intuito possibilitar

a chance de contribuir com a formao de novos profissionais por meio do

compartilhamento de experincias no mbito da superviso dos estudantes de

licenciatura quando do desenvolvimento das atividades nas escolas.

2.3 Justificativa e perguntas de pesquisa

Ao descrever o problema pblico, no incio deste captulo, pontuamos que a

formao de professores para atuao na educao bsica brasileira passa por uma

mudana de perspectiva em relao prtica do estudante na escola como parte

fundamental de sua formao.

Conforme apresentado anteriormente, a finalidade do Pibid apoiar a iniciao

docncia de estudantes de licenciatura das instituies de educao superior pblicas

43

e privadas; seus objetivos so aprimorar a formao dos docentes, valorizar o

magistrio e assim contribuir para a elevao do padro de qualidade da educao

bsica pblica por meio do financiamento de projetos institucionais que promovam a

insero dos alunos de licenciatura no cotidiano das escolas pblicas (CAPES, 2007).

O intuito fazer com que os alunos tenham um contato prolongado e aprofundado com

o ambiente escolar durante sua formao, para alm do estgio curricular obrigatrio.

Todo este aparato institucional recente; mas logo numerosas turmas de jovens

professores formados tero passado pela experincia do Pibid e colocaro prova a

eficcia do programa em proporcionar um modo aperfeioado de prtica docente. Aps

o perodo de estudo e a experincia de aproximao do meio escolar propiciados pelo

Pibid, os novos docentes precisam estar prontos para atuar profissionalmente em

escolas pblicas.

A formao do futuro professor no Pibid reside no equilbrio entre a proposta

desenvolvida pelos coordenadores e apresentada Capes e o cotidiano do subprojeto

realizado, o que chamamos de aderncia. Portanto, a pergunta que norteia esta

pesquisa : no ano de 2014, o subprojeto Pibid Fsica UnB realizou com sucesso a

proposta de formao docente do Programa Institucional de Bolsa de Iniciao

Docncia, expressa nos regulamentos da poltica pblica?

A escolha do subprojeto de Fsica se justifica pelo dficit de professores do

Ensino Mdio formados nessa disciplina. Segundo o Estudo Exploratrio sobre o

Professor Brasileiro (INEP, 2009), Fsica a disciplina que possui o menor nmero de

professores atuantes na educao bsica com formao especfica (25,5%). Ao

observar em detalhe a formao dos professores de Fsica, conforme dados de 2007,

34% deles, ou seja, 44.566, tm, na verdade, formao em Matemtica e so

classificados como pertencentes a outras reas de formao; os formados em Fsica

correspondem apenas a 12.355 profissionais. Essa rea a que demanda mais

esforos para atingir a exigncia da LDB de que os docentes da educao bsica

tenham formao em nvel superior em sua rea de atuao.

Para responder a essa pergunta, precisamos encontrar respostas para as

seguintes questes especficas: que objetivos so apresentados nos projetos? Quais

metodologias de ao so propostas e quais so realizadas? Quais so os resultados

44

esperados na proposta e efetivados no processo? Quais as aes propostas e quais

so realizadas? Como ocorre a relao entre universidade e escola no cotidiano do

subprojeto?

2.4 Objetivo geral

Esta pesquisa tem o objetivo geral de analisar objetivos, metodologias, aes,

forma de relao entre universidade e escola e resultados esperados, presentes no

relatrio de atividades do subprojeto Pibid Fsica UnB relativo ao ano de 2014, para

revelar convergncias e divergncias em relao proposta de formao de

professores do Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia.

2.5 Objetivos especficos

Identificar, no subprojeto de Fsica do projeto Pibid da UnB, aprovado na

seleo de 2013 da Capes: objetivos, metodologias, a