UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

AVM FACULDADE INTEGRADA

AUTISMO. UMA ABORDAGEM INCLUSIVA

Por: Gilsa Santiago da Silva Cardoso

Orientador

Prof. Fabiane Muniz

Niterói – RJ

2014

DOCUMENTO PROTEGID

O PELA

LEI D

E DIR

EITO AUTORAL

UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

AVM FACULDADE INTEGRADA

AUTISMO: UMA ABORDAGEM INCLUSIVA

Apresentação de monografia à AVM Faculdade

Integrada como requisito parcial para obtenção do

grau de especialista em Psicopedagogia.

Por: Gilsa Santiago da Silva Cardoso.

3

AGRADECIMENTOS

A Deus pelo dom da vida e por tornar

possível mais um aprendizado

A minha família pela compreensão e

apoio nessa caminhada.

Aos amigos que direta ou

indiretamente contribuíram para a

construção deste trabalho.

4

DEDICATÓRIA

Dedico o presente trabalho aos meninos e

meninas com autismo, que despertaram

em mim o desenho de conhecer melhor

suas peculiaridades e possibilitaram

novos olhares sobre o autismo.

5

RESUMO

O autismo caracteriza-se por alterações na interação social

recíproca, na comunicação e no comportamento, assim como pelo repertório

marcadamente restrito de atividades e interesses. Desde a sua descrição

original até os dias atuais, é objeto de pesquisas investigações pelos

estudiosos, entretanto sem uma resposta conclusiva quanto à etiologia e o

melhor tratamento. Recentemente foi classificado pelo DSM-V como

Transtorno do Espectro do Autismo, juntamente com outros três transtornos

descritos na CID 10 e no DSM-IV.

Os aspectos cognitivos, as alterações comportamentais e as

dificuldades de interação social podem levar ao isolamento contínuo da

criança. Porém a inclusão escolar e as intervenções pedagógicas que

respeitem as peculiaridades do aluno que é diferente, proporcionam

oportunidades de convivência com outras crianças da mesma faixa etária, num

espaço de aprendizagem e desenvolvimento social.

O objetivo deste estudo é buscar estratégias e ações que possam

contribuir para o processo de inclusão escolar eficaz dos autistas. Sendo

necessário, portanto, que o educador seja instrumentalizado no sentido que

tenham informações básicas sobre as principais características do espectro, e

sobre como atuar com essas crianças e assim consigam desenvolver

estratégias que facilitem a inclusão escolar

6

METODOLOGIA

Neste trabalho, foi utilizado como procedimento metodológico, uma

abordagem teórica seguindo uma linha de pesquisa bibliográfica destacando

autores como Eugênio Cunha, Carla Gikovate e Ellen Notbohm, a partir de

material publicado, principalmente livros, artigos, revistas e material

disponibilizado na internet, contendo informações científicas, sobre o autismo,

e ações que possam ser implementadas nas escolas regulares, a fim de

promover a inclusão das crianças autistas.

7

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO

08

CAPÍTULO I

AUTISMO: CONCEITO, CAUSAS, ASPECTOS CLÍNICOS 10

CAPÍTULO II

ASPECTOS COGNITIVOS 20

CAPÍTULO III

AÇÕES E ESTRATÉGIAS VOLTADAS À INCLUSÃO ESCOLAR 30

CONCLUSÃO 40

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

42

8

INTRODUÇÃO

O autismo é definido como uma síndrome comportamental que se

caracteriza por alterações presentes desde o nascimento ou nos primeiros

anos de vida, afetando as áreas de comunicação, interação social e

comportamento.

Desde a descrição de Kanner em 1943 até os dias atuais, o conceito

de autismo sofreu modificações, sendo atualmente considerado como uma

desordem neurobiológica caracterizada por um conjunto de prejuízos nas

áreas de interação social, comunicação e comportamento. Podendo variar do

grau leve à grave e em intensidade de sintoma para sintoma, em função do

comprometimento cognitivo.

As pesquisas na área de autismo apontam para inúmeras

descobertas em direção a causa biológica do autismo, porém até o memento

não há uma resposta conclusiva. Do mesmo modo, também não há nenhum

exame específico que possa detectar o autismo, sendo o diagnóstico baseado

na avaliação do quadro clinico (história e observação do comportamento).

Diante da complexidade do quadro do autismo, em 2013 o DSM-V

adotou o termo Transtorno do Espectro do Autismo (TEA) para classificar o

autismo e outros três transtornos descritos na CID 10 e no DSM-IV.

Atualmente um número maior de crianças e adolescentes com

autismo têm sido identificados, provavelmente porque os critérios diagnósticos

são mais abrangentes e conhecidos.

Na mesma proporção há um crescente número de alunos autistas

inseridos nas classes regulares do ensino que têm o direito à educação

9

garantido por lei, porém a inclusão e a aprendizagem precisam ser

viabilizadas.

Neste contexto surge a necessidade de se discutir e promover

ações e práticas educacionais que possam favorecer e garantir a inclusão

desses alunos de forma adequada.

O objetivo do presente trabalho é apresentar informações e

orientações necessárias para que os profissionais da educação possam

compreender melhor o autismo, e assim implementarem ações e estratégias

de modo a favorecer o desenvolvimento integral do aluno com autismo,

respeitando as peculiaridades do indivíduo que é diferente.

Por fim, será feita uma revisão da literatura enfocando o conceito,

caracterização, possíveis causas, quadro clinico e aspectos cognitivos

específicos dos indivíduos com autismo. Assim como serão descritas

orientações e sugestões de práticas que possam promover a inclusão do

autista na classe regular do ensino.

10

CAPÍTULO I

AUTISMO: Conceito, Causas, Aspectos Clínicos.

O autismo é um distúrbio do desenvolvimento que se caracteriza

por alterações presentes desde idade muito precoce, tipicamente antes dos

três anos de idade com impacto múltiplo e variável em áreas nobres do

desenvolvimento humano como as áreas de comunicação, interação social,

aprendizado e capacidade de adaptação (MELLO, 2007, p.16).

O termo autismo origina-se do grego autós que significa “de si

mesmo”. Foi empregado pela primeira vez pelo psiquiatra suíço E. Bleuler, em

1911, que buscava descrever a fuga da realidade e o retraimento interior dos

pacientes acometidos de esquizofrenia (CUNHA, 2014, p. 20).

Em 1943 Leo Kanner chamou a atenção pela primeira vez para um

grupo de crianças que apresentavam isolamento social, alterações da fala e

necessidade extrema de manutenção da rotina. A este conjunto de sintomas

Kanner denominou autismo (GIKOVATE, 2010, p. 121).

A desordem fundamental, especificou o autor, consiste na

“incapacidade das crianças de estabelecer relações normais

com pessoas e de reagir normalmente às situações, desde o

início da vida”. Nesse artigo, e nos seguintes, Kanner traçou as

características clínicas da afecção, retomando o termo

“autismo”, que o psiquiatra Bleuler havia empregado para

descrever a fuga da realidade entre pacientes esquizofrênicos

adultos (FERRARI, 2007, p. 9).

11

O pediatra Hans Asperger, em 1944, desenvolveu uma tese na

Alemanha onde expôs um conjunto de sinais semelhantes aos descritos por

Kanner em crianças na idade de três anos, o qual chamou de psicopatia

autista [...], mas ressaltou que as crianças descritas em seu estudo

apresentavam uma inteligência superior e aptidão para lógica e abstração,

apesar de interesses excêntricos (CUNHA, 2014, p. 23).

Gikovate (2010) relata que em 1979, Wing classificou o autismo em

três grandes grupos, definidos como o tripé dos sintomas autísticos:

Tripé do Espectro do Autismo

Falha na Interação Social Recíproca

Comprometimento Dificuldade na

comunicação

da imaginação comportamento verbal e não verbal

e interesses repetitivos

[...] uma contribuição teórica bastante importante realizada por Wing, foi a de chamar a atenção para o fato de ser o autismo uma desordem que, por envolver um prejuízo intrínseco relativo ao desenvolvimento do engajamento na interação social recíproca, tanto isolamento quanto associado a prejuízos de outras funções psicológicas, pressupõe a ideia do que a autora chama de continuun ou spectrum. Esta ideia está relacionada à existência de alterações comportamentais

12

que se apresentam em graus variados de tipo e severidade, podendo muitas vezes estar combinadas com outros prejuízos observados na criança. (SAMPAIO, apud FACION, 2005, p.25)

Desde a descrição inicial até a atualidade, o conceito de autismo

sofreu modificações, deixou de ser visto como um quadro específico e único e

passou a ser considerado uma síndrome que comporta graus variados de

acordo com o comprometimento cognitivo.

Gikovate (2010) esclarece que podemos encontrar um leque de

gravidade para o conjunto dos sintomas. Existem diferentes graus de

severidade para as pessoas com os sintomas descritos por Wing, estando em

um extremo do espectro os quadros severos (autismo não verbal) e no outro

extremo os quadros leves (Asperger ou Transtorno Invasivo não especificado).

Entre os dois estão os outros graus intermediários der autismo. Esta é a base

do conceito de Espectro Autístico.

Sem outra Especificação

Asperger

Espectro Autístico Autismo (verbal)

Autismo (ecolalia)

Autismo (não verbal

Em se tratando de nomenclatura, a 10ª Classificação

Internacional de Doenças- CID 10 classifica o autismo no código F-84,

considerando como Transtorno Global do Desenvolvimento, definido pela

presença de desenvolvimento anormal e ou comprometido que se manifesta

antes da idade de três anos e pelo tipo característico de funcionamento

anormal em cada um dos três domínios seguintes: interação social,

comunicação e comportamento restrito e repetitivo. Ocorre três ou quatro

vezes a mais em garotos do que em garotas.

13

Os autores Khoury, Teixeira, Carreiro, Schwartzman, Ribeiro e

Cantieri (2014) esclarecem que a versão para o português brasileiro da CID-10

descreve oito tipos de TGD: ”Autismo Infantil, Autismo Atípico, Síndrome de

Rett, Transtorno Desintegrativo da Infância, Transtorno com Hipercinesia

associada a Retardo Mental e Movimentos Estereotipados, Síndrome de

Asperger, Outros Transtornos Globais do Desenvolvimento e Transtornos

Globais do Desenvolvimento não Especificados”. Prosseguem abordando

sobre DSM-IV-TR que apresenta cinco tipos clínicos na categoria TID:

Transtorno Autista, Transtorno de Rett, Transtorno Desintegrativo da Infância,

Transtorno de Asperger e Transtorno Invasivo do Desenvolvimento sem outra

Especificação.

Em maio de 20013, a quinta edição do Manual Diagnóstico e

Estatística de Transtornos Mentais – DSM-5 foi publicada

incluindo mudanças expressivas nos critérios diagnósticos de

autismo e adotando, finalmente o termo TEA como categoria

diagnóstica. O DSM-5 agrupou e incluiu quatro das cinco

categorias dos TID do DSM-IV na condição de Transtorno do

Espectro do Autismo (TEA). Foram elas: Transtorno Autista,

Transtorno Desintegrativo da Infância, Transtorno de Asperger

e Transtorno Invasivo do Desenvolvimento Sem Outra

Especificação. De acordo com o DSM 5, esses transtornos não

terão mais validade em termos de condições diagnósticas

distintas. Assim, passarão a ser considerados no mesmo

espectro do autismo. O transtorno de Rett, no DSM 5,

tampouco foi considerado como um dos TEA e, sim, como uma

doença distinta (KHOURY, TEIXEIRA, CARREIRO,

SCHWARTZMAN, RIBEIROE CANTIERI, 2014, p. 10 – 11).

Apesar de sua aprovação recente, o termo Transtorno do

Espectro do Autismo (TEA) já é usado há muito tempo pelos profissionais, para

se referir a apenas três transtornos relacionados aos TGD ou TID, que são: o

Transtorno Autista, o Transtorno de Asperger e Transtorno Global ou Invasivo

do Desenvolvimento.

14

De acordo com a nova classificação podemos concluir que não há

mais subcategorias, todos são tratados como Transtorno do Espectro do

Autismo (TEA)

1.1- Causas do Autismo

Durante anos, equivocadamente enfatizou-se o papel da função

materna e paterna no aparecimento do autismo (CUNHA, 2014, p. 25).

“Inicialmente, foi valorizada a hipótese de que o autismo era causado por

fatores psicológicos e de que os pais eram responsáveis pelo surgimento do

quadro clínico. A afirmativa da ocasião era que os pais apresentavam um

comportamento frio e obsessivo com seus filhos, e que isto causava o autismo

(GIKOVATE, 2010, p. 124)”. Com o passar do tempo, essa hipótese foi

totalmente descartada pela literatura médica e atualmente, sabe-se que o

autismo não é resultante dessa relação.

Credita-se o comprometimento autista a alterações biológicas,

hereditárias ou não. A respeito das causas do autismo, ainda

que não sejam satisfatoriamente conhecidos, alguns

estudiosos acreditam que fatores metabólicos decorrentes de

alterações bioquímicas são, de certa forma, submetidos aos

efeitos do ambiente e modificados por ele. Em razão disso,

existe uma grande preocupação com a toxidade dos metais

pesados e sua influência nos processos biológicos que levam

os sintomas (CUNHA, 2014, p. 25).

Os avanços da Neurociência e da Bioquímica possibilitaram novas

leituras, entretanto, ainda falta um modelo teórico mais abrangente para dar

conta das diferentes formas de classificação (CUNHA, 2014, p.25-26).

Wajnsztejn e Wajnsztejn, (2005) apontam os resultados de

pesquisas que sugerem que a etiologia do autismo seja multifatorial.

Evidências acumuladas têm verificado um desequilíbrio em vários sistemas

15

neuroquímicos, primariamente o dopaminérgico e o serotoninérgico, como

sendo relevantes para a fisiopatologia.

Dessa forma, causas psicológicas, disfunções cerebrais, alterações

de neurotransmissores, fatores ambientais e os de natureza genética como

definidores da doença.

Gikovate (2010) cita a relação do autismo com determinadas

doenças, o fato de 25% dos autistas apresentarem crises convulsivas e 90%

das crianças do espectro do autismo, entre 2 e 4 anos de idade, apresentarem

um perímetro cefálico maior que a média. Segue relatando que na literatura

médica estão descritas inúmeras doenças e alterações genéticas que se

relacionam com a presença de sintomas de autismo. Dentre elas a síndrome

de Rubéola congênita, anomalias de formação do cerebelo, esclerose

tuberosa, síndrome de Rett, síndrome de West e síndrome do X-Frágil. Com o

avanço das pesquisas novos casos são publicados com certa frequência.

Estudos genéticos apontam um risco maior de autismo,

aproximadamente 3 a 8%, quando na família já existe uma criança autista e a

concordância de autismo entre gêmeos monozigótico é de 60%, enquanto nos

dizigóticos é de apenas 5-10% (GIKOVATER apud LONDOM, 1999).

Vale ressaltar que não há exames complementares que possam

comprovar se a criança tem autismo. O diagnóstico baseia-se em avaliação

dados clínicos e observação do comportamento. Mesmo nos casos onde se

encontra uma determinada doença associada ao quadro de autismo, não se

modifica a forma de tratar as questões comportamentais. Entretanto precisam

de atendimento e medicação específica para a doença distinguida. É uma

situação freqüente o indivíduo com mais de uma condição clínica associada ao

autismo.

16

1.2 – Aspectos Clínicos

Segundo Gikovate (2010), considera-se que as características do

autismo podem surgir desde os primeiros meses de vida ou após um período

normal de desenvolvimento, com regressão do mesmo, em geral após 15

meses. Este segundo quadro refere-se ao autismo regresssivo e corresponde

a 30% dos casos. Nos outros 70% não se evidenciam uma regressão e os

sintomas estariam presentes desde o nascimento, mesmo que tais sintomas só

fossem notados após certa idade, porém com início antes dos 36 meses de

idade.

entre os TGD, o autismo é o maior representante, caracterizado por um desenvolvimento anormal ou alterado, manifestado antes da idade dos três anos, havendo uma perturbação característica do funcionamento em cada um dos três domínios seguintes: interação social, comunicação e comportamento, comumente focalizado e repetitivo. Além disso, o transtorno costuma se acompanhar de numerosas outras manifestações inespecíficas, como fobias, perturbações do sono ou alimentação, crises de birra ou agressividade (autoagressividade). A forma atípica se diferencia do autismo (típico) por se iniciar após os três anos de idade e (ou) pela falta de manifestações clínicas suficientes em uma ou dois dos três domínios psicopatológicos (interações sociais recíprocas, comunicação e comportamento) implicados no autismo infantil (ORRÚ apud STEINER 2002: 1-2).

1.2.1 – Áreas de maior comprometimento

*Interação Social – Os seres humanos são essencialmente

sociais, relacionam-se com diferentes pessoas o tempo todo. Para interagir

com as pessoas, são necessárias habilidades sociais que englobam a

capacidade de dividir espaços com os outros de forma adequada, de adaptar-

se a diferentes contextos e de interpretar o pensamento e o desejo do outro.

Segundo Khoury, Teixeira, Carreiro, Schwartzman, Ribeiro e Cantieri

(2014), as crianças com autismo apresentam dificuldades de socialização em

diferentes níveis de gravidade. Essa falta de habilidade social as mantém

afastadas de outras crianças, por não saberem o que fazer para manter o

17

relacionamento. Dessa forma evidenciam dificuldades em interpretar sinais

(expressões faciais, expressões verbais), entender as intenções dos outros e

de compartilhar momentos e situações. Não conseguem estabelecer contato

visual direto ou quando olham não mantém o olhar. Preferem objetos e animais

às pessoas, entretanto usam pessoas como ferramentas e/ou instrumentos

para demonstrarem ou conseguirem o que desejam, já que não apontam para

o que querem ou necessitam. Os autores também referem risos inadequados

ou fora do contexto com frequência e por vezes parecem alheias ao meio,

sendo difícil chamar sua atenção, principalmente se estiverem entretidas com

alguma outra coisa.

*Comunicação _ Os prejuízos na comunicação também são

marcantes e podem afetar a linguagem verbal e não verbal. “A linguagem é

necessária para as relações sociais e para a aprendizagem, assim como ajuda

a interpretar expressões faciais” (KHOURY, TEIXEIRA, CARREIRO,

SCHWARTZMAN, RIBEIRO e CANTIERI, 2014, p.16). Consequentemente,

não conseguem entender expressões emocionais, gestos, símbolos e

metáforas. Podem apresentar atraso ou falta total de desenvolvimento da

linguagem falada. Naqueles que chegam a falar, podem apresentar prejuízo na

capacidade de iniciar ou manter uma conversação, uso estereotipado e

repetitivo da linguagem ou uma linguagem idiossincrática (uso peculiar de

palavras ou frases, dificultando ou impossibilitando entender o significado do

que está sendo dito).

As ecolalias, presentes em muitas crianças com autismo podem ser

imediatas (repetição de freses ou palavras que acabaram de ouvir) ou tardias

(repetição de frases ou palavras antigas que foram guardadas na memória).

Quando a fala se desenvolve, o timbre, a entonação, a velocidade, o

ritmo ou a ênfase podem ser anormais (o tom de voz pode ser monótono ou

elevar-se de modo interrogativo ao final de frases afirmativas). As estruturas

gramaticais são frequentemente imaturas e incluem o uso estereotipado e

repetitivo.

18

Também costumam falar na terceira pessoa, pouca curiosidade

social, gostam de monologar (falar só para si), por vezes agem como se

estivessem surdos e costumam falar apenas coisas do seu interesse.

*Comportamento_ Os autistas com seus padrões repetitivos e

estereotipados de comportamento apresentam marcante resistência a

mudanças, insistência em determinadas rotinas (ROTTA, OHLWEILER, e

RIESGÓ, 2006, p.424). A quebra de determinada rotina pode desencadear um

comportamento agitado no qual a criança só consegue voltar ao seu estado de

equilíbrio quando retorna ao padrão de rotina anterior.

Como exemplo deste fato, toda terça-feira é dia de aula de artes,

mas a professora faltou e o João só ficou sabendo na hora. Ele ficou agitado e

confuso, sem entender o porquê, naquele dia não teria artes, já que era o dia

da aula. Outro exemplo é o fato de que algumas crianças com autismo,

insistem em andar sempre de um lado da rua ou comer sempre os mesmos

alimentos, vestir a mesma cor de roupa, entre outros.

Rituais são desenvolvidos para assegurar estabilidade e

previsibilidade. Os eventos precisam ocorrer numa determinada

ordem, os objetos devem estar em lugares determinados, as

pessoas devem agir de modos específicos. Qualquer diferença

de luminosidade, som, temperatura, odor, ambiente podem levar

a condutas descontroladas e piora nos sintomas. A flexibilidade

adaptativa, a atividade exploratória e interesse pelo novo, não

existem (WAJNSZTEJN & PLATZER, 2005. p 132).

Podem apresentar preocupação persistente a objetos específicos ou

com partes de objetos (botões, partes do corpo). Pode haver, também,

fascinação por movimentos (rodinhas dos brinquedos, abrir e fechar portas,

ventiladores ou outros objetos com movimentos giratórios).

19

O brincar também pode se apresentar de forma rígida ou repetitiva,

alinhando os objetos ou colocando e retirando algo de uma caixinha

(GIKOVATE, 2010, p.126). Assim como eleger coisas incomuns, como

brinquedo preferido, tais como barbante, galho de planta, caixas, entre outros.

Manipulando esses objetos de forma repetitiva, podendo permanecer assim

por um longo tempo.

Os movimentos corporais estereotipados podem ocorrer

principalmente quando estão agitados, seja por animação ou desagrado.

Envolvem mãos (bater palmas, estalar dedos, movimentos de bater asas), ou

todo o corpo (balançar o tronco de frente para trás ou oscilar o corpo), além de

anormalidades de postura (caminhar na ponta dos pés, movimentos estranhos

das mãos e posturas corporais). Comportamento agressivo e autoagressivo,

birras, acessos de raiva, hiperatividade ou inatividade, podem ocorrer.

O conhecimento e compreensão a cerca das características e

habilidades cognitivas do indivíduo com autismo, se faz necessário para que a

partir delas, seja possível traçar metas de intervenção a fim de aprimorar a

comunicação, interação social, comportamentos e aprendizagem acadêmica.

20

CAPÍTULO II

Aspectos Cognitivos

O autismo nos fascina porque supõe um desafio para algumas

de nossas motivações mais fundamentais como seres

humanos. As necessidades de compreender os outros,

compartilhar mundos mentais e de nos relacionarmos são

muito próprias de nossa espécie, exigem-nos de modo quase

compulsivo. Por isso, o isolamento desconectado das crianças

autistas é tão estranho e fascinante para nós (COLL,

MARCHESI, PALACIOS & COLLABORADORES, 2004 . p

234).

Neste capítulo serão relatadas características frequentemente

encontradas nos autistas, mas não necessariamente presentes em todos, em

virtude da heterogeneidade dos quadros clínicos. As características cognitivas

de cada indivíduo com autismo dependem da faixa etária, grau de severidade

do autismo e da presença ou não de retardo mental associado.

A debilidade mental, em graus variados, está presente em pelo

menos dois terços das crianças autistas (ROTTA, OHLWEILER e RIESGO,

2004). A maioria mostra uma variação muito grande com relação ao que

podem fazer e oscilam muito de época para época. Por outro lado, por não

conseguirem interagir adequadamente com o ambiente, aumentam ainda mais

sua defasagem intelectual.

Algumas crianças autistas, apesar do retardo mental, se mostram

capazes de desempenhos excepcionais em alguns campos muito específicos,

(FERRARI, 2007, p. 45).

Segundo Gikovate (2009), é importante que fique claro que as

duas entidades são distintas. Existem pessoas com retardo mental sem

21

autismo e pessoas com autismo com diferentes níveis de capacidade

intelectual.

Sendo assim, prejuízos cognitivos associados a problemas de

comportamento e de comunicação podem influenciar consideravelmente na

adaptação de uma criança autista à escola e a contextos sociais e familiares.

Outras habilidades afetadas nos autistas estão sendo investigadas e incluem

Função Executiva, Atenção Compartilhada e Teoria da Mente.

Por Função Executiva, podemos compreender o conjunto de

condutas de pensamento que permite a utilização de estratégias adequadas

para se alcançar um objetivo (FILHO e CUNHA, 2010, p 17). Os autores

explicam que essa função se relaciona com a capacidade de antecipar,

planificar, controlar impulsos, inibir respostas inadequadas, flexibilizar

pensamento e ação. È o que permite, por exemplo, flexibilizar os modelos de

conduta adquiridos pela experiência, para nos adaptarmos às variações

existentes nas situações do presente.

A habilidade descrita é importante no processo de aprendizagem,

já que a todo o momento se faz necessário, utilizar informações e

procedimentos já aprendidos e adaptá-los a novas situações que precisam ser

resolvidas.

Filho e Cunha, (2010) refere à Função Executiva como

característica do funcionamento dos lobos frontais. Presentes de forma mais

típica no autismo, são semelhantes aos déficits da função executiva presentes

nas pessoas que possuem lesões dos lobos frontais.

As funções pré-frontais (lobos frontais e regiões corticais pré-

frontais) estão implicadas no funcionamento tanto cognitivo quanto sócio-

emocional (FILHO e CUNHA, apud GOLDMAN – RAKIC,1987).

Podemos concluir que o autismo implica um transtorno da Função

Executiva, onde algumas características se apresentam como: resistência

22

intensa a mudanças, falta de condutas antecipatórias, ansiedade diante de

pequenas alterações no em torno, preferência por uma ordem clara e um

ambiente previsível, inflexibilidade, limitação do pensamento, entre outras.

Há três processos de atenção relacionados às Funções Executivas: atenção sustentada, que é responsável pela prontidão necessária para identificar e responder a estímulos ambientais por um período longo de tempo. Atenção alternada, definida como a capacidade de manter a atenção em dois ou mais estímulos de forma alternada. E a atenção seletiva que possibilita direcionar a atenção a uma única fonte de estímulos, ignorando estímulos de menor importância (LINHARES, apud, MIOTTO, 2012).

A Atenção Compartilhada segundo Khoury, Teixeira, Carreiro,

Schwartzman, Ribeiro e Cantieri (2014), significa dividir a experiência em

relação a objetos ou eventos com outro, ou seja, é uma forma de o indivíduo

relacionar-se e comunicar-se com os outros. Os autores complementam com

afirmativa de que os autistas apresentam prejuízos na atenção compartilhada,

dificultando, assim, a reciprocidade e a interação, tanto em utilizar visão,

gestos, fala, com objetivo de comunicação, quanto em entender gestos, visão

e fala de outros.

A Teoria da Mente significa a capacidade de atribuir estados

mentais a outras pessoas e predizer o seu comportamento em função destas

atribuições (FILHO E CUNHA, apud PREMACK & WOODRUFF, 1978).

È indispensável ao ser humano, uma vez que permite a teorização

do estado mental das outras pessoas, o que pensam, sentem, quais as suas

intenções e como poderão agir. Desse modo possibilita a modulação das

reações e comportamento social, além de desenvolver empatia frente a

sentimentos inferidos nas outras pessoas.

Khoury, Teixeira, Carreiro, Schwartzman, Ribeiro e Cantieri (2014),

descrevem a Teoria da Mente como a habilidade de colocar-se no lugar do

outro, fazer suposições precisas sobre o que os outros pensam ou sentem, ser

23

capaz de prever o que os outros farão, como se comportarão. Prosseguem

dizendo que prejuízos em habilidade de teoria da mente podem afetar as

relações interpessoais e a aprendizagem.

Para melhor compreensão de algumas características cognitivas,

será utilizado o resumo das diferenças no estilo cognitivo apresentada por

Nilsson (2003).

Autismo Não autismo

Pensamento literal, concreto Pensamento simbólico

Estilo de pensamento visual Estilo de pensamento verbal

Pensamento fragmentado Pensamento holístico

Um tipo de estímulo sensorial por vez Coordenação de todas as

modalidades sensoriais

Fazer as coisas a seu modo Adaptação às outras pessoas

Previsibilidade Improvisação

Aqui e agora História: antes e depois

Conceito de programa superior ao

conceito de tempo

Conceito de tempo superior ao de

programa

Engana-se com promessas Entende o ”poder de ser”

A forma de pensar ou o estilo cognitivo das pessoas com autismo

reflete em uma série de dificuldades em sua vida diária. Podem ficar frustradas

em situações inesperadas, assim como fatos agradáveis, porém inesperados,

podem ser difíceis de lidar.

Notbohm (2014), referindo-se ao seu filho autista, relata em seu livro

que a única coisa previsível era a imprevisibilidade; e que o único atributo

constante era a inconstância.

24

Diante do exposto, fica mais fácil entender a necessidade de

previsibilidade e rotina, para que se sintam seguros, uma vez que sabem o

que vai acontecer e o que devem fazer em cada situação.” A imprevisibilidade

pode ser assustadora. Ela torna difícil entender os motivos pelos quais as

pessoas fazem as coisas (NILSSON, 2003, p 42)”.

Entretanto, a vida social é altamente imprevisível, depende da

percepção e da interpretação de cada situação, em determinado momento. “A

conduta social é sustentada e elaborada por processos cognitivos superiores.

Compõem a cognição social a compreensão dos próprios sentimentos e ações

e sua correspondência nos indivíduos da mesma espécie (FILHO e CUNHA,

2010, p. 29)”.

Diante das informações acima é possível compreender a dificuldade

dos autistas em relação à vida social e explica o apego a rotinas,

previsibilidade, interesses restrito e repetitivo, por oferecerem segurança e

conforto.

Segundo Notbohm, (2014), se competência social fosse uma função

fisiológica, poderíamos desenvolvê-la com medicamento, nutrição, exercícios

ou fisioterapia.

Outra característica marcante nos autistas refere-se às questões

sensoriais. Gikovate apud Lovaas, Schreibman, Koegel e Rehm (1974)

observaram que crianças com autismo quando expostas a estímulos

complexos (envolvendo simultaneamente estímulos auditivos, visuais e táteis)

apresentavam dificuldade para responder a todas as modalidades do estímulo

simultaneamente, e se concentravam apenas em uma modalidade por vez.

Ellen Notbohm, (2014), mãe de uma criança autista, em seu livro,

descreve de forma bastante esclarecedora os problemas sensoriais vividas

pelo seu filho. Refere a uma dificuldade onde o cérebro da criança não

consegue filtrar os múltiplos estímulos sensoriais e, com freqüência ela se

sente sobrecarregada, desorientada e insegura. Explica que a integração

25

sensorial talvez seja o aspecto mais difícil de se entender no autismo, mas

provavelmente é o mais importante, pois não pode haver aprendizado social e

cognitivo para uma criança que tem uma disfunção sensorial e cujo mundo é

excessivamente barulhento, ofuscantemente brilhante e insuportavelmente

malcheiroso. Para ilustrar, a autora pede para o leitor: imagine que você está

na montanha-russa mais radical do mundo. Você conseguiria presidir uma

reunião, dar uma aula, ser uma companhia encantadora durante um jantar,

elaborar um relatório e limpar a casa tendo vertigem, ouvindo gritos, sofrendo a

força da gravidade, as quedas inesperadas e as mudanças abruptas de

direção? Tudo isso pode ser divertido, mas você quer cair fora depois de três

minutos de percurso. Porém para muitas crianças com autismo não há saída.

Elas sofrem um bombardeio sensorial durante vinte e quatro horas por dia o

que é a antítese de diversão. Prossegue defendendo que há muito tempo a

ciência reconheceu que a integração sensorial ocorre no tronco encefálico, e

que a disfunção integrativa sensorial causa o equivalente a um

congestionamento de trânsito no cérebro. Ela descreve também, algumas

manifestações de sobrecarga sensorial como tampar os ouvidos com as mãos,

comportamentos autoestimulatórios, como balançar o corpo, morder (roupas,

objetos, brinquedos), abanar as mãos, esfregar-se, andar de lá para cá e

outros maneirismos repetitivos. Para concluir, a autora afirma que uma das

poucas verdades universais sobre o autismo é a seguinte: por mais que pareça

não ter sido provocado, por mais aleatório que pareça, um comportamento

nunca, mas nunca mesmo, surge do nada. Há sempre um elemento

desencadeador.

Dando seguimento ao relato anterior, Gikovate, apud Dona Williams

(1996), relata que em determinadas situações (principalmente naquelas onde

há sobrecarga sensorial) um estímulo tátil, visual ou auditivo pode se tornar tão

intenso e doloroso que se torna naturalmente aversivo.

Outro aspecto cognitivo marcante é o pensamento de forma

concreta e interpretação literal da linguagem.” Para as crianças com autismo,

com seu pensamento concreto e visual, suas habilidades associativas (às

vezes brilhantes) e, no caso de muitas delas, seu vocabulário limitado, as

26

imagens geradas por algumas expressões idiomáticas comuns e outras figuras

de linguagem devem ser bastante perturbadoras (NOTBOHM, 2014, p. 67).

A possibilidade de interpretar e simbolizar é sempre difícil.

Expressões como: O gato comeu sua língua? E aí, show de bola? Está

chovendo canivete! Entre outras são interpretadas literalmente, assim como

imagens são formadas mentalmente.

Notbohm, (2014) apresenta alguns exemplos para auxiliar na

comunicação com pessoas que interpretam literalmente a linguagem:

Expressões idiomáticas e clichês

Não diga: Em vez disso, diga:

Você é a menina dos meus olhos. Eu te amo muito.

Estou a ponto de explodir. Estou ficando muito zangada.

Dobre a língua. Não fale comigo desse jeito.

Não é nenhum bicho-de-sete-

cabeças.

Não é difícil.

Instruções inespecíficas

Diga exatamente aquilo que você quer dizer, não o faça tentar

entender instruções inespecíficas:

Não diga Em vez disso, diga

Pendure ali. Pendure seu casaco no cabide ao

lado da porta.

Raspe o prato. Coma tudo.

Não ande com o pé no chão. Calce o sapato.

Vamos andando. Vamos para casa agora.

27

Inferências

Assim como no caso da instrução inespecífica, para a criança com

autismo uma inferência é apenas a simples constatação de um fato. Não faça

com que ela tenha de adivinhar. Especifique o que quer que ela faça:

Não diga: Em vez disso, diga:

Seu quarto está uma bagunça. Pendure suas roupas.

Você não entregou sua lição de casa. Coloque o caderno com a lição de

casa na minha mesa.

Está muito frio lá fora. Vista calça comprida em vez de

bermuda hoje.

Esse barulho está me incomodando. Abaixe o som da TV.

A comida vai esfriar. Venha comer.

Seguindo esse entendimento sobre as características cognitivas,

fica mais fácil compreender o apego por assuntos fixos ou pertencentes a uma

categoria específica, por se apresentarem sempre da mesma forma. As

bandeiras dos países ou dos times de futebol serão sempre iguais, o quadrado

sempre terá quatro lados iguais, a cor vermelha será sempre a mesma.

Muitas crianças e adultos portadores de autismo dedicam horas e

horas aos seus interesses restritos, e com isso se tornam verdadeiros

especialistas nos assuntos (GIKOVATE, 2009, p. 20).

Outra característica importante no estilo cognitivo dos indivíduos

com autismo refere-se ao pensamento fragmentado. Tal forma de pensar

favorece a fixação a detalhes negligenciando a percepção do todo. “A falta de

tendência natural em juntar partes de informações para formar um “todo”

provido de significado (coesão central) é uma das características mais

marcantes no autismo (BOSA, 2001, p.285)”.

28

Segundo Notbohm, (2014) o autista pensa do específico para o

geral. O cérebro dele é como um armazém cavernoso repleto de informações

que não estão relacionadas entre si. A autora segue explicando sobre a

incapacidade de formar categorias e generalizar informações. Exemplifica

dizendo que se ensiná-lo a atravessar com segurança o cruzamento da rua A

com a rua B, esse aprendizado não se aplicará automaticamente ao

cruzamento da avenida C com a avenida D. Na cabeça dele não é a mesma

coisa.

A característica acima relatada se trata de um estilo cognitivo e não

de uma impossibilidade de perceber o todo (GIKOVATE, apud HAPPÉ, 2006).

Transtornos qualitativos das capacidades de imitação e imaginação

também estão presentes nos aspectos cognitivos dos autistas. As limitações

nas capacidades de imitação das crianças com transtorno autista foram

destacadas desde as primeiras observações a cerca da síndrome de Kanner.

O uso da imaginação pode ser compreendida por rigidez e inflexibilidade e se

estende as várias áreas do pensamento, linguagem e comportamento, assim

como dificuldades em processos criativos.

Para concluir os aspectos cognitivos da pessoa com autismo,

podemos destacar o pensamento sob orientação visual. “Muitos Indivíduos

com autismo pensam por meio de imagens, e não de palavras. Sua principal

linguagem é pictórica, e não verbal (NOTBOHM, 2014, p. 84)”.

Eu penso em imagens. Para mim, as palavras são como uma

Segunda língua. Eu converto tanto as palavras faladas como

as palavras escritas em filmes tecnicolor, com som e tudo, que

passam na minha mente como uma fita de vídeo. Quando

alguém fala comigo, suas palavras são imediatamente conver-

tidas em imagens. As pessoas cujos pensamentos baseiam-se

na linguagem costumam ter dificuldade de compreender esse

fenômeno (NOTBOHM apud GRADIN, 1996).

29

È possível entender que as experiências vividas por alguns autistas

podem se transformar em imagens mentais. Sendo assim, pistas visuais

podem favorecer uma melhor compreensão do mundo, possibilitar a

aprendizagem de forma eficaz e assim atender às expectativas daqueles que o

cercam.

Entender como funciona o cérebro da pessoa com autismo,

possibilita elaborar estratégias para auxiliar no seu desenvolvimento,

aprendizagem e interação social, bem como proporcionar segurança, bem

estar e autonomia.

CAPÍTULO III

30

Ações e Estratégias Voltadas à Inclusão Escolar

Para iniciarmos a discussão sobre as ações e estratégias que

favorecerão a inclusão do aluno com autismo no ensino regular, não podemos

deixar de mencionar o avanço legal conquistado.

Cunha (2014, p. 20) faz um resumo da Lei Federal aprovada no ano

de 2012:

A Lei n.º 12.764/12 caracteriza a síndrome como uma

deficiência persistente e clinicamente significativa da

comunicação e da interação social, manifestada por dificuldade

de comunicação verbal e não verbal, reciprocidade social e

dificuldades para desenvolver e manter relações apropriadas

ao seu nível de desenvolvimento. Além disso o texto da lei

ressalta os padrões restritivos e repetitivos de comportamento

da pessoa com autismo, manifestados por atividades motoras

ou verbais estereotipadas ou por comportamentos sensoriais

incomuns, apego a rotinas e interesses restritos e fixos.

A referida lei garante o acesso a educação e ao ensino

profissionalizante, assim como um acompanhamento especializado, quando

necessário, para alunos com espectro autista incluídos nas classes comuns do

ensino.

A lei garante os direitos, porém o acesso a eles depende da

aplicação da mesma. Não basta ter o direito de estar inserido no ensino

regular, há que se garantir a permanência e o aprendizado eficaz desses

alunos. Seguindo essa linha de pensamento é importante que a escola

compreenda que incluir um aluno com autismo é responsabilidade de todos os

envolvidos nesse processo.

31

Segundo Rapoli, Mantoan, Santos e Machado (2010, p 9-10) a

escola comum se torna inclusiva quando reconhece as diferenças dos alunos

diante do processo educativo e busca a participação e o progresso de todos,

adotando novas práticas pedagógicas. Os autores ainda destacam que o

ensino de qualidade provém de iniciativas que envolvem professores, gestores,

especialistas, pais e alunos e outros profissionais que compõem uma rede

educacional em torno de uma proposta comum a todas as escolas e que, ao

mesmo tempo, é construída por cada uma delas, segundo suas peculiaridades.

Cada escola é única, como seus alunos.

Nesse contexto Cunha (2013) reforça que o professor é essencial

para o sucesso das ações inclusivas, não somente pela grandeza do seu

ofício, mas também em razão da função social do seu papel. Nesse sentido a

atuação junto ao professor é fundamental para que a inclusão escolar

aconteça de forma adequada e satisfatória.

No processo de inclusão, a instituição e os professores demandam

tanta atenção quanto a criança (BOSA, 2009, p.69, apud CACIARI, LIMA e

BERNARDI, 2005). Como se observa em Sampaio e Freitas, (2011, p. 180) “a

formação continuada de professores acerca da inclusão, bem como a

específica quanto ao autismo também são fatores fundamentais no processo”.

A educação de uma criança autista representa um desafio para

todos os profissionais da educação. De acordo com Filho e Cunha (2010) a

chegada de um aluno autista causa grande impacto nos profissionais da

educação que atuam na escola, quando se deparam com as reações dessa

criança que, tanto quanto os professores, estão diante de uma experiência

nova. Os autores continuam abordando que mediante as dificuldades iniciais,

as escolas recorrem a todo o tipo de tentativa de acolhimento ao aluno, porém

alertam que é importante não proporcionar a ele vivências que não farão parte

da sua rotina no futuro.

Outro ponto abordado pelos autores consultados refere-se a família,

segundo eles a escola precisa estabelecer vínculo de confiança e parceria com

32

a família de forma a facilitar a inclusão e o processo educativo, assim como

garantir a permanência do aluno na mesma.

Uma grande ajuda para todos os indivíduos com autismo,

independentemente do grau de severidade, vem das relações

familiares, em razão do enfoque na comunicação, na interação

social e no afeto. Entretanto, escola e família precisam ser

concordes nas ações e nas intervenções na aprendizagem,

principalmente, porque há grande suporte na educação

comportamental. [...] Para a escola realizar uma educação

adequada, deverá, ao incluir o educando no meio escolar,

incluir também a sua família nos espaços de atenção e atuação

psicopedagógica (CUNHA, 2014, p. 89-90).

Desde o início, é importante que tanto a escola quanto a família

tenham compreensão de que nem todos os dias tudo vai dar certo (FILHO e

CUNHA, 2010, p.25). Entretanto por mais difícil que seja, as possibilidades de

aprendizagem não se esgotam.

Pensar em inclusão é repensar a integração buscando alternativas

que possibilitem o direito à educação de crianças e adolescentes, repensando

práticas educativas, viabilizando recursos que favoreçam o fazer inclusivo

(SAMPAIO e FREITAS, 2011, p.181).

Para atuar e elaborar ações e estratégias que possam auxiliar o

aluno autista incluído na escola regular, o professor precisará percorrer um

caminho que possa levá-lo ao seu objetivo final.

Cunha (2013) em seu livro Autismo na Escola, detalha três etapas

importantes para o professor conhecer seu aluno: observação, avaliação e

mediação. O exercício de um bom professor começa pela observação. E, para

observar, é preciso saber o que observar. E para saber o que observar, é

preciso formação. A avaliação refere-se a verificação do desempenho discente

diante do trabalho pedagógico para se planejar o que fará a seguir. Ela

33

direcionará os passos do professor no caminho que se deve construir em

parceria com o aluno. A mediação é o processo de intervenção na relação do

aluno com o conhecimento. Mediar é transformar a intenção de ensinar em

prática docente e a intenção de aprender em aprendizagem. O autor

acrescenta que, nessa relação quem aprende primeiro é o professor e quem

vai ensinar-lhe é o seu aluno.

A seguir serão abordadas algumas estratégias que poderão auxiliar

no processo de inclusão e aprendizagem escolar, sempre relacionadas aos

aspectos cognitivos citados no capítulo anterior e seguindo orientações

sugeridas pelos autores Gikovate (2009 e 2010); Filho e Cunha (2010);

Sampaio e Freitas (2011); Cunha (2013 e 2014): Notbohm (2014).

Gikovate (2009) inicia com o ambiente da sala de aula, local onde a

criança autista frequentará. A autora destaca a necessidade de adaptação do

ambiente levando em conta as dificuldades do aluno autista para sustentar a

atenção e trocar o foco de atenção, a necessidade de previsibilidade de rotina

e o desconforto sensorial presente na maioria das crianças com autismo.

Nesse sentido a autora orienta que;

+ O portador de autismo se sente próximo ao professor para que o

mesmo possa ajudá-lo a dirigir o seu foco de atenção e manter a atenção no

que é relevante.

+ Na sala de aula exista quadro com informação visual dando dicas

sobre a rotina do dia e ajudando o aluno a antecipar e se organizar diante das

atividades propostas. Como por exemplo, a existência de uma sequencia de

fotos ou escritos, demonstrando a ordem das atividades do dia assim como a

presença de alguma atividade que fuja da rotina. A autora justifica que deste

modo, a criança tende a ficar menos estressada com as mudanças e

imprevistos. Enfatiza que a palavra chave para diminuir o estresse com

mudança de rotina é antecipar. A autora exemplifica: se a aula de informática

for realizada em outra sala, pois a mesma está sendo pintada, o aluno precisa

34

saber disto antecipadamente. O professor deve levá-lo até a sala para ver o

pintor trabalhando e depois mostrar que hoje, a aula será em outra sala.

Para Notbohm (2014) um quadro visual ou estratégias visuais para

ajudar nas rotinas proporciona a estrutura e previsibilidade essenciais para a

criança com autismo; Fornece uma base, uma fonte sistemática de

informações que faz com que a criança confie que os eventos vão se

desenrolar de maneira lógica, e ela se sente segura nessa rotina; Reforça a

estratégia “primeiro...depois” para lidar com tarefas menos prazerosas.

Primeiro você resolve oito problemas de matemática: depois pode ficar cinco

minutos no computador; Aumenta a capacidade de ela fazer suas tarefas e

realizar a transição entre atividades; Ajuda a reduzir a rigidez de pensamento e

a inflexibilidade que costumam caracterizar o autismo; Podem incorporar o

desenvolvimento de habilidades sociais.

Ao longo dessa pesquisa, foi mencionado sobre a dificuldade dos

autistas em lidar com barulhos ou sons específicos, causando desconforto ou

até mesmo se tornando dolorosos para algumas crianças. Porém é muito difícil

manter o ambiente da sala de aula ou da escola em silêncio, há barulhos que

fogem ao nosso controle. “Então o professor deverá tranqüilizar seu aluno e

redirecionar sua atenção e não valorizar as reações excessivas (CUNHA,

2014, p. 36)”.

Gikovate (2009) explica que o simples fato de antecipar e prevenir

sons especialmente ruins, já traz algum benefício para a criança com autismo.

Ressalta que se existir na escola, algum ambiente especialmente barulhento e

que a criança não consiga lidar, é importante que se pense em alguma

alternativa de local ou atividade para se propor.

No capítulo anterior foram descritas várias características cognitivas

da pessoa com autismo, como dificuldades para compreender informações

mais abstratas, simbolização, tendência a ter um pensamento mais visual e a

fixar-se a detalhes negligenciando o todo, assim como dificuldades de atenção.

35

A seguir, serão elencadas ações e estratégias propostas pelos

autores anteriormente citados neste capítulo, para auxiliar o professor e

favorecer ao aluno com autismo. Os autores orientam:

• Usar recursos visuais múltiplos e variados para conseguir o

entendimento do que está sendo proposto. Por exemplo, se o

professor pegar o mapa do mundo e visualmente for mostrando ao

aluno como se deu a colonização das Américas, este conteúdo tem

mais chance de ser aprendido. Deve-se priorizar a via visual em

paralelo com as informações escritas e auditivas.

• O professor deve ficar atento a dificuldade que o aluno com autismo,

normalmente, tem para interpretar textos e enunciados mais

abstratos e complexos. Se necessário, o professor deve ajudar o

aluno a interpretar o texto ou mesmo o enunciado de uma prova.

Pois esta é uma característica cognitiva do aluno com autismo.

• Manter o aluno sempre próximo do professor para que possa

conduzir seu olhar para o que está fazendo e assim desenvolver o

fluxo de atenção durante as atividades pedagógicas.

• Misturar ao conteúdo escolar fatos ou dados que tenham relação

com os interesses restritos do aluno com autismo. Buscando sempre

o equilíbrio entre os interesses do aluno e a utilização dos mesmos

para motivação de novos conceitos e conhecimentos, fazendo as

adaptações curriculares, sempre que necessário.

• Ajudar o aluno a enxergar a questão que está sendo proposta de

maneira ampla, com flexibilidade de pensamento e o ajudando a

fazer as inferências e tirar conclusões pertinentes.

36

• Promover atividades que estimulem a imaginação e a criatividade,

como copiar e recopiar desenhos, inserindo sempre modificações,

usar materiais pedagógicos com diferentes combinações de

execução, contar e recontar histórias fazendo modificações, nos

casos em que há comunicação verbal.

• Usar comandos diretos, as palavras e as frases devem ter objetivos

claros. Se o professor diz “Olha a porta aberta”, desejando que uma

criança autista feche a porta, ela provavelmente não atenderá. O

certo é dizer simplesmente: “Feche a porta.”

• O professor deve ajudar a criança a participar das atividades e

brincadeiras, explicando as regras, antecipando possíveis reações

das outras crianças e até intermediando alguma negociação.

• O professor deve manter contato freqüente com a família, para que a

mesma seja informada do que está sendo desenvolvido naquele

momento.

• Ajudar a criança a aprender a ter leitura social. Por exemplo, quando

a criança estiver sendo socialmente inadequada, o professor pode

orientá-la como poderia se comportar naquela situação.

Possibilitar uma convivência social saudável deverá ser sempre um

dos principais objetivos do educador (CUNHA, 2013, p. 48).

Um dos desafios da inclusão de uma criança autista na escola

regular refere-se às questões de comportamento, como gritar, pular, crises de

birras, entre outros.

A verdade é que todo comportamento tem uma causa, e todo

comportamento é uma forma de comunicação. Descontrole

emocional é uma mensagem clara de uma criança que não

37

consegue lhe dizer, de nenhuma outra maneira, que alguma

coisa no seu ambiente fez seu delicado sistema nervoso ficar

maluco. Até mesmo uma criança verbal pode ficar muda numa

situação comum, se estiver sob estresse (NOTBOHM, 2014,

p.109).

Para GiKovate (2009) diante das alterações comportamentais é

necessário que o professor e os demais educadores da escola tentem

entender as questões de comportamento da criança com autismo levando em

conta a sua visão de mundo. Não significa que a escola tenha que ceder às

birras e aos gritos. Entendendo os motivos fica mais fácil antecipar, negociar e

argumentar.

Cunha (2014) refere-se as estereotipias como um dos mecanismo

de expressão. Orienta que o controle das estereotipias deve ser feito com todo

o cuidado e toda sensibilidade do professor. Sem cercear e irritar o aluno, é

primordial inibir a constante recorrência aos movimentos estereotipados,

substituindo-os por movimentos adequados que ele precisa descobrir e que

produzirão progresso nas áreas cognitiva e motora.

Para completar as orientações em relação às ações e estratégias

que podem auxiliar no processo de inclusão e aprendizagem escolar, é de

fundamental importância abordar algumas práticas em relação à linguagem e a

comunicação do aluno autista.

Cunha (2013) afirma que toda a relação com o autista deve possuir

caráter afetivo e ser provida de expressões claras e objetivas. O autor orienta

que o professor deve procurar olhar para a criança, chamá-la pelo nome,

identificar, apontar e dizer os nomes dos objetos, dos sentimentos, expressar

verbalmente e distinguir desejos, vontades e necessidades. Acrescenta que

toda a postura do professor é de extrema importância para canalizar a

concentração do educando nas tarefas que construirão habilidades. Falar de

38

maneira suave, sem pressa e claramente permite o aprendizado natural e

descortina os caminhos da comunicação com o mundo exterior.

O papel do professor é de extrema importância como mediador

pedagógico, que privilegia as potencialidades da criança possibilitando uma

vivência significativa da linguagem.

Entre as funções da linguagem temos a “comunicação” que se

faz por meio da ação de emitir, transmitir e de receber

informações por meio de métodos e/ ou processos

estabelecidos que podem decorrer da linguagem falada, escrita

ou codificada por signos ou símbolos que permitem e

possibilitam a sua efetivação (ORRÚ, 2012, p. 63-64, apud

FERREIRA, 1986).

O desenvolvimento da competência de fazer uso da comunicação e

linguagem é resultante de funções cognitivas desenvolvidas por meio das

experiências afetivas, sociais e da relação com o ambiente e da repercussão

destas na circuitação cerebral (FILHO e CUNHA, 2010, p.33).

A palavra faz pelo homem o grandioso trabalho de análise e

classificação dos objetos, que se formou no longo processo da

história social. Isto dá à linguagem a possibilidade de tornar-se

não apenas meio de comunicação, mas também o veículo mais

importante do pensamento, que assegura a transmissão do

sensorial ao racional na representação do mundo (ORRÙ,

2012, apud LÚRIA 1987: 81).

Para concluir é importante que se esclareça que incluir significa dar

atenção a todos, respeitando à diversidade e valorizando as potencialidades, é

aprender juntos.

39

Segundo Eugênio Cunha (2014) as condições de inclusão

alicerçam-se também na forma de construir o currículo escolar, na forma de

olhar a escola, o aluno e o professor. É necessário olhar o homem como um

ser integral, na sua estrutura biológica, afetiva e social. Não podemos educar

sem atentarmos para o aluno na individualidade, no seu papel social e na

conquista da sua autonomia.

CONCLUSÃO

40

Com o término deste trabalho foi possível verificar que apesar dos

vários estudos e pesquisas acerca do autismo, ainda há muito para se

investigar até chegar a uma conclusão sobre a causa e o melhor tratamento.

O objetivo de fornecer ao leitor, conhecimentos sobre o autismo,

classificação atual, assim como as possíveis causas e aspectos clínicos, pode

ser verificado no capítulo I deste trabalho.

Foram apresentadas as características cognitivas mais marcantes

da pessoa com autismo para que os educadores possam se apropriar dos

conhecimentos necessários para o fazer pedagógico funcional. A compreensão

do estilo cognitivo pôde ser amplamente abordada no capítulo II, bem como

exemplos práticos para melhor compreensão.

Já no capítulo III, as orientações e sugestões, dos autores

pesquisados, de como a escola e os profissionais da educação podem

viabilizar e promover a inclusão das crianças autistas na escola regular foram

relacionadas.

Seguindo um percurso elaborado, o autismo foi apresentado desde

as primeiras referências até sua classificação atual do DSM-V.

Em seguida, informações valiosas sobre as principais

características, habilidades e dificuldades que compões o espectro do autismo

estiveram destacadas, principalmente o que se refere ao estilo cognitivo e as

ações que podem ser implementadas no ambiente escolar ,de modo a auxiliar

no processo inclusivo,

Neste contexto, torna-se imprescindível que a escola compreenda

que a inclusão do aluno com autismo é de responsabilidade de todos os

profissionais envolvidos nesse processo e que para tal o conhecimento e a

parceria com a família são fundamentais.

41

Para concluir é possível afirmar que o conhecimento possibilita a

elaboração de ações e estratégias pedagógicas que contribuirão para a

inclusão do aluno autista de modo eficaz. Quando a inclusão, de fato acontece,

proporciona ao aluno autista oportunidades de convivência com outras

crianças da mesma faixa etária, num espaço de aprendizagem e

desenvolvimento social

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