UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

AVM FACULDADE INTEGRADA

EDUCAÇÃO INCLUSIVA: REMOVENDO BARREIRAS

Por: Maria de Fatima Corina Barros

Orientador

Profª Mary Sue Pereira

Rio de Janeiro

2014

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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

AVM FACULDADE INTEGRADA

EDUCAÇÃO INCLUSIVA: REMOVENDO BARREIRAS

Apresentação de monografia à AVM Faculdade

Integrada como requisito parcial para obtenção do

grau de especialista em Educação Especial e

Inclusiva.

Por: Maria de Fatima Corina Barros.

3

AGRADECIMENTOS

....aos meus familiares pelo apoio e

compreensão e aos amigos pelo

incentivo.

4

DEDICATÓRIA

.....dedico ao meu filho e marido que

acompanharam-me nesta caminhada.

5

RESUMO

A Educação inclusiva é, sem dúvida, um dos maiores desafios da

sociedade.

O presente trabalho buscou analisar os movimentos históricos marcados

pela exclusão e segregação das pessoas portadoras de deficiência e

substituídas por propostas inclusivas.

O foco do estudo: remover as barreiras da inclusão.

Embora nas últimas décadas tenhamos evoluído do enfoque

assistencialista para o da proteção dos direitos de cidadania, ainda se

constatam inúmeras práticas de exclusão das pessoas com necessidades

educativas especiais, seja do convívio social integrado, seja do acesso e

usufruto dos bens e serviços historicamente acumulados e disponíveis na

sociedade.

A cidadania se estabelece pela igualdade dos direitos e deveres, e pela

oportunidade de exercê-los plenamente.

6

METODOLOGIA

A metodologia utilizada para esse trabalho foi realizada em três etapas.

No primeiro capitulo, tece reflexões sobre os variados momentos

históricos da educação especial no Brasil em quatro tempos.

Prosseguindo para o capítulo II, apresento a Legislação em Educação

Especial como um paradoxo da exclusão da inclusão e inclusão da exclusão,

analisando o conceito de normalidade da exclusão dos alunos ditos “anormais”.

E finalmente no terceiro capítulo identifica o enfretamento de barreiras à

inclusão, apontando às suas causas e seus efeitos.

7

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO

CAPÍTULO I - HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO ESPECIAL NO BRASIL

CAPÍTULO II - INCLUSÃO SOCIOEDUCATIVA: mapeando a legislação

CAPÍTULO III – ALGUMAS BARREIRAS À EDUCAÇÃO INCLUSIVA

CONCLUSÃO

BIBLIOGRAFIA

ÍNDICE

8

INTRODUÇÃO

O desafio da educação pós-moderna responsabiliza a escola a educar

para a diversidade, independentemente da etnia, religião, deficiência física,

psicológica ou mental.

A exclusão de educandos diferenciados, no espaço escolar, aponta a

necessidade de uma escola para todos, levando a uma reflexão mundial sobre

seus processos excludentes.

Outrora, a exclusão dos portadores de necessidades especiais ou de

distúrbios na aprendizagem era iminente. A educação especial se preocupava

mais com a deficiência visual e auditiva, não dando atenção aos deficientes

físicos, psicológicos e mentais.

A educação inclusiva enquanto segmento educacional voltado para o

atendimento às pessoas portadoras de necessidades educacionais especiais

tem sido alvo de preocupações dos organismos internacionais principalmente

na última década do século XX.

A Unesco, já em 1968, convocou um grupo de especialistas para,

conjuntamente com o seu secretariado, estudar a posição frente aos problemas

da educação especial.

A inclusão da “educação dos deficientes”, da “educação especial”, na

política educacional brasileira vem a ocorrer somente no final dos anos

cinqüenta e início da década de sessenta.

A educação é um direito de todos e deve ser incentivada pela família e

contar com a colaboração da sociedade. Sendo assim, a escola precisa se

tornar inclusiva.

Entretanto, deve haver uma preocupação em nível político social,

econômico para que não caia na exclusão social.

Incluir por incluir não significa propor melhorias para a política pública.

A declaração de Salamanca e a nova LDB trazem uma luz à realidade

excludente da sociedade e da escola, refletindo nas salas de aula a

convivência mais humana e democrática.

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Incluir alunos com deficiências ou necessidades educativas especiais no

sistema de educação regular requer um currículo ajustado e algumas

modificações que propiciem o avanço no processo de aprendizagem desses

alunos.

É importante também, sensibilizar os pais e, sobretudo os dos não

deficientes. Todos devem desempenhar um papel ativo no processo da

inclusão.

Existe ainda o entrave de alunos que, embora não sejam deficientes,

nem apresentem distúrbios, por serem oriundos de outros Estados, regiões ou

países, encontram inúmeras dificuldades, no que concerne à inclusão.

Neste tema polêmico e buscando identificar algumas barreiras que

dificultam a educação inclusiva, apresento uma reflexão sobre os mecanismos

que integram o educando e lhe possibilitem a satisfação das necessidades

básicas de aprendizagem.

10

CAPÍTULO I

HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO ESPECIAL NO BRASIL

O desenvolvimento histórico da educação especial no Brasil inicia-se

no século 19, quando os serviços dedicados a esse segmento de nossa

população, inspirados por experiências norte-americanas e européias, foram

trazidos por alguns brasileiros que se dispunham a organizar e a implementar

ações isoladas e particulares para atender a pessoas com deficiências físicas,

mentais e sensoriais.

Essas iniciativas não estavam integradas às políticas públicas de

educação e foi preciso o passar de um século, aproximadamente, para que a

educação especial passasse a ser uma das componentes de nosso sistema

educacional.

De fato, no início dos anos 60 é que essa modalidade de ensino foi

instituída oficialmente, com a denominação de "educação dos excepcionais".

Podemos, afirmar que a história da educação de pessoas com

deficiência no Brasil está dividida entre três grandes períodos:

• de 1854 a 1956 - marcado por iniciativas de caráter privado;

• de 1957 a 1993 – definido por ações oficiais de âmbito nacional;

• de 1993.... – caracterizado pelos movimentos em favor da inclusão

escolar.

No primeiro período enfatizou-se o atendimento clínico especializado, mas

incluindo a educação escolar e nesse tempo foram fundadas as instituições

mais tradicionais de assistência às pessoas com deficiências mental, físicas e

sensoriais que seguiram o exemplo e o pioneirismo do Instituto dos Meninos

Cegos, fundado na cidade do Rio de Janeiro, em fins de 1854.

Entre a fundação desse Instituto e os dias de hoje, a história da

educação especial no Brasil foi se estruturando, seguindo quase sempre

11

modelos que primam pelo assistencialismo, pela visão segregativa e por uma

segmentação das deficiências, fato que contribui ainda mais para que a

formação escolar e a vida social das crianças e jovens com deficiência

aconteçam em um mundo à parte.

A educação especial foi assumida pelo poder público em 1957 com a

criação das "Campanhas", que eram destinadas especificamente para atender

a cada uma das deficiências.

Nesse mesmo ano, instituiu-se a Campanha para a Educação do Surdo

Brasileiro – CESB, seguida da instalação do Instituto Nacional de Educação de

Surdos – INES, que até agora existe, no Rio de Janeiro/RJ.

Outras Campanhas similares foram criadas posteriormente, para atender

a outras deficiências.

Em 1972 foi constituído pelo Ministério de Educação e Cultura – MEC o

Grupo-Tarefa de Educação Especial e juntamente com o especialista James

Gallagher, que veio ao Brasil a convite desse Grupo.

Foi apresentada a primeira proposta de estruturação da educação

especial brasileira, tendo sido criado um órgão central para geri-la, sediado no

próprio Ministério e denominado Centro Nacional de Educação Especial -

CENESP.

Esse Centro, hoje, é a Secretaria de Educação Especial - SEESP, que

manteve basicamente as mesmas competências e estrutura organizacional de

seu antecessor, no MEC.

Na condução das políticas brasileiras de educação especial estiveram

por muito tempo nas mesmas mãos, ou seja, foram mantidas por um grupo que

se envolveu a fundo com essa tarefa.

12

Essas pessoas, entre outras, estavam ligadas a movimentos particulares

e beneficentes de assistência aos deficientes que até hoje têm muito poder

sobre a orientação das grandes linhas da educação especial.

Na época do regime militar eram generais e coronéis que lideravam as

instituições especializadas de maior porte.

Os políticos, educadores, pais, personalidades brasileiras que se

identificaram com a educação de pessoas com deficiência e que

protagonizaram a história dessa modalidade de ensino.

Todos tiveram papéis relevantes em todos os períodos desse caminhar

e não podem ser ignorados, pois atuaram em quadros político-situacionais que

de alguma forma afetaram a educação de pessoas com deficiência, seja

avançando, ousando, transformando as propostas, seja retardando-as,

impedindo a sua evolução para novos alvos educacionais.

Destacamos o grupo dos pais de crianças com deficiência mental, que

são os mais numerosos e que fundaram mais de 1000 APAE em todo o Brasil.

A partir da última década de 80 e início dos anos 90 as pessoas com

deficiência, elas mesmas, têm se organizado , participando de Comissões, de

Coordenações, Fóruns e movimentos.

Em meados do século XIX encontra-se a fase de institucionalização

especializada: aqueles indivíduos que apresentavam deficiência eram

segregados nas residências, proporcionando uma “educação” fora das escolas,

“protegendo” o deficiente da sociedade, sem que esta tivesse que suportar o

seu contato.

A partir do século XX, gradativamente, alguns cidadãos começam a

valorizar o público deficiente e emerge a nível mundial através de movimentos

sociais de luta contra a discriminação em defesa de uma sociedade inclusiva.

13

No período histórico corroboram as críticas sobre as práticas de ensino

da época, conduzindo também questionamentos dos modelos análogos do

ensino aprendizagem, gerando exclusão no cenário educacional.

Nesse contexto, ao final do século XX, movimentos sociais, políticos e

educacionais, estudiosos, associações e conferências propõem aprofundar as

discussões, problematizando os aspectos acerca do público susodito,

resultando em reflexões diante das práticas educacionais.

Todavia, é percebido que ao final do século XX até os dias atuais os

avanços sociais, pedagógicos e tecnológicos, por uma sociedade inclusiva no

Brasil, vêm sendo mais valorizada.

Contando com salas de recursos, atendimentos diferenciados, métodos

tecnológicos como computadores adaptados, sintetizadores de fala, programas

e aplicativos, dentre outros diversos modelos tecnológicos e inclusão social de

um público que sofreu arduamente com discriminações e preconceitos e hoje

busca a garantia dos seus direitos perante a sociedade, promovendo o

desenvolvimento social, sem se esquecer de suas potencialidades e

peculiaridades.

1.1 - A história da educação especial

O marco histórico da educação especial no Brasil sido estabelecido no

período final do século XIX, com a criação inspirada na experiência européia do

Instituto dos Meninos Cegos,1 em 1854, sob a direção de Benjamin Constant, e

o Instituto dos Surdos-Mudos, em 1857, sob a direção do mestre francês

Edouard Huet (Jannuzzi, 1985, 2004; Mazzotta, 2005).

Para os historiadores da educação a criação destas instituições

pioneiras, pareceram atos inusitados, considerando-se o contexto da época.

Nada me parece mais significativo desse longo período de omissão e

estagnação, com medidas medíocres e lampejos de paternalismo, do que a

criação do colégio Pedro II e dos institutos de cegos e surdos-mudos,como as

principais instituições educativas da capital do país em 60 anos de reinado.

14

Em 1874 é criado na Bahia o Hospital Juliano Moreira, dando início a

assistência médica aos indivíduos com deficiência intelectual,e em 1887, é

criada no Rio de Janeiro a “Escola México”para o atendimento de pessoas com

deficiências físicas e intelectuais.

Gilberta Jannuzzi identifica neste início da história da educação especial

do Brasil duas vertentes, denominadas por ela como médica pedagógica e a

psicopedagógica, caracterizadas como se segue:

Vertente médico-pedagógica: mais subordinada ao médico, não só na

determinação do diagnóstico, mas também no âmbito das práticas escolares

[X].

Vertente psicopedagógica: que não independe do médico, mas enfatiza

os princípios psicológicos [X] (Jannuzzi,1992: 59).

Nesse período colonial prevaleceu o descaso do poder público, não

apenas em relação à educação de indivíduos com deficiências, mas também

quanto à educação popular de modo geral, e que as raras instituições

existentes possivelmente foram criadas para o atendimento dos casos mais

graves, de maior visibilidade ao passo que os casos leves eram ainda

indiferenciado sem função da desescolarização generalizada da população, até

então predominantemente rural.

1.2- A Primeira República e a educação especial no Brasil

A república no Brasil foi proclamada em 1889,e depois profissionais que

estudavam na Europa voltaram entusiasmados com o intuito de modernizar o

Brasil (Aranha, 2005).

A constituição de 1891 instaurou o federalismo e definiu as

responsabilidades pela política educacional: aos estados e municípios do

ensino primário ao profissionalizante, e à união,o ensino secundário e superior.

Os médicos foram os primeiros a estudar os casos de crianças com

prejuízos mais graves e criaram instituições para crianças junto a sanatórios

psiquiátricos.

Este interesse dos médicos pelas pessoas com deficiências teria maior

repercurssão após a criação dos serviços de higiene mental e saúde pública,

15

que em alguns estados deu origem ao serviço de Inspeção médico-escolar e à

preocupação com a identificação e educação dos estados anormais de

inteligência.

A concepção de deficiência predominante era a de que se tratava de

uma doença, em geral atribuída à sífilis, tuberculose, doenças venéreas,

pobreza e falta de higiene (Magalhães, 1913).

Durante as duas primeiras décadas do século XX o país vivenciava uma

fase de estruturação da república e emergiram discrepâncias regionais mais

acentuadas, além de uma série de transformações político-sociais que

resultaram em mudanças no panorama da educação.

Até a primeira guerra mundial, a relativa estagnação econômica da

sociedade brasileira, permitiu a manutenção de um sistema dualista, servindo

para a elite nacional e grande parcela da classe média, sendo que as classes

populares ainda não tinham acesso à escola (Teixeira, 1977).

Após a primeira Guerra Mundial (1914-1918) houve surto industrial,

surgiu a tendência de nacionalização da economia e que lentamente foi

mudando o modelo econômico, emergindo a demanda por mão de obra

especializada resolvida na época pela imigração de italiano se espanhóis com

influência do sindicalismo anarquista.

Estes fatores seriam em parte responsáveis pelos posteriores

movimentos de contestações observados na década de vinte.

O processo de popularização da escola primária pública se inicia entre

as décadas de vinte a trinta, quando o índice de analfabetismo era de 80%

(Aranha, 1989).

Enquanto isso, a vertente psicopedagógica da educação de pessoas

com deficiência no Brasil será influenciada neste mesmo período pelas

reformas nos sistemas educacionais de educação sob o ideário do movimento

escola.

O higienismo constituiu-se num forte movimento, ao longo do século XIX

e início do século XX, de orientação positivista, formado por médicos que

buscavam influenciar o Estado para obter investimentos.

16

No panorama mundial tal movimentos se caracterizou pela implantação

de escolas que tentavam superar o tradicionalismo, a rigidez e o viés

intelectualista, que pouco se adequavam as transformações sociais.

No Brasil seus ativistas defendiam tanto a necessidade de preparar o

país para o desenvolvimento através de reformas educacionais, quanto o

direito de todos à educação, e por isso pregavam que a construção de um

sistema estatal de ensino público, laico e gratuito, seria o único meio efetivo de

combate às desigualdades sociais da nação..

1.3 – Mudanças no panorama da educação

Com o fim da segunda guerra mundial cresceu a procura por mão–de-

obra especializada.

A escola primária pública inicia o sistema de popularização, sabendo-

se que vigorava alto índice de analfabetismo.

Pessoas engajadas com a educação de portadores de deficiência são

influenciadas pelo movimento escola-novista, implementando no país reformas

pedagógicas.

“Os princípios do movimento escola-novista resumidos por Cunha (1998) foram a crença no poder da educação, o interesse pelas pesquisas científicas, a preocupação em reduzir as desigualdades sociais e em estimular a liberdade individual da criança. No Brasil, seus ativistas defendiam tanto a necessidade de preparar o país para o desenvolvimento através de reformas educacionais, quanto o direito de todos à educação, e por isso pregavam que a construção de um sistema estatal de ensino público, laico e gratuito, seria o único meio efetivo de combate às desigualdades sociais da nação” (CUNHA apud MENDES, 2010, p.96).

As preocupações educacionais da década de 20 culminaram na

elaboração do Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, em 1932, assinado

pelos principais expoentes do meio educacional brasileiro.

Basearam –se em partes dos ideários educacionais implantados em

outros territórios (como DEWEY e FERRER), mas adaptaram ao contexto

brasileiro.

17

Segundo os responsáveis por este documento, 43 anos após a

proclamação da República, não havia sido criado ainda um sistema de

organização escolar à altura das necessidades moderna e do país.

O maior problema nacional era a educação pois ela era um meio de

segregação social.

A educação nova deveria deixar de ser um privilégio determinado pela

condição econômica e social do indivíduo, para assumir um “caráter biológico”.

A educação deveria então reconhecer que todo o indivíduo teria o

direito de ser educado até onde permitia as suas aptidões naturais,

independente de razões de ordem econômica e social.

Pregavam ainda que a educação era uma função essencialmente

pública, gratuita e necessitava da co-educação para tornar mais econômica à

organização da obra escolar.

O documento não fala das diferenças étnicas e sociais pois trabalha

com a perspectiva de que todos são iguais, diferenciando somente em suas

capacidades cognitivas.

É a ideia de implantação de uma democracia educacional.

Alia-se a isto as ansiedades do governo populista de Getúlio Vargas, o

qual pregava a necessidade de aumentar o número de escolas e de alunos

matriculados.

A Escola Nova veio para contra por a educação tradicional,

pretendendo que toda a população infantil estivesse no ambiente escolar.

Defendendo a diminuição das desigualdades sociais, enfatizando as

características individuais, adequação e especialização do ensino, adaptação

de técnicas de diagnóstico e especificamente de nível intelectual.

A psicologia adentra na educação fazendo uso dos testes de

inteligência intencionando a identificação dos deficientes intelectuais.

Assim sendo, nota-se certo cuidado com a identificação de

“anormalidade na inteligência” nas escolas regulares, já que casos mais graves

eram rejeitados.

Neste período o panorama nacional da educação especial é

transformado consideravelmente devido a influencia de Helena Antipoff.

18

Grande pesquisadora e educadora da criança portadora de deficiência,

Helena Antipoff foi pioneira na introdução da educação especial no Brasil.

1.4 – A trajetória de Helena Antipoff e sua influência no Brasil

Helena Antipoff dedicou-se ao diagnóstico psicológico e à elaboração

de projetos educativos para a reeducação de crianças que tinham perdido a

família em consequência da Guerra, trabalhando como observadora da

Estação Médico-Pedagógica de Petrogrado e de Viatka.

A partir de 1921 decidiu reiniciar a sua investigação, trabalhando como

colaboradora científica do Laboratório de Psicologia Experimental de

Petrogrado, auxiliando o psicólogo Aleksandr Petrovich Nechaev na

investigação da influência da guerra no desenvolvimento mental de crianças

em idade pré-escolar.

Entretanto, ao expor a constatação que o nível mental dos filhos de

intelectuais era mais alto em comparação aos das outras crianças, foi

severamente criticada pelos intelectuais ligados ao recém-implantado regime

soviético e acabou excluída dos círculos acadêmicos e perseguida.

Nos seus trabalhos defende o Método da Experimentação Natural que

utilizara durante sua experiência de avaliação do desenvolvimento cognitivo na

Rússia, sendo pioneira nessa matéria fora da União Soviética.

Em 1929 Helena Antipoff aceitou o convite feito pelo Professor

Francisco Campos, na época, Secretário do Interior de Minas Gerais, do

departamento responsável pela educação.

Fixou-se então em Minas Gerais, com o objetivo de fundar uma Escola

de Aperfeiçoamento Pedagógico onde pudesse aplicar os seus conhecimentos

pedagógicos.

Fundou, com a ajuda de antigas alunas, a primeira Sociedade Pestalozzi

do Brasil, com sede em Belo Horizonte. Com o qual, no próximo ano , abre um

consultório médico-psico-pedagógico, onde passou a atender crianças e seus

pais.

A Sociedade Pestalozzi passou a oferecer aulas destinadas a alunos

portadores de deficiência no final do ano de 1933.

19

Nas aulas da Sociedade Pestalozzi os alunos com problemas

comportamentais ou incapacidades para a aprendizagem complementavam as

suas atividades escolares e de educação psicomotora, com atividades manuais

e agrícolas em regime de semi-internato.

Liderou a fundação da Casa do Pequeno Jornaleiro, instituição

destinada a proporcionar abrigo, alimentação e escola para as crianças que

trabalhavam como vendedores de jornais.

No mesmo ano iniciou a sua colaboração com a Associação Mineira de

Escoteiros, instituição que havia sido fundada em 1927 com apoio do Governo

do Estado de Minas Gerais, como instituição extra-curricular nas escolas do

estado levando, mais tarde, à constituição da Associação de Escoteiros Fernão

Dias, um grupo escutista aberto a crianças e jovens portadores de deficiência.

Por meados da década de 1950 Helena Antipoff passou a defender a

necessidade de se criar uma federação das Sociedades Pestalozzi que

congregasse os esforços e experiências das diversas instituições que

defendiam os ideais pestalozzianos.

Porém, apesar da sua considerável influência e das inúmeras reuniões

realizadas, o projeto só ganhou adeptos em número suficiente em 1970, e em

Agosto daquele ano, após convocação de todas as entidades Pestalozzi, foi

fundada no Rio de Janeiro a Federação Nacional das Sociedades Pestalozzi

(Fenasp).

20

CAPÍTULO II

INCLUSÃO SOCIOEDUCATIVA: mapeando a legislação

Existe consenso entre a maioria dos países do mundo há mais de meio

século, como estipulam o artigo 26 da Declaração Universal dos Direitos

Humanos, em 1948 ( BRASIL, 1998a), a Convenção dos Direitos da Criança,

em 1989 ( Nações Unidas, 2004), e as Diretrizes da Primeira Conferência

Mundial sobre a Educação, reunida em Jomtien, Tailândia, em 1990.

O Fórum Mundial sobre a Educação, realizado em Dakar, Senegal

(2000), Estatuto da Criança e do Adolescente (BRASIL, 1990) de que a

educação é direito humano inalienável, que proporciona aos cidadãos o

conhecimento necessário para viver com dignidade.

Também, há unanimidade nas questões econômicas, sociais, políticas,

culturais e sanitárias de que não haverá desenvolvimento expressivo nestes

setores, sem um investimento na educação.

Investir em educação constitui a primeira etapa das desigualdades e da

diversidade, a redução da pobreza, a aceitação de avanços na saúde e

nutrição, o controle de crescimento, dentre outros.

Abordando mais especificamente as questões da educação inclusiva

tem-se um histórico amplo de várias significações, que assinala registros de

resistência à aceitação dos portadores de necessidades educativas especiais.

Aos meados do século XVII algumas práticas eram executadas, tais

como abandono, afogamentos, asfixia, e outros.

Ao final do século XVIII e nas três primeiras décadas do século XIX teve

início, nos países escandinavos e na América do Norte, o período de

institucionalização especializada de pessoas denominadas deficientes,

nomenclatura adotada na época.

A partir daí surgiu a Educação Especial.

A sociedade tomou consciência da necessidade de atender as pessoas

denominadas deficientes, mas a forma de atendimento priorizava um caráter

assistencialista.

21

A assistência era prestada em Centros Especializados, nos quais as

pessoas recebiam atendimento de vários profissionais: médicos, psicólogos,

psicopedagogos e assistentes sociais.

No século XX começou a ocorrer, com programas escolares para

deficientes mentais.

Os serviços especiais foram diversificados, e as classes especiais

passaram a integrar o contexto escolar.

No Brasil, as classes especiais foram criadas em 1960 e 1965, em todo

o país, para pessoas excepcionais.

As classes especiais desta época contribuíram novamente para a

segregação e exclusão.

No ano de 1986 surgiu a proposta de integração educativa.

O ensino dos alunos portadores de necessidades educativas especiais

poderia ser realizado no contexto da escolar regular.

Os portadores de necessidades educativas especiais passam a ser

vistos como cidadãos, com direitos e deveres de participação na sociedade.

.

2.1- Legislação em Educação Especial: os caminhos

No Brasil, mudanças começaram a ocorrer na nomenclatura: “de alunos

excepcionais” evoluiu para “alunos com necessidades educativas especiais”, o

que ocorreu em 1986, pela Portaria NENESP/MEC, nº69, ainda que

efetivamente não houvesse um avanço expressivo na inserção destes alunos

no ensino regular.

A Constituição Brasileira de 1988, também trata deste assunto.

No capítulo III, da Educação, da Cultura e do Desporto, Artigo 205,

prescreve que “a educação é direito de todos e dever do Estado e da Família”.

Em seu artigo 208, prevê mais especificamente que “[...] o dever do

Estado com a educação, será efetivado mediante a garantia de: [...]

atendimento educacional especializado, preferencialmente na rede regular de

ensino”.

A Lei de Diretrizes e Base da Educação Nacional (LDB), mais recente,

Lei nº 9.394 de 1996, conceitua e orienta a abordagem inclusiva para os

22

sistemas regulares de ensino dando ênfase, no capítulo V, especialmente à

Educação Especial.

Referência no artigo 59, que “[...] os sistemas de ensino assegurarão

aos educandos com necessidades especiais: currículos, métodos, técnicas,

recursos educativos e organização específica, para atender às suas

necessidades”.

Anteriormente, no ano de 1994 mais precisamente em 10 de junho, na

cidade de Salamanca, na Espanha ocorreu a Conferência Mundial de

Educação, patrocinada pelo governo espanhol e pela UNESCO, com

representantes de 92 países e 25 organizações internacionais.

Nesta conferência foi reafirmado o compromisso com a educação para

todos e elaborada uma declaração, conhecida na História da Educação como a

Declaração de Salamanca, que apresenta metas de ação na sociedade.

Esta é considerada um marco na documentação em favor da educação

inclusiva:

[...] as escolas regulares com orientação para a educação inclusiva são o meio mais eficaz no combate às atitudes discriminatórias, propiciando condições para o desenvolvimento de comunidades integradas, base da construção da sociedade inclusiva e obtenção de uma real educação para todos ( DECLARAÇÂO.... 1994, p. 9).

Após inúmeras pressões políticas, sociais e educativas, atualmente tem-

se inúmeras medidas legislativas que atestam o direito às pessoas com

necessidades educativas especiais de frequentarem as instituições de ensino,

fato que cresce a cada dia.

De acordo com a Organização das Nações Unidas para a Educação, a

Ciência e a Cultura (UNIESCO), o Brasil é o país da América Latina que mais

insere alunos com necessidades especiais em escolas regulares, seguido do

México e Chile.

Na perspectiva da educação inclusiva, a Resolução CNE/CP nº 1/2002,

que estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de

Professores da Educação Básica, define que as instituições de ensino superior

23

devem prever, em sua organização curricular, formação docente voltada para a

atenção à diversidade e que contemple conhecimentos sobre as

especificidades dos alunos com necessidades educacionais especiais.

A Lei nº 10.436/02 reconhece a Língua Brasileira de Sinais – Libras

como meio legal de comunicação e expressão, determinando que sejam

garantidas formas institucionalizadas de apoiar seu uso e difusão, bem como a

inclusão da disciplina de Libras como parte integrante do currículo nos cursos

de formação de professores e de fonoaudiologia.

A Portaria nº 2.678/02 do MEC aprova as diretrizes e normas para o uso,

o ensino, a produção e a difusão do sistema Braille em todas as modalidades

de ensino, compreendendo o projeto da Grafia Braille para a Língua

Portuguesa e a recomendação para o seu uso em todo o território nacional.

Em 2003, é implementado pelo MEC o Programa Educação Inclusiva:

direito à diversidade, com vistas a apoiar a transformação dos sistemas de

ensino em sistemas educacionais inclusivos, promovendo um amplo processo

de formação de gestores e educadores nos municípios brasileiros para a

garantia do direito de acesso de todos à escolarização, à oferta do atendimento

educacional especializado e à garantia da acessibilidade.

Em 2004, o Ministério Público Federal publica o documento O Acesso de

Alunos com Deficiência às Escolas e Classes Comuns da Rede Regular, com o

objetivo de disseminar os conceitos e diretrizes mundiais para a inclusão,

reafirmando o direito e os benefícios da escolarização de alunos com e sem

deficiência nas turmas comuns do ensino regular.

O Decreto nº 5.626/05, que regulamenta a Lei nº 10.436/2002, visando

ao acesso à escola dos alunos surdos, dispõe sobre a inclusão da Libras como

disciplina curricular, a formação e a certificação de professor, instrutor e

tradutor/intérprete de Libras, o ensino da Língua Portuguesa como segunda

língua para alunos surdos e a organização da educação bilíngüe no ensino

regular.

Em 2005, com a implantação dos Núcleos de Atividades de Altas

Habilidades/Superdotação –NAAH/S em todos os estados e no Distrito Federal,

são organizados centros de referência na área das altas

24

habilidades/superdotação para o atendimento educacional especializado, para

a orientação às famílias e a formação continuada dos professores, constituindo

a organização da política de educação inclusiva de forma a garantir esse

atendimento aos alunos da rede pública de ensino.

A Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência, aprovada

pela ONU em 2006 e da qual o Brasil é signatário, estabelece que os

Estados/Partes devem assegurar um sistema de educação inclusiva em todos

os níveis de ensino, em ambientes que maximizem o desenvolvimento

acadêmico e social compatível com a meta da plena participação e inclusão,

adotando medidas para garantir que:

a) As pessoas com deficiência não sejam excluídas do sistema

educacional geral sob alegação de deficiência e que as crianças com

deficiência não sejam excluídas do ensino fundamental gratuito e compulsório,

sob alegação de deficiência;

b) As pessoas com deficiência possam ter acesso ao ensino

fundamental inclusivo, de qualidade e gratuito, em igualdade de condições com

as demais pessoas na comunidade em que vivem (Art.24).

Neste mesmo ano, a Secretaria Especial dos Direitos Humanos, os

Ministérios da Educação e da Justiça, juntamente com a Organização das

Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura – UNESCO, lançam o

Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos, que objetiva, dentre as

suas ações, para contemplar, no currículo da educação básica, temáticas

relativas às pessoas com deficiência e desenvolver ações afirmativas que

possibilitem acesso e permanência na educação superior.

Em 2007, é lançado o Plano de Desenvolvimento da Educação – PDE,

reafirmado pela Agenda Social, tendo como eixos a formação de professores

para a educação especial, a implantação de salas de recursos multifuncionais,

a acessibilidade arquitetônica dos prédios escolares, acesso e a permanência

das pessoas com deficiência na educação superior e o monitoramento do

acesso à escola dos favorecidos pelo Beneficio de Prestação Continuada –

BPC.

25

No documento do MEC, Plano de Desenvolvimento da Educação:

razões, princípios e programas são reafirmadas à visão que busca superar a

oposição entre educação regular e educação especial.

Para a implementação do PDE é publicado o Decreto nº 6.094/2007, que

estabelece nas diretrizes do Compromisso Todos pela Educação, a garantia do

acesso e permanência no ensino regular e o atendimento às necessidades

educacionais especiais dos alunos, fortalecendo seu ingresso nas escolas

públicas.

Em 2009, a Convenção sobre os Direitos das Pessoas com

necessidades educativas especiais, foi aprovada pela ONU.

Estabelecendo que os Estados devem assegurar um sistema de

educação inclusiva em todos os níveis de ensino.

2.2 – A inclusão em educação: questões teórico-conceituais,

problematização e reflexões

No Brasil, uma vez que a educação inclusiva despontou como realidade

não é possível ignorar que há necessidade de repensar a avaliação.

A avaliação de criança com necessidades educativas especiais deve

incluir a adaptação à escola, a interação social, principalmente.

Estes questionamentos carregam em seu bojo tanto a aceitação das

diferenças, quanto reflexões sobre a capacitação dos professores, sobre os

modelos pedagógicos vigentes e procedimentos de avaliação, sobre a

adequação das escolas e também, sobre as responsabilidades das famílias

nesse processo.

Assim, não se trata apenas de uma questão legal, que é real, mas que

se amplia pelas malhas da rede educacional, nas distintas áreas de

conhecimento.

Se por um lado o acesso de portadores de necessidades educativas

especiais às escolas de ensino regular cresce a cada dia, por outro lado, ainda

são precárias as instalações físicas, para efetivar uma educação inclusiva de

qualidade.

26

Com a educação inclusiva, a mediação adquire um caráter de grande

importância, uma vez que abrange questões imprescindíveis ao processo de

construção do conhecimento: “o aluno, como sujeito que aprende, o professor

como mediador: a cultura, os signos como ferramentas a serem empregadas”.

Trata-se de um modelo pertinente em tempos de educação inclusiva

onde a interação é um processo essencial.

Ao longo do processo de desenvolvimento, o ser humano deixa de

necessitar das marcas externas e “passa a utilizar signos internos, isto é,

representações mentais, que substituem os objetos do mundo real” (

OLIVEIRA, 2001, p.35).

Desse modo, alunos com necessidades educativas especiais

necessitam de ações mediadas, dos agentes mediadores, da postura de

mediação do professor, sempre em interação com alunos sem necessidades

educativas especiais.

Na medida em que esse processo se consolida, alunos sem

necessidades educativas especiais tornam-se mediadores para seus colegas

com necessidades educativas especiais e a educação se reconfigura.

Trata-se de novos tempos, que exigem outras posturas, nas quais a

interação social é indispensável.

Questões inclusivas, sociais e educacionais pedem por novos olhares:

olhares múltiplos para romper com a hegemonia epistêmica dos grandes

saberes que, com seu olhar iluminista pretendem iluminar tudo.

Não há modelo único para a educação, assim como cada ser humano é

diferente do outro.

Uma visão hegemônica de educação, na qual todas as crianças

aprendem do mesmo modo e no mesmo ritmo é uma utopia, um contido

expansivo, que não pode ser aprisionado por nenhuma ideologia, nenhuma

legislação.

MORIN (2000) descreve que as interações entre indivíduos produzem a

sociedade que, por sua vez, testemunha o surgimento da cultura, e que

retroage sobre os indivíduos pela cultura.

27

Para as escolas, essas afirmativas devem conduzir ao reconhecimento e

a legitimação de novas práticas, reconhecendo a respondendo às

necessidades diversificadas dos alunos, acomodando os diferentes estilos e

ritmos de aprendizagem, assegurando uma educação de qualidade para todos.

Na realidade, os alunos com necessidades educativas especiais não

podem ser descritas em termos de melhor e/ ou pior, bem ou mal, superior ou

inferior, maioria ou minoria.

O fato de assinalar algumas necessidades educativas especiais como

sendo diferenças volta a posicionar essas marcas, essas identidades como

sendo opostas à ideia de norma, do normal e, então, daquilo que é pensado e

fabricado como o correto, o positivo, o melhor ( RODRIGUES, 2006).

É uma possibilidade que se abre para o desenvolvimento e para o

benefício de todos os alunos, com ou sem necessidades especiais, nas escolas

regulares de ensino trazendo consigo um conjunto de fatores, para que todos

possam ser inseridos totalmente na sociedade em todos os segmentos:

trabalho, lazer, saúde.

28

CAPÍTULO III

ALGUMAS BARREIRAS À EDUCAÇÃO INCLUSIVA

A educação inclusiva é uma possibilidade de romper as barreiras que

inviabilizam a aceitação das diferenças entre as pessoas.

Mas, trata-se de um processo complexo, que exige capacitação,

exercício de tolerância, conhecimento, e que também necessita de avaliação

permanente.

Diferentes terminologias percorrem hoje a trajetória rumo à diversidade,

o que se presentifica na educação inclusiva.

No entanto, implica que cada país deve definir e adotar políticas

públicas pensadas desde sua própria realidade, apropriadas no contexto, à

sociedade e à cultura, não podendo ser dissociado desses princípios

norteadores.

A educação inclusiva de qualidade, que vise realmente integrar

diferenças deve convocar os professores,as famílias, a direção e a sociedade

com parceiros diante desses desafios.

3.1 - Habilidades e Competências do Professor à Inclusão

Que habilidades e competências são necessárias para que o professor

participe realmente de um processo em que todos os educandos sejam bem-

vindos à escola?

Não podemos pensar isoladamente as habilidades e competências do

professor inclusivo.

Ao contrário, é preciso considerá-las como parte integrante na formação

dos educadores em geral.

A igualdade de condições para o acesso e permanência na escola está

garantida na Constituição de 1988, em seu artigo 206 e em seu artigo 208, [[[,

preferencialmente na rede regular de ensino.

29

Isso quer dizer que, quando pensamos nas habilidades e competências

do professor, devemos pensar em uma escola democrática, participativa e

aberta para todos.

Nossa sociedade mantém tradições culturais com práticas sociais

discriminatórias em que o profissional da educação especial é visto também

como especial.

Nesse sentido, a maneira diferenciada de ver os professores só vem

reforçar o modelo capitalista baseado na eficiência, na seleção dos melhores e

na exclusão social.

3.2 – A exclusão como processo social

Falamos muito, hoje, da exclusão social embora, historicamente para

muitos, a condição de exílio, de separação, de ficar à parte, segregados e

experimentando sentimentos de rejeição, tenha sido uma característica de suas

vidas.

Exclusão social e inclusão social são conceitos dialéticos, polarizados,

simétricos e constituem uma das grandes preocupações da sociedade atual.

A humanidade demonstra através dos tempos uma história de

preconceitos e discriminação que, vem gerando, por muitas décadas,

movimentos de exclusão em todos os níveis da sociedade.

A exclusão social vem desde a antiguidade, onde mulheres,

estrangeiros, deficientes e demais pessoas consideradas fora do que é normal

pela sociedade eram excluídas, mas o fenômeno na época era tido como

natural.

A crise econômica mundial, que ocorre na idade contemporânea, da

evidência à pobreza, tornando a exclusão social com maior visibilidade e força.

Mais tarde, os efeitos dessa exclusão despontam, gerando desemprego

prolongado onde muitos passam a ser socialmente excluídos.

A exclusão ocorre devido às práticas e valores da cultura que orientam

as ações do homem.

É o resultado de um processo histórico de construção de valores morais

por parte das diferentes culturas.

30

Este movimento do que é normal/anormal, também parte para a

educação e provoca movimentos no contexto escolar.

A escola no seu percurso histórico se caracterizou como uma educação

seletiva em que grupos minoritários tinham privilégios.

Entretanto, sabemos que a escola pode ter um papel fundamental na

construção de valores que auxiliam os membros da sociedade em geral a

pautar sua vida pessoal e coletiva no respeito pelas diferenças, provocadoras

de exclusão,criando condições para que na prática cotidiana haja

principalmente mais tolerância, ajudando assim, os alunos a levarem em

consideração os pontos de vista do outro.

A partir de meados do século XX com a intensificação dos movimentos sociais de luta contra todas as formas de discriminação que impedem o exercício da cidadania das pessoas com deficiência surge em nível mundial o desafio de uma sociedade inclusiva (INCLUSÃO – REVISTA DA EDUCAÇÃO ESPECIAL, 2010, p. 20).

A questão da exclusão social tem ocupado, importante espaço nas

nossas reflexões.

Denunciamos as desigualdades sociais e as praticas excludentes,

defendendo os ideais democráticos calcados nos direitos humanos, em

especial no da igualdade de oportunidades, para todos.

Uma das dimensões do processo de inclusão social é a inclusão escolar,

conjunto de políticas públicas e particulares de levar a escolarização a todos os

segmentos humanos da sociedade com ênfase na infância e juventude.

Incluir vem do latim includere; que significa compreender, abranger;

conter em si, envolver, implicar; inserir, intercalar, introduzir, fazer parte, figurar

entre outros; pertencer juntamente com outros.

Em nenhum momento essa definição pressupõe que o ser incluído

precisa ser igual ou semelhante aos demais aos quais se agregou.

Quando se fala de uma sociedade inclusiva, pensa-se naquela que

valoriza a diversidade humana e fortalece a aceitação das diferenças

individuais. É dentro dela que se aprende a conviver, contribuir e construir

31

juntos um mundo de oportunidades reais (não obrigatoriamente iguais) para

todos.

Isso implica numa sociedade onde cada um é responsável pela

qualidade de vida do outro, mesmo quando esse outro é muito diferente de

nós.

Os sistemas educacionais federais, estaduais e municipais, assim como

a rede privada de escolas, têm envidado esforços no sentido de operacionalizar

os dispositivos legais que exigem ou amparam iniciativas no caminho da

inclusão escolar.

3.3 – Integração e Inclusão

Os mal-entendidos sobre o tema começam justamente aí.

As pessoas usam o termo inclusão quando, na verdade, estão pensando

em integração.

Quais são as principais diferenças entre inclusão e integração?

O conteúdo das definições abaixo é de autoria de Claudia Werneck,

extraído do primeiro volume do Manual da Mídia Legal (apud MELERO, 2002).

Inclusão: a inserção é total e incondicional (crianças com deficiência não

precisam “se preparar” para ir à escola regular).

Integração: a inserção é parcial e condicional (crianças “se preparam”

em escolas ou classes especiais para estar em escolas ou classes regulares).

Inclusão: exige rupturas nos sistemas.

Integração: pede concessões aos sistemas.

Inclusão: mudanças que beneficiam toda e qualquer pessoa (não se

sabe quem “ganha” mais; TODAS ganham).

Integração: mudanças visando prioritariamente a pessoa com deficiência

(consolida a ideia de que elas “ganham” mais).

Inclusão: exige transformações profundas.

Integração: contenta-se com transformações superficiais.

32

Inclusão: sociedade se adapta para atender às necessidades das

pessoas com deficiência e, com isso, se torna mais atenta às necessidades de

TODOS.

Integração: pessoas com deficiência se adaptam às necessidades dos

modelos que já existem na sociedade, que faz apenas ajustes.

Inclusão: defende o direito de TODAS as pessoas, com e sem

deficiência.

Integração: defende o direito de pessoas com deficiência.

Inclusão: traz para dentro dos sistemas os grupos de “excluídos” e,

paralelamente, transforma esses sistemas para que se tornem de qualidade

para TODOS.

Integração: insere nos sistemas os grupos de “excluídos” que provarem

estar aptos (sob este aspecto, as cotas podem ser questionadas como

promotoras da inclusão).

Inclusão: o adjetivo inclusivo é usado quando se busca qualidade para

TODAS as pessoas com e sem deficiência (escola inclusiva, trabalho inclusivo,

lazer inclusivo etc.).

Integração: o adjetivo integrador é usado quando se busca qualidade

nas estruturas que atendem apenas as pessoas com deficiência consideradas

aptas (escola integradora, empresa integradora etc.).

Inclusão: valoriza a individualidade de pessoas com deficiência (pessoas

com deficiência podem ou não ser bons funcionários; podem ou não ser

carinhosos etc.).

Integração: como reflexo de um pensamento integrador podemos citar a

tendência a tratar pessoas com deficiência como um bloco homogêneo

(exemplos: surdos se concentram melhor; cegos são excelentes massagistas).

Inclusão: não quer disfarçar as limitações, porque elas são reais.

Integração: tende a disfarçar as limitações para aumentar a possibilidade

de inserção.

Inclusão: não se caracteriza apenas pela presença de pessoas com e

sem deficiência em um mesmo ambiente.

33

Integração: a presença de pessoas com e sem deficiência no mesmo

ambiente tende a ser suficiente para o uso do adjetivo integrador.

O processo de incluir pessoas com deficiência na escola significa uma

revolução educacional e é um caminho fundamental para que se atinja também

a inclusão social, constitui uma meta cada vez mais firme nos diferentes

sistemas e envolve o descortinar de uma escola eficiente, diferente, aberta,

comunitária, solidária e democrática onde a multiplicidade leva-nos a

ultrapassar o limite da integração e alcançar o objetivo de uma sociedade que

almeja a igualdade para todos.

3.4 – Inclusão e o sistema educacional

É de suma importância termos consciência que a educação inclusiva

não se faz apenas por decretos ou diretrizes.

Ela é construída na escola por todos, na confluência de várias lógicas e

interesses sendo preciso saber articulá-los.

Por ser uma construção coletiva requer mobilização, discussão e ação

de toda a comunidade escolar.

Concretizar a inclusão é um grande desafio já que envolve mudanças na

concepção de sociedade, de homem, de educação e de escola.

Mudar concepções já solidificadas e enraizadas em nome de um outro

modelo de educação não é uma tarefa fácil, principalmente quando as

mudanças vão favorecer pessoas que foram injustiçadas, excluídas e

marginalizadas na sociedade e consequentemente na escola.

O número de alunos incluídos na educação inclusiva, nos últimos anos,

triplicou, no entanto, o preconceito e a falta de conhecimento das leis que os

amparam e beneficiam ainda deixam um grande contingente de pessoas com

deficiência fora da rede regular.

Sonhamos com uma escola inclusiva onde os sistemas educacionais

modifiquem não apenas as suas atitudes e expectativas em relação aos

alunos, mas que se organizem para construir uma real escola para todos, que

dê conta das especificidades das diferenças.

34

A educação inclusiva como diretriz para a transformação na estrutura da

escola foi definida pelo Ministério da Educação como política pública que

assumiu sua disseminação por meio do programa Educação Inclusiva: direito a

diversidade, iniciada em 2003.

Essa ação conduziu um processo amplo de reflexão nos sistemas

educacionais sobre as formas tradicionais do pensamento pedagógico e de

ruptura com a concepção determinista da relação entre condições históricas,

desvantagens sociais, deficiência e a não aprendizagem.

A verdadeira transformação da escola acontecerá quando realmente

criarmos condições para que TODOS os alunos possam atuar efetivamente

nesse espaço educativo.

A escola não pode mudar tudo e nem pode mudar a si mesma sozinha.

Ela está intimamente ligada à sociedade que a mantém. Ela é, ao

mesmo tempo, fator e produto da sociedade.

Como instituição social, ela depende da sociedade e, para se

transformar, depende também da relação que mantém com outras escolas,

com as famílias, aprendendo em rede com elas, estabelecendo alianças com a

sociedade, com a população (GADOTI, 2007, p. 12).

A concepção e os princípios da educação inclusiva dentro de um

contexto mais amplo que dizem respeito à estrutura da sociedade em que

vivemos associados aos movimentos de garantia dos direitos exigem a

transformação dos sistemas de ensino em relação a fundamentação, a prática

pedagógica e aos aspectos cotidianos da escola.

Ao longo da trajetória da educação, as condições históricas dos alunos

têm sido utilizadas como razão para justificar e avaliar a não aprendizagem e o

acesso restrito ao conhecimento, sem estabelecer o vínculo entre a

aprendizagem e o ensino, a atenção as suas necessidades individuais e os

apoios educacionais, considerando todos eles como parte do projeto

pedagógico desenvolvido pela escola.

A partir dessa compreensão, os professores, na sua relação com a

comunidade podem identificar elementos que contribuam na elaboração de

35

estratégias pedagógicas, favorecendo a intervenção no enfrentamento da

exclusão educacional e social.

Uma tarefa fundamental é organizar as escolas para a eliminação das

barreiras, o fortalecimento das relações entre a escola e a família, o acesso

aos serviços sociais da comunidade, o planejamento participativo, a troca de

experiências no trabalho pedagógico e o desenvolvimento de mecanismos de

gestão que priorizem a inclusão educacional.

O período de transição entre a concepção educacional da integração

para a inclusão coincide com fatores contemporâneos que colocam a

competitividade e a efetividade da escola sob a ótica do domínio de conteúdos

e desvalorizam outros saberes, excluindo grande parte dos seus alunos,

enquanto deveriam ser construídas estratégias de desenvolvimento das

potencialidades dos alunos e experiências democráticas de aprendizagem em

todas as escolas.

As escolas podem avançar no desenvolvimento de uma pedagogia

centrada na criança enfatizando a responsabilidade dos educadores em

ensinar as crianças com ou sem deficiência a partir da desconstituição do

discurso da deficiência que envolve uma proposta de escola que não é capaz

de beneficiar todos os alunos.

E esse é um dos desafios fundamentais de uma educação que contribua para quebrar o encanto do desencanto, para nos livrar da resignação, para recuperar ou para construir nossa consciência em critérios de igualdade de justiça, uma sociedade na qual a proclamação da liberdade individual não questiona os direitos e a felicidade de todos. Uma sociedade em que a diferença seja uma possibilidade para a construção de nossa autonomia, não o argumento para legitimar injustas desigualdades econômicas, sociais e políticas (GENTILI, 2003, p. 54).

Se as diferenças forem asseguradas aumenta a potencialidade da

escola para a construção de uma sociedade mais igualitária, sem preconceito

nem discriminação ou outras formas de intolerância. Isso é reforçado por

Gomes (1999) quando diz que “a escola é um espaço sociocultural em que as

diferentes presenças se encontram”.

36

Figueiredo (2002) aponta ainda que:

As diferenças são desejáveis, porque enriquecem, ampliam e permitem a identificação/diferenciação; as desigualdades, ao contrário, produzem inferioridade, porque implicam relações de exploração. Enquanto as diferenças se assentam na cooperação, as desigualdades ocasionam competição.

Trabalhar com a diferença é compreender que o ensino, o apoio, os

recursos didáticos pedagógicos, metodologia, a proposta curricular e a

avaliação da aprendizagem devem beneficiar a todos em sala de aula e não

apenas a alguns, por serem categorizados com “inclusos” tornando-se assim

“privilegiados”.

37

CONCLUSÃO

“O que mata o jardim não é o

abandono, o que mata um jardim é o

olhar indiferente de quem passa por

ele”.

Mário Quintana

O processo de desenvolvimento dos seres humanos segue a

aprendizagem, mas vai além dela, ativando potenciais humanos.

A abertura das escolas para as diferenças tem a ver, dentre outras

questões, com uma mudança radical nos processos de ensino e aprendizagem.

Inclui uma proposta de ruptura entre as fronteiras existentes em

diferentes disciplinas, entre saber e realidade.

As implicações da educação inclusiva para os educadores é a

construção de uma pedagogia da diferença.

Espera-se que os professores sejam capazes de acolher a diversidade e

estejam abertos às práticas inovadoras em sala de aula, que incluem

conteúdos e práticas diferentes áreas do conhecimento, que exercitem a

avaliação direcionada para adaptação e para a interação social entre diferentes

estilos e aptidões para aprender.

A educação inclusiva é um processo em pleno desenvolvimento,

sujeitando de reflexões e especialmente de ações concretas para alcançar as

práticas eficientes.

Entretanto, é inegável o avanço da educação inclusiva historicamente,

conforme relatado pelo presente estudo, a promoção do acesso educacional a

todos os alunos.

È possível reconhecer que para a educação inclusiva acontecer na

prática, é necessário: a qualidade, eficiência e competência dos profissionais

educacionais, bem como a disponibilidade de recursos e oferecimento de boa

estrutura escolar pelas políticas públicas.

38

A educação inclusiva necessita do seu cumprimento, acordado à

qualidade que a legislação brasileira oferece.

Assim, apesar dos avanços no plano teórico sobre a inclusão escolar, na

prática se observa que o tema é polêmico, suscitando discussões e

controvérsias.

Essas divergências revelam resistência para rever práticas arraigadas,

mostram também que para assumir mudanças, leis e declarações pertinentes é

preciso interesse e vontade do Poder Público e Sociedade.

Enquanto isso não ocorrer a grande maioria dos alunos com

necessidades educacionais especiais permanece fora da escola. (MENDES,

2002).

Precisamos combater a descrença e as barreiras do pessimismo dos

acomodados e mostrar que a inclusão é uma grande oportunidade para os

alunos, pais e educadores.

Os pais são os grandes aliados dos que estão empenhados na

construção da nova escola brasileira – a escola inclusiva, aberta às diferenças.

39

BIBLIOGRAFIA

BRASIL, Constituição Federal de 1988. Brasília. Senado Federal, 1988

BRASIL, Ministério da Educação e Cultura. Lei de Diretrizes e Bases da

Educação Nacional. Brasília, 1996

BRASIL, MEC. Secretaria de Educação Fundamental. Referencial Curricular

Nacional para a Educação Infantil. Brasília. MEC/SEF, 1998.v.1, v.3

CARVALHO, Rosita Edler – Educação Inclusiva: Com os pingos nos “is”.

Editora Mediação. Porto Alegre, 2004

CARVALHO, Rosita Edler – Removendo barreiras para a aprendizagem .

Editora Mediação. Porto Alegre, 2007

CARVALHO, Rosita Edler. A Nova LDB e a Educação Especial. 2. Ed.Rio de

Janeiro, WVA, 2000

_____. Declaração de Salamanca. Conferência Mundial de Educação

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V.1.n. (out/dez 1993) – Rio de Janeiro – 1993

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V.10 (out/dez 2002) – Rio de Janeiro – 2002

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MAZOTTA, Marcos J.S. Educação Especial no Brasil: História e Políticas

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SOBRINHO, Francisco de Paula Nunes; autores, Daniela Patti do

Amaral....(ET.al) Inclusão educacional: pesquisas e interfaces. Livre Expressão,

Rio de Janeiro, 2003

WERNECK, Claúdia – Manual da Mídia Legal, Apud Melero, 2002

40

ÍNDICE

FOLHA DE ROSTO 2

AGRADECIMENTO 3

DEDICATÓRIA 4

RESUMO 5

METODOLOGIA 6

SUMÁRIO 7

INTRODUÇÃO 8

CAPÍTULO I

Histórico da Educação Especial no Brasil 10

1.1 – A História da educação especial 13

1.2 – A Primeira República e a educação especial no Brasil 14

1.3 - Mudanças no panorama da educação 16

1.4 - A trajetória da Helena Antipoff e sua influencia no Brasil 18

CAPÍTULO II

Inclusão Socioeducativa> mapeando a legislação 20

2.1 – Legislação em Educação Especial – os caminhos 21

2.2 – A Inclusão em educação: questões teórico-conceituais, 25

problematização e reflexões

CAPÍTULO III

Algumas barreiras à educação inclusiva 28

3.1. – Habilidades e Competências do professor à

Inclusão 28

3.2 – A exclusão como processo social 29

3.3. – Integração e Inclusão 31

3.4.- Inclusão e o sistema educacional 33

CONCLUSÃO 37

BIBLIOGRAFIA 39

ÍNDICE 40