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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
AVM FACULDADE INTEGRADA
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A IMPORTÂNCIA DATIVIDADE LÚDICA NO
FUNCIONAMENTO DO CÉREBRO DA CRIANÇA COM
TDAH <>
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Por: Luciana Martins Xavier
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Orientador
Prof.ª Marta Pires Relvas
Rio de Janeiro
2014
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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
AVM FACULDADE INTEGRADA
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A IMPORTÂNCIA DATIVIDADE LÚDICA NO FUNCIONAMENTO DO
CÉREBRO DA CRIANÇA COM TDAH<>
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Apresentação de monografia à AVM Faculdade Inte-
grada como requisito parcial para obtenção do grau
de especialista em Neurociência Pedagógica
Por: Luciana Martins Xavier
AGRADECIMENTOS
A Deus por me presentear com vida e
me mantê-la sendo meu Refúgio e For-
taleza bem presentes na angústia; Aos
meus pais, Raimunda e Edmilson, que
me fizeram entender o grande signifi-
cado da vida: o respeito;
Aos meus professores e orientadora
que foram instrumentos importantes em
minha formação acadêmica e;
A todos que na minha caminhada pro-
fissional tenham contribuído para o
meu crescimento.
DEDICATÓRIA
Dedico este trabalho ao meu esposo Ed-
mar e ao meu filho Paulo Victor pelo amor
demonstrado através da paciência e do
carinho, além do incentivo que se fez pre-
sente no decorrer deste curso e, princi-
palmente, diante deste trabalho pelo in-
cessante apoio e generosidade nos mo-
mentos de ausência.
RESUMO
O presente estudo visa analisar as questões fundamentais sobre TDAH,
a possível eficiência da intervenção lúdica como instrumento de aprendizagem
e prazer no desenvolvimento do aluno que apresenta esse transtorno. A pes-
quisa também nos informa como o brincar ativa o potencial de ação neural,
bem como a formação das sinapses neurais da aprendizagem com o auxílio da
neurociência na prática pedagógica bem como é notória a carência de profes-
sores que estejam apropriados desse funcionamento e conhecimento científico.
Desta forma encontra-se implícito neste estudo a necessidade também
de uma formação de como lidar com esse distúrbio ou transtorno, tão presen-
tes em uma sociedade que tem indicado a inclusão como solução, que para
mim só reforçam a desigualdade e alienação. Com esta expressão me refiro à
forma de ensino padronizado e “engessado” que de igual modo relutam a im-
portância do lúdico que não sejam somente para o “mero brincar”, mas que
possamos acreditar no lúdico quer como jogo ou brincadeira, que promovam
aprendizagem e sirva como precursores de potencializar a capacidade intelec-
tual que muitas crianças com TDAH têm, apesar de muitos não acharem inclu-
sive o professor.
Palavras-chave: CÉREBRO-DESENVOLVIMENTO-BRINCADEIRA-TDAH
METODOLOGIA
Muitas reflexões teóricas foram lidas e refletidas, porém é tarefa árdua
descrevê-las corretamente. Foi desenvolvida uma pesquisa bibliográfica, utili-
zando-se leituras com artigos de publicações, na área científica, revista do pro-
fessor, artigo disponível em site da psiquiatria geral, textos visuais e outros com
o objetivo de se formar uma reflexão com mais embasamento.
Principalmente na área Neurobiologia e Fisiologia das sinapses neurais,
sendo poucos autores nessa área, mas hoje podemos contar com a neurobió-
loga Marta Relvas, Simaia Sampaio, Gerando Almeida, Clarice Peres, Jane
Haddad e outros teóricos como Piaget e Vygotsky que mostram a importância
do lúdico para o desenvolvimento de ser humano.
No estudo conclui-se que a ludicidade pedagógica é também uma ne-
cessidade pra qualquer criança ou até adulto tendo ou não transtorno e que o
brincar ativa o potencial de ação neural, bem como a formação das sinapses
neurais da aprendizagem que servem de estímulo desenvolvendo e ativando “o
prazer de aprender” e dando a oportunidade de desenvolver capacidades in-
dispensáveis, tais como atenção e a afetividade.
Faz necessário que o corpo docente faça uma reflexão sobre sua prática
pedagógica que se envolvam em promover estratégias como o lúdico que esti-
mulem e motivem a aprendizagem com crianças que apresentam esse trans-
torno.
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ................................................................................................... 8
I – A importância do brincar na atividade pedagógica e no desenvolvimento in-
fantil ................................................................................................................. 11
1.1 - Contribuição de Vygotsky ........................................................................ 11
1.2 - Contribuição de Piaget ............................................................................ 13
1.3 - Como o brincar funciona e atua na estrutura cerebral ............................ 16
II - A influência da atividade lúdica como ferramenta na aprendizagem com cri-
ança com TDAH ....................................................................................... ........ 23
2.1 - O que é TDAH ......................................................................................... 25
2.2 - Como acontece a hiperatividade no SNC ................................................ 27
2.3 - Como o lúdico pode favorecer essa aprendizagem hiperativa ................ 35
III - A contribuição da neurociência na aplicação dessa ferramenta ............... 50
3.1 - O papel da neurociência na aprendizagem ............................................. 54
3.2 - A atuação e formação do professor na construção dessa aprendizagem 54
3.3 - Uma observação na prática pedagógica ................................................. 61
CONCLUSÃO .................................................................................................. 63
BIBLIOGRAFIA CONSULTADA ...................................................................... 66
WEBGRAFIA ................................................................................................... 70
ÍNDICE ............................................................................................................. 71
8
INTRODUÇÃO
É preciso entender como se aprende, é preciso descobrir a melhor ma-
neira ou forma de aprender. E dentro desta perspectiva, objeto deste estudo,
o lúdico é uma ferramenta em benefício da aprendizagem, favorecendo a in-
clusão destas crianças que necessitam de apoio, afeto e atenção.
A criança em desenvolvimento apresenta os mais variados tipos de
comportamento. Ela pula, corre, grita, enfim, relaciona-se de todas as for-
mas como o ambiente e objetos que a cerca, sendo esta uma das suas prin-
cipais características. Com isso, ela atua de maneira participativa em ativi-
dades, jogos e brincadeiras fato que influi de maneira positiva em seu de-
senvolvimento.
No entanto, se algum distúrbio, transtorno, síndrome ou patologia surgir
na infância este desenvolvimento poderá ser prejudicado. Mas acredita-se
que o lúdico, quer como jogo quer como brincadeira, promove a aprendiza-
gem e serve como instrumento de potencialização da capacidade intelectual
de crianças com TDAH.
Sabe-se que a hiperatividade “é um sintoma aceito unânime” (Tokzews-
ki, 1999, p. 21), mas que ainda não tem definição precisa. Como o próprio
termo explica, a “hiperatividade” pode ser considerada como excesso de ati-
vidade, ou seja, uma movimentação que beira a agitação.
Uma criança com hiperatividade apresenta dificuldades comportamen-
tais (ficar parada ou desligada, falar muito, não para quieta em lugar algum)
e, às vezes, até uma atividade lúdica não consegue entretê-la por muito
tempo. Inicia várias atividades ao mesmo tempo e não termina nenhuma.
Além disso, possui dificuldades para se concentrar e suas atitudes são, na
maioria das vezes repulsivas.
9
O referido sintoma pode trazer sérias consequências para a vida das cri-
anças e do adulto, interferindo nas suas habilidades em dominar as emo-
ções e controlar o nível de atividade, em enfrentar os resultados de seus
atos, interferindo na capacidade de evitar agir sobre o domínio do impulso
não utilizando o seu autocontrole.
Tendo em vista o fato de que tal transtorno tem causado muita preocu-
pação entre pais professores e profissionais médicos, a presente pesquisa e
estudo vem ao encontro, além da demanda premente, da grande preocupa-
ção e necessidade de saber no que a atividade lúdica influencia positiva-
mente como ferramenta no tratamento da criança com TDAH, e como ela é
significativa na estrutura e no funcionamento do cérebro dessas crianças na
formação da aprendizagem formando novas sinapses neurais.
Portanto, em tese, o professor é um agente importantíssimo na constru-
ção deste aprendizado. Possivelmente a criança que tem a oportunidade de
brincar mesmo que seja por certo período, pode ampliar os conhecimentos
sobre si, sobre o mundo e sobre tudo que está ao seu redor. As atividades
lúdicas possuem grandes vantagens para o trabalho com criança que sofre
de algum transtorno, pois elas vivenciam muitas situações de fracasso, tam-
bém no seu dia a dia, e o uso de atividades lúdicas pode contribuir para ali-
viar as pressões em relação aos resultados negativos. Mas isto também de-
penderá da postura do professor que deverá sempre orientar a turma para a
aceitação das diferenças.
Ao brincar, diversas habilidades serão estimuladas: atenção, memoriza-
ção, coordenação motora e linguagem. Com isso ela interage com nosso
meio, com o outro e com o mundo. Aprende sobre as coisas, sobre as re-
gras, aprende a cooperar, a compartilhar experiências, interesses e necessi-
dades.
10
A brincadeira também permite a criança a entrar no campo do simbólico,
e é isto que, segundo Vygotsky, nos diferencia de outras espécies animais.
O jogo é a criança devem andar sempre em perfeita sintonia, pois são
peças indispensáveis ao trabalho transformador. O infinito não é assumir
que o jogo é a resolução do problema ou uma fórmula mágica, uma receita
ou capaz de resolver todos os problemas de aprendizagem. Mas como edu-
cadores, precisamos empenhar em critérios de avaliações diversificadas
ideias que propiciam desdobramentos e a integração de informações de di-
versas fontes.
Adquirir conhecimentos, portanto, significa renovar-se buscando novas
conexões, porque se aprendemos comportamento reage e se modifica, mas
também a anatomia do cérebro.
O estudo também pressupõe que o lúdico pedagógico ative o potencial
de ação neural e a formação das sinapses neurais da aprendizagem escolar.
Estruturas anatômicas durante essas atividades são potencializadas, desen-
volvendo, assim, habilidades e capacidades de aprendizagem.
11
CAPÍTULO I
A IMPORTÂNCIA DO BRINCAR NA ATIVIDADE PEDAGÓGICA E NO
DESENVOLVIMENTO INFANTIL
“Brincar é uma coisa muito séria”
Afonso Júnior, terapeuta ocupacional
1.1. A contribuição de Vygotsky
A criança tem um desenvolvimento maior brincando, ela descobre que
existem muitas necessidades a serem satisfeitas e se não fosse os brinque-
dos, isso não seria possível. O uso do brinquedo, a criança aprende a agir
de forma cognitiva, os objetos têm um aspecto motivador para as ações da
criança, desde a mais tenra idade. A percepção é um motivo para a criança
agir mais tarde, a ação começa a ser desvincular da percepção: o pensa-
mento começa a separar do que a criança imagina ser o objeto e do que o
objeto é realmente; a criança vai fantasiando o que ela gostaria que deter-
minado objeto fosse.
E com a brincadeira que a criança reproduz a realidade, ao brincar de
papai e mamãe, por exemplo, imita seu cotidiano.
Se a criança está brincando de ser irmã, ela tenta ser o que pensa que
uma irmã deveria ser. Na vida, a criança comporta-se em pensar que ela é a
irmã de sua irmã. Se estiver brincando de ser mamãe, obedece às regras de
comportamento maternal. (Vygotsky, 1984, p. 92).
O brincar pode ser visto de um lado como uma ação livre, imaginária e
de outro, como uma maneira de desenvolver sua capacidade de abstração
quando cria uma situação imaginária.
12
A criança se desenvolve, através da atividade do brincar. O brinquedo é
muito mais a lembrança de alguma coisa (ou cena) que realmente aconte-
ceu do que imaginação é mais memória em ação do que uma situação to-
talmente imaginatória nova. Para a criança o brinquedo é um jogo sério, as-
sim como o é para o adolescente, embora, em sentido diferente; para a cri-
ança o brinquedo sério significa que ela brinca sem separar a situação ima-
ginária do real.
No brinquedo, a criança opera com significados desligados dos objetos e
ações aos quais estão habitualmente vinculados; entretanto, uma contradi-
ção muito interessante surge, uma vez que, no brinquedo, ela inclui ações
reais e objetos reais. (Vygotsky, 1996, p.129).
Esse processo de estabelecer o brinquedo com a vida real tem implica-
ções importantes no desenvolvimento da criança, particularmente naquilo
que se refere à construção de significados sobre o mundo que a cerca. Para
as crianças um cabo de vassoura torna-se cavalo e com ele galopa para o
mundo, pedrinhas viram comidinhas e com elas faz deliciosos e saborosos
pratos, um pedaço de tecido transforma-as em príncipes, princesas ou he-
róis, conduzindo-as aos castelos, campos e outros tempos e lugares.
Portanto acredito que o brincar é uma das atividades fundamentais para
o desenvolvimento das crianças pequenas. Através das brincadeiras, a cri-
ança pode desenvolver algumas capacidades importantes, tais como: a
atenção, a imitação, a memória, a imaginação. Ao brincar, as crianças explo-
ram e refletem sobre a realidade a cultura na qual vivem, incorporando e, ao
mesmo tempo, questionando regras e papéis sociais. Podemos dizer que,
nas brincadeiras, as crianças podem ultrapassar a realidade, transformando-
a através da imaginação.
A gênese do processo do brincar está naquilo que a criança conhece e
vivência; é com base nessa experiência que a criança reelabora situações
13
de sua vida cotidiana, combina e cria novas realidades, desempenha papéis
que vivência no cotidiano (filha) e ainda papéis que ainda não pode ser
(mãe, pai, motorista de ônibus, professora etc.), papéis que aspira ser (can-
tora, bombeiro etc.) e papéis que a sociedade condena (ladrão, bêbado etc.)
refletindo sobre suas relações com esses "outros", vivenciando esses outros,
a criança toma consciência de si e do mundo, construindo significados sobre
a realidade.
1.2. A Contribuição de Piaget
Jean Piaget (1896-1980) um renomado psicólogo e filósofo sueco, que
passou parte de sua vida interagindo com a criança e estudando seu pro-
cesso cognitivo (sua mente), também acredita que a brincadeira principal-
mente os jogos são essenciais na vida da criança.
Na lógica da Educação Infantil Piaget (1959) divide por faixa etária as
formas básicas de atividade lúdica que caracteriza a evolução do jogo na
criança que são paralelas aos estágios do desenvolvimento intelectual. O
brincar: Jogos de exercícios sensório-motores. Esses jogos caracterizam as
etapas que vai do nascimento até o aparecimento da linguagem. A criança
passa a maior parte do tempo explorando e manipulando objetos. Exemplo:
colocar a boca, sacode, movimenta; Jogo construtivo – por volta dos dois
anos, usam objetos para construir algo. Ex.: uma torre de bloco, monta que-
bra-cabeça, faz algo com argila. Atividade entre 3 e 6 anos; Primeiro jogo
faz-de-conta – começa como usar uma colher de brinquedo para comer
(propósitos reais), pente para pentear. Atividade entre 15-21 meses período
em que ocorrem mudanças. Ex.: usa a xícara com a boneca e no mais com
ela mesma, alimenta imaginariamente uma boneca; Jogo de faz-de-conta
substituto – 2 e 3 anos, se usa uma vassoura como cavalo, faz-se cami-
nhões com blocos; Jogo sociodramático – faz-se de conta com outras crian-
ças. Casinha, médico, brincando com amigo imaginário (2 e 4 anos); Início
14
do simbolismo coletivo (4-7 anos). Várias crianças brincam juntas com pa-
péis definidos. Ex.: batizado de bonecas.
Todos os indivíduos passam por essa evolução, sendo portando essen-
cial que ela seja respeitada. Os jogos como qualquer outra atividade da cri-
ança, passam por diferentes níveis de contribuições efetivas ao desenvolvi-
mento cognitivo.
A criança ao passar por essas etapas ela contribui para construção das
relações com o mundo que a cerca. Kishimoto (2009, p. 59) ao citar Piaget
coloca de forma clara que: “quando a criança brinca assimila o mundo à sua
maneira, sem compromisso com a realidade, pois sua interação com o obje-
to ao depende da natureza do objeto, mas a função que a criança lhe atri-
bui”. A brincadeira assim é a melhor maneira para relacionar-se com o mun-
do. É a forma que a criança encontra para se comunicar e colocar para fora
aquilo que elas estão pensando, querendo saber, sentindo, imaginando etc.
E sem medo de errar, a criança aprende melhor brincando, e a cada etapa
de seu desenvolvimento a criança tem esquemas específicos para assimilar
o seu meio. Independente do objeto que usa o esquema do jogo simbólico, a
criança relaciona-se com o mundo eminentemente através da fantasia, do
faz-de-conta, ela tem forma de brincar e projeta, e atribui objetos (sentimen-
tos, suas sensações) criando sua própria concepção de mundo e sua própria
oportunizando seu conhecimento e aprendendo por meio da brincadeira e
tudo o que gira em torno dela.
Para Piaget (apud Kishimoto, 2009, p. 32), “o brincar não recebe uma
conceituação específica”. A brincadeira aparece como forma de expressão
da conduta, dotada de característica metafórica da época como espontânea,
prazerosa, semelhantes às do romantismo e da biologia. Na verdade a brin-
cadeira infantil é o meio de estudar e ajudar a criança e perceber seu com-
portamento. Nesse sentido, a brincadeira e o jogar, enquanto processos de
integração ela participa do conteúdo da inteligência, igual à aprendizagem.
15
Pode-se dizer que a criança já traz consigo uma bagagem de conhecimento
e os jogos só fazem reforçar seu desenvolvimento, as noções de regras
também são criadas e com isso facilita também sua socialização. É neces-
sário que os professores conheçam cada etapa evolutiva, para melhor com-
preender e atender os alunos, ajudando-o a se firmarem e programando cor-
retamente as atividades de cada fase. As atividades são ações físicas, re-
creativas, sociais e cognitivas, desenvolvidas harmoniosamente equilibra-
das, visando à aquisição de conhecimentos, reforçando também atitudes e
habilidades.
Ao brincar a criança acredita e tem em mente que tudo é possível. Isto a
autora deste trabalho pode observar no dia a dia da prática escolar. Elas
confrontam seu ponto do vista com o dos colegas. Ela escuta, mas alguns
têm “dificuldade de aceitar”, porque existem questões essenciais relaciona-
das como a natureza da realidade. É difícil colocar nessa faixa etária da pré-
escola as diferenças entre o real e a fantasia, a mentira e o faz-de-contas. A
realidade e a fantasia envolvem duas realidades básicas: a exterior (lugares,
coisas e pessoas) e a interior (o mundo da imaginação, da memória, ideias e
sentimentos) num mundo povoado de personagens tão certamente quanto
ao mundo exterior, cheio de gente real.
A criança, diferentemente do adulto, precisa brincar. Seu desenvolvi-
mento depende do lúdico, ela precisa brincar para crescer, precisa do jogo
como forma de equilíbrio com o mundo. O brincar é um momento vivido que
proporciona para criança, encontro consigo mesmo e com o outro; momento
de fantasia e realidade, momento de significação, ressignificação e aprendi-
zagem.
16
1.3. Como o brincar funciona e atua na estrutura cerebral
Brincar é fonte de lazer, mas é, simultaneamente, fonte de conhecimen-
to; é esta dupla natureza que nos leva a considerar o brincar parte integrante
da atividade educativa. Além de possibilitar o exercício daquilo que é próprio
no processo do desenvolvimento e aprendizagem, brincar é uma situação
em que a criança constitui significado, sendo forma tanto para a assimilação
dos papéis sociais e compreensão das relações afetivas que ocorrem em
seu meio, como para construção do conhecimento.
O jogo e a brincadeira são sempre situações em que a criança realiza,
constrói e se apropria de conhecimentos das mais diversas ordens. Eles
possibilitam, igualmente, a construção de categorias e a ampliação de con-
ceitos das várias áreas do conhecimento. Neste aspecto, o brincar assume
papel didático e pode ser explorado no processo educativo.
O exercício que constitui na imitação das atitudes dos adultos; o símbolo
que para ele é indispensável para a ampliação das fronteiras da inteligência
e relaciona-se ao aparecimento da capacidade de representar eventos e ob-
jetos. Embora Piaget acredite que a função simbólica só progrida com o de-
senvolvimento da própria inteligência. No último estágio é o jogo de regras,
que acontece por volta dos seus sete aos dez anos, onde as crianças agem
com maior autonomia e cooperação. (Piaget apud Nazaré Cruz e Roseli
Fontana 1997, p. 128).
Brincar é experimentar, por meio da repetição e da ação imaginativa, ou-
tras formas de ser e de pensar. É também, repetir o já conhecido para com-
preendê-lo e adaptar-se a ele.
As crianças podem brincar com: a linguagem, mudando a entonação das
palavras, o timbre da voz, o sentido das frases; os objetos, mudando seu
uso convencional; os brinquedos, aceitando as imagens que eles propõem
17
ou mudando seus significados e usos; os personagens pessoais ou animais,
mudando sua identidade, através da linguagem ou utilizando-se de fantasias
e objetos simbólicos, assumindo outras identidades através da manipulação
de bonecos, fantoches, marionetes, ouvindo e recontando uma história. As
brincadeiras dependem de:
Temas: do que as crianças brincam como: boneca, carrinho feira, show
de música, casinha, médico, polícia e ladrão, escolinha etc; Motivação (co-
mo se desencadeia o brincar): um acontecimento recente a que a criança
assistiu, um programa de televisão, roupas, fantasias ou material disponível
na sala, algo que descobriu e aprendeu recentemente, uma história lida, um
objeto ou um brinquedo, uma pergunta da educadora etc.; Recursos: papéis
e identidades oferecidas as crianças com que se brinca, aos adultos ou per-
sonagens imaginados ou a bonecos, objetos e ambientes que são modifica-
dos ou inventados na medida da necessidade. (Kishimoto, 1998, pp. 123-
138)
No ato de brincar ocorrem trocas. As crianças convivem com suas dife-
renças e dá-se o desenvolvimento da imaginação e da linguagem, da com-
preensão e apropriação do conhecimento e sentimentos, do exercício da ini-
ciativa e da decisão.
Os educadores podem intervir diretamente, brincando junto, narrando os
acontecimentos, fornecendo material e brinquedos adequados, organizando
cantinhos, espaços e garantindo um tempo na rotina. E podem interferir indi-
retamente como: observando, contando uma história, organizando passeios,
e desenvolvendo projetos na área de interesses das crianças.
As brincadeiras ajudam na descoberta do "eu" e do outro (social e cultu-
ral), contribuindo para a difícil construção da identidade pessoal.
18
O brincar livre possui aspectos bastante interessantes e simples de se-
rem observados: o prazer e, ao mesmo tempo, a atitude de seriedade com
que a criança se dedica à brincadeira. Por envolverem extrema dedicação e
entusiasmo, o brincar é fundamental para observar diferentes comportamen-
tos e também contribui para o aprendizado de diversos conhecimentos. Po-
de-se, então, definir que ao se separar um espaço para brincar como espaço
de experiência e liberdade de criação no qual a criança expressam suas
emoções, sensações e pensamentos sobre o mundo e também um espaço
de interação consigo e com os outros, com certeza se propiciará um desen-
volvimento integral da criança. Kishimoto (2009, p.60), citando Vygotsk, diz
que o que define o “brincar é a situação imaginária criada pela criança” mas
devemos levar em conta que o brincar preenche necessidades que mudam
de acordo com a idade. Ao brincar ela começa a perceber o objeto não da
maneira que ele é, mas como desejaria que fosse.
O brincar, portanto, é uma atividade de socialização e por isso mesmo,
lugar de troca de discussão e construção de regras de convivência e tendo o
brinquedo na brincadeira dois elementos, facilitam muito no processo de en-
sino e de aprendizagem.
Vygotsky (1996) afirma que “a aquisição do conhecimento se dá através
das zonas de desenvolvimento, a real e a proximal”. A zona de desenvolvi-
mento real é o conhecimento já adquirido, é o que a pessoa traz consigo,
(aquilo que já conhecem, tanto no que diz respeito ao mundo do físico ou
social, bem como afetivo). O pressuposto é que cada criança pode resolver
tarefas mais difíceis em colaboração com outro, com a ajuda e a orientação
de alguém, do que atuando por si mesma. O brincar pode ajudar nessa inte-
gração que tanto necessita. O que para nós pode ser algo sem a menor im-
portância, o brincar no imaginário de uma criança pode ser a ponte de que
ela necessita para entender o mundo que a cerca.
19
Vygotsky (1996) vê claramente que o brinquedo tem grande importância
nesse desenvolvimento, pois cria novas relações no pensamento e situa-
ções reais fazendo uma divisão de acordo com as faixas etária, pois o brin-
quedo para ele é coisa séria, pois ela não separa a situação imaginária do
real.
O brinquedo também é usado pela criança oferece-lhe a oportunidade
de conhecer-se e de constituir-se. É devido a isso, que, além de proporcio-
nar prazer, o lúdico atende às necessidades próprias da infância. Então, fica
clara a ideia de que a criança necessita satisfazer os seus desejos, e quan-
do isso não ocorre, ela busca realizá-los através da imaginação, com o faz-
de-conta.
Sendo assim, a criação de situações imaginárias no contexto escolar
desenvolve potencialidades, considerando-se que o brincar envolve a crian-
ça nos aspectos psicomotores e emocionais, até ao ponto de ampliar as
possibilidades de aprendizagens mais avançadas nas áreas do conhecimen-
to, como linguagem oral e escrita, ciências sociais e naturais, e matemática.
Nessas situações, o manuseio de objetos e brinquedos permite que a crian-
ça reproduza os papéis sociais:
As salas de atividades da creche e da pré-escola podem e devem ter
cantinhos para a brincadeira de faz-de-conta, com bonecos, roupas e aces-
sórios, fantasias, utensílios domésticos, objetos do mundo do trabalho, mini-
aturas e tudo aquilo que educadores e crianças acharem importante. Kits
temáticos (...) contendo objetos relacionados a um tema específico, como
escritório, consultório médico, feira, escola, circo, contribuindo para o desen-
volvimento de situações imaginárias. (Multieducação – Educação Infantil –
pg. 10).
Por intermédio das situações imaginárias, da criatividade, e das desco-
bertas, a criança satisfaz os seus desejos. Interagindo com os colegas na
20
hora de brincar, ela adquire a noção básica de convivência social afetiva, in-
ternalizando regras e respeitando o espaço do outro. Enfim, trabalha o cére-
bro social e o comportamento emocional.
As atividades lúdicas possuem grandes vantagens para o trabalho com
crianças com transtorno que muitas vivem situações de fracasso no dia a
dia, e o uso da ludicidade pode contribuir para aliviar as pressões em rela-
ção aos resultados.
Porém, isto dependerá muito da visão do professor que deverá sempre
orientar a turma para a aceitação das diferenças. Ao brincar, diversas habili-
dades estarão sendo estimuladas: atenção, memorização, coordenação mo-
tora, linguagem e socialização. No brincar, a criança interage com o meio e,
muitas vezes, com o outro. Neste sentido, aprende como ser e agir no mun-
do. Aprende sobre as coisas, sobre as regras, aprende a cooperar, a com-
partilhar experiências, interesses e necessidades. O raciocinar de forma ló-
gica, lidar com as regras, questões de associação e apropriação, solucionar
problemas, construir hipóteses, ter personalidade ativa e desenvolver as va-
riadas formas de linguagem entre as crianças são algumas possibilidades de
desenvolver habilidades durante atividades lúdicas.
O portador do TDAH, inicialmente, possui muitas dificuldades de apro-
veitamento dos benefícios dos jogos e brincadeiras tão presentes nas esco-
las. A que se coloca em questão não é a incapacidade devido ao transtorno,
mas atividades direcionadas Para que atuem “confrontando” a dificuldade de
concentração e foco de crianças com TDAH, evidenciando sua capacidade
de criação e interação com a atividade proposta.
É necessário que o professor seja ativo e dinâmico e reconheça as ne-
cessidades da criança, ter a capacidade e a habilidade de criar espaços e
momentos em que haja jogos e brincadeiras, considerando a individualidade
de cada um, utilizando recursos adequados, apropriados para o uso, estabe-
21
lecer propostas que propiciem a aprendizagem, que a estimule a capacidade
criativa do aluno e que favoreça a interação coletiva do grupo. Precisamos
saber também que na estrutura cerebral existe uma área que carrega todas
as nossas emoções que é o nosso sistema límbico que está localizado no
diencéfalo, parte média do cérebro, o lobo límbico regulam comportamento
emocional, assinalando que a emoção, orgânica e involuntária, é o impulso
primitivo da sobrevivência.
Além disso, o sistema límbico participa da regulação do sistema endó-
crino e do SNA. Sendo responsável pelas sensações de prazer e desprazer,
afetos e desafetos, bom e mau humor, também chamamos de sistema límbi-
co de recompensa, pois libera satisfação de desejos e de interesses.
Nele, também, são guardados os traumas emocionais e os medos adqui-
ridos e construídos que paralisam o indivíduo e o medo se faz necessário
que serve como mecanismo de defesa. É através das atividades lúdicas que
se percebe essas emoções tão importantes para o desenvolvimento e
aprendizagem das nossas crianças. Segundo Marta Relvas em Revista Psi-
que, número 64, pg. 45, a abordagem neuropedagógica apresentada até
agora é sustentada pela seguinte citação: “Quando se fala que aprendiza-
gem é o ritmo de cada um, isto tem a ver com as sinapses neurais que per-
passam pelo interesse do cérebro de recompensa e o desejo do sistema
límbico e cognitivo”.
Cada um tem sua forma de aprender e quando o nosso sistema límbico
emocional torna-se estimulado, há produção de neurotransmissores como
catecolamina, assim como noradrenalina. Portanto, aquilo que transmitimos
aos nossos alunos precisa fazer sentido sempre acompanhado pela experi-
ência, pois sem vivência torna-se vazia e sem significado.
Desejando que os alunos cheguem a um aprendizado pleno e eficaz de-
ve-se fazer com que as atividades sejam emocionalmente estimuladas e in-
22
teressantes como resultado ter-se-á a emoção ativada, com isso recordar-
se-á, com mais facilidade, uma aprendizagem mais sólida, firme e prolonga-
da. Haverá necessidade de se modificar o aluno?
Ou pensar nas nossas ações pedagógicas, que tipo de aula se aplica,
que tipo de alunos pretende-se formar ou tecer uma aprendizagem de boa
qualidade para “todos”.
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CAPÍTULO II
A INFLUÊNCIA DA ATIVIDADE LÚDICA COMO FERRAMENTA DE
APRENDIZAGEM COM CRIANÇAS COM TDAH.
2.1 – O que é TDAH
É uma síndrome, que tem como sintomas principais a atividade motora
excessiva, atividade superior à que é habitual, geralmente acompanhada de
um défice de atenção, no entanto, existe também o Distúrbio do Déficit de
atenção sem Hiperatividade. O transtorno nasce com o indivíduo e os sintomas
começam a ser mais evidentes quando a criança entra para a escola. A doença
vai acompanhando o crescimento e deve ser devidamente diagnosticada e tra-
tada, não sendo, pode prolongar - se pela sua vida.
Ansiedade, inquietação, euforia e distração frequentes podem significar
mais do que uma fase na vida de uma criança: os exageros de conduta, dife-
renciam quem vive um momento atípico daqueles que sofrem de Transtorno do
Déficit de Atenção com Hiperatividade, doença precoce e crónica que provoca
falhas nas funções do cérebro responsáveis pela atenção e memória as sinto-
mas variam de brandos a graves e podem incluir problemas de linguagem,
memória e habilidades motoras. Embora a criança hiperativa tenha muitas ve-
zes uma inteligência normal ou acima da média, o estado é caracterizado por
problemas de aprendizagem e comportamento. Os professores e pais da crian-
ça hiperativa devem saber lidar com a falta de atenção, impulsividade, instabili-
dade emocional e hiperativa incontrolável da criança.
O verdadeiro comportamento hiperativo interfere na vida familiar, escolar
e social da criança. As crianças hiperativas têm dificuldade em prestar atenção
e aprender. São incapazes de filtrar estímulos, são facilmente distraídas. Essas
crianças podem falar muito, alto demais e em momentos inoportunos. As crian-
ças hiperativas estão sempre em movimento, são incapazes de ficar quietas.
São impulsivas. Não param para olhar ou ouvir.
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Devido à sua energia, curiosidade e necessidade de explorar surpreen-
dentes e aparentemente infinitas, são propensas a se magoarem. As crianças
hiperativas toleram pouco as frustrações. Discutem com os pais, professores,
adultos e amigos. Fazem birras e seu humor flutua rapidamente. Essas crian-
ças também tendem a ser muito agarradas às pessoas. Precisam de muita
atenção e tranquilidade. É importante para os pais perceberem que as crianças
hiperativas têm comportamentos inadequados, mas que são acidentais e não
propositados.
A criança hiperativa pode ter muitos problemas. Apesar da "dificuldade
de aprendizagem", essa criança é geralmente muito inteligente. Sabe que de-
terminados comportamentos não são aceitáveis. Mas, apesar do desejo de
agradar e de ser educada e contida, a criança hiperativa não consegue contro-
lar-se. Pode ser frustrada, desanimada e envergonhada. Ela sabe que é inteli-
gente, mas não consegue desacelerar o sistema nervoso, a ponto de utilizar o
potencial mental necessário para concluir uma tarefa.
A criança hiperativa muitas vezes se sente isolada e separada dos cole-
gas, mas não entende por que é tão diferente. Fica perturbada com suas pró-
prias incapacidades. Sem conseguir concluir as tarefas normais de uma criança
na escola ou em casa, a criança hiperativa pode sofrer de stress, tristeza e bai-
xa autoestima.
2.1.1 – Tipos de hiperatividade
Podem existir diferentes tipos de hiperatividade. Durante bastante tem-
po, a hiperatividade era considerada por muitos como sendo a característica
mais marcante da Perturbação da Hiperatividade e Défice de Atenção. No en-
tanto, compreendeu-se que, existem diferentes tipos de TDAH. Algumas pes-
soas com TDAH são excepcionalmente hiperativas e impulsivas, outras são
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mais notoriamente afetadas por estados de desatenção e outras ainda apre-
sentam uma combinação dos três traços.
Estes diferentes tipos de perturbação de hiperatividade com déficit de
atenção são descritos na Fourth Edition of the Diagnostic and statistical Manual
for Mental Disosders (DSM-IV). Estes três tipos são:
- Transtorno de Hiperatividade com Défice de Atenção, Tipo Predomi-
nantemente desatento;
- Transtorno de Hiperatividade com Défice de Atenção, Tipo Predomi-
nantemente Hiperativo/Impulsivo;
- Transtorno de Hiperatividade com Défice de Atenção, Tipo Combinado.
2.1.2 – TDAH, Tipo desatento:
A pessoa apresenta pelo menos, seis das seguintes características:
- Não vê detalhes ou faz erros por falta de cuidado.
- Dificuldade em manter a atenção.
- Parece não ouvir.
- Dificuldade em seguir instruções.
- Dificuldade na organização.
- Evita/não gosta de tarefas que exigem um esforço mental prolongado.
- Frequentemente perde os objetos necessários para uma atividade.
- Distrai-se com facilidade.
- Esquecimento nas atividades diárias.
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2.1.3 – TDAH, Tipo hiperativo/impulsivo:
É definido se a pessoa apresenta seis das seguintes características:
- Inquietação, mexendo as mãos e os pés ou se remexendo na cadeira.
- Dificuldade em permanecer sentada.
- Corre sem destino ou sobe nas coisas excessivamente (em adulto, há um
sentimento subjetivo de inquietação).
- Dificuldade em concentrar-se numa atividade silenciosamente.
- Fala excessivamente.
- Responde a perguntas antes delas serem formuladas.
- Age como se fosse movida a motor.
- Dificuldade em esperar sua vez.
- Interrompe e se interrompe.
2.1.4 – TDAH, Tipo combinado:
É caracterizado pela pessoa que apresenta os dois conjuntos de critérios
dos tipos desatento e hiperativo/impulsivo.
2.1.5 - Causas
De uma maneira geral, as principais causas conhecidas até hoje são:
- Mães, com depressões pós-parto.
- Mães que consomem habitualmente psicofármacos.
- Hábitos de vida muito estressantes.
- Insegurança emocional da mãe.
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- Disfunções neurológicas: A tese da base orgânica é causadora da disfunção
cerebral mínima que pode surgir na gestação e pode-se prolongar durante vá-
rios anos. Um dos fatores citados com maior frequência é o alcoolismo mater-
no, as infecções da mãe, a deficiente oxigenação dos tecidos intrauterinos a
hemorragia cerebral. Assim sendo, as mudanças estruturais e funcionais do
cérebro seriam os responsáveis das perturbações do comportamento irrequieto
da criança.
Por outro lado, alguns investigadores defendem que existe uma predis-
posição familiar já que cerca de 20 a 53% das crianças com problemas TDAH
tem um historial familiar com problemas de comportamento, que vem apoiar
que existe uma componente genética.
Também possíveis alergias aos alimentos com aditivos podem ser con-
sideradas como um dos fatores.
- Fatores ambientais: O clima familiar, problemas graves do casal, baixo nível
socioeconômico e condições de vida precária podem ser à base para uma cri-
ança desenvolver TDAH.
- Fatores comportamentais: Segundo (Vallet, 1980), algumas crianças podem
reagir com o comportamento excessivo porque nunca lhe foi ensinado hábitos
adequados ou então que tenha recebido de alguma forma, uma maneira errada
de atuar diante determinado problema.
2.2. Como acontece a hiperatividade no Sistema Nervoso Central
Desde o inicio do século passado diversos estudos tem fornecido indí-
cios de que o TDAH possui um substrato biológico, ou seja, que se relaciona
com alterações do funcionamento de estruturas cerebrais envolvidas ao pro-
cesso de atenção. Na década de 60 ficou estabelecido que este transtorno
possuía uma origem biológica inclusive com possibilidade de ser hereditário.
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Cypel (2000) menciona que a partir de um simpósio realizado na Ingla-
terra em 1962 iniciou-se o uso da expressão disfunção cerebral mínima em
substituição ao termo lesão cerebral, uma vez que até aquela data não foram
achadas alterações orgânicas pelos métodos habituais de diagnóstico. Argu-
menta que essa qualificação da disfunção cerebral mínima foi importante por-
que levou os neuropediatras a se interessarem pela caracterização de discre-
tas alterações neurológicas relacionadas às funções superiores, passando a
estudar com mais profundidade o aprendizado escolar, a aquisição da lingua-
gem, a atenção, as percepções, a memória entre outras funções relacionadas
ao desenvolvimento da criança. Finalmente A associação psiquiátrica america-
na adotou a denominação de Transtorno de Déficit de Atenção/Hiperatividade.
Apesar da investigação de diferentes causas do TDAH na década de 70
à semelhança da década de 60 aceitava-se que a maioria dos casos de hipera-
tividade estavam relacionados a lesões ocorridas durante o parto, principal-
mente a encefalopatia hipóxico isquêmica decorrente da privação de oxigênio
durante o parto. Numerosos estudos, dentre eles o de Werner & Smith (1977),
terminaram por demonstrar que os fatores de riscos pré-natais e perinatais não
possuíam toda a importância que lhes eram atribuídas como causadores de
hiperatividade. Entretanto conforme alerta Goldstein & Goldstein (1994) mesmo
que poucas crianças sejam hiperativas por causa de distúrbios da gestação
deve ser reforçada a importância de uma boa assistência pré-natal pois a ges-
tação é um período crítico para o desenvolvimento. Se durante a gravidez a
mãe apresentar problemas clínicos associados com elevação da pressão arte-
rial (eclampsia), o bebê apresenta maior tendência para desenvolver problemas
de comportamento e aprendizado e mulheres fumantes tem maior risco de ter
filhos hiperativos.
Apesar das controvérsias e de as lesões cerebrais não serem necessa-
riamente as únicas causadoras do TDAH tem sido demonstrada a capacidade
de lesões e alterações do funcionamento cerebral provocarem sintomas seme-
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lhantes ao do referido transtorno. É sabido que lesões em qualquer parte do
cérebro podem ter algum efeito sobre a capacidade de concentração e aten-
ção. Se pensarmos que entre as estruturas encefálicas que dão o suporte or-
gânico a atenção encontramos o sistema ativador reticular ascendente (SARA),
tálamo, sistema límbico, gânglios basais, córtex parietal e frontal e nas múlti-
plas integrações que estas estruturas realizam com o restante do sistema ner-
voso teremos ideia da complexidade dos fenômenos que regulam a atenção e
porque alterações em qualquer área do encéfalo pode gerar alterações.
No tronco encefálico encontramos em meio à substância branca grupa-
mentos de neurônios amplamente conectados formando uma rede neuronal
denominada de formação reticular. Os axônios dos neurônios da formação reti-
cular estabelecem conexões com neurônios do hipotálamo, tálamo, do cérebro,
do cerebelo e da medula espinal. Além disto a formação reticular recebe colate-
rais de praticamente todas as vias sensoriais do corpo, incluindo fibras das vias
neurais da dor, temperatura, tato, pressão, visão, olfato, audição e equilíbrio.
A formação reticular é o substrato anatômico do sistema ativador reticu-
lar, para este sistema convergem e nele interagem as influências geradas por
impulsos sensoriais que chegam através dos nervos cranianos e espinais, e as
provenientes de fontes cerebrais e cerebelares. Suas redes neurais transpor-
tam e processam influências que são associadas a sensações vagas (como
dores pouco localizadas), atividades do ciclo sono e vigília e a expressões afe-
tivas. Suas ações se entretecem com as do sistema límbico numa trama de
expressões emocionais e comportamentais que torna difícil definir o exato pa-
pel de cada um (Noback et al., 1999P312).
A associação do TDAH com possíveis lesões cerebrais ocorreu devido à
similaridade de seus sintomas de inquietação e dificuldade de manter a aten-
ção focalizada com aqueles observados em sobreviventes jovens da epidemia
de encefalite letárgica que ocorreu nos Estados Unidos entre 1917 e 1920.
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As lesões verificadas na encefalite letárgica afetavam seletivamente o
tronco encefálico e as regiões basais do telencéfalo com suas vias monoami-
nérgicas. Estruturas que como já vimos são fundamentais para o processamen-
to da atenção a ponto de modelos explicativos simplificados, porém, correta-
mente elaborados para relacionarem o funcionamento cerebral com a hiperati-
vidade considerarem um centro de atenção composto por células nervosas do
tronco cerebral possivelmente utilizando a dopamina. Este centro pode influen-
ciar vários pontos de retransmissão em todo o cérebro, tornando-os mais ou
menos sensíveis aos impulsos provenientes de outras células. Sob o comando
desse centro, as células do cérebro e, portanto, a criança, podem se tornar
mais ou menos sensíveis a estímulos externos. Ela pode ser mais deliberativa
ou mais impulsiva em suas ações, dependendo do efeito que o centro de aten-
ção tem sobre os pontos de retransmissão. Na hiperatividade mesmo as infor-
mações sendo transmitidas de maneira eficaz de uma a outra parte do cérebro
a disfunção do centro de atenção impediria que a criança se concentrasse,
prestasse atenção e controlasse seus impulsos (Goldstein & Goldstein, 1994).
Em crianças com TDAH foram também encontradas alterações no córtex
parietal posterior (Rohde & Benczik,1999). Estudos de potenciais evocados
cognitivos evidenciam a possível participação do córtex parietal no processa-
mento de informações que requerem a mobilização da atenção voluntária e
sugerem que a região inferior do lobo parietal é fundamental para os primeiros
estágios de planejamento motor, além de desempenhar um papel importante
na modulação da atenção seletiva (Ford et al.,1994; Mattingley, 1999).
Atenção especial tem sido dada a possíveis alterações no lobo frontal e
suas conexões com os gânglios basais, em especial aquelas que partem do
lobo frontal passam pelo núcleo caudado e chegam ao sistema límbico. O lobo
frontal entre outras funções relaciona-se a atenção sustentada, ao autocontrole
e ao planejamento do futuro. Em adultos com TDAH foi constatado hipometa-
bolismo no córtex cerebral pré-frontal, durante a realização de tarefas que re-
querem focalização da atenção (Zametkin et al.,1990). Através de ressonância
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magnética foi demonstrado menor funcionalidade do lobo frontal e de suas co-
nexões em tarefas que exigem controle motor (Rubia et al., 1999).
Diversos estudos têm apontado para a existência de um desequilíbrio
neuroquímico, provocado pela produção insuficiente dos neurotransmissores
Dopamina e Noradrenalina nas regiões do cérebro que possuem maior relação
com o processamento da atenção, com as emoções e com o ciclo de vigília e
sono (Sistema ativador reticular ascendente, sistema límbico, lobo frontal, regi-
ão parietal posterior e inferior). Quando o TDAH está associado com depressão
há também alterações da produção de serotonina.
Goldstein & Goldstein (1994) Comentam que em experimento em que se
induziu em ratos sintomas que lembram a hiperatividade, os ratos movimenta-
vam-se mais e tinham dificuldades para enfrentar labirintos. A semelhança do
que ocorre com crianças os sintomas pioravam quando os animais eram trata-
dos com o fenobarbital que atua como sedativo e melhoravam quando tratados
com anfetamina que é um estimulante. Não eram os danos causados a células
do tronco cerebral que tornava os ratos hiperativos e sim danos nas termina-
ções nervosas que possuem dopamina e noradrenalina, e que através dos
axônios distribuem-se para todo o cérebro. Num modelo simples: esses siste-
mas, quando intactos, ajudam a controlar a hiperatividade, e quando não estão
funcionando bem, o resultado é a hiperatividade.
As alterações bioquímicas levam a alterações neurofisiológicas e psico-
lógicas com alterações do sono, comportamento agressivo, impulsivo, depres-
sivo e a distúrbios da atenção que podem estar associados ao quadro de hipe-
ratividade. Como já vimos anteriormente as alterações do sono não são so-
mente consequência de alterações bioquímicas e comportamentais, são tam-
bém causa uma vez que a privação de sono compromete a reequilibração ce-
rebral e pode levar a instabilidade afetiva.
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O indivíduo que tem TDAH / DDA, é inteligente, criativo e intuitivo, mas
não consegue realizar todo seu potencial em função do transtorno que tem 3
características principais: desatenção, impulsividade e hiperatividade (ou ener-
gia nervosa).
Tem dificuldade em assistir uma palestra, ler um livro, sem que sua ca-
beça “voe” para bem longe perdida num turbilhão de pensamentos. Comete
erros por falta de atenção a detalhes, faz várias coisas simultaneamente, fican-
do com vários projetos, tarefas por terminar e a cabeça remoendo todos os "te-
nho que". Quando motivado e/ou desafiado, tem uma hiperconcentração.
É desorganizado tanto internamente (mil pensamentos e ideias ao mes-
mo tempo), como externamente: mesa, gavetas, papéis, prazos, horários...
A impulsividade domina seu comportamento. Pode falar, comer, com-
prar, trabalhar, ficar em salas de bate papo da Internet, beber, jogar compulsi-
vamente. Fala e/ou faz o que lhe vem na cabeça sem pensar se é adequado ou
não, podendo causar muitos estragos. Costuma ser impaciente, irritadiço, "pa-
vio curto" e com alterações de humor.
Muda com facilidade de metas, planos... é comum ter mais de um casa-
mento ou relacionamento estável.
O TDAH é um transtorno neurobiológico crônico, na sua grande maioria
de origem genética.
Apesar do TDAH / DDA atingir até 6% da população, é até hoje muito
desconhecido, inclusive por muitos profissionais da saúde, que tratam apenas
das suas consequências.
A falta do diagnóstico e tratamento correto geram grandes prejuízos na
vida profissional, social, pessoal e afetiva do indivíduo sem que ele saiba o
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porquê. Sem tratamento, outros distúrbios vão se associando (comorbidades),
a autoestima fica cada vez mais comprometida, e a pessoa vai se isolando do
mundo, sentindo-se muitas vezes um "estranho fora do ninho".
Nos portadores de TDAH, os neurotransmissores, dopamina e noradre-
nalina (substâncias químicas do cérebro que transmitem informações entre as
células nervosas) encontram-se diminuídos, fazendo com que a atividade do
córtex pré-frontal seja menor. É uma disfunção neurobiológica.
Essa região é a parte mais evoluída do cérebro e supervisiona as fun-
ções executivas: observa, guia, direciona e/ou inibe o comportamento, organi-
za, planeja, e faz a manutenção da atenção e do autocontrole.
Essa disfunção é crônica, herdada na grande maioria das vezes, daí sua
presença desde a infância.
Em menor grau há fatores do meio ambiente que podem estar relacio-
nados ao TDAH:
- A nicotina de cigarros fumados pela mãe gestante bem como bebidas alcoóli-
cas consumidas, podem ser causas significativas de anormalidades no desen-
volvimento da região frontal do cérebro da criança em gestação.
- Crianças expostas ao chumbo entre 12 e 36 meses de idade pode ser outro
fator.
- Traumatismos neonatais como hipóxia (privação de oxigênio), traumas obsté-
tricos, rubéola intrauterino, encefalite, meningite pós-natal, subnutrição e trau-
matismo craniano são fatores que também podem contribuir para o surgimento
do distúrbio.
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O TDAH é um transtorno real, um obstáculo real, apesar de não haver
nenhum sinal exterior de que algo está errado com o Sistema Nervoso Central
Antigamente era conhecida como “Disfunção Cerebral Mínima”. Mais
tarde passou a chamar-se “Síndrome Infantil da Hiperatividade”. Nos anos 70,
o conceito foi ampliado com o reconhecimento do déficit na atenção e do con-
trole dos impulsos. Em 1987 o nome passou a ter a atual denominação: “Trans-
torno de Déficit de Atenção e Hiperatividade”.
Ao contrário do que se pensava antigamente, o TDAH não é superado
na adolescência: cerca de 65% das crianças diagnosticadas como portadoras
de TDAH continua com os sintomas quando atinge a idade adulta.
Os principais sintomas são: falta de atenção, impulsividade e hiperativi-
dade ou uma “energia nervosa”.
A impulsividade tem um aspecto positivo, podendo nos levar muitas ve-
zes à ação. O problema é quando ela se torna patológica como no caso do
TDAH, onde há uma falta de planejamento em função da busca intensa e cons-
tante da gratificação imediata, das novidades, correndo-se maiores riscos.
Provocar confusão, discutir, viver em conflito consigo e/ou com o(s) ou-
tro(s) é uma forma inconsciente de estimulação do córtex pré-frontal, que an-
seia por mais atividade. A pessoa não percebe esse processo, não o faz de
propósito, mas pode ficar viciada em confusão.
O sistema límbico readquire equilíbrio quando o córtex pré-frontal é ati-
vado e restabelece seu funcionamento normal.
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2.3 Como o lúdico pode favorecer essa aprendizagem hiperativa
A palavra “lúdica” origina do latim ludus que significa brincar. As brinca-
deiras permitem às crianças se divertirem enquanto, ao mesmo tempo, as en-
sinam sobre um dado assunto.
Muitas vezes certos brinquedos ou brincadeiras ajudam no desenvolvi-
mento da vida social da criança, especialmente aquelas usadas em jogos lúdi-
cos. “Os brinquedos são de vital importância para o desenvolvimento e a edu-
cação da criança, por propiciar o desenvolvimento simbólico, estimular a sua
imaginação, a sua capacidade de raciocínio e a sua autoestima.” (Piaget, J. A
psicologia da criança. Ed Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1998).
Os jogos e brincadeira permitem que a criança liberte a tensão, frustra-
ção, insegurança e até mesmo a agressividade, medo e a confusão, tudo isso
sem que a criança se dê conta que tem todos esses sentimentos guardados.
A proposta inerente ao brinquedo é o da descoberta, da experimentação,
da reinvenção. A criança, em contato com o brinquedo, desenvolva a imagina-
ção, mas também desenvolve a capacidade de análise, de comparação, de
criação. Desenvolve, em paralelo, habilidades e enriquece seu mundo interior;
a leva a participar do mundo real.
O brinquedo, em sua singeleza, é capaz de prover de recursos para a
vida à criança que se transforma em cidadão e necessita de um processamen-
to mais ordenado para seu desenvolvimento. A realidade áspera do mundo dos
adultos deve ser mitigada para o universo infantil. O brinquedo cumpre esta
tarefa.
“É através do processo de experimentação que o mundo social será in-
troduzido gradativamente nas relações infantis, tendo os brinquedos e
jogos papel relevante a cumprir nesta tarefa. A sociabilização se faz
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completa quando pode a criança experimentar no jogo e no brinquedo
suas reações, aprendendo a se conhecer.” (Vygotsky e Leontiev, 1988)
entendem que as atividades lúdicas não se ligam unicamente ao prazer,
pois a imaginação e as regras são características que servem para defi-
nir a brincadeira, mesmo que a lógica estabelecida pela situação do jogo
não seja formal.
A criança deverá ser capaz de conhecer e resolver os problemas impos-
tos pela vida, justamente, por já ter experimentado o conhecimento e solução
de problemas, seja criando regras, seja invertendo mandos e poderes durante
o brinquedo ou o jogo. A atividade lúdico-educativa deve privilegiar o desenvol-
vimento holístico da criança que a permita ingressar satisfatoriamente no mun-
do dos adultos.
Leontiev entende que na atividade lúdica a criança desenvolve sua habi-
lidade de sujeitar-se a certas regras, pois, “dominar as regras significa dominar
seu próprio comportamento, aprendendo a controlá-lo, aprendendo a subordi-
ná-lo a um propósito definido” (Leontiev, 1988: 139).
As atividades lúdicas como brinquedos, jogos e outras brincadeiras são
fundamentais no desenvolvimento integral da criança. (Piaget, 1998) diz que a
atividade lúdica é o berço obrigatório das atividades intelectuais da criança,
sendo, por isso, indispensável à prática educativa.
É brincando que a criança aprende e vai descobrindo o mundo que a ro-
deia. (Vygotsky, 1984: 34) definiu o brinquedo como sendo uma atividade que
proporciona experiências umas mais agradáveis do que outras, no entanto, do
ponto de vista do desenvolvimento psicológico apresentam papel fundamental.
As atividades lúdicas proporcionam uma possibilidade de a criança
aprender de uma forma mais alegre, descontraída e com prazer. Brincar é a
linguagem natural da criança.
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Em todas as culturas e momentos históricos as crianças brincam (mes-
mo contra a vontade dos adultos). Todos os mamíferos, por serem os animais
no topo da escala evolutiva, brincam, demonstrando a sua inteligência.
Segundo (Teixeira, 1995: 23) várias são as razões que levam os educa-
dores a recorrer às atividades lúdicas e utilizá-las como um recurso no proces-
so de ensino-aprendizagem, desta forma, seja em que disciplina for, as ativida-
des lúdicas estimulam e proporcionam o aluno um maior desejo de aprender.
A brincadeira é uma atividade essencial na Educação Infantil, onde a cri-
ança pode expressar suas ideias, sentimentos e conflitos, podendo dar a co-
nhecer ao educador como é o seu mundo, o seu dia a dia, os seus problemas e
eventualmente dar a conhecer se é uma criança hiperativa.
A brincadeira é, para a criança, a mais valiosa oportunidade de aprender
a conviver com pessoas muito diferentes entre si, de compartilhar ideias, re-
gras, objetos, etc. Ajuda a desenvolver a personalidade da criança.
O professor pode pesquisar e propor jogos tradicionais ou didáticos e
ensinando a fazer certos objetos ou brinquedos reciclando o que seria lixo,
despertando o prazer em aprender e aprender a reciclar.
Diversos autores defendem o uso de atividades lúdicas, dentre elas os
jogos didáticos, como ferramentas para auxiliar o ensino (Soares, 2008). Acre-
dita-se que quando as atividades lúdicas são aliadas a outros recursos favore-
ce a aquisição de conhecimento em clima de alegria e prazer (Santos, 2009).
Os jogos didáticos permitem que os alunos desenvolvam diversas competên-
cias e habilidades. Durante um jogo são trabalhados aspetos cognitivos, esti-
mula-se a exploração e a resolução de problemas e a organização segundo
regras. Quando um jogo didático é bem elaborado os alunos são levados a re-
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fletir sobre o que propõe o jogo e a traçar estratégias, ações estas que contri-
buem para o desenvolvimento do raciocínio e da criatividade (Miranda, 2001).
Segundo (Piaget, 1990) a ação direta do aluno sobre os objetos do co-
nhecimento, com o consequente equilíbrio das estruturas cognitivas é o que
ocasiona aprendizagem, pois esta é sustentada pelo desenvolvimento cogniti-
vo. Ao jogar, possibilita que os alunos construam ativamente a sua aprendiza-
gem, o jogo didático também favorece a comunicação e a socialização. A inte-
ração promovida pelo jogo possibilita que os mesmos aprendam a trabalhar em
equipa e estimula a cooperação. De acordo com (Tahan, 1968) durante um
jogo o professor assume o importante papel de mediador, tendo a função de
organizar a atividade, estabelecer regras e fazer com que estas sejam cumpri-
das e estabelecer a comunicação. Além de promover o desenvolvimento de
diversas habilidades os jogos ainda são uma diversão. Segundo Kishimoto
(1996), as atividades lúdicas por se tratar de uma atividade diferenciada em
relação aos métodos utilizados no quotidiano escolar, as aulas tornam-se mais
dinâmicas e atraentes e os alunos sentem-se mais motivados. De acordo com
Kishimoto (1994b) o objetivo de um jogo educativo é o equilíbrio de duas fun-
ções: a lúdica e a educativa. Se apenas a função educativa for explorada o jo-
go torna-se desinteressante e passa a ser visto como outro material didático
qualquer. Por outro lado, se a atividade lúdica for explorada em excesso elimi-
na-se o ensino, restando apenas a diversão. Segundo (Piaget, 1975) os jogos
em si não carregam a capacidade de desenvolvimento conceitual, porém po-
dem suprir certas necessidades e funções vitais ao desenvolvimento intelectu-
al. Deste modo, os jogos podem ser vistos como recursos adicionais, que alia-
dos a outros métodos facilitam a aprendizagem.
2.3.1. As atividades lúdicas e a agressividade no âmbito escolar
A escola tem vivenciado um aumento da agressividade e da violência,
ouvindo-se falar em episódios de bullying, especialmente nos períodos de in-
tervalo e entre as atividades formais. Isto também pode ocorrer devido à falta
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de ações mais significativas, ou mesmo, pela falta de experiência com ativida-
des que envolvam o espírito de colaboração e o respeito pelo outro.
O recreio, por representar um intervalo maior entre as atividades previs-
tas, torna-se um momento passível de aumentar a incidência de demonstração
de atos agressivos e de fomento à exclusão, uma vez que a falta de opções, de
estímulos positivos e de desconhecimento sobre o universo lúdico, podem ser
elementos capazes de influenciar atitudes de rebeldia. Além disso, existem as
competições entre os diversos grupos existentes dentro da escola, que também
utilizam a violência para resolver alguns fatos.
A respeito da violência que afeta o ambiente escolar, autores como
(Bee, 1986) e (Goleman, 1995) salientam que, tanto a realidade social (família,
escola, amigos), quanto os estímulos gerados pela mídia especialmente a tele-
visão, podem interferir sensivelmente na formação de indivíduos agressivos, os
quais utilizam a agressividade como estratégia de resolução de problemas co-
tidianos, dentro e fora do ambiente escolar.
Crianças com TDAH, que não são capazes, de lidar bem com a tolerân-
cia, e sofrem a discriminação, geralmente, são aquelas que mais facilmente
partem para a violência e vivem de uma forma mais perturbada assim como
não conseguem refletir direito e conter a sua impulsividade, tornando-se, as-
sim, uma criança ainda mais difícil de se lidar e de conter sua conduta.
É por meio das situações de brincadeira que se pode desenvolver os
vínculos afetivos e sociais positivos para, se poder viver em grupo (Senicato,
1998).
Encontramos nos jogos e muitas atividades lúdicas elementos, caracte-
rísticos que podem ser importantes para a criança ou o adolescente compreen-
der a regra de outra perspectiva, alimentando a vontade de realização.
40
A utilização do lúdico permite criar um ambiente atraente e gratificante,
servindo como forma de estímulo para que a criança tenha um desenvolvimen-
to integral, conforme evidencia (Cerri, 2001).
As atividades de caráter lúdicas podem representar um aspeto importan-
te para a superação das angústias, ansiedades, tristeza, raiva e violência uma
vez que, por meio do jogo e da recreação o indivíduo tem a possibilidade de se
centrar na emoção e no prazer, podendo transformar essas emoções conside-
radas negativas em emoções mais positivas.
Sentimentos como tristeza, raiva ou frustração fazem parte da vida e em
crianças com TDAH mais se evidência, mas, ao serem canalizados por meio de
jogos ou brincadeiras, podem, não apenas ser aliviados, como também, tornar-
se elementos catalisadores de aprendizagem e de fortalecimento, inclusive, do
próprio caráter, como afirma Senicato (1998).
Um aspecto muito importante na vida do adolescente é representado pe-
las amizades. A habilidade de fazer novos amigos fora do ambiente familiar
torna-se de extrema importância para ajudá-lo a desenvolver seu senso de
identidade (Bradley & Dubinsky, 1995).
As crianças que possuem amigos geralmente são mais calmas e mais
fáceis de lidar, sendo também mais pacientes. Já as que ficam isoladas tendem
a ser mais agressivas e revoltadas com a situação em que vivem.
Com a presença das atividades lúdicas e suas características de maior
espontaneidade, uso do imaginário e relação com o mundo simbólico, (Bom-
tempo, 1986), (Alves, 1986), assim como Cerri (2001), destacam a possibilida-
de dos alunos incorporarem o mundo ao redor, sem compromisso direto com a
realidade, aumentando a liberdade de expressão e o prazer da convivência
com o outro do grupo social ao qual pertencem.
41
O lúdico ajuda a lidar com a agressividade, possibilitando à criança, es-
palhar sentimentos acumulados de tensão, insegurança, frustração e agressivi-
dade Cerri (2001).
2.3.2. As atividades lúdicas e a aprendizagem dos alunos com TDAH
As atividades lúdicas, além de facilitarem a aprendizagem, favorecem a
socialização e a cooperação entre os alunos. A escola deve promover as ativi-
dades lúdicas para fomentar a aprendizagem, propondo atividades desafiado-
ras que possibilitem a construção de conhecimentos, dando oportunidades ao
aluno com TDAH de ser mais criativo, participativo e ativo, levando-o a adquirir
atitudes de respeito mútuo, dignidade e solidariedade.
Para isso, é necessário que o professor elabore aulas interessantes e
diversificadas, saindo da rotina e que explore diferentes habilidades nos edu-
candos. Segundo Barros (2002), no que se refere ao lúdico, sabe-se que o
comportamento da criança hiperativa, em relação às crianças sem o distúrbio,
é pior devido à grande dificuldade de atenção, concentração e impulsividade
causada pelo TDAH, portanto ao utilizar os jogos como estratégias pedagógi-
cas deve ter em considerações as características da criança, auxiliar o aluno a
desenvolver as habilidades necessárias para um desempenho social, emocio-
nal e cognitivo. Segundo Barros (2002), a hiperatividade dificulta o desenvolvi-
mento de um comportamento social adequado numa criança hiperativa e atra-
vés dos jogos ela pode melhorar o respeito às normas grupais e sociais.
O jogo é uma ferramenta criativa, atraente e interativa que auxilia o pro-
fessor a minimizar os problemas de desatenção e de comportamento social nas
crianças hiperativas, melhorando assim a aprendizagem e o desenvolvimento
da criança, pois é através desse ato que a criança reproduz experimentações e
vivência o mundo exterior (Lopes, 2000).
42
Cabe ao professor estimular a atenção da criança com TDAH, para que
a mesma não se distraia com qualquer novo estímulo do ambiente, e possibili-
tando que a criança fixe atenção por um tempo suficiente, para o máximo apro-
veitamento de uma experimentação, de uma atividade lúdica e assim possibili-
tando uma melhor interação com os colegas Vygotsky (2004).
Vygotsky, (1991) destacou a importância do brincar para os processos
de aprendizagem e desenvolvimento da criança, pois é através desse ato que a
criança reproduz experimentações e vivências que percebe do mundo exterior,
e, ainda, que pode relacionar-se com outras crianças.
As atividades lúdicas, além de facilitarem a aprendizagem, atendem a
determinados interesses e necessidades sociais, pois favorecem a socialização
e a cooperação entre os alunos. A escola deve promover situações significati-
vas de aprendizagem, propondo atividades desafiadoras que possibilitem a
construção de conhecimentos, dando oportunidades ao aluno de ser mais cria-
tivo, participativo e ativo, tornando-se um ser com iniciativa pessoal e autono-
mia, levando-o a adquirir atitudes de respeito mútuo, dignidade e solidariedade.
Para isso, faz-se necessário que o professor elabore aulas interessantes e di-
versificadas, saindo da rotina e que explorem diferentes habilidades nos edu-
candos, o que trará benefícios significativos para suas vidas.
Segundo Barros (2002a), no que se refere ao lúdico, sabe-se que o
comportamento da criança hiperativa, em relação às crianças normais, se mos-
tra muito deficitário devido à grande dificuldade de atenção, concentração e
impulsividade causada pelo distúrbio, portanto ao utilizar os jogos como estra-
tégias pedagógicas devem levar em consideração as características da criança
com TDAH, bem como as condições sob as quais deverá realizar as atividades,
objetivando auxiliar o aluno a desenvolver as habilidades necessárias para um
desempenho social, emocional e cognitivo. Ainda segundo Barros (2002b), a
hiperatividade dificulta o desenvolvimento de um comportamento social ade-
43
quado em uma criança hiperativa e através dos jogos ela pode aprimorar seu
senso de respeito às normas grupais e sociais.
O brincar é uma necessidade básica e um direito de todos. O brincar é
uma experiência humana, rica e complexa (Almeida, 2000). Quando a criança
se integra com o lúdico, ela tem a possibilidade de vencer medos, angústias,
traumas e tudo em que consiste a sua sensibilidade. A brincadeira caracteriza-
se por algumas diretrizes e pela utilização de regras, em que a criança com
TDAH terá de cumpri-las.
O Lúdico é uma ferramenta criativa e interativa que o professor deve uti-
lizar para minimizar os problemas de desatenção, inquietude e de comporta-
mentos inadequados que certas crianças com TDAH apresentam.
Segundo (Vygotsky, 32): “A aprendizagem é um processo social que
possibilita através das áreas de desenvolvimento proximal, isto é, da distância
entre a zona de desenvolvimento real, determinar através das soluções inde-
pendentes de problemas, o nível de desenvolvimento potencial, ou seja, aquilo
que a criança ainda não sabe, mas que pode aprender. Destacou a importância
do lúdico para os processos de aprendizagem e desenvolvimento da criança,
pois através deste ato que a criança reproduz experimentações e vivências
com o mundo exterior, e ainda se relaciona com outras crianças.”
De acordo com a afirmação acima, a aprendizagem e o desenvolvimento
da criança dá-se passo a passo onde ela avança, e sem dúvida cresce a impor-
tância e a intervenção do professor nesse processo. Cabe a ele estimular a
atenção da criança com TDAH, para que ela não se despiste com qualquer no-
vo estímulo do ambiente que a rodeia, permitindo que a criança centre atenção
num único brinquedo ou brincadeira num determinado tempo e tirar o máximo
de proveito daquela experiência, com uma melhor interação com o objeto e
mesmo com os seus colegas.
44
Para utilizar os jogos como uma estratégia pedagógica, o professor deve
ter em conta as características da criança com TDAH, e reunir as devidas con-
dições para realizar essas mesmas atividades, desenvolvendo as suas poten-
cialidades para um bom desempenho social, emocional e cognitivo.
O jogo é, sobretudo, uma influência da sala de aula e do processo ensi-
no-aprendizagem, conforme argumenta (Vygotsky, 1991: 89)
O brincar é de extrema importância para os processos de aprendizagem
e desenvolvimento da criança, pois é através dele a criança pode reproduzir
experiências e vivenciar o mundo, relacionando-se com outras crianças.
No entanto, o brincar é importante no desenvolvimento e aprendizagem
da criança.
Na vida escolar, percebe-se que essas crianças apresentam dificuldades
de se controlar, o que prejudica o bom funcionamento das aulas.
A aprendizagem progressiva de “domínio do corpo“ através do jogo cor-
poral realiza movimentos que vão acompanhar as diferentes organizações fun-
cionais. (Piaget, 1988: 76)
O jogo é essencial para a vida da criança e tem-se o jogo de exercício
que é aquele em que a criança repete uma determinada situação por puro pra-
zer, por ter apreciado seus efeitos.
Kishimoto (1990: 39,40) faz o seguinte comentário sobre Froebel (apud
Cunha, 1998):
...que foi o primeiro a colocar o valor educativo do jogo como parte es-
sencial do trabalho pedagógico. Assim, como nos primeiros estudos so-
bre o jogo, o nome de ludus era atribuído às escolas responsáveis pela
45
instrução elementar, que eram semelhantes aos teatros, onde existia
apresentação de espetáculos e também a práticas de exercícios de forta-
lecimentos do corpo e do espírito.
Verderi (1999: 78) diz que:
Nos dias de hoje, a formação de personalidade das crianças é bastante
influenciada pelo contexto sociocultural. A cada dia as crianças são mais
afastadas dos jogos e das brincadeiras, do contato com as atividades re-
creativas, o que traz como consequências o empobrecimento nas etapas
do desenvolvimento infantil e a privação de um aprimoramento mais
adequado ao desenvolvimento de suas capacidades motoras, cognitivas
e sócio-afetivas. Logo, se entende que os jogos e as brincadeiras são
primordiais em todas as etapas do desenvolvimento infantil, tornando-se
indispensável na prática pedagógica do educador, pois contribuem com
a construção da personalidade e do desenvolvimento cognitivo. Não se
pode deixar de lançar mão dessa ferramenta em nossas salas de aulas
os jogos permitem o desenvolvimento da participação em grupo, faz com
que as crianças colaborem no conhecimento e interagem no grupo.
Aprendem assim, a conviver socialmente e com prazer.
Quanto a isso, Lopes (2000: 35) diz que:
Quando se usa o jogo como prática pedagógica, ele se torna um elemen-
to enriquecedor para promover a aprendizagem e contribuir com o de-
senvolvimento de muitas habilidades. Servindo-se das atividades lúdicas
é possível promover o desenvolvimento social, emocional e cognitivo e
também trabalhar as habilidades do pensamento, da criatividade, da
imaginação, da interpretação, da intenção, da motivação interna e da so-
cialização. O lúdico é um indicador de competências, é uma atividade ri-
ca e que trará contribuições significativas para o alto conhecimento, e
para enfrentar desafios, ter interação com o outro, organizar suas rela-
46
ções sociais e emocionais, construindo, aos poucos sua personalidade e
favorecendo uma melhor adaptação social no futuro.
O jogo tem regras definidas e tem de ser cumpridas por todos os que es-
tão a participar. Os alunos com TDAH têm dificuldades em cumprir essas re-
gras, pois eles revelam certa dificuldade em se submeter adequadamente às
regras de interação social. Do jogo em ação pedagógica, a criança compreen-
derá o porquê das regras, e que estas fazem parte, do início de qualquer ativi-
dade lúdica, para que elas aconteçam é necessário que os que participam
compreendam e concordem com as regras estipuladas pelo professor e pelo
grupo.
O lúdico é um caminho para a aprendizagem das habilidades. É por isso
que há a necessidade de as crianças com TDAH aprendem a brincar e a jogar
seguindo umas determinadas regras. Há crianças que desenvolve as ativida-
des lúdicas com um comportamento mais paciente e com uma certa concentra-
ção, as crianças com TDAH, possuem certas dificuldades como falta de aten-
ção em tarefas, mesmo que em atividades lúdicas, demonstram um comporta-
mento dispersivo.
Barros (2000: 63), considera que “Em situação em que o jogo exige um
grau elevado da capacidade de atenção, concentração e paciência, o compor-
tamento lúdico das crianças consideradas hiperativas certamente será com-
prometido, pois essas crianças possuem menos intensidade de jogo do que as
crianças normais”.
Desta forma, o seu comportamento poderá ser diferente do das outras
crianças, devido à instabilidade comportamental e todas as suas consequên-
cias, as crianças com TDAH têm dificuldades em preservar as suas amizades,
assim, o lúdico poderá atuar como facilitador das relações interpessoais, me-
lhorando suas interações sociais e ampliando seu círculo de amigos.
47
O educador deve criar facilidades para que a criança com TDAH encon-
tre novas amizades, pois os amigos são importantes para o desenvolvimento
dessas crianças. Segundo Lopes (2000), “A instabilidade comportamental, a
ansiedade e a falta de concentração em algumas crianças imperativas fazem
com que as outras crianças se afastem delas, pois, por não compreenderem a
sua forma de relacionamento, acabam as considerando inconvenientes”.
Assim, por vezes, estas crianças acabam excluídas pelos seus amigos, o
que poderá provocar alguns transtornos emocionais, pois a falta de amigos po-
derá trazer para algumas delas sentimentos de solidão e ansiedade.
No seu dia a dia escolar, o professor deverá intervir de maneira positiva
com os restantes colegas de forma a ajudar os seus alunos a observarem que
os seus colegas com TDAH têm também qualidades, fazendo-os perceberem
que, muitas vezes, suas ações precisam ser corrigidas para que eles aprendam
a relacionar-se corretamente com o grupo. Sendo assim, o educador estará
facilitando as relações, as relações interpessoais das crianças ajudando-os a
construir uma autoeducação para a tolerância e a paciência, tão importante na
vida das pessoas nos dias atuais.
De acordo com Fabris (2003: 30), “A impulsividade é um comportamento
básico na vida do hiperativo; ele tem desejo de satisfazer suas vontades de
maneira rápida e imediata, independendo das circunstâncias; possivelmente
esta manifestação ocorre devido à falta de organização interna dos indivíduos,
à imaturidade, à falta de atenção e às inabilidades motoras que apresentam.”
Devido a esta necessidade impulsiva de recompensa imediata, o hipera-
tivo apresenta uma dificuldade maior em partilhar e ser cooperativo com o gru-
po. Para que a prática pedagógica seja proveitosa há a necessidade do profes-
sor ter consciência que ao utilizar o lúdico, precisa de saber quais são os obje-
tivos e potencialidades que deseja alcançar e desenvolver nos seus alunos.
48
O lúdico deve ser trabalhado diversificando os materiais. O estímulo vem
possibilitar a elaboração dos jogos e brinquedos que estarão com o objetivo de
ter uma aprendizagem motivadora.
O professor também deve motivar os alunos para a construção dos
mesmos, as crianças sentem-se mais motivadas, enquanto que os constroem,
vão adquirindo boas relações.
Para Lopes (2000: 41), “Através da confecção de jogos, a criança poderá
ter suas experiências: errar, acertar, construir, criar, copiar, desenvolver planos,
e isto aumentará a sua autoestima, revelando que é capaz, que pode usar o
ponto, mas também que pode fazer muitas coisas para si própria.”
É fundamental o papel do professor, devendo agir como organizador e
ter um papel de incentivo no ensino-aprendizagem.
49
CAPÍTULO III
A CONTRIBUIÇÃO DA NEUROCIÊNCIA NA APLICAÇÃO DESSA
FERRAMENTA NA PRÁTICA PEDAGÓGICA
3.1- O papel da neurociência na aprendizagem
Sabe-se que o cérebro é a fonte biológica da aprendizagem, a ele cabe
todo o processamento, conservação e expressão das informações. Assim, po-
de-se afirmar que, sem uma organização cerebral integrada, não é possível
uma aprendizagem normal.
De acordo com Luria (1981), o sistema nervoso é responsável por re-
gular os mecanismos que garantem nossa sobrevivência (respiração, digestão,
liberação de hormônios, regulação da pressão arterial, etc), nossa movimenta-
ção voluntária, nossas sensações e nossos comportamentos (pensamento,
imaginação, emoção, etc). Assim, não é de se esperar que o estudo da Neuro-
ciência seja algo não muito simples, não somente pela complexidade de cada
uma dessas funções, mas principalmente pelo fato delas ocorrerem na maior
parte das vezes simultaneamente.
A Neurociência busca compreender o funcionamento do sistema ner-
voso, na simultaneidade de suas diversas funções (movimento, sensação,
emoção, pensamento etc.). Sabe-se que o sistema nervoso é plástico, ou seja,
é capaz de se modificar sob a ação de estímulos ambientais. Esse processo,
denominado de plasticidade do sistema nervoso, ocorre graças à formação de
novos circuitos neurais, à reconfiguração da árvore dendrítica e à alteração na
atividade sináptica de um determinado circuito ou grupo de neurônios.
É essa característica de constante transformação do sistema nervoso
que nos permite adquirir novas habilidades motoras, cognitivas e emocionais, e
aperfeiçoar as já existentes. A Neurociência busca ainda estudar a complexi-
dade do assunto, analisa o papel das diferentes regiões do cérebro em situa-
50
ção de aprendizagem. Aqui se faz necessário mencionar a interação entre as
três unidades funcionais do cérebro, que de acordo com Luria (apud
FONSECA, 1995,p.154) são:
O primeiro bloco funcional, que inclui o tronco cerebral e o sistema lím-
bico, garante o tônus adequado às funções de atenção e vigilância e o controle
da informação proprioceptiva:
O segundo bloco funcional, que inclui as partes posteriores dos hemis-
férios cerebrais, garante as funções receptivas e de armazenamento da infor-
mação exteroceptiva e proprioceptiva (visão, audição e tatiquinestésica) a que
corresponde às funções elementares do processo cognitivo.
O terceiro bloco funcional, que inclui as partes anteriores dos hemisfé-
rios cerebrais, garante a programação, regulação e controle das ações huma-
nas, além das funções eferentes que permitem a execução dos comportamen-
tos de acordo com os fins e motivos conscientizados.
Do exposto conclui-se, então, que é no cérebro que se processa a
aprendizagem.
Conhecer como o cérebro funciona não é a mesma coisa que saber
qual é a melhor maneira de ajudar os alunos a aprender. A aprendizagem e a
educação estão intimamente ligadas ao desenvolvimento do cérebro, o qual é
moldável aos estímulos do ambiente, os quais levam os neurônios a formar
novas sinapses. Assim, a aprendizagem é o processo pelo qual o cérebro rea-
ge aos estímulos do ambiente, ativando sinapses, tornando-as mais “intensas”.
Com consequência, estas formam circuitos que processam as informações,
com capacidade de armazenamento molecular.
De acordo com Assencio-Ferreira (2005), “o estudo da aprendizagem
une a neurociência com a educação, portanto, a neurociência contribui investi-
51
gando o processo de como o cérebro aprende.” O autor afirma ainda que “o
ensino bem sucedido provocando alteração na taxa de conexão sináptica, afeta
a função cerebral.” Por certo, isto também depende da natureza do currículo,
da capacidade do professor, do método de ensino, do contexto da sala de aula
e da família e comunidade.
O mesmo autor afirma que a neurociência cognitiva utiliza vários méto-
dos de investigação (por ex. tempo de reação, eletroencefalograma, lesões em
estruturas neurais em animais de laboratório, neuroimageamento) a fim de es-
tabelecer relações entre cérebro e cognição em áreas relevantes para a edu-
cação. Essa abordagem permitirá o diagnóstico precoce de transtornos de
aprendizagem, levando a utilização de métodos especiais de educação. Tam-
bém identifica estilos individuais de aprendizagem e permite a descoberta da
melhor maneira de introduzir informação nova no contexto escolar.
Assencio-Ferreira (2005):
“importante ter a noção de que a aquisição deste sistema de comunica-
ção humana é extremamente complexa e envolve todas as áreas cere-
brais para que se desenvolva. Não existe nada mais inteligente e intrin-
cado para o cérebro do que capacitar-se na leitura e escrita. Assim,
qualquer defeito ou desarranjo no sistema nervoso e, às vezes, até fora
dele, pode determinar dificuldades de aprendizagem. Não é necessário
existir grande lesão cerebral para justificar dificuldades no aprender a ler
e escrever. Frequentemente deparamos com crianças incapacitadas no
alfabetizar-se, sem encontrarmos qualquer alteração no exame neuroló-
gico, eletroencefalograma, mapeamento cerebral, tomografia computa-
dorizada, ou mesmo na ressonância magnética encefálica.” (ASSENCIO-
FERREIRA, p. 44, 45. 2005).
Pesquisadores em educação têm uma postura otimista de que as des-
cobertas em neurociências contribuirão para a teoria e práticas educacionais.
52
Uma infinidade de artigos, em jornais, revistas de divulgação e mesmo periódi-
cos científicos, tem mostrado os benefícios dessa contribuição.
A neurociência oferece um grande potencial para nortear a pesquisa
educacional e futura aplicação em sala de aula. “A plasticidade cerebral, ou
seja, o conhecimento de que o cérebro continua a desenvolver-se, a aprender
e a mudar, até a senilidade ou à morte também altera nossa visão de aprendi-
zagem e educação”. Ela nos faz rever os fracassos, as dificuldades de aprendi-
zagem, pois existem inúmeras possibilidades de aprendizagem para o ser hu-
mano, do nascimento até a morte. “A Neurociência é e será um poderoso auxi-
liar na compreensão do que é comum a todos os cérebros e poderá nos próxi-
mos anos dar respostas confiáveis a importantes questões sobre a aprendiza-
gem humana”.
O conhecimento das descobertas da Neurociência permite que elas se-
jam utilizadas na nossa prática educativa (ASSENCIO-FERREIRA, 2005).
Para a sala de aula, para a educação a Neurociência é e será uma
grande aliada por identificar cada ser humano, como único e para descobrirmos
a regularidade, o desenvolvimento, o tempo de cada um. A Neurociência traz
para a sala de aula o conhecimento sobre a memória, o esquecimento, o tem-
po, o sono, a atenção, o medo, o humor, a afetividade, o movimento, os senti-
dos, a linguagem, as interpretações das imagens que fazemos mentalmente, o
"como" o conhecimento é incorporado em representações dispositivas, às ima-
gens que formam o pensamento, o próprio desenvolvimento infantil e diferen-
ças básicas nos processos cerebrais da infância.
Tudo isto se torna subsídio interessante e imprescindível para nossa
compreensão e ação pedagógica (ASSENCIO-FERREIRA, p. 60, 61. 2005).
Por fim, a escola tem um importante desafio, que é o de aproveitar o
potencial de inteligência de seus alunos para conquista do sucesso no proces-
53
so de aprendizagem. Os professores são os principais agentes, por meio do
desenvolvimento de projetos de interesse para a realidade do ensino e apren-
dizagem. Quando compreendem que aprendizagem envolve cérebro, corpo e
sentimentos adotam uma ação mais competente, levando em conta a influência
das emoções para o desenvolvimento na construção do conhecimento.
3.2 - A atuação e formação do professor
Percebe-se que nos dias de hoje, muitos problemas e desafios fazem
parte da caminhada profissional de um educador. A remuneração baixa, falta
de material pedagógico e recursos para as aulas, falta de incentivo da gestão,
entre outros problemas. Sem dúvida, os desafios refletem diretamente em sala
de aula, onde ao chegar, o professor se depara com tantos conflitos.
A inclusão escolar, por exemplo, exige do professor cuidado, dedicação
e estudo dos casos. Alunos com TDAH não são diferentes dessa realidade.
Diante disso, muitos professores não sabem o que fazer e por onde
começar. É necessário o conhecimento sobre o assunto, somente assim, a
ajuda a estes alunos será mais eficaz. Então, em primeiro lugar, os professores
precisam buscar informações sobre o assunto.
Nesse momento é importante também a conversa com outros educado-
res que vivenciaram a situação. A observação e análise de casos de alunos
com TDAH traz presente realidades e ideias a serem utilizadas, ou não, se não
houver sucesso.
Na sociedade escolar, mais especificamente no sistema educacional
brasileiro, seja certo ou errado, valoriza-se muito a criança que na sala de aula
obedece, escuta, presta atenção, permanece sentada, enfim, está “engessada”
e “moldadas” isso é sinônimo de sucesso e que correspondem aos objetivos
54
traçados pela instituição e pelo professor. Até mesmo a definição da colação de
grau sugere isto: formados – que saíram da “fôrma”. A educação seria a fôrma?
As escolas e educadores estão habituados e condicionados a receber
alunos ditos “normais”, aqueles comuns no dia a dia escolar: alunos sentados
na hora da explicação, que adoram e colaboram nos trabalhos em grupo, preo-
cupados com a aprovação, etc., justamente características que alunos com
TDAH não demonstram com tanta facilidade. Com a chegada desse aluno, a
escola, os gestores, o professor e os colegas se deparam com um grande de-
safio é preciso “enquadrá-lo”.
É preciso estar preparado para receber esses alunos cada um com sua
realidade e vivências diferentes. E o trabalho pedagógico, o dia a dia do pro-
fessor, tudo passa a ser uma constante busca pela atenção deste aluno.
O profissional de ensino deve saber que infelizmente não existe uma
escola especial ou especializada para alunos hiperativos, porém essa ideia não
é viável em tempos em que se busca inclusão escolar, considerando-se que as
crianças com TDAH precisam conviver com outras da mesma idade e que pre-
cisam aprender a lidar com regras e limites.
Os pais precisam ser parceiros do professor e da escola, são ações
conjuntas.
Após o diagnóstico, a mediação do professor precisa ser mais frequen-
te perante os familiares, pois para os autores citados a cima, uma boa comuni-
cação entre pais e escola será o sucesso para estratégias de manejo com o
aluno.
Certamente o aluno com TDAH vai precisar de atenção especial em
função de ter dificuldades de se concentrar nas atividades. O professor tendo
vários alunos em sala, cada um com suas especificidades, então, permeia aqui
55
o grande desafio, o aluno com TDAH pode agitar toda turma, considerando as
características do transtorno.
O ambiente escolar, sem dúvidas, é parcialmente responsável pelo
comportamento do aluno com TDAH, visto que não se concentrarem nas ativi-
dades propostas para os demais, pois se distraem com facilidade e se ligam a
outros estímulos (extra sala de aula).
A posição dos alunos, as paredes supercarregadas, o espaço entre co-
legas, tudo isso influencia na concentração deste aluno.
Com relação à flexibilidade da proposta de ensino, esta tem que estar
aberta a mudanças pelo fato de que o transtorno, também, é uma ideia nova,
precisando ser estudada e bem trabalhada em todas as escolas.
Relata-se muitas vezes que crianças com TDAH com frequência per-
turbam as atividades em sala de aula, e, portanto, atrapalham a aprendizagem
dos colegas.
A importância do papel do professor cresce ainda mais diante de crian-
ças com esse transtorno. Há possibilidades de conhecer, compreender e de-
senvolver habilidades para o exercício da atenção da criança, oportunizando-
lhe o mesmo grau de aproveitamento e de aprendizagem usufruído pelos de-
mais alunos. Considerando que inúmeros são os alunos dentro de uma sala de
aula, fator complicador porque cabe ao professor conseguir desdobrar-se frente
às necessidades e reivindicações particulares de cada um.
Sendo assim, o conhecimento por parte dos professores em relação à
hiperatividade, os procedimentos adequados e o próprio diagnóstico, são es-
senciais, se a escola pretende desenvolver um trabalho pedagógico adequado.
56
Muitos professores consideram alunos com TDAH como desobedien-
tes, por não concluírem atividades ou não ficarem em seus lugares. Porém é
normal que o aluno um dia faça toda atividade e no outro dia esteja focado em
outra coisa, não concluindo o mesmo tipo de comando do dia anterior. E nem
todas as crianças com esse transtorno tem dificuldade de aprendizagem.
Pensando nisso, pode-se dizer que a hiperatividade não causa uma di-
ficuldade de aprendizagem, ela é apenas um fator dentre tantos outros.
O problema das crianças com TDAH não é a falta de capacidade para
realizar tarefas, e sim, a falta de autocontrole dos impulsos, força de vontade,
organização e direcionamento do comportamento para o futuro, ocasionados
na sua grande maioria, por fatores neurológicos geneticamente determinados.
Ter boa atenção é essencial à criança, pois essa função desempenha
papel fundamental nos processos de aprendizado de senso amplo, e mais es-
tritamente no aprendizado escolar. A habilidade para atender seletivamente a
estímulos relevantes e ignorar outros é parte integral do processo de aprendi-
zado, e é necessário entender o desenvolvimento dessas habilidades para que
se possa estabelecer um modelo adequado de aprendizado na criança.
Professores quando começam a perceber as incapacidades da criança
hiperativa (ainda que não conheça o transtorno), iniciam uma fase de exclusão
estimulando até mesmo o bullyng em casos extremos.
Uma das grandes discussões a cerca desse tema é a metodologia utili-
zada pelo professor em suas aulas, visto que precisa basicamente prender a
atenção do aluno hiperativo, na tentativa de que ele, pelo menos, conclua a
atividade proposta.
57
Nessa perspectiva, alguns autores apontam meios práticos para melho-
rar essa vivencia na escola, bem como auxiliar o processo de ensino-
aprendizagem do próprio aluno com TDAH.
Cunha (1998, apud BARROS 2002, p. 51) assevera: “valorizar o papel
do espaço, considerando-o a oportunidade da criança para o exercício da rela-
ção afetiva com o mundo, com as pessoas e com os objetos”. Acredito que o
espaço físico e as condições técnicas da escola auxiliam no desenvolvimento
do aluno, hiperativo ou não. Mas no caso, o aluno com TDAH necessita muito
mais, do que mesas organizadas e paredes bem enfeitadas.
Sendo esta não uma sala rigidamente tradicional nem uma sala toda
colorida, pois distrai ainda mais a atenção. Para criar um bom ambiente para
alunos com TDAH, é necessário criar o meio-termo.
Procurar arrumar a sala de aula de uma maneira dinâmica, com bom
acesso e boa visibilidade e evitar que as carteiras estejam dispostas sempre
em fileiras, são algumas situações que precisam ser adequadas em turmas
com alunos hiperativos.
Rohde e Benczik (1999, p. 86) citam que “sempre que possível, trans-
forme as tarefas em jogos. A motivação para a aprendizagem certamente acon-
tecerá”.
O jogo é uma prática citada por Barros (2002), que antes era conside-
rado dispensável e insignificante para o aprendizado da criança, mas que ago-
ra ganha destaque em livros e seminários, o jogo esta sendo divulgado e mais
utilizado como prática pedagógica.
“Assim como existe muitas maneiras de aprender (visual, auditiva, si-
nestésica), existem muitas maneiras de ensinar.” (ROHDE; MATTOS 2003, p.
207).
58
Começando pelo espaço da sala de aula, para Cypel (2003), é difícil
encontrar uma escola e um ambiente ideal para a criança desatenta ou hipera-
tiva.
Essa ambientação precisa ser criada, organizada para cada criança in-
dividualmente. Uma sala de aula eficiente para alunos com TDAH precisa ser
estruturada, organizada e com regras claras.
Rohde e Benczik (1999) lembram que essas regras devem ser feitas
com linguagem clara e curta, adequada para a pouca atenção desse aluno. É
um trabalho que pode ser construído coletivamente.
Para Meller (2003), é necessário estabelecer uma rotina diária, que se-
ja previsível para os alunos, mas ao mesmo tempo desafiadora, chamando sua
atenção, juntamente com um atendimento individual à criança hiperativa. Isso
implica em observar seu caderno com frequência, oferecer auxílio, estar pre-
sente sempre que preciso percebendo as dificuldades, ou seja, é ser mediador
do conhecimento.
Nessa perspectiva, Rohde e Benczik (1999) relatam a necessidade de
encontrar-se pelo menos semanalmente com a criança hiperativa. Isso a deixa-
rá mais segura, mas ao mesmo tempo igualmente lembrada. Porém, diferenciá-
lo muito das outras crianças não colaboram, a faz sentir-se menor (ou maior)
do que os outros, o que pode influenciar também é a percepção dos outros
alunos, surgindo o sentimento de exclusão, diferença ou pena.
Para Cypel (2003), um passo importante é que o aluno hiperativo este-
ja sentado perto do professor, facilitando o estímulo do professor e a participa-
ção deste, bem como sua atenção fica um pouco mais centrada. Uma das
grandes estratégias segundo o autor é estar atento aos dias que a criança está
mais agitada, nesse momento a mediação precisa ser frequente, oportunizando
59
saídas da sala, como ir ao banheiro ou levar alguma coisa para a secretaria e
outros lugares.
Geralmente, professores de alunos com o transtorno, em virtude do
comportamento inadequado dos mesmos, respondem aos problemas compor-
tamentais com uma postura controladora e autoritária, mas o resultado dificil-
mente é positivo.
Enquanto não estivermos seguros sobre o quão negativamente as re-
lações professor-criança afetam a adaptação da criança com TDAH a longo
prazo, as experiências mostram que elas certamente podem piorar suas já tão
pobres conquistas sociais e acadêmicas, reduzindo sua motivação para apren-
der e praticar na escola e diminuindo sua autoestima.
Por esse motivo, precisa-se de professores que procurem uma relação
aluno-professor mediadora, tendo em vista que isso ajudará no processo esco-
lar, começando pelo gosto de frequentar a escola.
Rohde e Mattos (2003) propõem que sejam distribuídas diferentes ati-
vidades e estilos de trabalho para a turma. Utilizar livros e fontes diversificadas,
para que o aluno tenha diferentes olhares e linguagens, não somente texto,
não somente frase nem palavra.
Faz-se necessário lembrar que esses alunos estarão em sala de aula
juntos com outros tantos, com a mesma idade e talvez mesmos anseios, é pro-
vável que com níveis de conhecimento semelhantes.
As estratégias e metodologias aqui citadas precisam ser introduzidas e
desenvolvidas no decorrer das aulas com todos os alunos, visto seu auxílio no
processo ensino aprendizagem.
60
3.3 - Uma observação prática pedagógica
Na parte prática observamos que muitos das professores até reconhe-
ce uma criança com TDAH e de fato, cabe ao professor um papel importante
neste diagnóstico, assim como os pais. O professor ele observa, colhe dados,
mas não cabe ao professor ou á escola fazer o diagnóstico, mas é possível
observar o aluno e conversar com ao pais para que um profissional seja procu-
rado.
Neste ponto, não se pode deixar, de se chamar a atenção, que cabe ao
profissional, em última instância, diagnosticar clinicamente a criança. O diag-
nóstico final deve ser feito por especialista ou uma equipe multidisciplinar que,
baseando-se em critérios definidos e depois de fazer determinados exames,
poderão avaliar o grau de gravidade da doença. Mas a minha maior preocupa-
ção é como lidar com essas crianças. Hoje vejo muitas amigas sem afetividade,
paciência e dizendo que esse aluno é um incômodo.
A dificuldade de usar estratégias para despertar o interesse desse alu-
no, saber como melhor trabalhar o conteúdo estabelecido e, consequentemen-
te, como uma queda de rotina estabelecida significam, implicitamente, uma
quebra de acordo firmado entre o pretendido pela escola e pelo professor e o
que espera do aluno. Tudo isso deve ser realizado objetivando prender a aten-
ção desse aluno. É necessário um profundo respeito pelo hiperativo, inteirando-
se de suas dificuldades, discutindo com ele as melhores maneiras de superá-
las, buscando modificá-lo gradualmente, encontrar um equilíbrio permanente
entre o cumprimento das regras e a flexibilidade do comportamento. Educado-
res precisam reconhecer que existem tempo, limite e maneira certos de ensinar
e aprender.
Mas até que se diagnostique o problema, não se poderá implementar o
planejamento de ações, já que não se tem os subsídios para trabalhar com es-
61
sas crianças. Deve-se, portanto, ler, pesquisar, conversar com pessoas espe-
cialistas no assunto e buscar mais conhecimento na área.
A autora do presente trabalho sente que entrou uma pessoa e saiu ou-
tra depois destes dois anos de pós-graduação. Sua ansiedade era saber como
melhorar ou ajudar alunos ou saber como se processava o cérebro. Pois tendo
um aluno diagnosticado com TDAH, não soube o que fazer. Contudo, depois
de ter sido apresentada ao problema, conheceu melhor a importância do cére-
bro para, ao fim, rever práticas que ajudem a minimizar as dificuldades tanto do
aluno como do professor.
Ainda acredita que estruturas anatômicas do cérebro são potencializa-
das durante as atividades lúdicas, e as habilidades intencionalmente planeja-
das pelo professor, proporcionam o prazer de aprender, liberando no cérebro
pelo sistema límbico de recompensa, resultado em aprendizagem com produti-
vidade.
Quanto mais seus alunos, no ato de aprender, construírem pensamen-
tos e emoções positivas acerca do que está sendo ensinado, mais ele terá su-
cesso. Essas informações, uma vez instaladas nos centros nervosos do cére-
bro emocional e racional lógico, ativarão a mente e o corpo, que irão trabalhar
como filtro no armazenamento das informações. Logo, a sala de aula é um es-
paço de estímulos neurais, de intercomunicações, de trocas de afetos e de vi-
vências.
Portanto, tendo uma preliminar visão através da neurociência pedagó-
gica, entende que proporcionar um ambiente favorável à cooperação, alegria,
afetividade, confiança e paciência para uma aprendizagem mais eficaz (espe-
cialmente para alunos com TDAH), é o mínimo necessário.
Esta autora, por isso, se sente mais segura e feliz na profissão que es-
colheu.
62
CONCLUSÃO
A contribuição da presente pesquisa à educação é a de salientar a ne-
cessidade de superar o senso comum sobre TDAH, entender a criança hipera-
tiva dentro do contexto escolar e a importância dos professores adotarem me-
todologias verdadeiramente significativas para esses alunos. Acredita-se que o
primeiro passo é compreender e encarar este transtorno no ambiente escolar,
visto que não adianta mais escondê-lo, tê-lo como anormal ou mitificá-lo.
Por meio da pesquisa é possível inferir que para acontecer uma trans-
formação, tanto na forma de trabalhar, como na aceitação é preciso acreditar
nas possibilidades, dentro de espaço escolar, para além da repetição, do co-
modismo e dos preconceitos, sendo isso uma consequência da implicação do
educador.
Ainda é deficiente o conhecimento dos professores sobre o TDAH. Em
muitos casos, eles têm uma percepção errada sobre a natureza, as causas, as
manifestações dos sintomas e o trabalho pedagógico adequado a esse trans-
torno.
A confirmação do diagnóstico de TDAH do aluno, por especialista, é im-
portante para o trabalho pedagógico, assim o professor poderá planejar e usar
metodologias adequadas para contribuir com o processo de aprendizagem de
todos e não o classificará como desinteressado, mal educado, sem limites... o
tratamento poderá ajudá-lo na atenção e inibir um pouco sua impulsividade.
É necessário compreender que o trabalho pedagógico adequado propor-
cionará ao aluno: aprendizagem, convívio social, respeito às regras, etc. condi-
ções imprescindíveis ao ser humano. Psicólogo, médico e remédio sozinhos
não resolvem o problema do aluno, eles são coadjuvantes no processo, não os
“salvadores da Pátria”. Assim, o professor, ciente do transtorno, deve buscar
estratégias para incentivar o aluno com TDAH e tornar a aula dinâmica para
preencher sua atenção e aprendizagem.
63
A intervenção metodológica do professor no ambiente escolar também é
essencial no processo de aprendizagem da criança com TDAH e para sua
adequação ao regimento de uma sala de aula, por isso quanto mais recursos
forem utilizados, mais facilmente o professor poderá identificar o estilo de
aprendizagem do aluno hiperativo.
A relação professor-aluno foi referenciada pelos educadores questiona-
dos como a principal inferência na ação pedagógica, pois essa relação pode
contribuir ou dificultar a aprendizagem do aluno.
A partir da pesquisa compreende-se que o TDAH influencia na vida da
criança e de sua família, no convívio social, afetivo e aqui, mais especificamen-
te, no contexto escolar. Os colegas, por exemplo, quando percebem as carac-
terísticas no hiperativo, tendem a se afastar e muitas vezes evitando-os.
Considera-se que os professores juntamente com toda a equipe da es-
cola precisam desenvolver um trabalho de mediadores, sendo fundamental o
processo de observação do rendimento e avaliação dos alunos com TDAH,
uma vez que por meio dessas ações estarão conhecendo a situação de apren-
dizagem bem como conhecerão as especificidades dos seus estudantes, bus-
cando no coletivo o desenvolvimento pleno dos mesmos, fazendo sempre que
necessário às adequações curriculares, trabalhando com uma proposta de en-
sino a partir do diferencial cognitivo e sócio afetivo de cada um.
Essa pesquisa é apresentada não pensando em estabelecer ou ditar
como deve ser trabalhado com esses alunos, mas com a finalidade de contribu-
ir e aprimorar o trabalho pedagógico, evitando cada vez mais que o transtorno
venha a influenciar negativamente o processo de ensino aprendizagem do alu-
no, bem como dos colegas de classe que estão expostos às suas atitudes.
Assim, espera-se que o professor, quando deparar-se com as dificulda-
des de aprendizagem, informe-se, oriente-se com profissionais da educação e
64
da saúde sobre as especificidades e instrumentos adequados para que todo o
aluno encontre na sala de aula um ambiente adequado, sem descriminação e
que lhe proporcione o maior e melhor aprendizado possível.
No primeiro módulo desta pós-graduação Marta Relvas (neurobióloga)
motivou esta formanda que se sentia desconfortável com o que, para ela, seri-
am novos desafios. Depois de ser presentada aos novos conceitos e meandros
do funcionamento do cérebro e à contribuição desse funcionamento no proces-
so da aprendizagem, pôde melhor compreender que seu aluno é um ser bio-
psicossocial e que se faz necessário entender como ele aprende, sabendo que
é um processo muito complexo e que a aprendizagem de crianças, com TDAH
ou não, não depende somente deles, pois neste processo estão envolvidas
outras variáveis.
Em virtude de todas as considerações realizadas, o presente estudo
apresenta também questões pertinentes à ação da ludicidade pedagógica na
formação das sinapses neurais da aprendizagem escolar. Entender e identificar
as estruturas anatômicas do cérebro potencializadas durante as atividades lú-
dicas ajuda na aprendizagem de qualquer criança seja dita “normal” ou “dife-
rente”. Se quiser que os alunos recordem melhor ou exercitem mais seu pen-
samento e cheguem ao aprendizado, deve-se fazer com que as atividades se-
jam emocionalmente estimuladas, aí, a memória ao longo prazo acontece. Pois
tal conteúdo passa a ter sentido para ele, despertando nele o prazer de apren-
der.
65
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neiro 2014.
70
ÍNDICE
FOLHA DE ROSTO 2
AGRADECIMENTO 3
DEDICATÓRIA 4
RESUMO 5
METODOLOGIA 6
SUMÁRIO 7
INTRODUÇÃO 8
CAPÍTULO I
A importância do brincar na atividade pedagógica 11
1.1 – A contribuição de Vygostsky 11
1.2 – A contribuição de Piaget 13
1.3 – Como o brincar funciona e atua na estrutura cerebral 16
CAPÍTULO II
A influência da atividade lúdica como ferramenta de aprendizagem 23
2.1 – O que é TDAH 23
2.1.1 – Tipos de hiperatividade 25
2.1.2 – TDAH, tipo desatento 25
2.1.3 – TDAH, tipo hiperativo/impulsivo 26
2.1.4 – TDAH, tipo combinado 26
2.1.5 – Causas 26
2.2 – Como acontece a hiperatividade no sistema nervoso 27
2.3 – Como o lúdico favorece a aprendizagem hiperativa 35
2.3.1 – Atividades lúdicas e a agressividade no âmbito escolar 38
2.3.2 – Atividades lúdicas e a aprendizagem de alunos c/ TDAH 41
CAPÍTULO III
A contribuição da neurociência na aplicação dessa ferramenta na prática peda-
gógica 49
71
3.1 – O papel da neurociência na aprendizagem 49
3.2 – A atuação e formação do professor 53
3.3 – Uma observação prática pedagógica 60
CONCLUSÃO 62
BIBLIOGRAFIA CONSULTADA 65
WEBGRAFIA 69
ÍNDICE 70
