EDUCAÇÃO Ana Cristina Nassif Soares (UNESP) Prof. Dr. Cae Rodrigues ... Informações Gerais / General Information Periodicidade: semestral ... e tutora presencial do curso de Pedagogia

Revista Científica do Claretiano – Centro Universitário

EDUCAÇÃO

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Informações Gerais / General InformationPeriodicidade: semestralNúmero de páginas: 114 páginasNúmero de artigos: 6 artigos neste volume

Os artigos são de inteira responsabilidade de seus autores

Educação Batatais v. 6 n. 4 p. 1-114 jul./dez. 2016

ISSN 2237-6011

Revista Científica do Claretiano – Centro Universitário

EDUCAÇÃO

© 2016 Ação Educacional Claretiana

Equipe editorial / Editorial teamEditores responsáveis: Prof. Dr. Everton Luis Sanches e Prof. Me. Rafael Menari Archanjo

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370 E26

Educação : revista científica do Claretiano - Centro Universitário – v.6, n.4 (jul./dez. 2016) -. – Batatais, SP : Claretiano, 2016. 114 p.

Semestral. ISSN: 2237-6011

1. Educação - Periódicos. I. Educação : revista científica do Claretiano – Centro Universitário. CDD 370

Sumário / Contents

Editorial / Editor’s note

ARTIGO ORIGINAL / ORIGINAL PAPER

Inserção de alunos indígenas no curso de Pedagogia a distância: primeiras experiências pedagógicas Inclusion of indian students in the e-learning course of Pedagogy: first pedagogical experiences

A relação entre QI e Educação Bilíngue: uma revisão brasileiraThe relationship between IQ and Bilingual Education: a brazilian review

Formiga Juju: práticas sociais integradas e interdisciplinaresAnt Juju: integrated social practices and interdisciplinary

O processo ensino-aprendizagem do aluno cego na disciplina de MatemáticaThe teaching-learning process of the blind student in Mathematics discipline

A narrativa no Ensino Fundamental II: um estudo sobre a importância de se trabalhar a leitura de contos literários em sala de aulaThe narrative in the Secondary School: a study about the importance of working the short story in the classroom

A importância do lúdico na educação infantilThe importance of ludic activities in early childhood education

Política Editorial / Editorial Policy

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Educação, Batatais, v. 6, n. 4, p. 7-8, jul./dez. 2016

Editorial / Editor’s note

As discussões desta edição da Revista Educação tratam de diversos temas que figuram de maneira crucial na experiência do-cente e discente, vinculando os processos de aprendizado à supe-ração dos múltiplos desafios que perpassam a Educação Básica e a preparação do professor. Duas grandezas mantiveram-se presentes: a acessibilidade e a reorientação de costumes que perpassam a nos-sa cultura escolar.

No que tange à inclusão, chamou-se a atenção para a neces-sidade de repensar a acessibilidade do aluno cego, as ferramentas disponíveis para tal e seu uso; a busca do estabelecimento de estra-tégias para enfrentar os desafios do processo de formação de pro-fessores indígenas na modalidade EaD, pautando o diálogo inter-cultural.

Outro assunto abordado é a superação da trivialidade no que diz respeito ao estímulo às práticas de leitura, procurando tornar significativo ao aluno o contato com o livro e despertar nele o gosto pela estética textual a partir do estudo orientado do conto literário.

Mais uma vez é destacada a importância do lúdico para o processo de desenvolvimento da criança, com uso de brincadeiras educacionais que estimulem a motricidade e a afetividade, entre di-versas áreas do desenvolvimento infantil. Outro assunto recorrente é a interdisciplinaridade, abrangendo neste volume os conceitos de práticas sociais para promover novas reflexões sobre educação, ati-vidades criativas e cooperativas.

Também é tratada a questão da formação bilíngue e seus des-dobramentos, matéria relevante, porém pouco considerada em es-tudos nacionais.

As diversas áreas de trabalho do educador, notadamente, cada vez mais ampliam a sua importância e exigem compromisso formal e orgânico, objetivo e subjetivo, além de impor uma dinâmica de aprendizado constante, salientando na prática que o movimento se

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mantém como tônica orientadora da produção e da aquisição do saber.

Boa leitura!

Prof. Dr. Everton Luís Sanches

Prof. Me. Rafael Menari ArchanjoEditores responsáveis

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Inserção de alunos indígenas no curso de Pedagogia a distância: primeiras experiências pedagógicas

Agenor Pereira da SILVA1

Arlete Guisso Scaramuzza Portilho NICOLETTI2

Karina de Melo CONTE3

Rosana da Silva de SOUZA4

Royson dos Santos ROTH5

Resumo: Este relato apresenta uma experiência pedagógica referente à inserção de alunos indígenas, analfabetos digitais em um curso de Pedagogia a Distância vinculado ao Claretiano – Centro Universitário, Polo Boa Vista, Roraima. Assim, refletiremos sobre o curso de formação de professores indígenas na modalidade EaD e discutiremos os limites e as possibilidades dessa construção após um ano de trabalho. No primeiro momento, apresentamos um breve histórico do atendi-mento à formação de professores indígenas no Estado até a formação da parceria entre a Ação Educacional Claretiana e a Organização dos Professores Indígenas de Roraima. Em seguida, enfocamos as principais dificuldades encontradas nes-se primeiro ano de curso e à guisa de conclusão, nos propomos a criar um grupo de estudos com a participação de três professores indígenas, atuantes na educa-ção e nos movimentos indígenas, para juntos pensarmos e discutirmos o desenho dessa concreção curricular com as novas turmas.

Palavras-chave: TICs. Formação de Professores Indígenas. Currículo.

1Agenor Pereira da Silva. Graduado em Licenciatura Intercultural Indígena pela Universidade Federal de Roraima (UFRR). Assistente educacional indígena no Claretiano – Centro Universitário. Professor indígena na Rede Estadual de Roraima. E-mail: <[email protected]>.2 Arlete Guisso Scaramuzza Portilho Nicoletti. Mestre em Desenvolvimento Humano e Tecnologias pela Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho (UNESP), campus de Rio Claro (SP). Atua como coordenadora e tutora presencial do curso de Pedagogia Indígena modalidade a distância no Claretiano – Centro Universitário, polo de Boa Vista (RR). E-mail: <[email protected]>.3 Karina de Melo Conte. Doutora em Educação pela Universidade de São Paulo (USP), campus de Ribeirão Preto (SP). Mestre em Psicologia pela mesma instituição. Coordena o Curso de Graduação em Pedagogia – Licenciatura, nas modalidades presencial e a distância no Claretiano – Centro Universitário, além de atuar como docente na mesma instituição. E-mail: <[email protected]>.4 Rosana da Silva de Souza. Especialista em História Regional pela Universidade Federal de Roraima (UFRR). Licenciada em História pela mesma instituição. Licenciada em Pedagogia pela Faculdade de Ciências, Educação e Teologia do Norte do Brasil (FACETEN). Atualmente é professora de história da Rede Claretiano de Ensino, possui experiência na área de História, Filosofia e Sociologia com ênfase em História. E-mail: <[email protected]>.5 Royson dos Santos Roth. Especialista em Docência no Ensino Superior pela Universidade Estadual de Roraima (UERR). Especialista em História Cultural pelo Claretiano – Centro Universitário. Tutor presencial, tutor à distância e professor no Claretiano – Centro Universitário, polo de Boa Vista (RR). E-mail: ˂[email protected]˃.

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Inclusion of indian students in the e-learning course of Pedagogy: first pedagogical experiences

Agenor Pereira da SILVAArlete Guisso Scaramuzza Portilho NICOLETTI

Karina de Melo CONTERosana da Silva de SOUZA

Royson dos Santos ROTH

Abstract: This is an account of a pedagogical experiment regarding the inclusion of digitally illiterate indigenous students in a distance learning education course, linked to Claretiano, a College in Polo Boa Vista, Roraima, Brazil. We seek to reflect on the teachers’ formation course which is aimed at indigenous people through distance learning and now, after one year of course, we propose a discussion on the limits and possibilities of this construction. Firstly, we present a brief history on these indigenous teachers’ attendance to a teachers’ formation course in the state of Roraima until a partnership between Claretiano’s Educational Action and the Indigenous Teachers Organization of Roraima is established. Secondly, we focus on the main difficulties found during this first year of course and, as a conclusion, we propose the creation of a study group with the participation of three indigenous teachers who act on education and indigenous movements in order to discuss and design together a curricular action with new groups.

Keywords: Digitally Illiterate. Indigenous Teachers’ Formation. Curriculum.

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1. INTRODUÇÃO

Durante todo o período compreendido entre 1549 e 1970, quando se intensificam as discussões sobre os direitos dos povos indígenas, a educação escolar indígena tem um caráter opressor, já que o objetivo sempre foi fazer com que o índio se familiarizas-se com os costumes e conhecimentos do homem branco para que pudesse servir aos seus interesses (mão de obra barata, mercado consumidor, cessão de terras etc.). Em nenhum momento, nesse intervalo de tempo, se pensou em preservar, resgatar ou afirmar a cultura dos povos indígenas.

A grande mudança na forma de se conceber a educação es-colar indígena se iniciou a partir de 1970, contexto em que os di-reitos humanos e a globalização passam a ser tema de constantes discussões, quando os próprios povos indígenas assumem a posição de protagonistas de suas histórias e passam a reivindicar os seus direitos.

Todo esse cenário de debates e discussões resulta em uma grande vitória para os povos indígenas. Em 1988 é promulgada a Constituição Federal do Brasil, que, pela primeira vez na História, garante aos povos indígenas o direito de os índios continuarem sen-do índios.

Com a garantia de seus direitos estabelecidos na lei máxima do país, algumas outras conquistas legais se tornaram possíveis, dentre elas destacamos aqui o Referencial Curricular Nacional para as Escolas Indígenas – RCNEI; a Lei de Diretrizes e Bases para a Educação Nacional – LDB (Lei nº 9.394/96), que, em seus artigos 32 (inciso 3º), artigo 78 e 79, trata especificamente da educação escolar indígena; o Plano Nacional de educação – PNE, que prevê a universalização da oferta de programas educacionais aos povos indígenas para todas as séries do Ensino Fundamental, a criação da categoria “escola indígena” para assegurar a especificidade do modelo de educação intercultural e bilíngue, a responsabilidade da União e dos Estados em equipar as escolas indígenas com recursos didático-pedagógicos básicos, a profissionalização e o reconheci-

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mento público do magistério indígena como carreira específica do magistério.

Em Roraima, a história da Educação Indígena começa a partir de 1930, quando, por iniciativa do Serviço de Proteção ao Índio – SPI, criam-se as primeiras escolas em áreas indígenas, iniciativa que trouxe poucos resultados. Em 1960, por iniciativa da Igreja Católica, é criada a primeira rede de escolas funcionando nas ma-locas6. Em 1949 a Igreja Católica manteve um internato para indí-genas na região do Surumu7, internato esse que nos anos 1970 foi assumido pelo governo do território de Roraima e transformado em um centro para a formação de professores índios e catequistas (MATOS, 2013).

A qualidade da educação oferecida aos indígenas do território de Roraima passou a ser alvo de questionamentos por parte dos tuxauas8 das comunidades, que se reuniram e discutiram sobre o assunto, chegando à conclusão de que a causa dos problemas da crise da língua e da cultura indígena em Roraima eram as escolas. A partir dessa conclusão, foi realizado, em 1985, o dia D da Educa-ção em Roraima, que ocorreu na fazenda São Marcos, e, em 1986, foi criado o núcleo de Educação Indígena – NEI (que atualmente corresponde à Divisão de Educação Indígena – DIEI), com o obje-tivo de coordenar os trabalhos e atividades educacionais em áreas indígenas (MATOS, 2013).

Somente no ano de 1991 foi criado o Plano Diretor de Educa-ção Indígena de Roraima e em 1992 a Organização dos professores Indígenas de Roraima – OPIRR promoveu o I Seminário Nacional de Educação Indígena do Estado de Roraima, evento que repercu-tiu nacionalmente, colocando a educação indígena ainda mais em evidência no Brasil.

No nível superior, a primeira iniciativa no sentido de oferecer aos indígenas uma formação universitária se deu em 1994, quando 6 Maloca é um tipo de cabana comunitária utilizada por alguns nativos indígenas da região amazônica, notadamente na Colômbia e Brasil. Cada tribo tem sua própria espécie de maloca, com características únicas que ajudam a distinguir um povo do outro.7 Surumu é uma região do município de Pacaraima, situada no meio das serras, no extremo norte de Roraima, a 200 km da capital Boa Vista.8 Tuxaua é a denominação, na comunidade indígena, para líder. Antigo termo cacique que caiu em desuso.

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a Universidade Federal de Roraima instituiu um número previa-mente definido de vagas em cursos específicos para indígenas. Em 2002 foi criado o (INSTITUTO INSIKIRAN) Núcleo Insikiran de formação superior indígena e no ano seguinte foi criado o curso de Licenciatura Intercultural, com o objetivo de formar e habilitar pro-fessores indígenas em licenciatura plena com enfoque intercultural.

Já em 2006 foi criado pela Secretaria de Educação e Cultura de Roraima o projeto Tamîkan, destinado à formação de professo-res que já trabalhavam como docentes nas comunidades indígenas, mas que não tinham formação em magistério. O projeto teve fim em 2010.

2. A PARCERIA

Em fevereiro de 2015, após várias tentativas frustradas de acordo entre Instituições governamentais e particulares, que a Ação Educacional Claretiana, recém-chegada em Boa Vista, assume a responsabilidade, em parceria com a Organização dos Professores Indígenas de Roraima (OPIRR), de oferecer aos povos indígenas uma formação inicial e continuada a distância, na modalidade EaD, com cursos de graduação, pós-graduação latu sensu, tecnólogos e cooperação nas áreas acadêmicas.

A OPIRR coube gerenciar as ações de administração dos pro-jetos a serem realizados nas áreas indígenas (Documento de Acordo de Cooperação Acadêmica entre a Ação Educacional Claretiana e a Organização dos Professores Indígenas de Roraima, datado de fevereiro de 2015).

A ideia inicial era de suprir a necessidade de formação em nível superior dos professores indígenas que atuavam dentro das comunidades indígenas no Estado de Roraima. Havia uma exigên-cia de formação para esses professores no prazo máximo de quatro anos, mas não havia compromisso de governo em oferecê-la. Dessa forma, seguindo as Políticas Afirmativas do MEC, Lei nº 11096, de 13 de janeiro de 2005, que institui o Programa Universidade Para Todos – PROUNI, o Claretiano assume a responsabilidade de

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oferecer duzentas (200) bolsas integrais de estudo no curso de Pe-dagogia para professores indígenas das Comunidades de Roraima.

Neste acordo, o Claretiano também assegura três tutores para acompanhar os ingressantes, orientando-os nos encontros presen-ciais e nas atividades em geral, fornecendo suporte no polo de Boa Vista, no que tange ao uso das Tecnologias de Informação e Comu-nicação, fundamentais no curso de EaD.

3. COMPREENDENDO O DESCONHECIDO

Éramos três tutores para duzentos ingressantes. A aula inau-gural foi preparada com cuidado. Todos foram recebidos na quadra da escola. Os indígenas trouxeram como sinal de agradecimento e cumprimento um grupo de crianças, jovens e adultos que se apre-sentaram caracterizados para a dança do Parixara, em língua wapi-chana, da região da Serra da Lua, Município de Cantá.

Percebemos que a maioria possuía aparelhos celulares ou má-quinas fotográficas e que registravam tudo, fotografando, filmando ou gravando. Nessa aula, apresentamos a sala na qual teriam aulas, o laboratório de informática, a sala de estudos, os demais espaços que utilizariam e em especial a sala de aula virtual, onde realizamos um “passo a passo”.

Estranhamos a falta de questionamentos, dúvidas ou troca de informações. As atividades que deveriam ser postadas ao longo do mês através e na Sala de Aula Virtual (SAV) foram explicadas, o material apresentado e o cronograma dos próximos encontros en-tregue impresso.

Ao final desse primeiro encontro, sentamos para a troca de informações e experiências, estávamos ansiosos e empolgados. Pa-recia que tudo estava dando certo. No primeiro encontro presencial, após a aula inaugural, ao perguntarmos sobre a postagem das ativi-dades, tivemos uma surpresa: os alunos não haviam postado, deram vários motivos, dentre eles, que não sabiam como fazer.

Diante desse impasse, dividimos a turma em três grupos, le-vando cada grupo por uma hora e meia no laboratório de informá-

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tica para entendermos as dificuldades e as possibilidades de posta-gem no dia do encontro às atividades.

Grande parte dos alunos não sabia ligar os computadores, outros sentiam medo de mexer no mouse, outros ficavam olhando para a tela e aguardando o que iria acontecer. Poucos se sentiam à vontade para perguntar, o que, no primeiro momento, nos pareceu um obstáculo de linguagem. Assim, esforçamo-nos para que con-seguissem entender o que tinham que fazer: digitar, copiar, colar, salvar.

Ao final do dia, estávamos exaustos, sentamos novamente para avaliar e, dialogicamente, percebemos que ainda não estáva-mos nos fazendo entender entre eles e não sabíamos como ou o que fazer. Nesse momento, tivemos a ideia de chamarmos um dos professores indígenas que estava acompanhando todo o processo, desde a assinatura do acordo, para que nos falasse o que estava acontecendo, quais as impressões dos alunos a nosso respeito e ao sistema de aulas utilizado pela modalidade EaD.

Essa atitude nos fez e faz repensarmos nossa prática a cada encontro. Hoje essa parceria está firmada e podemos contar com ele semanalmente. Foi a partir desse encontro que começamos a pen-sar em uma nova configuração curricular para esse público, como sugere o Referencial Curricular Nacional para as Escolas Indígenas – RCNEI e a Lei de Diretrizes e Bases para a Educação Nacional – LDB (Lei nº 9.394/96).

4. DIFICULDADES

A cada encontro os alunos se mostravam mais próximos, mais participativos e mais integrados com o sistema de ensino apre-sentado. Dessa forma, com o apoio incondicional da Coordenação Pedagógica do Claretiano e do Senhor Agenor (professor indíge-na graduado pela Universidade Federal de Roraima e membro da OPIRR), várias mudanças ocorreram em função das dificuldades relatadas pelos alunos em relação à linguagem, ao formato das ati-vidades, às correções, aos prazos de entrega de atividades e estra-tégias utilizadas nos encontros nesse primeiro ano. Mantivemo-nos

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sempre conversando, tentando entender as necessidades e apren-dendo com esse novo grupo de alunos tão especial. Vejamos:

• Nas comunidades a energia é ativada e desativada através de geradores que têm horário para serem ligados e desli-gados diariamente.

• Há, como combinado no acordo, computadores nas comu-nidades, mas isso não significa que estejam aptos para o uso ou que estejam disponíveis sempre quando o aluno precisa.

• O analfabetismo digital foi o grande impasse no curso, pois a formação oferecida é na Modalidade de Educação a Distância.

• A linguagem se mostrou outro ponto de difícil acesso para os tutores e alunos.

• Os tutores que corrigiam as atividades as corrigiam sem conhecer o contexto desses alunos e as dificuldades de in-serção da escrita, para eles, na língua portuguesa.

• O tempo para a realização das atividades e para as refle-xões sobre os conteúdos é diferente dos alunos não indí-genas e teve que ser reconsiderado nesse novo contexto de alunos.

• Os alunos nos questionavam a respeito da necessidade de conhecermos seu local de vida para que pudéssemos en-tender sobre as dificuldades que nos relatavam.

A partir desses dados, começamos a nos organizar para irmos às comunidades indígenas e a compreendermos a cultura desses povos do Estado de Roraima. Além disso, era necessário estudar muito para construirmos uma proposta curricular diferenciada, vol-tada, especificamente, ao curso de Pedagogia Indígena, oferecido na Modalidade a Distância

Perante a experiência de um ano de curso com os alunos, conhecendo algumas comunidades, participando das discussões sobre educação em assembleias indígenas, interagindo com eles e refletindo constantemente com a Coordenação Pedagógica, nossa

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demanda consiste em fazer um estudo criterioso a respeito das pos-sibilidades e necessidades de uma proposta curricular multicultural que possa atender esse público sem um reducionismo identitário e, segundo Silva (2008), tratar dessa diversidade problematizando-a com a prerrogativa da escolha.

5. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Considerando que os processos identitários não são estan-ques, que os espaços, tempo e condições de acesso às TICs são dife-renciados, faz-se necessário pensar um currículo que dialogue com padrões culturais plurais, sem que haja, segundo Carmen (2010), o risco de guetização cultural, é um imenso desafio.

Atender às especificidades culturais, valorizar os saberes tra-dicionais e legitimar o projeto social desses grupos é fundamental para que façamos de fato uma Educação Superior diferenciada, que possa transcender o etnocentrismo, os preconceitos e as ideologias de poder, além de empoderar as comunidades indígenas para que, vigilantes e articuladas, possam cuidar de seus costumes, hábitos de vida, valores, crenças e de sua casa.

Acreditamos que essa mudança na proposta curricular só pos-sa ser realizada com a participação de professores indígenas que atuem na Educação Básica e façam parte de nosso grupo de acadê-micos no curso de Pedagogia, sabedores de sua realidade, dificul-dades e necessidades. De acordo com Freire (1988), no momento em que conseguem (oprimidos), através da reflexão e ação comum, de fato, conhecer essa realidade, perceberão que são restauradores dela dentro de um processo permanente de engajamento.

Dessa forma, precisa-se de um currículo que possa habilitar os discentes à realização de um trabalho que possibilite a compre-ensão do mundo através do conhecimento de seu povo, de sua cul-tura e das relações com o outro.

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REFERÊNCIAS

AÇÃO EDUCACIONAL CLARETIANA. Documento de Acordo de Cooperação Acadêmica entre a Ação Educacional Claretiana e a Organização dos Professores Indígenas de Roraima. [s.l., s.n.] fev. 2015.

BRASIL. Diretrizes para a Política Nacional de Educação Indígena. Brasília: MEC, 1993.

______. Referencial Curricular Nacional para as Escolas Indígenas. Brasília: MEC/SEF/DPEF, 1998.

CANEN, A. Sentidos e dilemas do multiculturalismo: desafios curriculares para o novo milênio. In: LOPES, A. C.; MACEDO, E. (Orgs.). Currículo: debates contemporâneos. São Paulo: Cortez, 2010. p. 13- 54.

FREIRE, P. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1988.

MATOS, M. B. As culturas indígenas e a gestão das escolas da Comunidade Guariba, RR: uma etnografia. 2013. 265f. Tese (Doutorado em Educação) – Programa de Pós-Graduação em Educação, Universidade do Vale do Rio dos Sinos, São Leopoldo (RS). Disponível em: <file:///C:/Users/103310/Downloads/Maristela%20Bortolon%20de%20Matos.pdf>. Acesso em: 26 out. 2016.

SILVA, T. T. (Org.). Identidade e diferença: a perspectiva dos estudos culturais. Petrópolis: Vozes, 2008.

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A relação entre QI e Educação Bilíngue: uma revisão brasileira

José Roberto PACHECO FILHO1

Renata PUCCI2

Resumo: No Brasil, há uma crescente procura por instituições de ensino que oferecem uma formação bilíngue, principalmente voltada para o ensino da lín-gua inglesa, que é considerada uma língua internacional. Estudos diversos, na sua grande maioria internacionais, revelam que indivíduos bilíngues tendem a apresentar maiores habilidades em certas funções, como linguagem, memória, funções executivas, criatividade e resolução de problemas, porém, pouco se en-contra a respeito da relação entre bilinguismo e QI. O presente trabalho é um levantamento feito por meio dos bancos de dados Scielo e Google Acadêmico utilizando os termos: “inglês”, “Brasil”, “bilíngue” e “QI”. Os resultados indica-ram uma quantidade extremamente parca de publicações. Não foram encontra-das publicações no banco de dados Scielo. Por meio do Google Acadêmico, en-controu-se somente 1 artigo científico que discutia as questões que relacionavam os termos escolhidos. Conclui-se que a produção científica, no Brasil, é extrema-mente escassa nesta área e deve ser ampliada, uma vez que o bilinguismo é uma tendência e a quantidade de instituições de ensino bilíngue cresce em nosso país.

Palavras-chave: Bilinguismo. Educação. QI. Inglês. Brasil.

1 José Roberto Pacheco Filho. Mestre em Psicologia pela Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho (UNESP), campus de Assis. Docente da Faculdade da Fundação Educacional Araçatuba (FacFEA). E-mail: <[email protected]>. 2 Renata Pucci. Mestre em Educação pela Universidade Metodista de Piracicaba (UNIMEP). Docente do Claretiano – Centro Universitário. E-mail: <[email protected]>.

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The relationship between IQ and Bilingual Education: a brazilian review

José Roberto PACHECO FILHORenata PUCCI

Abstract: In Brazil, there is a growing demand for schools to offer bilingual training, mainly in English, which is considered an international language. Several studies, mostly international, show that bilingual individuals tend to have higher skills in certain functions, such as language, memory, executive functions, creativity and problems solving. However, these studies do not often demonstrate a correlation between bilingualism and IQ. This study is a survey based on “Scielo” and “Google Acadêmico” databases, searching the Portuguese terms: “Inglês”, “Brasil”, “Bilingue” and “QI”. The findings indicate an extremely meager amount of publications. There were no publications in the Scielo database. Google Acadêmico generated only one scientific article that discussed the issues related to the chosen terms. The study concludes that Brazilian scientific studies in this area are extremely scarce and must be expanded due to the growing trend of bilingualism and increasing number of bilingual schools in Brazil.

Keywords: Bilingualism. Education. IQ. English. Brazil.

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1. INTRODUÇÃO

Alavancada pela globalização, há uma crescente procura por instituições de ensino que ofereçam uma formação bilíngue no Bra-sil, principalmente voltada para o ensino da língua inglesa.

Vale salientar que, atualmente, há uma demanda extrema-mente grande e crescente de alunos buscando o aprendizado de uma segunda língua, principalmente o inglês – uma vez que tal lín-gua se espalha rápida e mundialmente como língua internacional (MENDONÇA; FLEITH, 2005).

Além disso, cresce a quantidade de instituições de ensino bi-língue, mas não há estudos suficientes que possam oferecer respal-do a respeito, tanto aos professores quanto às próprias instituições, a fim de contribuir adequadamente em suas metodologias e currí-culos (PIANTÁ, 2011).

Devido à sua complexidade, a linguagem, bem como sua constituição e aquisição, vêm sendo um desafio para os pesquisa-dores que, há mais de cinquenta anos, vêm pesquisando a respeito (MACWHINNEY, 1997 apud MENDONÇA; FLEITH, 2005).

Considerando que muitos autores internacionais confirmam que o bilinguismo leva a um desenvolvimento de certas habilidades cognitivas (BIALYSTOK, 2006 apud BRENTANO, 2011), houve o interesse em se conhecer a produção de artigos científicos, no Bra-sil, a respeito do tema, bem como as especificidades encontradas em nossa cultura.

Diante do exposto, o objetivo do presente trabalho foi revisar a literatura brasileira que estuda a relação entre o bilinguismo e o quociente de inteligência (QI) através de um levantamento feito, no dia 29 de abril de 2016, por meio dos bancos de dados Scielo e Google Acadêmico, utilizando os termos: “inglês”, “Brasil”, “bilín-gue” e “QI”. A busca foi limitada para artigos publicados em inglês e português. Como critérios de exclusão, optou-se por não conside-rar qualquer outro tipo de produção que não fosse artigo científico.

A seguir, neste texto, serão desenvolvidas algumas considera-ções acerca do bilinguismo, a apresentação de estudos internacio-

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nais que relacionam bilinguismo e QI e, em seguida, o resultado do levantamento bibliográfico proposto que revela a produção cientí-fica extremamente escassa nesta área no Brasil.

2. CONSIDERAÇÕES ACERCA DO BILINGUISMO

No Brasil, a escolarização bilíngue vem crescendo conside-ravelmente, tendo um aumento de 24% de 2007 para 2009, porém, ainda é parco o número de estudos que investiga os efeitos cogniti-vos de uma experiência bilíngue (BRENTANO, 2011). A pessoa bi-língue, nesse caso, será entendida como quem sabe e domina duas línguas, isto é, tem consciência dos diferentes idiomas, mesmo que só os utilizem quando necessário (PIANTÁ, 2011).

Porém, o conceito de bilinguismo é complexo, recebendo di-versas definições (MEGALE, 2005). Para Bloanfield (1935 apud MEGALE, 2005), por exemplo, bilinguismo é entendido como o controle ou capacidade de se falar duas línguas. Já Macmara (1967 apud MEGALE, 2005) afirma que o indivíduo que tem a capaci-dade mínima de lidar com uma das quatro habilidades linguísticas (falar, ouvir, ler, escrever) pode ser considerado bilíngue.

Diebold Jr. (1968) se estende no assunto e define pessoa bi-língue como sendo aquela que adquire duas línguas em uma co-munidade falante, onde foram oferecidas à criança possibilidades iguais de apropriação de ambas as línguas, bem como exposição simultânea das crianças a elas. Segundo o autor, a situação bilíngue mais típica é quando uma das línguas é sociologicamente dominan-te. Diebold Jr. (1968) cita, também, casos de psicopatologia bilín-gue, que ocorre quando há uma crise social e de identidade pessoal do indivíduo bilíngue, proporcionada pelo antagonismo aculturati-vo promovido à comunidade bicultural por parte da sociedade mo-nolíngue dominante.

De acordo com Cummins (1979 apud MENDONÇA; FLEITH, 2005), há uma distinção entre os bilíngues, classificados entre bilinguismo aditivo e subtrativo. No bilinguismo aditivo, a segunda língua é adquirida após a primeira encontrar-se já bem

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desenvolvida no indivíduo. Já no bilinguismo subtrativo, elementos da segunda língua substituem elementos da outra.

Atualmente, aproximadamente dois terços das crianças no mundo crescem em ambientes bilíngues (CRYSTAL, 1997 apud PIANTÁ, 2011), confirmando que o bilinguismo está presente no atual mundo globalizado (EDWARDS, 2006 apud PIANTÁ, 2011).

Diversos estudos apontam a facilidade que as crianças bilín-gues têm com a metalinguagem, isto é, possuem uma consciência metalinguística mais aprimorada, que pode ser entendida como a capacidade de refletir sobre a própria língua, bem como manipulá--la, ou seja, ter consciência de seu funcionamento (PIANTÁ, 2011). Assim, crianças bilíngues, por fazerem uso de duas línguas, apre-sentam melhor desempenho em atividades que requerem análise linguística (BIALYSTOK, 2001).

King e Mackey (2007 apud BRENTANO, 2011) afirmam que o bilinguismo traz benefícios ao desenvolvimento social e cogniti-vo dos indivíduos. Grande parte dos estudos convergem no que diz respeito à influência do bilinguismo em relação às funções execu-tivas (BIALYSTOK, 2010 apud BRENTANO, 2011), que por sua vez têm influência no processo de inibição, memória operacional e flexibilidade cognitiva (DIAMOND, 2006 apud BRENTANO, 2011).

Dessa forma, as pesquisas internacionais sugerem que crianças bilíngues desenvolvem a atenção de forma diferenciada e mais aprimorada que as crianças não bilíngues, uma vez que as bilíngues lidam com dois sistemas de linguagem (BIALYSTOK; SHAPERO, 2005), além de apresentarem propensão para a criatividade e mais facilidade na resolução de problemas (BIALYSTOK et al., 2004). Grande parte das pesquisas internacionais evidenciam que os processos cognitivos das crianças bilíngues são mais acelerados (ZIMMER; FINGER; SCHERER, 2008). Segundo Lasagabaster (2000), o bilinguismo estimula o desenvolvimento da criatividade. Já Lindholm (1995 apud MENDONÇA; FLEITH, 2005) afirma que o bilinguismo leva a uma maior flexibilidade mental.

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3. A RELAÇÃO ENTRE BILINGUISMO E QI NA PES-QUISA INTERNACIONAL

Há pesquisas internacionais que afirmam melhor nível de de-senvolvimento em bilíngues (MENDONÇA; FLEITH, 2005). Diaz (1983 apud MENDONÇA; FLEITH, 2005), por exemplo, confirma a melhor performance dos bilíngues em testes de inteligência.

By Peal e Lambert (1962) estudaram crianças de dez anos em Montreal, onde foram testadas as inteligências verbais e não verbais dessas crianças. Foi observado por meio da pesquisa que as crianças bilíngues obtinham performance superior em ambas as avaliações, comparando-se com crianças monolíngues. Os autores acreditam que tal desempenho esteja ligado a uma capacidade su-perior das crianças bilíngues em formar conceitos, bem como uma maior flexibilidade mental por parte delas. Além disso, By Peal e Lambert (1962) pontuam que bilíngues possuem maior diversidade no conjunto das habilidades mentais.

Na pesquisa de Bak et al. (2014), foi constatado que o bi-linguismo pode retardar a aparência de demência, apontando que os indivíduos bilíngues possuem diferenças no patamar das habi-lidades cognitivas, principalmente relacionadas à inteligência ge-ral e leitora. Tais informações foram detectadas a partir da bateria de testes aplicada, incluindo o Letter Number Sequencing, Raven, Bloch Design, Digit Symbol e Symbol Search – todos da concei-tuada bateria WAIS III, além do Digit Span Backward da bateria WMS – III.

O estudo de Mortorell (2000 apud MENDONÇA; FLEITH, 2005) indica que o bilinguismo é um fator que pode influenciar no desenvolvimento da criatividade.

Em pesquisa realizada por Saer et al. (1923), comparan-do crianças monolíngues e bilíngues, submetidas a testes de QI, verificou-se que as bilíngues alcançaram resultados inferiores em comparação às monolíngues. Porém, tal pesquisa possui várias li-mitações metodológicas, como o fato de o teste ser em inglês para ambos os grupos de crianças – inclusive àquelas as quais a língua inglesa não era sua língua materna, no caso das bilíngues. Outra

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questão que merece destaque é que as crianças bilíngues eram de classes sociais distintas das monolíngues, porém, foram avaliadas como um todo. Nisbet et al. (2012 apud CAVALINI et al., 2015) analisou os efeitos do QI e constatou que diferenças socioeconô-micas e sociais podem influenciar no desenvolvimento das habili-dades intelectuais, assim, quanto maior o nível socioeconômico da criança, maior o repertório de vocabulário dela.

Christophersen (1949 apud NISBET, 1953) aponta que a criança bilíngue pode até se tornar cognitivamente competente, tan-to quanto a monolíngue, mas, para isso, deverá ser preparada para se concentrar em apenas uma língua.

Outro estudo, realizado por Lewis (1959), avaliou crianças de 10 anos por meio de testes não verbais de inteligência e aponta melhores performances das crianças monolíngues. Os autores acre-ditam que tal resultado seja devido ao fato de a amostra não ser homogênea e haver um viés social que, talvez, tenha influenciado.

Mendonça e Fleith (2005) afirmam que, realmente, as pri-meiras pesquisas com bilíngues – início do século XX – levaram a acreditar que o bilinguismo não fosse benéfico ao indivíduo, po-rém, tais afirmações podem ter sido influenciadas pelo preconceito vigente na época em relação aos imigrantes.

4. A RELAÇÃO ENTRE BILINGUISMO E QI NA PES-QUISA NACIONAL

A pesquisa acerca da relação entre bilinguismo e QI realizada na base de dados “Scielo” não apresentou nenhum resultado a partir dos termos selecionados. Já na base de dados “Google Acadêmico” foram encontrados 7 (sete) resultados. Dentre estes, foram encon-trados 3 (três) dissertações de mestrado, 1 (uma) tese de doutorado e 3 (três) resultados para artigo científico. Porém, os 3 (três) resul-tados referentes a artigos científicos referiam-se ao mesmo trabalho (MENDONÇA; FLEITH, 2005).

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O único artigo encontrado foi desenvolvido a partir de uma pesquisa realizada em Brasília com estudantes – adolescentes e adultos – de uma instituição de ensino de língua inglesa.

Tal pesquisa tem como justificativa a demanda por uma se-gunda língua – principalmente o inglês – e pretendeu desenhar o perfil do bilíngue referente às características cognitivas e afetivas, bem como o processo de aprendizagem dessa segunda língua, uma vez que estudos em relação a uma segunda língua são bem menos comuns no Brasil, se comparado com a produção científica norte--americana.

Assim, o objetivo do estudo foi analisar a relação entre a cria-tividade, a inteligência e o autoconceito de alunos bilíngues, com-parados a alunos monolíngues.

Foi considerado bilinguismo o domínio de uma segunda lín-gua, nesse caso, o inglês. As variáveis independentes foram gênero, nível de proficiência e faixa etária, enquanto as variáveis depen-dentes foram criatividade, inteligência e autoconceito.

Participaram de tal pesquisa 269 alunos de uma instituição de língua inglesa de nível socioeconômico entre médio e médio alto. Entre os 269 alunos, 190 foram considerados bilíngues por apresentarem proficiência escrita e oral na língua inglesa, atestadas por meio de testes escritos e orais. Os demais (79) foram conside-rados monolíngues por estarem no primeiro ou segundo semestre do curso.

Foram aplicados os seguintes testes: Torrance de Pensamen-to Criativo (TTCT) (TORRANCE, 1974), o Teste Não Verbal de Raciocínio para Adultos (TNVRA) (PASQUALI, 1998) e a Escala Fatorial de Autoconceito (TAMOYO, 1981). Após a aplicação, os resultados foram analisados estatisticamente.

Como resultados do estudo, os alunos bilíngues obtiveram escores acima da média nas avaliações de criatividade verbal e fi-gurativa e de inteligência. Foi observada, também, uma relação en-tre criatividade e autoconceito (atividade social e responsabilidade social) entre os alunos bilíngues. Porém, não foram encontradas di-

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ferenças significativas em relação à questão do autoconceito isola-damente e, também, nos resultados das avaliações entre os gêneros.

É apontada, pelos autores, a necessidade de se fazer estudos entre bilíngues que emigraram, bilíngues que adquiriram a segunda língua em seu país e monolíngues, bem como entre pessoas de con-textos socioeconômicos divergentes.

Apesar das diversas contribuições e da aplicação do teste TNVRA de inteligência, tal trabalho não foca a questão do quociente de inteligência (QI), uma vez que não foram analisados escores desse teste, não sendo possível inferir se indivíduos bilíngues apresentam QI diferenciado.


O presente trabalho nos permitiu entender que o conceito de bilinguismo é vasto, recebendo diversas definições, dependendo do viés analisado pelo autor, porém, a grande parte entende que o bilinguismo se dá a partir do uso ou entendimento de duas línguas por parte do falante e que, especificamente no Brasil, a quantidade de pessoas bilíngues cresce cada vez mais – fator influenciado pela globalização e crescente número de escolas de idiomas, principal-mente em relação à língua inglesa.

Notou-se que a literatura internacional possui uma conside-rável gama de estudos envolvendo bilíngues, principalmente em relação à sua avaliação psicológica, a fim de se investigar se es-tes possuem habilidades cognitivas superiores às dos monolíngues. Percebeu-se que diversos pesquisadores encontraram dados que confirmam tal hipótese.

Porém, nem todas as pesquisas internacionais convergem seus resultados em relação ao desempenho superior por parte dos bilíngues em avaliações psicológicas, divergência que deixa claro que ainda são necessárias mais pesquisas e estudos nessa área.

Já no Brasil, encontrou-se um número restrito de estudos a partir da pesquisa feita em bancos de dados de periódicos científi-cos. O único artigo encontrado – por meio de palavras-chave – nos

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aponta que os bilíngues estudados obtiveram escores superiores nos testes aplicados, porém, a questão do quociente de inteligência não é aprofundada, o que não nos permite inferir se o QI dos bilíngues é superior ao da média populacional.

Percebe-se, então, que são parcos os estudos dos efeitos do bilinguismo no Brasil, se comparado a outros países (MENDON-ÇA, 2003 apud MENDONÇA; FLEITH, 2005).

Conclui-se, então, o quão importante é a realização de maior número de estudos interdisciplinares em relação ao tema no Bra-sil, principalmente envolvendo a Psicologia, a Educação e a Lin-guística, a fim de contribuir para um melhor entendimento acer-ca do bilinguismo (MENDONÇA; FLITH, 2005) e sua influência nas habilidades cognitivas e QI, visto que mesmo que a literatura internacional seja mais rica, as questões socioculturais podem in-fluenciar nos resultados, não nos permitindo generalizar tais dados para a população brasileira. Além disso, o bilinguismo, por ser uma tendência – inclusive no Brasil – fez aumentar o número de insti-tuições educadoras especializadas no assunto, assim, estudos vol-tados à área contribuiriam no aprimoramento de suas metodologias e currículos.

REFERÊNCIAS

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BRENTANO, L. S. Bilinguismo escolar: uma investigação sobre controle inibitório. Porto Alegre: Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS),

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Educação, Batatais, v. 6, n. 4 p. 31-49, jul./dez. 2016

Formiga Juju: práticas sociais integradas e interdisciplinares

Denise Andrade de Freitas MARTINS1

Resumo: Discutidos os conceitos de práticas sociais e interdisciplinaridade, bus-camos suscitar e promover novas reflexões em Educação, estimulando a reali-zação de atividades dialógicas cooperativas e criativas, com base em pessoas e profissionais sensíveis e abertos ao Outro. O ponto de partida são os contos moçambicanos da Formiga Juju, de autoria de Cristiana Pereira. Com base nos princípios pedagógicos do educador brasileiro Paulo Freire, apresentamos re-latos de intervenção e resultados parciais de uma pesquisa em andamento que busca identificar e compreender os processos educativos decorrentes de uma práxis dialógica envolvendo música, teatro e literatura. De natureza qualitativa e inspiração fenomenológica, os instrumentos de coleta de dados são os diários de campo, fotos, filmagens, desenhos, textos escritos e entrevistas, com poste-rior análise ideográfica e nomotética. Esperamos que este trabalho possibilite reflexões comprometidas com abordagens alternativas para o ensino de música, envolvendo teatro e literatura, em escolas de educação básica.

Palavras-chave: Práticas Sociais e Processos Educativos. Interdisciplinaridade. Práticas Dialógicas.

1 Denise Andrade de Freitas Martins. Doutora em Educação pela Universidade Federal de São Carlos (UFSCar). Professora na Universidade do Estado de Minas Gerais (UEMG), campus de Ituiutaba (MG). E-mail: <[email protected]>.

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Ant Juju: integrated social practices and interdisciplinary

Denise Andrade de Freitas MARTINS

Abstract: Discussed the concepts of social and interdisciplinary practices, we seek to encourage and promote new thinking in education, stimulating the realization of cooperative and creative dialogical activities, based on sensible and professional and open to the Other. The starting point are the Mozambicans tales Ant Juju, Cristiana Pereira authored. Based on the pedagogical principles of the Brazilian educator Paulo Freire, present intervention reports and partial results of a research in progress, which seeks to identify and understand the educational processes resulting from a dialogical praxis involving music, theater and literature. Qualitative and phenomenological, data collection instruments are the field diaries, photographs, films, drawings, written texts and interviews, with subsequent analysis ideographic and nomothetic. We hope this work will enable reflections committed to alternative approaches to music education, involving drama and literature in basic education school.

Keyboards: Social Practices and Educational Processes. Interdisciplinarity. Dialogic Practices.

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1. INTRODUÇÃO

Este texto trata de uma reflexão na área de Educação, tendo em vista nossa experiência, nos níveis fundamental, médio e supe-rior, além da experiência em gestão escolar em escola pública de música e coordenação de pesquisa e extensão universitária. Dessa forma, nossa motivação é a própria trajetória, cuja atuação sempre ultrapassou os muros das escolas em que trabalhamos, num exer-cício permanente de ideal compartilhado, envolvendo diferentes pessoas e instituições de ensino, áreas de conhecimento, objetivos e metodologias, abordagens e procedimentos.

Por isso, traremos aqui a discussão e problematização de ba-sicamente três conceitos, que são: práticas sociais, integração e in-terdisciplinaridade, com o objetivo de repensar a própria prática docente e, por meio desta discussão, ser capaz de suscitar e pro-mover novas reflexões na área, em busca de estimular a realização de práticas interdisciplinares com base em pessoas e profissionais sensíveis e abertos ao Outro2, que não é outro qualquer, mas aquele e aquela com o(a) qual escolhemos compartilhar experiências e co-nhecimentos, construir novas formas de ver, fazer e sentir o mundo, novas maneiras de nos relacionarmos.

A justificativa por tal proposição se apoia, sobretudo, na con-dição de escolha e decisão de trabalhar com o Outro, que é a criança estudante de escola pública. Essa criança não é uma criança qual-quer, mas a criança exposta aos perigos da modernidade e sujeita às poucas oportunidades de crescimento. Crianças de fácil acesso às ruas, crimes e drogas e também crianças de forte potencial para a vida digna e autônoma, por isso libertária. Ser professor, ou melhor, educador dessa criança exige formação pessoal e profissional que ultrapasse a compreensão dos manuais de educação. Esse lugar é o lugar do ser humano sensível e comprometido consigo mesmo, com os outros e com o mundo. Por isso, é que o profissional que nesse 2 Para Dussel (s.d.), acolher o outro é servir como sendo o outro, ao que denomina “acolhimento da Alteridade”. Por isso, o uso do termo Outro, com “O” maiúsculo, por compartilharmos com Dussel (s.d.), assim como Fiori (1991, 1986) e Freire (2005a), a ideia de que as nossas realizações e compreensões se dão a partir de nossas relações com as outras pessoas, sendo uns com os outros no mundo, já que o outro com o qual nos relacionamos também faz cultura e história, é o outro do qual também somos responsáveis, por isso Outro.

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mundo deverá atuar não pode ser um profissional qualquer, mas alguém que tenha curiosidade, respeito e compromisso com o que realiza e com quem realiza. Somente uma formação que dê conta dessa realidade pode ser o caminho para uma educação libertadora e humanizante, algo que ainda nos parece longe de se realizar.

2. REFERENCIAL TEÓRICO

Práticas sociais

Compartilhamos com Oliveira et al. (2014) a noção de que práticas sociais se constroem na relação estabelecida entre as pes-soas, que se agrupam pelas mais diferentes razões, como afinidades pessoais, objetivos comuns, ideologias, constituições identitárias, modos de ser, planejar, organizar e viver a vida, dentre outros fato-res. Esse ato, o de se agrupar, possibilita às pessoas a constituição individual e coletiva, quando alimenta as relações e afinidades, ges-tos de afetos e desafetos, concordâncias e discordâncias, aproxima-ção e afastamento, liberdade de movimentar-se no grupo do qual participa, num movimento de ir e vir em acordo com as vontades de cada um, de tal forma que não há tempo predeterminado ou fixado para a permanência das pessoas.

Podemos dizer que não há regras capazes de definir práticas sociais, já que sua existência só se justifica pelas vontades humanas que as realizam. De acordo com o educador brasileiro Paulo Freire (2005), realizar e realizar-se não são um ato solitário, ao contrário, só acontecem na coletividade, sendo uns com os outros. Por isso, a convivência é condição básica para compartilhar compreensões e realizações. Martins (2015, p. 40) diferencia a intenção da ação em si, quando diz “[...] convivência e não conviver, porque esta última, investida de sua forma de verbo, pressupõe a intenção; por isso convivência, que é o acontecimento em si, a coisa já acontecendo”.

Convivendo, as pessoas ficam próximas umas das outras, numa relação que exige entrega, respeito, prontidão, método, ri-gor, e, necessariamente, encontros-desencontros, tais como subje-

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tividade-objetividade, paixão-razão, compaixão-responsabilidade. Relações como essas são marcadas de humanismo e profissionalis-mo como características fundamentais para a realização conjunta e onde o espírito de cooperação – colaboração em Freire (2005) – é fundamental, com base no diálogo entre as pessoas. Desses diferen-tes modos de convivência e de relações estabelecidas entre as pes-soas de uma mesma prática é que surge o “eu social”, constituição da individualidade na coletividade.

Nesse sentido, Freire (2005) observa que o fundamento da convivência humanizadora e transformadora é aquele que lida com as individualidades, as quais devem ser reconhecidas nas liberda-des assumidas de cada pessoa em meio à coletividade. Aquele que souber bem conviver, conviver verdadeiramente com essas liber-dades em comunhão, é pessoa de autoridade, capaz de agir e poder transformar.

Dessa forma, tomando-se o termo “práticas sociais” para conceituar as nossas atividades profissionais em Educação, convi-vendo com crianças estudantes de escolas públicas em meio ao pro-cesso de construção-reconstrução de atividades envolvendo arte e cultura, poderíamos dizer que o nosso processo de tomada de cons-ciência seria o gatilho para a nossa transformação? Qual é o poder e capacidade transformadora de práticas como essas?

Integração

Trazemos, também, para reflexão o termo “integração”, prin-cipalmente com base em Fazenda (2011, p. 11), por compartilhar-mos com a autora a ideia de que é na intersubjetividade das pessoas em convivência e em interação que o diálogo se faz possível, como “[...] única condição de possibilidade da interdisciplinaridade”, o que requer engajamento pessoal de cada pessoa envolvida na rela-ção, por desejo e não imposição.

A integração é assim compreendida como sendo um momen-to na interdisciplinaridade, referindo-se a um aspecto formal, no que diz respeito à organização de disciplinas e conteúdos, mas tam-bém integração de pessoas, ideologias, objetivos, vontade de trocas

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e realizações. Dessa forma, a integração não se refere simplesmente à fusão, mas à condição de efetivação da interdisciplinaridade, a qual pressupõe integrar conhecimentos com vistas a novos questio-namentos e novas buscas, com a finalidade maior de ser capaz de transformar a própria realidade vivida.

Por isso, afirmamos o quanto é necessário e urgente, enquan-to profissionais em Educação, assumirmos nossa postura ética de compromisso com o Outro, o outro que nos alimenta no exercício de sermos pessoas e professores educadores. Quanto mais cedo for-mos capazes de refletir e pensarmos sobre nós mesmos, observando nossas próprias preferências, gostos, objetivos e pessoas de convi-vência, estaremos mais próximos e prontos para decidir caminhos, ocupar lugares, escolher procedimentos e até mesmo criar mundos e delinear futuros.

Parafraseando Merleau-Ponty (1991, p. 76): O que julga um homem não é a intenção e não é o fato, é ele ter ou não ter feito passar valores para os fatos. Quando isso ocorre, o sentido da ação não se esgota na situação que a causou, nem em algum vago juízo de valor, ela per-manece exemplar e sobreviverá em outras situações, sob outra aparência. Ela abre um campo, às vezes até institui um mundo, de qualquer modo delineia um futuro.

Interdisciplinaridade

A interdisciplinaridade, mais do que um termo da moderni-dade ou um slogan, é uma relação estabelecida com base na mutu-alidade e reciprocidade, que pressupõe uma atitude diferente a ser assumida diante do problema do conhecimento e do exercício da docência. Segundo Fazenda (2011), ela vem em forma de tentativa de ruptura de uma concepção fragmentária e unitária do ser humano em direção ao resgate de uma atitude de abertura, na qual todo o sa-ber já constituído e por ser aprendido são igualmente importantes.

Tais estruturas, de contorno ambíguo dos movimentos e das ações pedagógicas, valorizam o anonimato, quando acreditam que o conhecimento pessoal se anula diante do saber coletivo, é a pre-sença do “nós” como resultado dos vários “eus”, tão necessários à

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toda realização humana. Entretanto, para a efetivação da interdis-ciplinaridade é preciso desenvolver a sensibilidade que habita cada um de nós, a qual deverá ser estimulada e desenvolvida, no sentido de conviver com o fazer artístico, lugar de criação e imaginação.

Nesse sentido, em processos como esses a metodologia e seus procedimentos são de grande importância, indiscutíveis, mas não como fim e sim como meios, já que a interdisciplinaridade é um exercício e não ensinamento. Interdisciplinaridade como lugar onde uns aprendem com os outros, na convivência. Lugar de espaços cruzados na horizontalidade das funções exercidas, lugar onde ninguém ensina o outro aprender, mas aprendem juntos, na amorosidade das relações estabelecidas, guardadas as responsabili-dades e compromissos assumidos com respeito ao outro.

Quando a interdisciplinaridade acontece, as instituições e pessoas que nelas trabalham têm a oportunidade de por em ação os sonhos, como chance de revitalização, de fundação de “[...] uma obra de educação à luz da sabedoria, da coragem e da humildade” (FAZENDA, 2011, p. 27). Planejar é tão importante quanto imagi-nar, mas na ação conjunta e colaborativa entre as pessoas envolvi-das em uma mesma ação, não há como prever resultados precisos e objetivos em meio ao processo de construção-reconstrução.

Merleau-Ponty (1991, p. 88) nos ajuda a pensar: A vida pessoal, a expressão, o conhecimento e a história avançam obliquamente, e não em linha reta para os fins ou para os conceitos. Não se obtém aquilo que se procura com demasiada deliberação, e, pelo contrário, as idéias, os valores não deixam de vir àquele que soube em sua vida meditante libertar-lhes a fonte espontânea.

Na interdisciplinaridade, caminhamos juntos na ambiguida-de, com vistas a gerar novos rumos e saberes, de modo a conce-ber novas formas de compreensão das coisas e do mundo. Mas, no entanto, é preciso cuidado e zelo, para mediar, moderar, ponderar e equilibrar-se entre as velhas e novas aprendizagens, livres de pre-conceitos e abertas às novidades na imobilidade ao caos. Vivemos em uma estrutura como reflexo de outras épocas, sentimo-nos tolhi-dos, frente ao imperativo de ordens e valores que não nos pertence,

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temos o impulso de romper. Mas, nesse processo de metamorfose, o nosso saber livre e autônomo é construído lentamente, e exige, de acordo com Fazenda (2011), “atitude de espera”, atitude de vigia alicerçada na paixão pelo que se faz e compromisso por aquilo que se pretende realizar.

É por isso que se diz que a lógica da Interdisciplinaridade é a invenção, a descoberta, a procura, a curiosidade, a vontade de realizar com base nos atos gestados de vontade humana, de desejo planejado e construção da liberdade, princípio fundante da autono-mia. Ser livre e responsável!

3. FORMIGA JUJU, PROCESSOS DE INTERVENÇÃO

Vivências compartilhadas

Como atividades de vivências compartilhadas em práticas sociais integradas e interdisciplinares, passaremos à sua descrição, tomando-se como referência atividades envolvendo música, teatro e literatura, criadas a partir dos contos moçambicanos da Formiga Juju e com base no referencial teórico apresentado.

No ano de 2007, após um ano de ampla discussão, foi cria-da na Universidade do Estado de Minas Gerais, unidade Ituiutaba, uma atividade de extensão intitulada “Projeto Escrevendo o Futuro (PEF) – (Re) cortando papéis, criando painéis”, cuja intervenção se deu com estudantes de uma escola pública estadual, localizada em bairro periférico da cidade, a qual apresentava baixo índice nos resultados obtidos junto às provas do Sistema Mineiro de Avaliação (SIMAVE).

A metodologia de intervenção foi pautada na pedagogia dia-lógica do educador brasileiro Paulo Freire (1967, 2005), onde as pessoas pensam e discutem conjuntamente as atividades a serem re-alizadas, assim: o quê, como, com quem, onde, quando, para quê e por que, a partir da realidade vivida de cada pessoa envolvida, seus desejos e expectativas, mas também as condições de sua realização. Na convivência, com base no respeito mútuo, solidariedade, coope-

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ração e diálogo permanente, é que as coisas acontecem, em tempos e lugares de vivência e enfrentamento do dia a dia problematizador, como parte integrante do processo de construção-reconstrução de toda prática social humanizadora.

Com esse espírito e com base em três contos3 da autora mo-çambicana Cristiana Pereira: “A formiga Juju na cidade das papaias” (2011); “A formiga Juju e o sapo Karibu” (2013); “A formiga Juju e o professor Mosquito” (2014), criamos atividades envolvendo mú-sica, teatro e literatura, num trabalho interinstitucional e interdis-ciplinar. Tais trabalhos resultaram em performances, verdadeiros musicais, com a presença dos seguintes elementos: texto, música, cenário, figurino, percussão corporal, orquestra de xilofones e me-talofones, orquestra de teclados, coro, narração, personagens, brin-cadeiras..., uma verdadeira carpintaria, onde as pessoas ocuparam os lugares de desejo em conformidade com suas potencialidades e aptidões, e cujo resultado é parte do processo e não fim.

A ideia de protagonismo é exercida por cada pessoa envol-vida, dentre estudantes, pais/mães e pessoas responsáveis, educa-dores/as e gestores/as, de diferentes escolas (universidade, escola de música, escola de educação básica), cada um/a situado naquilo que foi de sua própria escolha e decisão, lugar de acolhimentos e aprendizagens. Para tal, aconteceram inicialmente reuniões para as tomadas de decisão e em seguida foram organizados os encon-tros (registrados rigorosamente em diários de campo com posterior análise), os quais acontecem duas vezes por semana, com duração de três horas cada, caracterizando-se como momentos do dia a dia problematizador do processo de construção-reconstrução das ativi-dades propostas.

Esse trabalho, que acontece desde o ano de 2013, foi rea-lizado em 2016 a partir do conto “A formiga Juju e o professor Mosquito” (2014), cuja história trata de uma comunidade de for-migas, as quais contam com a sabedoria de um mestre capoeirista, Professor Moskito, e juntas combatem a malária, doença avassala-dora em Moçambique, África, a qual foi adaptada para a Dengue 3 O contato com os contos da Formiga Juju aconteceu no ano de 2013, por ocasião de nossos estudos de doutorado realizados em Moçambique, Programa Doutorado Sanduiche no Exterior (PDSE), como bolsista CAPES (Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior).

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no Brasil. Os resultados desse processo de intervenção, uma prática social, tendo em vista os registros dos dados coletados (situações--diálogo, observações, entrevistas, desenhos, questionários, fotos e filmagens) em diários de campo, com posterior análise, apresentam resultados muito satisfatórios em atividades dessa natureza, que ve-remos a seguir.

“A formiga Juju e o professor Moskito”, o dia a dia problema-tizador

O conto “A formiga Juju e o professor Moskito” (2014) con-tou com a participação de estudantes, professores/as e gestores de duas escolas públicas, uma universidade e uma escola de música, todas localizadas na cidade de Ituiutaba. Inicialmente foram reali-zadas visitas in loco nas instituições habitualmente envolvidas e in-teressadas em participar, de modo a sensibilizar e colocar em con-tato direto com a literatura disponível, de temática muito adequada para as problemáticas atuais, Dengue.

Em seguida foram realizadas reuniões entre os educadores/as e gestores/as educacionais para decidir sobre cronograma de encon-tros, despesas decorrentes de deslocamentos entre escolas, agenda de apresentações (pré-estreia, estreia e reapresentações), respon-sabilidades e funções de cada instituição e pessoas envolvidas, a partir de suas vontades e desejos, liberdade de escolha e decisão, consideradas as condições próprias de cada um/a. Os encontros fo-ram realizados semanalmente, dentre atividades de literatura, inter-pretação de texto, encenação dos personagens principais e secundá-rios, estudos musicais e instrumentação musical (solo vocal e coro; percussão corporal; orquestra de xilofones e metalofones; orquestra de teclados). A criação e confecção do cenário e figurinos ficaram a cargo de um grupo de pessoas, conforme manifestação expressa de suas habilidades específicas, desejos e disponibilidade para tal.

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4. METODOLOGIA DE PESQUISA

Com base no conto “A formiga Juju e o professor Moskito” (2014), a metodologia de pesquisa usada foi de natureza qualitativa e inspiração fenomenológica, tendo como procedimento central o registro sistemático das observações do dia a dia da intervenção em diários de campo, incluindo fotografias, desenhos dos/as parti-cipantes, textos escritos e informações obtidas em questionários e entrevistas.

Em acordo com Bogdan e Biklen (1994, p. 150) diário de campo: “[...] é o relato escrito daquilo que o investigador ouve, vê, experiencia e pensa no decurso da recolha e reflectindo sobre os dados de um estudo qualitativo”.

Ainda para estes autores (1994, p. 152):[...] as notas de campo consistem em dois tipos de mate-riais. O primeiro é descritivo, em que a preocupação é a de captar uma imagem por palavras do local, pessoas, ações e conversas observadas. O outro é reflexivo – a parte que apreende mais o ponto de vista do observador, as suas ideias e preocupações.

Após diversas leituras dos registros do diário de campo, ao percebermos unidades significativas, estas foram agrupadas em categorias temáticas conforme proposição fenomenológica (MAR-TINS; BICUDO, 1989; GONÇALVES JUNIOR, 2008), objetivan-do movimento intencional em busca da essência do fenômeno pes-quisado.

Construção dos resultados

Na construção dos resultados, em andamento, apresentamos parte da compreensão do fenômeno estudado: processos educati-vos decorrentes da construção de uma práxis musical dialógica re-alizada junto à comunidade participante da atividade de extensão universitária, “Projeto Escrevendo o Futuro (PEF) – (Re) cortando papéis, criando painéis”, uma prática social.

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De acordo com pergunta aplicada aos participantes da pes-quisa (DC XIV)4 (23/05/2016), vejamos algumas falas dos estudan-tes participantes, transcritas na íntegra:

Xandi: “Aparte que eu mais gostei foi mais tocando e can-tando para muitas pesoas”. [grifos nossos] 5

Ana: “Eu gostei da apresentacão e Leila ou Vena eu gostei muito e tanbem gos dei arecêi e muito legau e eu sei todas as notas das musicas”.

Julia: “Eu gostei muito do ensaio da apresentação eu achei que ia se muito difícil mas enfim foi muito facil tinha hora que eu tinha dificuldade mas elas me ajudaram. Na apre-sentação eu fiquei morrendo de vergoia mas deu tudo cer-to então eu adorei muito. Um abraco para Vena.

Arthur (Chuchu): “Foi muito bem este projeto”.

Milla: “toca no chilofone gostei muito”.

Netos: “Eu ajai que o projeto da formiga Juju está muito legal pata mim por isso estou participando do projeto da formiga Juju o estrumento que eu toco eu adorie por que distrai a cabeça fica frio e eu mostro meu capais por isso mostei mutalento Vena se você e ajudou a esta – la hontem por isso eu consegui”.

Mily: “sábado foi muito legal aprendi que tocar não e só diversão e também aprendizagem”.

Jabuticaba: “R: Eu entendi que o progeto entre o conserva-tório é o Bias não é só música mas é também ouvir o pró-

4 DC, Diário de Campo, referente ao encontro do dia 23/05/2016, na escola pública de educação básica, ocasião em que aplicamos aos estudantes participantes da pesquisa (nomes fictícios) a seguinte pergunta: “Fale de sua experiência no processo de preparação e apresentação da atividade ‘A Formiga Juju e o Professor Moskito’”.5 Grifos nossos, todos os trechos destacados em itálico são de nossa autoria.

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ximo e também a si mesmo beijos; Obs: o R acima endica a resposta da atividade”.

Ninil: “gostei e achei muito bom”.

Belinha: “eu gostei muito e também e divertido”.

Falas das educadoras (gestoras e professora), transcritas na íntegra:

Lili (gestora): “A temática abordada na peça teatral/musi-cal evidencia de forma relevante, clara e objetiva o assunto em pauta sobre a prevenção e promoção da saúde quanto aos cuidados com a doença dengue. Foi abordada na ati-vidade a musicalidade e explorada a expressão corporal, postação de voz e principalmente o interesse, envolvimen-to e a participação das crianças”.

Cândida (gestora): “Foi uma experiência edificante, me envolvi em resolver problema de transporte e figurino dos alunos. Amei a apresentação e interação dos alunos Bias Fortes com outras escolas municipais”.

Tina (gestora): “Como coordenadora participei de forma ativa de todo processo e preparação da atividade e posso afirmar que a mesma contribuiu de forma significante para a aprendizagem das crianças, uma vez que houve intera-ção entre todos os envolvidos no processo. Pude presenciar o envolvimento e o brilho no olhar cada vez que iam ao conservatório. Quando afirmo que houve aprendizagem é baseado no processo como um todo, pois cada um teve que saber esperar, saber ouvir, saber se pronunciar, sa-ber calar no momento certo. Cada um contribuiu de forma relevante e o resultado memorável. Fiquei muito emocio-nada ao ver as crianças apresentando, pois o processo foi construído de forma coletiva e nossas crianças puderam mostrar o seu potencial”.

Margareth (professora): “Uma experiência única que veio num momento de fundamental importância, trazendo aos

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alunos a conscientização de não deixar água parada, e só consegue o objetivo se todos participarem”.

Na fala dos/as participantes, observamos: satisfação em aprender as notas musicais, a tocar e a cantar, apresentar-se em pú-blico; ser capaz de, mostrar-se talentoso, ter capacidade de concen-tração (“distrai a cabeça fica frio e eu mostro meu capais por isso mostei mutalento”); possibilidade de novas aprendizagens (“apren-di que tocar não e só diversão e também aprendizagem”); percep-ção e reconhecimento de si mesmo e do outro (“ouvir o próximo e também a si mesmo”); a alegria do fazer musical (“gostei muito e também e divertido”).

Na fala das educadoras: cooperação e interdisciplinaridade (“musicalidade e explorada a expressão corporal, postação de voz e principalmente o interesse, envolvimento e a participação das crianças”); envolvimento e colaboração (“Foi uma experiência edi-ficante, me envolvi em resolver problema de transporte e figurino dos alunos.”); reconhecimento de práticas sociais (“Quando afirmo que houve aprendizagem é baseado no processo como um todo, pois cada um teve que saber esperar, saber ouvir, saber se pronun-ciar, saber calar no momento certo. [...] o processo foi construído de forma coletiva e nossas crianças puderam mostrar o seu poten-cial.”); integração às demandas e urgências da atualidade (“não deixar água parada, e só consegue o objetivo se todos participa-rem”).

Ao longo dos encontros, realizados entre os meses de março a junho de 2016, tanto na escola de música como nas escolas de educação básica, podemos dizer que processos educativos acon-teceram, como: ensinar e aprender uns com os outros as letras das canções e instrumentação musical; reprodução de ritmos de capoei-ra, congada e funk, com base no cotidiano e dia a dia das crianças; criação de gestos e palavras de orientação e regência; zelo e cuida-do com os instrumentos musicais; participação na elaboração de ro-teiros e fichas técnicas; criação de brincadeiras, percussão corporal e sonorizações, dentre outros.

Nesse esforço de cada um no processo de construção-recons-trução do conto “A formiga Juju e o professor Moskito” (2014),

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com base na convivência dialógica e cooperativa, tomamos o termo interdisciplinaridade (FAZENDA, 2011), como uma forma de ten-tativa das pessoas envolvidas em direção a uma atitude de abertura ao saber e trabalho do Outro. Seriam os conhecimentos pessoais abertos e alinhados rumo ao saber coletivo. A presença do “nós” como resultado dos vários “eus”, sensíveis e estimulados a realizar na convivência com o fazer artístico, reconhecido como lugar de criação e imaginação.

Aprendemos no dia a dia problematizador um pouco mais de nós mesmos e do Outro, aprendemos o quê ensinar e o quê apren-der, formas e procedimentos metodológicos, conhecimentos e habi-lidades. Tocando, cantando, encenando, interpretando, brincando, contando história, criando, construímos com o Outro, e por isso acreditamos que práticas sociais baseadas no diálogo e na coope-ração criativa são potentes na construção das individualidades em busca do saber autônomo e libertário.

Figura 1. Exploração e manuseio de teclado.

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Figura 2. Percutindo galões.

Figura 3. Imitando pássaros.

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Figura 4. Tocando xilofones e metalofones.


Podemos considerar que práticas como essas, envolvendo di-ferentes instituições de ensino (universidade, escolas de educação básica, escola de música) e pessoas (estudantes, pais/mães e res-ponsáveis, educadores, gestores) dão mostras do quanto se pode realizar, quando cada um, cada qual do seu jeito, assume potencial-mente a responsabilidade por tudo aquilo que acontece, exercendo funções a partir de desejos, escolhas e decisões próprias, aspectos que fundamentam práticas sociais que têm na integração e interdis-ciplinaridade suas âncoras.

Entretanto, a realização de tais práticas exige esforço de cada pessoa envolvida, porque as coisas só acontecem entre concordân-cias e discordâncias, conflitos gerados em meio à convivência, os quais precisam ser negociados. Não há prática social que seja dife-rente, já que as individualidades destacam os vários “eus”, enquan-to posicionamentos e compreensões particulares.

A exigência se reserva, então, à abertura de cada pessoa em conviver e se relacionar com o Outro, resguardadas as diferenças ao invés de ocultá-las, pondo-as à vista no trabalho realizado. Prá-

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ticas como essas instituem mundos e delineiam futuros, instauram outros modos de ser e conviver. Estabelecem laços de cumplicidade e reconhecimento, aproximam pessoas; educam.

REFERÊNCIAS

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O processo ensino-aprendizagem do aluno cego na disciplina de Matemática

Eliane Aparecida Piza CANDIDO1 Renata Andrea Fernandes FANTACINI2

Relma Urel Carbone CARNEIRO3

Resumo: Esta pesquisa apresenta métodos que favorecem a visualização do con-teúdo, viabilizam o ensino e promovem a interação dos alunos cegos no ambiente escolar na disciplina de matemática, de maneira a motivar os alunos à interação e participação com materiais concretos através da máquina de Braile, o Soroban e Material Dourado, tendo como base um levantamento bibliográfico sobre o tema, bem como a verificação dos documentos legais nacionais, que explicitam os compromissos políticos brasileiros com a educação de alunos com cegueira. Dessa forma, foi possível perceber que os alunos acompanham o ritmo das ati-vidades realizadas no ensino regular, desenvolvendo habilidades como coorde-nação motora, raciocínio lógico e agilidade. Mas, infelizmente, a inclusão ainda está longe do modelo ideal, assim, é preciso dedicação da equipe escolar e de cada professor em sua área, promovendo melhores condições a esses alunos, pois transformar as limitações em potenciais pode ser o início de um belo caminho.

Palavras-chave: Acessibilidade. Aluno Cego. Ensino-Aprendizagem. Matemáti-ca.

1 Eliane Aparecida Piza Candido. Mestranda em Educação pela Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho (UNESP), campus de Araraquara (SP). Especialista em Ensino de Matemática, em Metodologia do Ensino a Distância e em Educação Especial Geral pelo Claretiano – Centro Universitário. Licenciada em Matemática e Pedagogia pela mesma instituição. Tutora dos cursos de Graduação a Distância do Claretiano – Centro Universitário. E-mail: <[email protected]>.2 Renata Andrea Fernandes Fantacini. Doutoranda em Educação Especial pela Universidade Federal de São Carlos (UFSCar). Mestre em Educação pelo Centro Universitário Moura Lacerda (CUML). Docente e tutora dos cursos de graduação e pós-graduação (presencial e EaD) do Claretiano – Centro Universitário. E-mail: <[email protected]>.3 Relma Urel Carbone Carneiro. Doutora em Educação Especial pela Universidade Federal de São Carlos (UFSCar). Docente do Departamento de Psicologia da Educação e do Programa de Pós-Graduação em Educação Escolar da Faculdade de Ciências e Letras (FCL), Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho (UNESP), campus de Araraquara (SP). Líder do Grupo de Estudos e Pesquisas sobre Educação Especial e Inclusiva (GEPEEI). Trabalha com estudos e pesquisas na área de formação de recursos humanos para Educação Especial e Inclusiva. E-mail: <[email protected]>.

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The teaching-learning process of the blind student in Mathematics discipline

Eliane Aparecida Piza CANDIDORenata Andrea Fernandes FANTACINI

Relma Urel Carbone CARNEIRO

Abstract: This research presents methods that favor the display of content, enable teaching and promote the interaction of blind students at school in mathematics discipline, in order to motivate students to interact and participate with concrete materials through the Braille machine, the Soroban and Gold Material, based on a literature review on the topic, as well as verification of national legal documents, that explain the Brazilian political commitments to education of students with blindness. Thus it was revealed that students keep pace of activities in mainstream education developing skills such as motor coordination, logical thinking and agility, but unfortunately the inclusion is still far from ideal model, so it takes dedication of school staff and each teacher in your area, promoting better conditions for these students, for transforming the limitations on powers can be the beginning of a beautiful way.

Keywords: Accessibility. Blind Student. Teaching-Learning. Mathematics.

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1. INTRODUÇÃO

As atuais políticas de educação especial visam um atendi-mento de qualidade, garantindo os direitos e respeitando as diferen-ças, com metas de reestruturar a escola e o sistema de ensino, para possibilitar atendimento de qualidade a todos os alunos, inclusive ao público-alvo da educação especial.

Segundo a Política Nacional de Educação Especial na Pers-pectiva da Educação Inclusiva (2008), a expressão “Educação Es-pecial” é definida como uma modalidade de ensino que perpas-sa todos os níveis, etapas e modalidades, realizando atendimento educacional especializado, disponibilizando recursos, serviços e orientação no processo educacional para os alunos com necessida-des especiais, preferencialmente na rede regular de ensino. O Aten-dimento Educacional Especializado (AEE) foi regulamentado pelo Decreto n. 6.571, de 18 de setembro de 2008, sendo um serviço da Educação Especial destinado exclusivamente ao público citado, que envolve aqueles com deficiência, transtornos globais de desen-volvimento (TGD) e com altas habilidades/superdotação (AHSD).

Tendo como apoio o AEE, os docentes e instituições de en-sino que fundamentam seus ensinamentos na legislação vigente, o país continua em uma incessante luta pela conquista da inclusão educacional e pela inclusão social, mas ainda é necessário desman-telar muitos obstáculos, combater o preconceito e medidas exclu-dentes que dificultam o acesso e a permanência dessas pessoas nes-sa modalidade de ensino. Assim, além de inserir, é preciso criar meios para a permanência, aprendizagem e conclusão de cada etapa de ensino, com condições de ingresso nas demais modalidades e no mercado de trabalho, pois, em sua individualidade, todos têm o direito de obter o conhecimento necessário para o desenvolvimento pessoal e social.

Pretende-se, através desta pesquisa, mostrar o difícil acesso de alunos cegos a métodos educacionais que proporcionem a apren-dizagem e, com base na interação professor-aluno com cegueira, apresentar a possibilidade de utilização de novos métodos de ensino que promovam o entendimento do aluno e a segurança do professor

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para transmitir o conteúdo necessário, concretizando os exemplos e exercícios, de modo que não haja conteúdo exposto sem contex-tualização e que o aluno não tenha a sensação de incapacidade e incompreensão de uma disciplina julgada de difícil entendimento, mas que não possui nada além do concreto. Em um processo sim-ples como uma adição, o aluno terá o resultado concreto com a soma de 2+2 sempre igual a 4, basta apenas identificar as maneiras como tal adição será apresentada. O cálculo pode ser feito de ma-neira expositiva, com conta realizada na lousa, com o material dou-rado ou itens escolares do próprio aluno, criando a materialização e comprovando para ele o porquê de se obter o resultado 4.

2. METODOLOGIA

A pesquisa bibliográfica é parte obrigatória do estudo, inde-pendente dos tipos de pesquisas utilizados, pois influencia as de-mais etapas. Ela expressa a documentação sobre o trabalho, sendo vista como uma compilação crítica das obras e, segundo Amaral (2007), apresenta os seguintes objetivos:

• Fazer um histórico sobre o tema. • Atualizar-se sobre o tema escolhido. • Encontrar respostas aos problemas formulados. • Levantar contradições sobre o tema. • Evitar repetição de trabalhos já realizados.Assim, realizamos este trabalho por meio de pesquisa biblio-

gráfica, com base nos conteúdos de documentos legais nacionais que explicitam os compromissos políticos brasileiros com a educa-ção da referida população, com referenciais teóricos e afins.

Da legislação foram selecionadas a Lei de Diretrizes e Ba-ses da Educação Nacional (LDB 96) e a Lei nº. 10.098, de 19 de dezembro de 2000, com teoria fundamentada nos autores Sá, Cam-pos, Silva, (2007); Campos (2008); e Caiado (2006).

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3. DESENVOLVIMENTO

Acessibilidade a alunos cegos

No contexto de educação inclusiva os alunos com cegueira devem ter os mesmos direitos que os demais. No entanto, algumas adaptações são necessárias para garantir o acesso a esses alunos, conforme o Art. 2o, I, da lei 10.098, de 19 de dezembro de 2000 – a acessibilidade é:

[...] possibilidade e condição de alcance para utilização, com segurança e autonomia, dos espaços, mobiliários e equipamentos urbanos, das edificações, dos transportes e dos sistemas e meios de comunicação, por pessoa portado-ra de deficiência ou com mobilidade reduzida (BRASIL, 2000, n.p.).

Geralmente as pessoas com deficiência física que fazem uso de cadeiras de rodas são as mais atingidas pela ineficiência dos recursos adaptados, mas esta é uma realidade que atinge toda a so-ciedade. Todo cidadão em algum momento necessitará de acessibi-lidade. Hoje, com o aumento da longevidade, até mesmo os idosos fazem parte dessa população, assim, como pessoas com alta ou bai-xa estatura que não conseguem acesso a determinados pontos por serem altos ou baixos demais, pessoas com cegueira e baixa visão também se sentem inseguras diante da falta de acesso a determina-dos locais.

No contexto educacional o ambiente escolar também deve ser adaptado, para que o aluno não tenha dificuldade de locomoção, consiga se deslocar sem barreiras dentro da escola, chegar às salas de aula e ir ao banheiro, com recursos que promovam o acesso atra-vés de piso tátil, rampas com angulação adequada e corrimão, pois não basta oferecer os recursos e não possibilitar o uso, de modo que recursos fora dos padrões necessários se tornam meios de exclusão.

Assim como a estrutura arquitetônica, o sistema educacional também precisa de adaptações, oferecendo atividades diferenciadas para a conquista do aprendizado do aluno com cegueira, respei-tando às suas necessidades individuais e o tempo de aprendizado

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de cada um. Para tanto, é preciso uma reestruturação nas escolas e adaptações curriculares.

De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais (1998), o processo ensino-aprendizagem deve viabilizar a educação dos alunos cegos, dando acesso aos conteúdos, possibilitando o saber pedagógico e suprindo as necessidades desses alunos com formação inicial e/ou continuada do professor. Através desse cenário, surge então a necessidade de uma educação que desenvolva as capacida-des intelectuais, motoras e emocionais, permitindo a oportunidade do avanço acadêmico em condições de igualdade dos demais alu-nos do sistema educacional.

Se a escola, os profissionais da educação e os alunos ditos “normais” não estiverem preparados para uma boa recepção do alu-no cego ou com baixa visão, esse aluno pode se sentir inferior e excluído em relação aos outros. No entanto, a triste realidade é que professores despreparados nem sequer conhecem a diferença entre as deficiências citadas, generalizando as consequências e adotando um modelo padrão de ensino.

A baixa visão traduz-se numa redução do rol de informa-ções que o indivíduo recebe do ambiente, restringindo a grande quantidade de dados que este oferece e que são importantes para a construção do conhecimento sobre o mundo exterior. Em outras palavras, o indivíduo pode ter um conhecimento restrito do que o rodeia (SÁ; CAMPOS; SILVA, 2007, p. 17).

Esses alunos por alguma patologia perderam a visão de forma significativa. Assim, a proposta curricular permite o trabalho com material ampliado e melhor localização na sala de aula, o que não pode ser utilizado em casos de alunos com cegueira.

A cegueira é uma alteração grave ou total de uma ou mais das funções elementares da visão que afeta de modo irre-mediável a capacidade de perceber cor, tamanho, distân-cia, forma, posição ou movimento em um campo mais ou menos abrangente. Pode ocorrer desde o nascimento (ce-gueira congênita), ou posteriormente (cegueira adventícia, usualmente conhecida como adquirida) em decorrência de causas orgânicas ou acidentais (SÁ; CAMPOS; SILVA, 2007, p. 15).

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Para os alunos cegos é necessária a utilização de materiais que apresentam o sistema Braile, reglete e punção, mapas táteis, entre outros, conforme o conteúdo a ser estudado.

O processo de adaptação curricular em busca de eliminar bar-reiras psicológicas e pedagógicas deve acontecer desde a educação infantil, em todas as etapas do Ensino Regular, em todos os âmbitos escolares e em todas as disciplinas curriculares, com necessidades específicas a cada uma.

Ensino da matemática a alunos cegos

Sabe-se que a matemática é julgada por muitos como de di-fícil entendimento, assim, é preciso que o professor utilize de mé-todos que favoreçam a visualização do conteúdo. Muitos professo-res não recebem nenhuma orientação para acolher os alunos com deficiência visual em sala de aula regular, dessa forma busca em sua rotina adaptar métodos adequados a cada caso, prejudicando o desempenho e desmotivando a aprendizagem.

Diante de tais fatos, é preciso trazer a imagem concreta às relações numéricas abstratas que são dominadas pela repetição de exercícios. Através desses recursos, é possível que os alunos acom-panhem o ritmo das atividades realizadas no ensino regular, desen-volvendo habilidades como coordenação motora, raciocínio lógico e agilidade. É fundamental que o professor de matemática integre o aluno em sala de aula para atendê-lo conforme suas necessidades.

Conforme Campos (2008), é necessário focar na expressão verbal, pois o aluno precisa ter acesso ao que está escrito na lousa; acompanhar a problematização e o raciocínio lógico; fazer ques-tionamentos, sugestões e resoluções; apresentar tarefas diárias em classe e extraclasses; e manter contato com o professor especia-lizado em busca de recursos que evitem lacunas no processo de aprendizagem. O professor deve utilizar da linguagem oral para ex-plicações, pois processos rápidos de simplificações são entendidos facilmente para alunos que conseguem ver, mas, no caso de alunos cegos, é obrigatória a descrição de cada etapa realizada.

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Com frequência, ao criar recursos didáticos especiais para o aprendizado de alunos com necessidades especiais, o professor acaba beneficiando toda a classe, pois recorre a materiais concretos, facilitando para todos a compreensão dos conceitos.

Assim, o professor não precisa mudar seus procedimen-tos quando tem um aluno portador de deficiência visual em sua sala, mas apenas intensificar o uso de materiais concretos, para ajudar a abstrair os conceitos (GIL, 2000, p. 46).

Em um mundo visual as crianças possuem dificuldades e tornam-se dispersas do conteúdo, com necessidade de estímulos e meios concretos para viabilizar e envolvê-las no processo de apren-dizagem. A utilização de conteúdos teóricos, análise de fórmulas e aulas expositivas de conteúdos causará uma incompreensão ainda maior por qualquer aluno, aumentando a aversão pela disciplina.

Para um melhor desenvolvimento do raciocínio e uso da me-mória, pode-se utilizar de inúmeros recursos, de acordo com cada conteúdo e necessidade dos alunos.

No que se refere ao material didático, faz-se necessário garantir o acesso às informações por outros meios que não o uso exclusivo da visão. Gravações de fita cassete, por exemplo, são de grande ajuda. A exploração tátil dos obje-tos de estudo, mediada verbalmente, deve ser viabilizada e enfatizada sempre que possível, de forma que o aluno possa construir os conceitos e incorporá-los ao conjunto de seus conhecimentos (BRASIL, 2001, p. 35).

De acordo com Fernandes e Healy (2007, p. 68): “[...] alguns tópicos de Matemática são tratados de forma diferenciada para os aprendizes cegos, e nem sempre esse diferencial favorece o proces-so de aprendizagem, particularmente no caso da Geometria”, com o desafio de demonstrar os conceitos de sólidos geométricos, onde os alunos, além da dificuldade em entender o conteúdo, apresentam impedimento em sua visualização.

O ensino de geometria apresentou-se em defasagem durante muito tempo, isso aconteceu por ele ser ignorado por professores que não dominavam o conteúdo, por aparecerem sempre no final

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dos livros didáticos e devido ao currículo escolar, que não era apre-sentado.

Trabalhar com esse conteúdo já é visto com dificuldade pelo professor; trabalhá-lo de maneira concreta e contextualizada pode ser ainda mais difícil.

Um dos alunos, atualmente matriculado na terceira série do Ensino Médio, nos contou que durante sua vida escolar quando os professores trabalharam conteúdos geométri-cos ele era submetido a um processo distinto do da turma (FERNANDES; HEALY, 2007, p. 66-67).

Assim, em busca de justificativas, o docente apresenta a falta de recursos e a falta de acesso ao material para trabalhar com os alunos cegos como motivo para tal fracasso.

Baseado nesses conceitos, o plano de aula deve ser elaborado de maneira a motivar os alunos à interação e à participação com materiais concretos que são recursos para o ensino da disciplina de matemática, como a máquina de Braile, o Soroban e o Material Dourado.

O recurso mais comum para o processo educacional é o siste-ma Braile de leitura e escrita, baseado em símbolos em relevo, mas, segundo Mosquera (2012), é preciso desenvolver a coordenação motora fina da criança para a movimentação dos dedos com preci-são e coordenação, realizando a leitura com maior clareza. Desse modo, deve-se utilizar atividades lúdicas para desenvolver essa co-ordenação com exercícios simples, como brincar de massinhas de modelar e amassar papéis.

Recursos disponíveis para o ensino da matemática

Inúmeros são os materiais que podem atender esses alunos, incluindo a possibilidade de construção pelo próprio professor com atividades programadas e adaptadas com antecedência ou até mes-mo durante a execução do trabalho conforme a necessidade ob-servada, pois a matemática não é uma disciplina estática, não se aprende decorando ou apenas lendo, ela se concretiza através de

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métodos de resolução, de visualização e de interação com os mate-riais manipuláveis.

O processo de adaptação a esses recursos deve acontecer des-de o início do período escolar, contando com a ajuda dos pais, pois as crianças chegam à escola com dúvidas e insegurança curricu-lar e apresentar um material desconhecido a elas só aumentará sua hesitação.

A cada etapa se apresenta um recurso apropriado, na educa-ção infantil, por exemplo, pode-se utilizar de jogos e brinquedos que desenvolvam a habilidade e a criatividade, assim, quando es-tiver no Ensino Fundamental e Médio, o aluno já estará habituado com recursos diferenciados, tendo necessidade de assimilação ape-nas do conteúdo.

Cada pessoa desenvolve processos particulares de codi-ficação, que formam imagens mentais. A habilidade para compreender, interpretar e assimilar a informação será ampliada de acordo com a pluralidade das experiências, a variedade e qualidade do material, a clareza, a simpli-cidade e a forma como o comportamento exploratório é estimulado e desenvolvido (SÁ et al., 2007, p. 16).

Assim, o professor deve mediar a utilização dos jogos, para que não sejam apenas um passatempo e percam seu objetivo prin-cipal, que é proporcionar a aprendizagem e a adaptação da criança com cegueira aos recursos de ensino-aprendizagem. Seguem al-guns dos mais conhecidos e utilizados:

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Figura 1. Recursos de ensino aprendizagem.

Fonte: Acervo pessoal.

TangramTrata-se de um quebra cabeça chinês que é empregado desde

a educação infantil por despertar fatores lúdicos. É constituído por sete peças, entre triângulos, quadrado e paralelograma. Ele permite a materialização das figuras geométricas, apresentando conceitos e demonstrações de reta, pontos e vértices, possibilitando cálculos de área e perímetro. Desenvolve o raciocínio lógico e estratégico, pois, para criar figuras, é preciso analisar as combinações das formas.

Não se conhece nem o autor, nem a data de origem, mas mui-to se comenta sobre isso.

A história mais contada é que no século XII, um monge taoísta deu ao seu discípulo um quadrado de porcelana, um rolo de papel de arroz, pincel e tintas, para registrar todas as belezas que iria encontrar no mundo. Nisso o discípulo deixou cair o quadrado de porcelana, ao tentar juntar os pedaços identificou uma figura conhecida e a partir daí trocou as posições das peças e percebeu que a cada varia-ção das mesmas gerava uma nova figura (SILVA, 2007, p. 4).

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GeoplanoGeralmente, é construído com um pedaço de madeira, como

um tabuleiro com pregos fixos caracterizando um plano cartesiano, onde com elásticos ou barbante é possível desenvolver as figuras geométricas e pelo tato ter a materialização da imagem. Assim, é possível abordar os conceitos de área e perímetro, simetria e seme-lhança de polígonos. Tal recurso é muito importante para o ensino da Geometria e de fácil acesso, pois pode ser confeccionado pelos próprios professores, com o cuidado de manter as mesmas medidas entre os pregos, possibilitando medidas e formas geométricas exa-tas.

SorobanÉ um instrumento japonês utilizado para cálculos de quais-

quer operações matemáticas.Facilita a compreensão dos sistemas de numeração, pois contextualiza o fundamento posicional das ordens e clas-ses numéricas (cada haste vertical – uma ordem: unidade, dezena, centena; cada três hastes verticais – uma classe: simples, milhar, milhão, e assim por diante) (AZEVEDO, 2006, p. 4).

Mesmo diante da tecnologia de calculadoras sonoras, o uso do Soroban ainda é muito indicado, pois permite a concentração e memorização dos cálculos realizados, que através da calculadora sonora teriam apenas o resultado final.

Material DouradoEsse material intervém de forma positiva no ensino dos con-

ceitos básicos de matemática e geralmente é disponibilizado em todas as escolas, mas nem sempre conhecido por todos os profes-sores. Ele permite o trabalho com o sistema de numeração através de contas, de forma que: uma conta corresponde a uma unidade, 10 contas correspondem a uma barra, que equivale a uma dezena, 100 contas, ou 10 barras, a um quadrado que equivale à centena e dez quadrados sobrepostos correspondem ao cubo, que equivalente ao milhar. Esse recurso “[...] além de tornar as aulas divertidas, ainda

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contribuiu de forma significativa na aprendizagem dos educandos” (CAMPOS, 2008, p. 22).

Máquina BraileNo ensino da matemática a grafia não é baseada somente em

textos, apresenta-se com expressões numéricas, cálculos geométri-cos, fórmulas, símbolos, dentre outras que necessitam de mais de uma linha para a escrita. Desse modo, temos expressões que envol-vem fração, como 2 14

3 2÷ + = , e necessitam de adaptação para apenas

uma linha: {(2 / 3)/ 4 1/ 2}+ = . Tal procedimento pode gerar duplo sen-tido para a equação com relação às frações e divisões e dificultar a resolução (NUNO; VENTURA; CÉSAR, s.d.).

Apesar da precaução com a utilização da escrita em Braile, o uso desse material é de grande importância, pois ele permite que os alunos consigam acompanhar as explicações em sala. O professor deve, então, acompanhar o aluno e questioná-lo sobre o material, para que não ocorra divergências entre o conteúdo exposto pelos demais colegas.

Diante de tais fatos, o sentimento de insegurança e despre-paro ao se deparar com um aluno cego em sala de aula será no mínimo normal, pois o despreparo é real, mas a necessidade de bom atendimento a esse aluno também. Com isso, faz-se necessária a busca por alternativas e métodos de ensino de forma igualitária, para que esse aluno, além de se sentir como participante da aula, possa desempenhar suas atividades com aquisição do conhecimen-to e segurança.


A diversidade está presente na sala de aula embasada na le-gislação, que garante o acesso do Público Alvo da Educação Es-pecial ao ensino regular, mas, para se proporcionar aprendizagem, é necessário desenvolver um projeto pedagógico coerente com as necessidades educacionais de cada aluno, sendo, neste caso, em es-pecial, o aluno cego.

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A importância do professor como mediador de aprendizagem é evidente, pois, além de proporcionar meios para o acesso ao pro-cesso de ensino-aprendizagem, ainda precisa retratar que o conteú-do pode ser facilmente adquirido, apesar dos comentários negativos sobre essa disciplina que cercam o espaço escolar até hoje.

O ensino da matemática exige uma adaptação de métodos curriculares independentemente das condições especiais de cada aluno, pois possibilita diversas formas de ensino. Desse modo, mesmo que o discente não possua nenhuma dificuldade de apren-dizagem, a adaptação para o aluno cego também o envolverá no conhecimento, cabendo ao professor possibilitar meios de compre-ensão diferenciados.

É necessário que o docente de matemática integre o aluno em sala de aula para atendê-lo conforme suas necessidades, dando ênfase à expressão verbal. O aluno precisa ter conhecimento do que está exposto na lousa, levantando dúvidas e possíveis soluções; deve se inserir nas atividades pedagógicas tanto em casa quanto na escola e, sempre que necessário, recorrer ao professor da sala de re-curso para conhecimento de recursos necessários, visando o melhor aproveitamento da disciplina (CAMPOS, 2008).

Assim, com os recursos e métodos que facilitam o acesso dos alunos cegos ao conteúdo e com a adaptação de materiais tra-dicionais, o ensino matemático tem se tornado mais inclusivo. A compreensão completa da disciplina está longe de ser vista com facilidade, mas com a dedicação da equipe pedagógica, o que antes era abstrato pode se tornar concreto e prazeroso para os estudos.

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SILVA, M. T. Tangram e Geoplano: uma abordagem didática. 2007. 55p. Monografia (Graduação em Matemática) – Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC), Florianópolis (SC). Disponível em: <https://repositorio.ufsc.br/bitstream/handle/123456789/97086/Mariana.pdf?sequence=1>. Acesso em: 6 jun. 2015.

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A narrativa no Ensino Fundamental II: um estudo sobre a importância de se trabalhar a leitura de contos literários em sala de aula

Rafael Antonio MOROTTI1 Rodrigo Ferreira DAVERNI2

Resumo: Este artigo visa analisar a aplicação do conto literário na sala de aula do Ensino Fundamental II. Para isso, levamos em conta que o conto, em razão da sua breve forma estrutural, possui a dimensão ideal para o desenvolvimento do gosto do aluno pela estética literária. Assim, no desenvolvimento desta análise, foi realizada uma abordagem do cenário atual da literatura na Educação para se refletir sobre conceitos e propostas encontrados na bibliografia pesquisada. Em seguida, foi feito um breve estudo histórico do conto, a fim de demonstrar sua constância no universo literário, sua evolução, bem como suas grandes histó-rias e autores. Abordamos suas características e esclarecemos o motivo de sua adequação à sala de aula nesse nível de ensino. Apresentamos, também, alguns conceitos de como aplicar essa leitura na sala de aula e o que considerar em sua análise. Sucessivamente, realizamos a análise de um conto considerando a interpretação com base no próprio texto e em conhecimentos enciclopédicos da maneira mais ampla possível, de modo que qualquer pessoa possa entendê-la.

Palavras-chave: Educação. Literatura. Conto. Estética.

1 Rafael Antonio Morotti. Especialista em Ensino de Português, Literatura e Redação pelo Claretiano – Centro Universitário. Licenciado em Letras – Português/Inglês pela mesma instituição. E-mail. <[email protected]>.2 Rodrigo Ferreira Daverni. Mestre em Estudos Literários pela Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho (UNESP), campus Araraquara (SP). Coordenador e Docente do Curso de Letras e dos Cursos de Pós-Graduação em Letras do Claretiano – Centro Universitário. E-mail: <[email protected]>.

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The narrative in the Secondary School: a study about the importance of working the short story in the classroom

Rafael Antonio MOROTTI Rodrigo Ferreira DAVERNI

Abstract: This article aims at analysing the application of the short story in students of Secondary School. In order to do so, we considered that, the short story, in reason of its brief structural shape, has an ideal dimension to the development of the student’s interest for the literary aesthetics. Therefore, during this analysis, an approach of the current scenery of Literature in Education was carried out to raise a reflection about concepts and propositions found in the researched bibliography. After, a brief historic study about the short story was carried out to demonstrate the constancy of that type of narrative in the literary universe, as well as its evolution, great stories and authors. We approached its features and clarified the reason of its adequacy in Secondary School students. Also, we presented some concepts regarding how to applicate such type of reading in classroom, as well as what to consider in the analysis. Successively, we analysed a short story considering the interpretation based on the text itself and on encyclopedic knowledge as wide as possible, so that anyone is able to understand it.

Keywords: Education. Literature. Short Story. Aesthetics.

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1. INTRODUÇÃO

[...] literariedade – qualidade da forma que estabelece a li-teratura como literatura mais que a função cognitiva, ética ou pública da literatura (COMPAGNON, 2009, p. 24).

Atualmente, grande parte dos alunos do Ensino Fundamen-tal II vê o texto literário como algo antiquado aos seus costumes, sendo detentor de uma linguagem diferente daquela utilizada oral-mente e da maioria dos textos de circulação social, incapaz de lhe causar emoções ou proporcionar conhecimento. Desse modo, esses jovens sentem dificuldades em se concentrar no texto e interpretá--lo, o que é enfatizado pela relação com as tecnologias atuais e o esquecimento do livro. Devemos concordar que, atualmente, na era da informação, quanto mais rápido aprendemos determinado conceito, mais rápido podemos nos deter em absorver outros, ou seja, o aluno não dispõe de uma parte considerável de seu tempo para realizar uma só leitura. Nesse contexto, a literatura sofreu uma grande perda de interesse do público jovem, e os professores, por sua vez, estão tendo de lidar com a dificuldade de direcionar esse público para o caminho do deleite literário, da leitura de fruição, que tanto contribui para a construção do conhecimento e da sensi-bilidade humana.

Muitas vezes, a forma como o texto literário é apresentado na escola também não colabora com a formação do interesse juvenil pela leitura. Há situações em que a leitura do texto literário realiza-da pelo professor e pelo livro didático não envolve toda a riqueza contida nesse texto. Por exemplo, o professor ou o livro pode pro-por uma atividade em que o aluno deve encontrar no texto repostas para interpretações tidas como corretas ou pode ser proposto ao aluno que realize exercícios de interpretação de texto que envolvam a biografia do autor, fatos históricos, correntes literárias etc. A esse respeito, cumpre dizer que essa abordagem histórico-biográfica da literatura ainda é aquela que predomina nos livros didáticos esco-lares em detrimento da abordagem do texto visto como um arranjo artístico. Esse tipo de tratamento didático, como comprova nossa realidade, pode aumentar o desinteresse do aluno pela leitura, pois ele nem sequer adquiriu o gosto pela estética textual, quanto menos

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realizará análises da vida dos autores ou interpretações profundas do texto. O leitor pode aprender muito com o texto literário, porém, de uma forma aprazível, por meio da estética verbal, da narração que o prende ao texto e das semelhanças que encontra com as per-sonagens. Assim nos ensina Compagnon (2009, p. 26):

Exercício de reflexão e experiência de escrita, a literatura responde a um projeto de conhecimento do homem e do mundo. Um ensaio sobre Montaigne, uma tragédia de Ra-cine, um poema de Baudelaire, o romance de Proust nos ensinam mais sobre a vida do que longos tratados cientí-ficos.

A literatura pode nos ajudar em vários momentos da vida, tanto em momentos de profundo abatimento quanto naqueles em que desejamos enfatizar a felicidade e cultivar sentimentos em rela-ção às pessoas a nossa volta. Ela tem o poder de nos mudar a partir de dentro, de nos tornar mais humanos por meio de nossa própria natureza. Todorov ajuda-nos a entender o texto literário:

Ao dar forma a um objeto, um acontecimento ou um cará-ter, o escritor não faz a imposição de uma tese, mas incita o leitor a formulá-la: em vez de impor, ele propõe, deixando, portanto, seu leitor livre ao mesmo tempo em que o incita a se tornar mais ativo. Lançando mão do uso evocativo das palavras, do recurso às histórias, aos exemplos e aos casos singulares, a obra literária produz um tremor de sentidos, abala nosso aparelho de interpretação simbólica, desperta nossa capacidade de associação e provoca um movimento cujas ondas de choque prosseguem por muito tempo de-pois do contato inicial (TODOROV, 2009, p. 78).

Assim, vemos que a literatura deve ser apreciada pelo aluno, ele deve adquirir o gosto estético, como adquire pela música e pelos filmes; deve encontrar, nas palavras, uma forma de entender o seu mundo e vivê-lo mais intensamente.

Porém, no contexto em que vivemos, sabemos que a maioria dos alunos das escolas públicas não só sente aversão às atividades, como também não consegue efetuar leituras extensas, especialmen-te com vocabulários que transcendam seus conhecimentos; há, por-tanto, uma resistência do aluno à leitura, sobretudo, a literária.

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Com isso, surgiu a ideia deste trabalho, que propõe uma uti-lização mais frequente do conto literário na sala de aula do Ensino Fundamental II, de modo que o aluno se adapte a leituras com teor mais poético e, gradualmente, amplie a extensão dessas suas leitu-ras. Para isso, consideramos que a interpretação do conto pode ser igualmente produtiva àquela do romance. Inclusive, nessa prática, podem ser abordados textos com estruturas e temas mais modernos, indo além dos contos tradicionais.

O conto literário é utilizado com a finalidade de se estudar uma espécie de obra que não perde conteúdo intelectual mesmo possuindo menor extensão. Assim, o aluno pode ter acesso a con-teúdos altamente valorizados em padrões literários e que não se constituem em leituras “maçantes”. Não que a leitura do romance seja inviável na sala de aula, mas, para estudos e atividades, por exemplo, o conto constitui uma leitura breve e sua análise pode le-var a profícuas interpretações, como também ao princípio do afeto pela estética literária.

As propostas educacionais contemplam a literatura em toda a sua gama de manifestações: romances, poemas, teatro, música etc. O conto é tão somente uma subdivisão desse modo de expressão estética do ser humano e que consideramos de elevado valor no campo educacional.

Todavia, não há fórmula mágica que faça despertar o interes-se do aluno pela leitura ou que o torne um crítico textual. Há muitas proposições de estratégias de interpretação e de análise de narrati-vas, porém não devemos nos esquecer do quadro educacional em que estamos e que foi mencionado anteriormente (LAJOLO, 1994). Assim, o aluno em que desejamos despertar o interesse pela leitura ainda não está preparado para fazer análises mais complexas de estruturas narrativas, em que se avaliam as axiologias contidas no enredo, nas personagens, no espaço etc. Frisando nossa proposta, a utilidade do conto dá-se por sua estrutura compacta e seu rico teor literário.

Contar exige do autor um estilo particular, direcionado para esse gênero textual, de modo que se torne atrativa uma obra de me-

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nor extensão. Assim, examinaremos os efeitos do conto na cultura literária e no desenvolvimento da atividade leitora.

Para iniciarmos nossa pesquisa, recorremos às obras de Gotlib (2006) e Bellin (2011), que nos ajudaram a desenvolver uma breve abordagem da história do conto. Desse modo, pudemos identificar a sua permanência nos escritos literários ao longo do tempo, marcada por clássicos da literatura e grandes autores.

Em seguida, analisamos as características do conto – assim como da narrativa, pois esta tem grande aplicação no dia a dia do ser humano – e sua adequação à sala de aula. Nesse tópico, apresen-tamos as características intrínsecas do conto e as comparamos com as do romance, a fim de encontrarmos aspectos positivos para sua aplicação na sala de aula.

Utilizamos conceitos abordados por Guinski (2012), Candido (2011), pelos PCNs (1998) e por Piglia (2004) para propor formas de ler o texto em sala de aula, ou seja, o que o professor deve escla-recer ao aluno e o que o aluno deve absorver desse texto.

Em seguida, fizemos uma análise do conto Idéias do Canário, de Machado de Assis, a fim de abordarmos o texto por ele mesmo, captando sua literariedade, utilizando-se de linguagem e reflexões assimiláveis, sem pressuposição de qualquer entendimento literário por parte do leitor. Para isso, também aproveitamos reflexões en-contradas no artigo de Ribeiro (2014), pois esse autor se utiliza de um método de análise em grande parte voltado para os elementos textuais.

2. UM BREVE HISTÓRICO DO CONTO

Um conto poderia ser uma história para entreter crianças ou um relato sobre um acontecimento. O conto surgiu da habilidade humana de contar, de inventar histórias, relatar acontecimentos ou mesmo adaptá-los, dando a eles estética literária. Esse gênero narrativo é contado e ouvido há milhares de anos. Os contos mais antigos de que se tem notícia são os dos mágicos egípcios, datados de, aproximadamente, 4 000 anos a.C. Depois, surgiram os contos

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orientais, como As Mil e uma Noites, a história de Abel e Caim, da Bíblia, e os contos encontrados na Ilíada e na Odisseia (GOTLIB, 2006).

Contos como As Mil e uma Noites são histórias difundidas intensamente até os dias atuais, ganhando versões no cinema e adaptações. Motivos como esses nos instigam a refletir sobre a in-fluência desse gênero textual na sociedade e sua força de sobrevi-vência ao tempo, ganhando estética diferente da original, fazendo intertextualidade com a contemporaneidade e mantendo o seu valor literário.

O conto continuou sua evolução literária nas obras de gran-des autores, como Cervantes e Perrault, no século XVII. Depois, no século XIX, ganhou espaço nos jornais e revistas, com as fábulas de La Fontaine e as histórias míticas da Idade Média.

Em seguida, em sua fase moderna, os contos foram ainda mais enriquecidos com as histórias folclóricas contadas pelos Ir-mãos Grimm, como o famoso conto de Chapeuzinho Vermelho. Além deles, surgiu outro grande autor, que inspira filmes e séries de TV da atualidade: Edgar Allan Poe. Poe não só escreveu grandes histórias, como O Corvo, O Poço e o Pêndulo, O Gato Preto e A Queda da Casa de Usher, principalmente voltadas ao horror psico-lógico e ao conto policial, mas também contribuiu para o desenvol-vimento teórico desse gênero textual. Vejamos o que diz ele sobre a composição do conto:

Um artista literário habilidoso constrói um conto. Se é sá-bio, não amolda os pensamentos para acomodar os inci-dentes, mas, depois de conceber com cuidado deliberado a elaboração de um certo efeito único e singular, cria os incidentes combinando os eventos de modo que possam melhor ajudá-lo a estabelecer o efeito anteriormente con-cebido. Se a primeira frase não se direcionou para esse efeito, ele fracassa já no primeiro passo. Em toda a com-posição não deve haver sequer uma palavra escrita cuja tendência, direta ou indireta, não leve àquele único plano pré-estabelecido. Com tal cuidado e habilidade, através desses meios, um quadro por fim será pintado e deixará na mente de quem o contemplar um senso de plena satisfação. A ideia do conto apresentou-se imaculada, visto que não

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foi perturbada por nada. Este é um fim a que o romance não pode atingir. A brevidade excessiva é censurável tanto no conto quanto no poema, mas a excessiva extensão deve ser ainda mais evitada (POE, 2004, p. 3 apud BELLIN, 2011, p. 48).

É nítida a importância do conto para Poe; ele o coloca em po-sição superior à do romance devido à sua construção ser constituída por uma única ideia, transmitida por efeitos estéticos e incidentes criados pelo autor. Essa ideia singular não permite desvios no texto para temas e acontecimentos paralelos, o que possibilita uma leitu-ra fluida e prazerosa.

Na literatura brasileira, podemos citar, como exemplo de grande contista, Machado de Assis, autor de histórias como Missa do Galo, O Alienista e A Cartomante. Influenciado por Poe, Ma-chado também defende essa característica de unidade de ideia con-tida no conto, assim como sua estrutura breve. O trecho a seguir foi retirado do prefácio de Várias Histórias.

Não são feitos (os contos) daquela matéria, nem daquele estilo que dão aos de Mérimée o caráter de obras primas, e colocam os de Poe entre os primeiros escritos da América. O tamanho não é o que faz mal a este gênero de histórias, é naturalmente a qualidade; mas há sempre uma qualidade nos contos, que os torna superiores aos grandes roman-ces, se uns e outros são medíocres: é serem curtos (ASSIS, [s.d.] apud BELLIN, 2011, p. 49).

Contos como A Cartomante nos mostram a influência do es-tilo de Poe na obra de Machado, pois visa à unidade de efeito e ao choque no leitor, o que permite a leitura sem intervalos, de modo que o interesse de quem lê seja constantemente estimulado pela boa dosagem da obra (GOTLIB, 2006). Vejamos, agora, as caracterís-ticas que um conto possui e por que incluí-lo nas aulas de leitura.

3. AS CARACTERÍSTICAS DO CONTO E SUA ADE-QUAÇÃO À SALA DE AULA

A narrativa sempre encantou o homem, em nossas conversas cotidianas com pais, parentes, amigos, na TV etc., desde o nosso

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nascimento, convivemos com esse gênero textual. Desse modo, o homem vive cercado pela narrativa, que exerce um encanto sobre ele e o faz tanto querer ouvir quanto contar, como nos afirma Com-pagnon (2009, p. 33, grifos do autor):

[...] a narrativa – também aqui não perscrutarei as distin-ções necessárias entre narrativa e ficção – é insubstituível para configurar a experiência humana, a começar pela ex-periência do tempo. Assim, o conhecimento de si pressu-põe a forma narrativa.

O que queremos é descobrir como introduzir a leitura de nar-rativas literárias na vida do jovem. Desse modo, pensamos no conto como uma leitura equilibrada que se adapta ao pouco tempo que o jovem dispõe para ler e que seja lido em apenas uma assentada, como quem assiste a um episódio de uma série de TV.

Ainda devemos considerar que o conto não se distingue do romance somente pela sua extensão, mas também pela impressão, pois possui a característica da unidade: um personagem principal, um cenário, um acontecimento que lhe atribua singularidade e des-perte o interesse (MATTHEWS, 1901 apud GOTLIB, 2006, p. 59). O conto, embora comprimido em relação ao romance, possui as-pectos estéticos semelhantes a este.

Normalmente, nos contos, não há heróis, como em muitos romances, e talvez o jovem atual não se identifique tanto só com heróis, mas também com personagens mais humanos, que cometam erros que qualquer um seja capaz de cometer. Esse gênero pode expor o jovem ao universo das possibilidades, mesmo que seja fic-cional, trabalhando ativamente sua imaginação.

O nosso principal interesse neste trabalho é a adequação des-se gênero literário ao contexto educacional, mais precisamente no Ensino Fundamental II, que é o nível de ensino em que o educando tem condições de ser apresentado a certas leituras que já não pos-suem mais aquele teor infantil. Assim, pensamos no conto como meio de despertar o interesse do jovem pela literatura, utilizando a apresentação da estética literária ao aluno, encontrando o valor do texto nele mesmo. Vale ressaltar que a interpretação do conto não pode deixar de ser realizada, pois o papel do professor é envolver o

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aluno no universo literário, e não somente lhe propor leituras. Con-cluídas as proposições, iniciamos, então, nossa aplicação da leitura do conto na sala de aula.

4. APLICAÇÃO DA LEITURA DO CONTO EM SALA DE AULA

Propomos o conto como um bom gênero para se introduzir o aluno no universo literário, mas de que maneira o professor aborda o texto na sala de aula? Segundo Guinski (2008), muitas vezes, o docente aborda o método biográfico como forma de análise literá-ria, assim, pede ao aluno que identifique onde o autor nasceu, por quem se apaixonou, se foi outra coisa além de escritor, ou seja, dados de sua vida que não despertam o interesse do aluno. Desse mesmo modo, há outros métodos de análise literária, como o ide-ológico (ideologia política, por exemplo), o genético (abordagem psicológica do autor, assim como seu contexto social, cultural e étnico), o cronológico (comparação da obra com fatos históricos, por exemplo) e o estético (analisa-se a personalidade, a corrente e a escola literária, assim como o gênero a que o autor pertence), que acabam sendo abordados isoladamente por ser a análise completa muito extensa. Assim, o aluno acaba entediado por não se simpati-zar com esses tipos de análise.

Por pensarmos que não há fórmulas prontas, ou seja, receitas que o professor possa aplicar na sala e obter resultado instantâneo, propomos que a leitura do conto seja utilizada de modo a conduzir o aluno simplesmente à apreciação da estética literária; um modelo de análise em que o professor identifique no texto os elementos que despertam a sensibilidade do jovem.

Os próprios PCNs, quando tratam da importância da literatu-ra na educação, explicam que a leitura literária não é só um exercí-cio de linguagem e fantasia nem um espelho da realidade, mas, sim, uma maneira indireta de construir o conhecimento, utilizando-se de construções hipotéticas e visando sugerir ao leitor o entendimento de questões que transcendem a escrita explícita no texto (BRASIL, 1998).

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Candido (2011) chama de “literatura” todas as formas de composição poética da língua, desse modo, qualquer expressão que liberte a sensibilidade diante de sua beleza estética está composta de literariedade (até mesmo o “devaneio amoroso”, ou a ideia de ser rico, assim como canções, filmes, novelas, anedotas e histórias em quadrinhos); todos nós carregamos, portanto, o impulso literário.

Tratando-se do conto, podemos estabelecer uma primeira forma de análise que estimule o aluno a reconhecer essa estética da composição literária. Segundo Piglia (2004), todo conto possui duas histórias: uma que nos é contada de forma direta pelo narrador e outra que está subentendida e que devemos nos utilizar de nossa interpretação para percebê-la e entendê-la – ou seja, essa última é secreta, precisamos desvendá-la.

Esse aspecto do conto já constitui um exercício mental para o aluno, pois, informado sobre essa característica, ele já iniciará a leitura com um olhar crítico, em busca da história oculta – um desa-fio solitário, mas no qual o aluno poderá provar sua capacidade de interpretação a si mesmo, assim como desenvolvê-la.

O professor deve orientar o aluno na decodificação de palavras desconhecidas e elementos simbólicos e ajudá-lo, principalmente, na interpretação. Nesse momento, o docente deve apresentar-lhe a estética e esclarecer os pontos do texto que vão direcioná-lo ao deleite literário e à percepção do valor atemporal da obra.

Para deixar mais claro o que estamos propondo, façamos uma análise do conto Idéias do Canário, de Machado de Assis, como se fossemos trabalhá-lo em um 8º ano do Ensino Fundamental, bus-cando encontrar sua literariedade de forma prazerosa, sem exigir um nível profundo de interpretação por parte dos alunos.

5. ANÁLISE DO CONTO “IDÉIAS DO CANÁRIO”, DE MACHADO DE ASSIS

Em Idéias do Canário, o narrador inicial não recebe identifi-cação, mas, após introduzir as características do personagem cen-tral, passa a ele a palavra da narrativa:

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UM HOMEM dado a estudos de ornitologia, por nome Macedo, referiu a alguns amigos um caso tão extraordiná-rio que ninguém lhe deu crédito. Alguns chegam a supor que Macedo virou o juízo. Eis aqui o resumo da narração3.

A partir desse momento, Macedo torna-se o narrador e co-meça a contar a história do dia em que, após quase ser atropelado por um tílburi (carro de duas rodas puxado por um só animal), é obrigado a entrar numa loja de belchior (estabelecimento que vende objetos usados) (HOUAISS, 2009). Ao entrar na loja, o narrador depara-se com a imagem do dono da loja:

Era um frangalho de homem, barba cor de palha suja, a ca-beça enfiada em um gorro esfarrapado, que provavelmente não achara comprador. Não se adivinhava nele nenhuma história, como podiam ter alguns dos objetos que vendia, nem se lhe sentia a tristeza austera e desenganada das vi-das que foram vidas.

Notamos a indiferença de Macedo em relação ao proprietário, pois este chega a dizer que os objetos usados tiveram ao menos uma história, ao contrário do dono da loja. Ao olhar para o estabeleci-mento, nota um mundo escuro, sujo e cheio de objetos amontoados:

A loja era escura, atulhada das cousas velhas, tortas, ro-tas, enxovalhadas, enferrujadas que de ordinário se acham em tais casas, tudo naquela meia desordem própria do negócio. Essa mistura, posto que banal, era interessante. Panelas sem tampa, tampas sem panela, botões, sapatos, fechaduras, uma saia preta, chapéus de palha e de pêlo, caixilhos, binóculos, meias casacas, um florete, um cão empalhado, um par de chinelas, luvas, vasos sem nome, dragonas, uma bolsa de veludo, dous cabides, um bodo-que, um termômetro, cadeiras, um retrato litografado pelo finado Sisson, um gamão, duas máscaras de arame para o carnaval que há de vir, tudo isso e o mais que não vi ou não me ficou de memória, enchia a loja nas imedia-ções da porta, encostado, pendurado ou exposto em caixas de vidro, igualmente velhas. Lá para dentro, havia outras cousas mais e muitas, e do mesmo aspecto, dominando os objetos grandes, cômodas, cadeiras, camas, uns por cima dos outros, perdidos na escuridão.

3 Os trechos em análise foram extraídos do conto “Idéias do Canário”, de Machado de Assis. Disponível em: <http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/bv000224.pdf>. Acesso em: 2 maio 2014.

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Esse ambiente entra em disparidade com o mundo em que Macedo vive, organizado e claro, em que há a luz do “conhecimen-to e da ciência”. Até mesmo na forma como descreve o local, iden-tificamos a minúcia do narrador ao lidar com aquilo que examina, de modo que ele menciona cada objeto que enxerga.

Em meio àquele amontoado de objetos, ele percebe um feixe de luz entrando em contraste com aquela atmosfera mórbida: um canário.

Ia a sair, quando vi uma gaiola pendurada na porta. Tão velha como o resto, para ter o mesmo aspecto da desola-ção geral, faltava-lhe estar vazia. Não estava vazia. Dentro pulava um canário. A cor, a animação e a graça do pas-sarinho davam àquele amontoado de destroços uma nota de vida e de mocidade. Era o último passageiro de algum naufrágio, que ali foi parar íntegro e alegre como dantes.

Para Ribeiro (2008), Macedo não vê o canário como perten-cente àquele ambiente, sendo um ser do seu mundo que acabou, por alguma infeliz eventualidade, indo parar naquele lugar. Esse autor, inclusive, compara a atitude de Macedo à da aristocracia, pois os aristocratas “não perdem a mania de ver e legitimar apenas e exclu-sivamente o seu próprio mundo”.

Macedo pensa logo em como tirar o pássaro da loja, chega próximo à gaiola e começa a refletir sobre o que um ser tão ilumi-nado estaria fazendo num lugar daquele:

– Quem seria o dono execrável deste bichinho, que teve ânimo de se desfazer dele por alguns pares de níqueis? Ou que mão indiferente, não querendo guardar esse compa-nheiro de dono defunto, o deu de graça a algum pequeno, que o vendeu para ir jogar uma quiniela?

Diante desse monólogo, o inesperado acontece, o pássaro su-bitamente responde a Macedo que ele só pode estar louco, pois não foi de modo algum deixado ali. Assim como o próprio narrador afirma que Macedo é tomado como louco por seus amigos, despres-tigiando-o, o canário também se indigna com a sua forma de pensar.

O canário inicia um diálogo com Macedo, que insiste que, de alguma forma, o pássaro deve ter chegado àquele lugar, a menos que tenha vivido toda sua vida ali, sendo o velho da loja seu dono;

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o canário responde a ele que não possui dono e que aquele senhor é, na verdade, seu criado, que o serve regularmente todos os dias, e, se tivesse de pagá-lo, não o faria com pouco, apresentando-nos o va-lor daquele que foi desqualificado por Macedo até o momento. No entanto, sendo o mundo dos canários, afirma a ave, não há porque pagar por algo que esteja dentro de sua propriedade. O pássaro, des-sa forma, deixa de compartilhar com a ideia que estávamos fazendo de Macedo e divide com ele sua concepção de que o mundo é dos proprietários, que as coisas têm donos (RIBEIRO, 2008).

Macedo, impressionado com o fato de poder entender o que diz o pássaro e com a argumentação dele, pergunta-o, ainda, o que seria o mundo para ele, no que o canário lhe responde que:

[...] o mundo é uma loja de belchior, com uma pequena gaiola de taquara, quadrilonga, pendente de um prego; o canário é o senhor da gaiola que habita e da loja que o cer-ca. Fora daí, tudo é ilusão e mentira.

Percebemos que o pássaro enxerga o mundo de forma meto-nímica (o todo pela parte), mas será isso um aspecto positivo? O canário não admite controvérsias sobre sua visão de mundo, tor-nando-a verdade absoluta, assim como o pensamento dominante no Brasil do século XIX.

O velho, que dormia em um canto da loja, acordou e foi até Macedo, perguntou-lhe se queria comprar o pássaro. O narrador adquire o pássaro, coloca-o em uma gaiola melhor, assim como o ambiente, que agora é mais climatizado e com vista para o jardim e o céu. Começa, então, a entrevistar o canário, estudando sua lin-guagem e questionando-o sobre as Ilhas Canárias, sua etnia etc. No desenrolar da conversa, indaga-o novamente sobre o que seria o mundo para ele, ao que o pássaro responde:

[...] é um jardim assaz largo com repuxo no meio, flores e arbustos, alguma grama, ar claro e um pouco de azul por cima; o canário, dono do mundo, habita uma gaiola vasta, branca e circular, donde mira o resto. Tudo o mais é ilusão e mentira.

O narrador agora encontra outro ponto de vista do pássaro, pois a visão agora é de sua casa, desse modo, essa metonímia acaba

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sendo tolerável na concepção de Macedo, pois o ambiente que o narrador habita pode, sim, ser chamado de “mundo” (RIBEIRO, 2008). Para nós, o pensamento do pássaro sobre o mundo passa também a adquirir um aspecto libertador, pois ele muda seu con-ceito de mundo de acordo com o lugar onde vive; mas se adapta facilmente e aceita a nova forma de vida que conhece. No entanto, ainda não é possível, para Macedo, concluir seus estudos e enviá--los ao Museu Nacional e às universidades alemãs, pois faltam al-guns reparos.

Um criado de Macedo é encarregado de toda manhã limpar a gaiola e alimentar o canário; este, porém, nunca lhe disse nada, pois, como diz Macedo, é como se o pássaro soubesse que esse criado não possui preparo científico.

Nesse momento da história, deparamo-nos com um pensa-mento ainda encontrado atualmente, em que pessoas de “mais ins-trução” menosprezam aquelas de menor grau de estudo como se não fossem capazes de assimilar qualquer informação.

Num sábado, Macedo adoece e fica incapacitado de conti-nuar os estudos, e o pássaro foge da gaiola, quando o criado vai alimentá-lo. Mais tarde, Macedo procura pelo canário de todas as formas, mas não o encontra. Certo dia, sai a fim de visitar um co-lega possuidor de uma chácara nos arrebaldes. Passeando entre as árvores com o amigo, Macedo ouve um trinado a lhe chamar, que é do canário: “– Viva, Sr. Macedo, por onde tem andado que de-sapareceu?”. Macedo começa a falar com o pássaro, porém, seu colega não entende o que acontece (para ele, Macedo está falando sozinho), pensando, assim, que ele tenha enlouquecido.

Macedo não se importa com o que o seu amigo pensa, sobre o quanto é estranho o que está acontecendo, e “implora” ao pássaro que volte para a sua casa, onde diz ser o seu mundo, mas o pássa-ro responde: “– Que mundo? Tu não perdes os maus costumes de professor. O mundo, concluiu solenemente, é um espaço infinito e azul, com o sol por cima”.

Macedo, indignado com a resposta do pássaro, diz que, se lhe der crédito, o mundo é tudo, até mesmo já foi uma loja de belchior. Após essa afirmação, o canário ainda completa: “– De belchior?

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Trilou ele às bandeiras despregadas. Mas há mesmo lojas de bel-chior?”

Assim, presenciamos a gargalhada do canário, pois ele “trila às bandeiras despregadas”, ri abertamente, de uma pergunta sobre algo que ficou no passado; agora há outro mundo, novo, amplo e azul. O canário nem sequer se lembra daquele “mundo” a que Ma-cedo se refere e ainda cita seus maus hábitos de professor, que mui-tas vezes se acha esclarecido por suas definições cristalizadas sobre algo, fechando-se para novos horizontes. De acordo com Ribeiro (2008), o pássaro, ao contrário de Macedo, tem um pensamento iluminado por compreender o mundo sem se apegar a “verdades feitas e tidas como eternas”.

Assim, Macedo pode ser considerado o homem comum, ab-sorvido pelo pensamento de sua época, pelo seu mundo de verda-des inabaláveis, enquanto o pássaro não poderia ser uma pessoa, pois Machado coloca-o acima dos valores humanos encontrados no texto (poderíamos até dizer que o “pássaro” se iguala ao autor do conto). Aqui encontramos a história oculta do texto, citada por Piglia (2004).

Percebemos que, assim como é defendido por Poe e Machado de Assis em nosso breve histórico do conto, o tamanho da obra não lhe retira valor, pelo contrário, atribui-lhe. Um conto como esse pode de forma simples fazer o aluno refletir sobre questões sociais e sua própria maneira de encarar a vida.

As características do conto, como sua curta extensão e sua unidade de efeito, podem ser encontradas nas Idéias do Canário, pois é um conto até mais curto que o normal, cuja narrativa con-verge para uma única direção que envolve Macedo e o Canário, na qual encontramos a superioridade do canário quanto à concepção que se tem do mundo.

Fizemos uma análise com base na literariedade do texto, cap-tando elementos que poderiam ser analisados e assimilados pelos alunos do Ensino Fundamental II, assim como seriam esclareci-das as construções hipotéticas feitas pelo autor, inclusive a história oculta proposta por Piglia, mesmo que, para isso, houvesse o auxí-lio do professor.

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Neste trabalho, embora tenhamos feito uma abordagem his-tórica do conto para demonstrar a sua permanência na atividade li-terária, percebemos que, quando se tratar da análise do conto, deve ser realizada uma interpretação a partir do próprio texto, sem que haja referência ao contexto histórico, à biografia do autor, sua esco-la literária etc. Assim, o professor, ao introduzir o conto no universo do aluno, pode conduzi-lo a uma análise voltada para o texto em si, ensinando-o a encontrar nele referências do próprio mundo, em vez de aludir à biografia do autor, por exemplo.

Vimos que o ato de narrar é próprio de todo ser humano, pois o indivíduo de qualquer camada social pode contar anedotas, vis-lumbrar-se com algo que viu na TV e relatar aos amigos ou sim-plesmente se encantar com algo contado por outra pessoa. Assim, deve ser proporcionado a todos o ensino e a ampliação do senso de estética literária, pois todos nós temos a capacidade de entendê-la e apreciá-la progressivamente.

Pudemos notar que a fruição literária é o propósito da aula de literatura na escola, de acordo com os PCNs e as obras pesquisa-das. Essa fruição não visa tornar o aluno uma pessoa moralmente melhor, mas, sim, libertá-lo de modelos impostos pelas camadas da sociedade, tornando-o um indivíduo de pensamento crítico.

No conto Idéias do Canário, conseguimos realizar a maior parte da análise voltada para o texto; embora tenhamos abordado a forma de pensar do homem do século XIX, podemos compará-la à do homem contemporâneo, que ainda chama de “mundo” aquilo que é determinado pela sociedade em que vive e exclui dele aqueles que não possuem condições de manter o mesmo padrão de vida.

Pudemos perceber que a extensão do conto nos permite rea-lizar uma gama muito maior de leituras do que as que seriam feitas com romances. Assim, o professor pode trabalhar muito mais vezes esse exercício de interpretação e análise textual sem torná-la cansa-tiva, pois o aluno possivelmente realizará essa leitura num espaço de tempo muito menor. Não podemos dizer que é possível efetuar a leitura na sala de aula, pois isso dependeria da classe e do conto, e

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nosso estudo é baseado somente em bibliografias; porém, é notável a diminuição no tempo dessa leitura.

Podemos entender a literatura assim como o canário do conto entende o mundo: de forma diferente a cada dia, não permitindo que sejamos submissos a nenhuma ideia nem conceito, fazendo-nos enxergar além do espaço infinito e azul com o sol por cima.

REFERÊNCIAS

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GUINSKI, L. D. A. Estudos literários e culturais na sala de aula de língua portuguesa e estrangeira. Curitiba: Intersaberes, 2012. v. 6. (Coleção Metodologia do Ensino de Língua Portuguesa e Estrangeira).

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LAJOLO, M. Do mundo da leitura para a leitura do mundo. 6. ed. São Paulo: Ática, 1994.

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MICHELETTI, G. Leitura e construção do real: o lugar da poesia e da ficção. 4. ed. São Paulo: Cortez, 2006.

PIGLIA, R. Formas breves. Tradução de José Marcos Mariani Macedo. São Paulo: Companhia das Letras, 2004.

RIBEIRO, L. F. Um canário cheio de ideias. Disponível em: <http://revistabrasil.org/seminario/Ideias_de_canario.pdf>. Acesso em: 19 abr. 2014.

TODOROV, T. A literatura em perigo. Rio de Janeiro: DIFEL, 2009.

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Educação, Batatais, v. 6, n. 4, p. 87-107, jul./dez.2016

A importância do lúdico na educação infantil

Monise ZANETTI1

Renata Andrea Fernandes FANTACINI2

Resumo: As brincadeiras educacionais proporcionam o desenvolvimento do es-tudante, transpondo as características de ferramenta didática facilitadora para a aprendizagem, atingindo, de forma diversificada, uma gama de áreas imprescin-díveis ao desenvolvimento infantil, tais como: motricidade, inteligência, sociabi-lidade, afetividade e criatividade; além de fomentar também o desenvolvimento na esfera social, a cooperação com os indivíduos, respeito mútuo, interação no meio social, liderança e questões ligadas a personalidade. A presente pesquisa de levantamento bibliográfico tem como finalidade examinar a importância das atividades lúdicas no processo de desenvolvimento da criança, inferindo o quan-to as brincadeiras, os brinquedos e os jogos são essenciais nesse processo de ensino-aprendizagem infantil.

Palavras-chave: Educação Infantil. Brincar. Criança. Lúdico. Jogos.

1 Monise Zanetti. Especialista em Psicopedagogia no Processo Ensino-Aprendizagem pelo Claretiano – Centro Universitário, polo de Poços de Caldas (MG). Licenciada em Pedagogia pela Universidade de Ribeirão Preto (UNAERP). E-mail: <[email protected]>.2 Renata Andrea Fernandes Fantacini. Doutoranda em Educação Especial pela Universidade Federal de São Carlos (UFSCar). Mestre em Educação pelo Centro Universitário Moura Lacerda (CUML). Docente e Tutora dos cursos de Graduação e Pós-graduação (presencial e a distância) do Claretiano – Centro Universitário. E-mail: <[email protected]>.

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The importance of ludic activities in early childhood education

Monise ZANETTIRenata Andrea Fernandes FANTACINI

Abstract: Educational games provide the student development, transposing the facilitative teaching tool features for learning, reaching in a diversified manner, a range of areas essential to child development, such as: motor skills, intelligence, sociability, affection and creativity; while also fostering the development in the social sphere, cooperation with individuals, mutual respect, interaction in the social environment, leadership issues and personality. This bibliographical research aims to examine the importance of play activities in child development process, inferring how much games and toys are essential in this children’s teaching-learning process.

Keywords: Childhood Education. Playing. Child. Playful. Games.

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1. INTRODUÇÃO

A presente pesquisa de levantamento bibliográfica irá exa-minar a importância do lúdico na Educação Infantil, demonstrando que os jogos, as brincadeiras e os brinquedos são fundamentais para o desenvolvimento do educando, os quais estimulam-na e garantem uma forma de aprendizagem mais significativa e prazerosa, contri-buindo para cognição e para a interação social da criança.

De acordo com o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (BRASIL, 1998), o lúdico contribui para o desenvolvimento físico, mental, intelectual e emocional do aluno, proporcionando o desenvolvimento de criatividade, imaginação, pensamento, linguagem, socialização, autoestima, personalidade e interpretação. Prepara-o, dentro de uma brincadeira, para os desa-fios reais que possam surgir em sua vida, introduzindo o educando aos desafios do mundo externo, que um dia irá vivenciar em sua vida adulta, preparando-o para enfrentá-los de um ponto de vista prazeroso.

Segundo Vygotsky (1991), o brincar faz parte da infância da criança; por isso, é necessário explorar esse campo dentro da sala de aula, possibilitando aos estudantes criar, inventar e interagir com os colegas, permitindo-os descobrir suas próprias habilidades. Outrossim, faz-se necessário salientar que a educação é de suma importância para o desenvolvimento social, devendo desde tenra idade ser introduzida às vidas das crianças que serão o futuro da so-ciedade. Sendo assim, reconhecida como direito, a educação deve ser garantida a todas as pessoas, pois lhes possibilita uma formação crítica-construtiva, tornando-as ativas e autônomas.

A Constituição Federal (BRASIL, 1988), Magna Carta brasi-leira, em vigor desde 1988, considera a educação um direito social, trazendo, em seu texto normativo legal, a atribuição para prestação de referido direito como sendo do Estado, da família e da socieda-de, alegando ainda ser dever dos mesmos a manutenção de garantia ao acesso e permanência na educação a todos os indivíduos. Mas, para sua efetividade, o texto normativo não pode “só ficar no pa-pel”, deve ser aplicado à prática, tornando-o atitude que servirá de

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exemplo a todas as demais pessoas, e, não obstante, deve-se aplicá--lo de forma criativa, revisando as práticas atuais de educação e revitalizando o sistema implantado atualmente.

2. DIREITO À EDUCAÇÃO

A educação ocupa papel essencial na formação dos indiví-duos de uma sociedade, contribuindo para a evolução intelectual e psicológica dos cidadãos, que, por meio, dela serão capazes de formular críticas construtivas, e estarão presentes e ativos dentro da sociedade que habitam; sendo assim, justo é o dever de garantia sobre o direito à educação com abrangência a todos, predisposto em texto constitucional.

A Constituição Federal proclama que a educação é direito de todos e dever do Estado e da família, devendo ser pro-movida e incentivada a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho (MORAES, 2011, p. 857).

O direito e a educação estão interligados. Ambos têm origem na ciência humana, suas atitudes e valores. Assim, a educação é imprescindível à formação de um indivíduo, pois proporciona co-nhecimento suficiente e necessário para distinção e conhecimento dos seus direitos, seja por meio de conclusões que tomará por meio da sua capacidade intelectual de análise dos fatos que ocorrerem consigo, ou por meio de leis, sempre respeitando os costumes so-ciais e agindo sem preconceito, convivendo harmonicamente em sociedade.

Essa harmonia social pode ser alcançada, entretanto há um paradoxo. Para se ter conhecimento do direito que um cidadão possui, o mesmo necessita ter um nível de educação compatível para discernir as nuances que caracterizam a conduta jurispruden-cial adequada a ser tomada; contudo, somente pode permanecer a existir o instituto do direito, se houver manutenção e evolução da ciência da Educação aplicada à sociedade como um todo.

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Ora, mas o que as atividades lúdicas têm para com isso tudo que foi exposto? Bom, elas contribuem para que o educando aplique seu conhecimento aos desafios a ele apresentados, de uma forma prazerosa, tornando-os, ao contrário de uma atividade dificultosa, uma prática usual e corriqueira, o que permitirá uma abrangência a assuntos mais complexos a serem resolvidos no futuro, quando em sua vida adulta.

Outra vertente do direito na educação, também, é vê-la como um instrumento jurídico que garante igualdade de condições no acesso e na permanência em instituições de ensino, impondo regras e possibilitando uma organização social mais adequada.

O direito busca o que é mais adequado para o indivíduo, pois vivemos em sociedade e este deve compreender fun-damentalmente o interesse da coletividade, ou seja, se não tivermos regras, seria impossível vivermos em sociedade, e o coletivo é sempre mais importante que o individual (BACHA FILHO; LOCCO, 2009, p. 11).

Sobre as ideias anteriormente apontadas, acrescentamos os ensinamentos de Patrice Canizes (apud JOAQUIM, 2009, p. 103):

A educação dos cidadãos supõe um mínimo de conheci-mento do sistema jurídico e das instituições. O cidadão deve, para os atos mais corriqueiros da vida, conhecer os princípios e leis, que fixam seus direitos e deveres e dis-tinguir os casos em que se aplicam. Para tanto, o poder político tem o dever da educação e da explicitação das leis tanto como das instituições, para que quem vem ao mun-do e encontra essas leis como coerções de fato, sem as ter escolhido ou discutido, possa ascender aos princípios, que as fundamentam e, ao “encontrar-se” nesses princípios, afirme sua liberdade enquanto assume seu lugar na comu-nidade.

Quando falamos em educação, se trata de uma garantia pre-vista no artigo 6º da Constituição Federal, ou seja, o direito à edu-cação é um direito fundamental social, tendo como inspiração o valor de igualdade e liberdade entre as pessoas, possibilitando a formação de cidadãos capacitados e autônomos:

São direitos sociais a educação, a saúde, a alimentação, o trabalho, a moradia, o lazer, a segurança, a previdência

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social, a proteção à maternidade e à infância, a assistência aos desamparados, na forma desta Constituição (BRASIL, 1988, n.p.).

Para tanto, há que se fazer a contraposição de dois institutos: o direito objetivo e o subjetivo. O texto constitucional por si só é um direito objetivo, ou seja, estabelece, por meio de norma, uma conduta social, a qual devem os indivíduos a ela subordinados se-guir de acordo com sua determinação.

Porém, aguardar sua efetiva implementação é esperar o ines-perado, ou seja, em parábola, é o mesmo que se preparar para levar um susto... não há sentido. Portanto, há que se tomar a iniciativa de promover atitudes que ativem o direto subjetivo, tratando este da faculdade de agir que cada indivíduo possui, concomitante ao ditame predisposto em uma norma jurídica.

Ora, está claro que há prerrogativa para iniciar um movimen-to em prol da educação, e com qualidade, por meio de ideias inova-doras que propiciem ao educando uma satisfação no aprendizado, caso contrário, “cairá por terra” todo o esforço e observaremos a “letra morta” da lei.

É necessário fazer valer o direito à educação, pois, se houver obstáculos, dever-se-á intentar ação por meio do judiciário ou pro-curar a autoridade competente para resistir a essa pretensão.

José Afonso da Silva (apud LENZA, 2014, p. 1182), afirma que:

Os direitos sociais disciplinam situações subjetivas pesso-ais ou grupais de caráter concreto, sendo que os direitos econômicos constituirão pressupostos da existência dos direitos sociais, pois sem uma política econômica orienta-da para a intervenção e participação estatal na economia não se comporão as premissas necessárias ao surgimento de um regime democrático de conteúdo tutelar dos fracos e dos mais numerosos. Os direitos sociais, direitos de se-gunda dimensão, apresentam-se como prestações positi-vas a serem implementadas pelo Estado (Social de Direi-to) e tendem a concretizar a perspectiva de uma isonomia substancial e social na busca de melhores e adequadas condições de vida, estando, ainda, consagrados como fun-damentos da República Federativa do Brasil.

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O artigo 205, do mesmo diploma legal, dispõe sobre a res-ponsabilidade do Estado, da Família e da sociedade promover e in-centivar a educação, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.

Ademais, a Lei nº 9.394/96 (LDB) dispõe no seu artigo 2º que:

A educação, dever da família e do Estado, inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade hu-mana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho (BRASIL, 1996, n.p.).

Carmen Silvia Bissolli da Silva e Lourdes Marcelino Macha-do (1998, p. 46) afirmam que:

LDBEN representa apenas uma sinalização dos caminhos a percorrer. Sua função é abrir perspectivas. [...] de luta dos educadores no sentido de exigir medidas efetivas para a valorização dos profissionais da educação, dentro de uma política educacional que privilegie a escola pública de qua-lidade.

Com isso, conforme Bacha Filho e Locco (2009), o Estado tem o dever de garantir o acesso e permanência a uma educação de qualidade a todas as crianças e adolescentes, por meio da inserção dos mesmos na rede regular de ensino. É de notório saber que o Estado, muitas vezes, não atende a suas obrigações, porém temos o dever de cobrá-lo, pois não podemos abrir mão de um direito como o da educação. A norma jurídica sozinha não tem “voz” para fazer valer os direitos da sociedade, há de haver movimento dos interes-sados, pelos meios legais disponíveis, para sua devida efetividade.

Reale (2002, p. 397) afirma que:No ato moral é essencial a espontaneidade, de tal maneira que a educação para o bem tem de ser sempre uma trans-missibilidade espontânea de valores, uma adesão ao valio-so, que não implica nenhuma subordinação que violente a vontade ou a personalidade.

Em relação ao lúdico, ao brincar, sabe-se que é garantido constitucionalmente à criança, além de encontrarmos tal direito em

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outras leis, como o Estatuto da Criança e do Adolescente (BRASIL, 2002) e a Declaração Universal dos Direitos da Criança (BRA-SIL, 1959). Portanto, o direito de brincar das crianças é prioridade, inserto na educação, sendo também dever do Estado, da família e da sociedade, conforme dispositivos legais.

Artigo 4º da Lei 8.069, de 1990 (Estatuto da Criança e do Adolescente), dispõe que:

É dever da família, da comunidade, da sociedade em geral e do poder público assegurar, com absoluta prioridade, a efetivação dos direitos referentes à vida, à saúde, à alimentação, à educação, ao esporte, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade e à convivência familiar e comunitária (BRA-SIL, 2002, n.p.).

O artigo 16 da Lei 8.069 de 1990, do Estatuto da Criança e do Adolescente, completa que: “O direito à liberdade compreende os seguintes aspectos: [...] IV – brincar, praticar esportes e divertir--se” (BRASIL, 1990, n.p.).

Ainda sobre as ideias mencionadas, o artigo 31 da Convenção sobre os Direitos da Criança (BRASIL, 1990, n.p.) aponta que:

Os Estados Partes reconhecem o direito da criança ao des-canso e ao lazer, ao divertimento e às atividades recreati-vas próprias da Idade, bem como à livre participação na vida cultural e artística. Os Estados Partes promoverão oportunidades adequadas para que a criança, em condi-ções de igualdade, participe plenamente da vida cultural, artística, recreativa e de lazer.

Conclui-se, que é direito de toda criança brincar, cabendo às instituições de ensino inserir tais atividades em suas propostas pe-dagógicas; em contrapartida, a Educação irá possibilitar que as pes-soas formem sua própria opinião, sendo necessário que o processo de aprendizagem seja natural, levando o aluno a sentir-se em estado de bem-estar, aprendendo.

Desta feita, percebemos que o Direito é de suma importância para a educação, possibilitando a todos as mesmas oportunidades, garantindo, assim, uma vida digna, justa, livre e igual a todos os in-divíduos, respeitando o princípio da dignidade da pessoa humana.

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3. O BRINCAR NA EDUCAÇÃO INFANTIL

A Declaração Universal dos Direitos da Criança (1959) ga-rante a oportunidade da criança divertir-se e brincar, cabendo à so-ciedade e ao governo promover esse direito aos estudantes, dada a importância do brincar: “[...] estabelecendo de forma igualitária que a recreação é tão importante quanto à alimentação e a saúde para a criança” (BRASIL, 1959, n.p.).

Para reforçar a Declaração, o artigo 16, inciso IV, do Estatuto da Criança e do Adolescente estabelece o direito da criança brincar, praticar esportes e divertir-se. Igualmente, o Referencial Curricu-lar Nacional para Educação Infantil dispõe sobre a importância do brincar para o desenvolvimento da criança, apontando como o brincar contribui para a melhora da autoestima e a interiorização de determinados modelos de adulto (BRASIL, 1998).

Posto isso, compete ao docente o discernimento de valer-se do uso de jogos e brincadeiras para possibilitar um maior desen-volvimento do aluno, tornando o processo de ensino/aprendizagem mais significativo.

Entretanto, sabe-se que, conforme as crianças vão se desen-volvendo, as espécies de jogos vão mudando, já que as necessidades e habilidades dos estudantes vão modificando-se gradativamente. Assim, o educador precisa estar muito atento ao desenvolvimento dos estudantes, averiguando quais alterações precisam ser realiza-das para que a aprendizagem e o desenvolvimento das habilidades cognitivas, motoras e intelectuais não sejam prejudicadas.

Ademais, o docente deve examinar e avaliar seus alunos constantemente para definir em que período de desenvolvimento eles se encontram, podendo, assim, traçar os métodos e as estra-tégias para serem desenvolvidas com eles, oferecendo estímulos adequados para cada faixa etária.

Nota-se que no ato de brincar a criança estará movimentando--se, interagindo com os colegas, expondo sua opinião, aprendendo a perder, a ganhar e a utilizar sua criatividade; ainda é possível que

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o educador trabalhe com o imaginário dos alunos, mostrando que tudo aquilo que eles fazem pode ser realizado na vida real.

Sendo assim, o ato de brincar é uma atividade espontânea e voluntária, que possibilita à criança repetir, criar, inventar, des-cobrir e explorar o mundo, levando-a a se relacionar com outras pessoas e desenvolver suas potencialidades. O brincar é o momento em que a criança vivencia, compreende e dá sentido aos fenômenos do cotidiano.

A criança é curiosa e imaginativa, está sempre experi-mentando o mundo e precisa explorar todas as suas pos-sibilidades. Ela adquire experiência brincando. Participar de brincadeiras é uma excelente oportunidade para que a criança viva experiências que irão ajudá-la a amadurecer emocionalmente e aprender uma forma de convivência mais rica. Quando brincamos exercitamos nossas poten-cialidades, provocamos o funcionamento do pensamento, adquirimos conhecimento sem estresse ou medo, desen-volvemos a sociabilidade, cultivamos a sensibilidade, nos desenvolvemos intelectualmente, socialmente e emocio-nalmente (MALUF, 2003, p. 21).

Com isso, o ato de brincar é importante para que a criança possa se relacionar com seus colegas e a sociedade, melhorando sua autoestima e aprendendo a conversar, respeitar os outros e a trabalhar em equipe.

Segundo Weinrib (1993, p. 62):O ato de brincar requer uma atitude ou uma condição de relacionamento com o impulso lúdico interno não racional e uma disposição de dar a ele uma expressão concreta.

Cabe ao docente tornar a aula mais prazerosa, deixando a criança animada e empenhada, utilizando-se, para isso, do brincar.

É muito importante o professor, como mediador, do processo ensino-aprendizagem, estimular o aluno a brincar, jogar, cantar, dramatizar. Porque a brincadeira faz parte da vida dele. Isso o ajudará a tomar decisões, a ser criativo e desembaraçado, a conquistar seu espaço junto ao grupo. No ato de brincar, a criança interpreta diferentes papéis, assumindo responsabilidades e desenvolvendo atitudes de

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respeito, além de uma disciplina liberal e salutar para a vida em sociedade (RAMOS, 2001, p. 6).

Dessa maneira, é possível entender que as brincadeiras fa-vorecem o desenvolvimento cognitivo e socioafetivo da criança, levando-a a recriar situações vividas e a melhorar sua autoestima.

Praticamente todos os conteúdos poderão ser apresentados em forma de jogos, tornando as aulas atraentes, variadas, dinâmicas e, consequentemente, muito mais produtivas. Há uma grande necessidade de recuperar os jogos do pas-sado, os nossos, os de nossos pais e avós; conhecê-los e trazê-los de volta constitui um material muito importan-te para o conhecimento e a preservação de nossa cultura. Assim como outras manifestações da cultura popular de um país, os jogos sofrem constantes transformações por não estarem registrados de forma escrita, por constituírem uma obra de criação coletiva, por serem transmitidos de forma expressiva, verbal ou através de gesto, de uma gera-ção para outra, correndo, inclusive, o risco de desaparece-rem (RAMOS, 2001, p. 7).

O Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (BRASIL, 1998) aponta que é brincando que a criança desenvol-ve sua identidade e autonomia; sendo assim, o brincar é essencial para o desenvolvimento infantil. Além disso, a criança, desde bebê, irá se expressar por meio dos gestos e, posteriormente, das brinca-deiras, levando-a desenvolver sua imaginação, seus sentidos. Pos-to isso, o brincar contribui tanto para o desenvolvimento do corpo como da mente.

Logo, por meio do lúdico, a criança irá desenvolver diver-sas habilidades, quais sejam: autonomia, imaginação, coordenação, convivência em sociedade, superação e assimilação das dificulda-des. Podendo, de acordo com Velasco (1996, p. 78), também, repre-sentar a realidade, graças às brincadeiras, “[...] brincando a criança desenvolve suas capacidades físicas, verbais ou intelectuais”.

Além disso, por meio do lúdico, a criança estará se prepa-rando para a sua fase adulta, tornando-se uma pessoa crítica, ativa, consciente e equilibrada. Em contrapartida, quando não é garantido à criança o direito de brincar, a mesma terá seu futuro comprome-tido, podendo tornar-se um adulto agressivo, passivo e inseguro.

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Dessa maneira, faz-se necessário que o brincar conste no Pro-jeto Político e Pedagógico da Instituição de Ensino, possibilitando que todos os alunos, desde os anos iniciais, tenham acesso ao lúdi-co, visto que tais atividades contribuem para a aprendizagem dos estudantes, levando-os a desenvolver sua criatividade, inteligência, sensibilidade, atenção, imitação, memória e imaginação, melhoran-do também as relações sociais.

Assim sendo, o brincar ocasiona o desenvolvimento integral das crianças em todas as suas habilidades, quais sejam: física, men-tal, intelectual, moral, cognitiva, além de possibilitar que os estu-dantes formem sua personalidade, seu caráter, sua individualidade, sua identidade e sua autonomia.

Vygotsky (1991, p. 84) acredita que: “[...] o ato da brincadeira é essencialmente importante para o desenvolvimento da criança”. Isso porque, durante as brincadeiras, o aluno estará imitando situ-ações concretas vivenciadas pelos adultos, cabendo ao educador mediar esse processo, para que os estudantes tenham seu processo de ensino-aprendizagem facilitado.

Posto isso, torna-se possível compreender que tanto os jogos quanto as brincadeiras contribuem de maneira significativa para o desenvolvimento infantil, já que possibilitam, além do desenvolvi-mento cognitivo e físico, uma aprendizagem divertida, prazerosa e, ao mesmo tempo, eficaz no processo de ensino-aprendizagem.

4. O BRINCAR E O DESENVOLVIMENTO SOCIAL

O brincar, cada vez mais, vem tornando-se essencial no pro-cesso de ensino-aprendizagem; isso porque possibilita à criança um maior desenvolvimento, tanto intelectual quanto social.

Com isso, pode-se perceber que os alunos das primeiras fases da Educação Infantil aprendem mais por meio do lúdico, ou seja, quando o educador trabalha com jogos e brincadeiras, levando as crianças a utilizarem a imaginação e a fantasia. A aprendizagem será mais significativa e o processo de ensino-aprendizagem, mais prazeroso e eficiente.

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Chateau (1987, p. 14) assevera que:Pelo jogo a criança desenvolve as potencialidades que emergem de sua estrutura particular, concretiza as poten-cialidades virtuais que afloram sucessivamente à super-fície de seu ser, assimila-se e as desenvolve, une-as e as combina, coordena seu ser e lhe dá vigor.

Assim, por meio do brincar, o aluno estará se desenvolvendo e ao mesmo tempo se divertindo, ou seja, através de jogos e brin-cadeiras o educador estará trabalhando com habilidades motoras, intelectuais, sociais, cognitivas e emocionais, ao tempo que diverte e distrai a criança.

Nos dizeres de Winnicott (1975, p. 76):O ato de brincar é compreendido como facilitador do de-senvolvimento da criança, uma vez que se constitui de ex-periências culturais e possibilita a interação, comunicação e organização interna da criança.

Dessa maneira, quando o estudante brinca, está ao mesmo tempo exteriorizando suas vontades, necessidades e características individuais, relacionando-se com o ambiente físico e social, intera-gindo com os demais colegas e criando situações imaginárias que contribuirão para o desenvolvimento da criatividade e autonomia.

Machado (2007, p. 22) afirma que:No brincar, a criança lida com sua realidade interior e sua tradução livre da realidade exterior: é também o que o adulto faz quando esta filosofando, escrevendo e lendo poesias, exercendo sua religião.

Jesus (2010, p. 2) acrescenta que:Podemos, através da brincadeira, explorar a criatividade, o movimento, a solidariedade, o desenvolvimento cultural, a assimilação de novos conhecimentos e das relações, incor-porando novos valores.

Percebe-se que, durante o desenvolvimento de jogos e brin-cadeiras, a criança estará se desenvolvendo integralmente, isto é, estará desenvolvendo a capacidade de raciocinar, pensar, julgar, ar-gumentar, inventar, relacionar-se com os colegas, respeitar regras e ampliar o relacionamento social.

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A brincadeira é uma atividade inerente do ser humano. Durante a infância ela desempenha um papel fundamental na formação e desenvolvimento físico, emocional, intelec-tual do futuro adulto. Brincar é essencial para criança, pois é deste modo que ela descobre o mundo a sua volta e apren-de a interagir com ele. O lúdico está sempre presente, o que quer que a criança esteja fazendo. Naturalmente curiosa, ela se sente atraída pelo ambiente que a rodeia. Cada pe-quena atividade é para ela uma possibilidade de aprender e pode se tornar uma brincadeira. O ato de brincar é intrín-seco à vida e ao aprendizado (HALABAN; ZATZ; ZATZ, 2007, p. 13).

Além disso, o brincar possibilita novas descobertas e expe-riências à criança, que poderá vivenciar diversas situações, explo-rando brinquedos e jogos que a estimularão no desenvolvimento social, já que o educador estará instigando a curiosidade e a criati-vidade dos alunos, que poderão, com isso, expressar-se livremente e aprender a conviver com o meio social.

Kraemer (2007, p. 12) salienta que:Pela participação nas atividades lúdicas educativas, a criança e o adolescente socializam-se, têm oportunida-de de participar de grupos sociais diferentes, exploram e compreendem seu ambiente, o que lhes abre a porta para o conhecimento.

Com isso, os professores precisam tornar a sala de aula um ambiente propício para desenvolver atividades lúdicas, visto que tais atividades poderão estimular um maior desenvolvimento da criança, que, por meio do brincar, terá contado com diferentes tipos de jogos e brincadeiras, interagindo com os colegas, sendo um es-paço de diversão e aprendizagem.

As brincadeiras contribuem para o desenvolvimento de habilidades psicomotoras, cognitivas e também para a afetividade recíproca e a interação social, desenvolvendo laços de amizade entre as crianças. Desta forma incenti-vam à curiosidade, estimulam a criança à procura de novas descobertas, onde ela interage, buscando soluções para os problemas apresentados, descobrindo caminhos, desen-volvendo-se como ser social, colaborando, assim, para um crescimento sadio e encontrando equilíbrio no dia a dia (JESUS, 2010, p. 5).

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Contudo, é importante que o educador valorize o brincar como proposta pedagógica, não desenvolvendo tal atividade apenas como uma diversão, sem uma supervisão e um caráter pedagógico, o que inibiria qualquer forma de expressão dos estudantes, mas sim tornando este um momento em que a criança estará aprendendo e sendo estimulada, por meio da diversão, do prazer, da exploração e da imaginação, possibilitando a construção do conhecimento e o desenvolvimento das potencialidades infantis.

Jamais a atividade lúdica educativa deve ser somente uma brincadeira quando o objetivo maior é a aprendizagem. A brincadeira é apenas um dos itens que compõe a proposta educativa. O menor item com grande valor representativo, porque é o primeiro passo para que a aprendizagem surja de forma agradável, fugindo dos padrões rígidos e conservadores. O que não impede que seja disciplinado (KRAEMER, 2007, p. 10).

Desta feita, o brincar é um momento em que a criança está se divertindo, porém, o principal foco do educador deve ser o desen-volvimento completo do educando, isto é, quando o docente pro-põe alguma atividade lúdica, é de suma importância que ele realize as interferências necessárias, analisando quais as dificuldades das crianças e traçando estratégias para superá-las, visando desenvolver práticas pedagógicas adequadas às reais necessidades dos alunos.

De acordo com Jesus (2010, p. 5):O brincar não significa apenas recrear, é muito mais. É uma das formas que a criança encontra de se comunicar com o mundo. O brincar, em todas as suas formas, é capaz de proporcionar alegria e divertimento.

Almeida (2003, p. 14) afirma que:O educador ludicamente tem significado muito profundo e está presente em todos os segmentos da vida [...]. Educam ludicamente, pois combinam e integram a mobilização das relações funcionais ao prazer de interiorizar o conhe-cimento e a expressão de felicidade que se manifesta na interação com os semelhantes.

Também, é de suma importância que o docente seja capacita-do e saiba quais as necessidades dos alunos, definindo quais obje-

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tivos pretende alcançar, podendo, com isso, realizar atividades que sejam significativas e atraiam a atenção dos estudantes, levando-os a participar da aula, descobrindo coisas novas e sendo desafiados a pensar e resolver situações-problemas, sempre utilizando jogos e brincadeiras que sejam adequados à faixa etária dos alunos e este-jam de acordo com o contexto em que eles estão inseridos.

Para Cória-Sabini e Lucena (2004, p. 24), conforme aparece em seu livro Jogos e Brincadeiras na Educação Infantil:

É importante que o professor procure identificar o nível de desenvolvimento da criança, pois o ensino formal representa o meio pelo qual o desenvolvimento se processa. Os métodos devem estar de acordo com o contexto histórico-cultural dos alunos, possibilitando a combinação de seus conceitos espontâneos (aqueles que têm como base o convívio social) com os conceitos introduzidos pelo professor na situação de instrução (conceitos científicos).

No jogo, o educador poderá estimular várias habilidades e potencialidades dos alunos, levando-os a respeitar as regras, intera-gir socialmente, frustrar-se – já que, não é sempre que irá ganhar –, sabendo perder e ganhar, realizar companheirismo, trabalhar com as emoções, tais como angústia, entusiasmo, alegria e tristeza, se movimentar, falar na hora adequada, ouvir os outros alunos, desen-volver-se naturalmente, por meio da estimulação da curiosidade, memória, autoconfiança, autoestima, atenção, imaginação, criativi-dade e concentração.

Machado (2007, p. 27) assevera que:Brincar é também raciocinar, descobrir, persistir e per-severar; aprender a perder percebendo que haverá novas oportunidades para ganhar; esforçar-se, ter paciência, não desistindo facilmente.

Com isso, o educador, por meio do brincar, deve proporcionar a diversão e o desenvolvimento educacional por meio de jogos e brincadeiras, proporcionando um convívio com as demais crianças, o que é de extrema importância para a formação do futuro adulto, pois a ideia do coletivo, aos poucos, anula o individualismo e o egoísmo naturais do ser humano.

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Objetivando o desenvolvimento social, cabe ressaltar o que aponta Figueiredo (2009, p. 31):

O educador tem como principal objetivo fazer com que os indivíduos desenvolvam elementos fundamentais à sua cidadania, onde as diferenças sociais, os preconceitos, as inabilidades não fiquem escamoteados e camuflados. Sim-bolicamente, o jogo representa o indivíduo e sua vida em sociedade. Tendo o jogo tais características, é preciso que essas representações ocorram em liberdade, que as condi-ções se explicitem claramente. Denunciá-las, refletir sobre elas, aprendê-las e superá-las é o papel da educação trans-formadora.

Ademais, o brincar possibilita à criança vivenciar a apren-dizagem, isto é, por meio de jogos e brincadeiras, a criança estará aprendendo significativamente, já que as situações imaginárias vi-venciadas pelos estudantes auxiliarão no desenvolvimento cogni-tivo, motor, social, afetivo e na formação da personalidade, pois as atividades lúdicas impulsionam o processo de ensino-aprendi-zagem, motivando a criança a solucionar problemas e interagir so-cialmente.

Conduzir a criança à busca, ao domínio de um conheci-mento mais abstrato misturando habilmente uma parcela de trabalho (esforço) com uma dose de brincadeira trans-formaria o trabalho, o aprendizado, num jogo bem-suce-dido, momento este em que a criança pode mergulhar ple-namente sem se dar conta disso (ALMEIDA, 2003, p. 60).

Desta feita, os educadores precisam ter consciência da sua importância no desenvolvimento da criança, não se limitando a re-passar informações, mas sim, levando os alunos a pensarem sozi-nhos, formando sua própria opinião e sabendo argumentar para de-fender suas ideias, além de serem criativos e conseguirem superar os obstáculos, sendo necessário que o docente permita uma intera-ção entre os alunos, tornando a aula divertida e atraente, possibi-litando que os estudantes aprendam por meio das interações pro-porcionadas pelas atividades lúdicas, já que, quando a criança está brincando, estará, ao mesmo tempo, experimentando coisas novas, inventando e preparando-se para a fase adulta.

Figueiredo (2009, p. 27) conclui que:

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Os adultos, na maioria das vezes, não reconhecem a im-portância da brincadeira infantil, que é vista como mero passatempo, destituída de significação.

E Machado (2007, p. 26) afirma:Para explorar, descobrir e aprender a realidade, paradoxal-mente a criança se utiliza do “faz-de-conta” e das brinca-deiras. Brincando, ela aprende a linguagem dos símbolos e entra no espaço original de todas as atividades sócio--criativo-culturais.

Entretanto, muitos professores ainda veem o brincar como um momento de deixar as crianças fazerem o que quiserem, sem uma supervisão e uma estratégia educativa, sendo necessário que tais educadores passem a dar uma maior importância ao brincar, já que este possibilita maior aprendizagem e desenvolvimento dos alunos.

O ideal é que as atividades lúdicas auxiliem a criança a desenvolver as potencialidades necessárias para tornar-se um adulto capacitado e habilitado a futuramente exercer uma profissão e viver em sociedade. Enfim, prepará-lo emocional, cultural e psicologicamente a enfrentar o futu-ro como um adulto equilibrado e integrado (KRAEMER, 2007, p. 9).


A Constituição Federal e os demais dispositivos legais garan-tem às crianças e aos adolescentes o direito à educação de qualida-de; sendo assim, cabe ao Estado, à sociedade e aos pais garantirem tal direito, agindo positivamente para que a pessoa em pleno estado de desenvolvimento receba o tratamento adequado, tendo uma vida digna e podendo desenvolver-se plenamente. Ademais, a educação é tida como direito fundamental e social, sendo dever de todos ga-rantir o acesso e a permanência em instituições de ensino a todas as crianças e adolescentes, possibilitando, com isso, o desenvolvi-mento e a aprendizagem.

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Igualmente, o brincar é essencial para o desenvolvimento in-tegral das crianças, contribuindo significativamente para o proces-so de ensino-aprendizagem, bem como para as interações sociais.

Outrossim, por meio do lúdico, o aluno estará aprendendo naturalmente, de uma maneira prazerosa e divertida, além de poder extravasar seus sentimentos, construir seus conhecimentos e desen-volver suas habilidades.

Assim sendo, os jogos, as brincadeiras e os brinquedos possi-bilitaram tanto o desenvolvimento intelectual e cognitivo da crian-ça, quanto a sua formação, desenvolvendo a personalidade, a indi-vidualidade, a atenção, a afetividade, a criatividade, o senso crítico, preparando-os para a vida adulta. Com isso, o brincar tornar-se in-dispensável para o desenvolvimento da criança, não podendo ser utilizado apenas como diversão, já que o lúdico tem caráter peda-gógico e contribui para o desenvolvimento das potencialidades dos estudantes, levando-os a aprender por intermédio das brincadeiras, de momentos de descontração, de interações, do contato com o ou-tro e da imaginação.

Posto isto, compete ao educador desenvolver estratégias de ensino que utilizem o brincar, levando os alunos a aprenderem sig-nificativamente, além de tornar a aula mais prazerosa e divertida, atraindo a atenção e o interesse de todos, sempre analisando qual o nível dos estudantes, suas necessidades e suas faixas etárias.

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Política Editorial / Editorial Policy

A Revista Educação é uma publicação impressa semestral do Claretiano – Centro Universitário, destinada à divulgação cien-tífica dos cursos, bem como de pesquisas e projetos comunitários.

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guesa, em Times New Roman, corpo 12, negrito.

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b) A expressão “TITLE” seguida do título em língua inglesa, em Times New Roman, corpo 12, normal.

c) A expressão “AUTORIA” seguida do(s) nome(s) do(s) autor(es) e dos dados de sua(s) procedência(s) – filiação institucional, última titulação, e-mail, telefones para con-tato. Observação: os telefones não serão disponibilizados ao público.

d) A expressão “RESUMO” seguida do respectivo resumo em língua portuguesa (entre 100 e 150 palavras). Sugere--se que, no resumo de artigos de pesquisa, seja especifica-da a orientação metodológica.

e) A expressão “ABSTRACT” seguida do respectivo resumo em língua inglesa (entre 100 e 150 palavras).

f) A expressão “PALAVRAS-CHAVE” seguida de 3 até 5 palavras-chave em língua portuguesa, no singular.

g) A expressão “KEYWORDS” seguida de 3 até 5 palavras--chave em língua inglesa, no singular.

h) O conteúdo textual do trabalho.i) Os vídeos, as fotos ou áudios são opcionais. Todo o mate-

rial de mídia digital deve ser testado antes do envio e não ultrapassar 5 minutos de exibição.

Formatação do trabalho

1) Em Times New Roman, corpo 12, entrelinhas 1,5 e sem sinalização de início de parágrafo.

2) Para citações longas, usar corpo 10, entrelinhas simples, recuo duplo, espaço antes e depois do texto. Citações cur-tas, até 3 linhas, devem ser colocadas no interior do texto e entre aspas, no mesmo tamanho de fonte do texto (12).

3) Tabelas, quadros, gráficos, ilustrações, fotos e anexos devem vir no interior do texto com respectivas legendas.

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Para anexos com textos já publicados, deve-se incluir re-ferência bibliográfica.

4) As referências no corpo do texto devem ser apresentadas entre parênteses, com o nome do autor em letra maiúscula seguido da data, separados por vírgula e espaço e contendo o respectivo número da(s) página(s), quando for o caso. Exemplo: (FERNANDES, 1994, p. 74). A norma utiliza-da para a padronização das referências é a da ABNT em vigência.

5) As seções do texto devem ser numeradas, a começar de 1 (na introdução), e serem digitadas em letra maiúscula; subtítulos devem ser numerados e digitados com inicial maiúscula.

6) As notas de rodapé devem estar numeradas e destinam-se a explicações complementares, não devendo ser utilizadas para referências bibliográficas.

7) As referências bibliográficas devem vir em ordem alfabé-tica no final do artigo, conforme a ABNT.

8) As expressões estrangeiras devem vir em itálico.

Modelos de Referências Bibliográficas – Padrão ABNT

Livro no todoPONTES, Benedito Rodrigues. Planejamento, recrutamento e seleção de pessoal. 4. ed. São Paulo: LTr, 2005.

Capítulos de Livros BUCII, Eugênio; KEHL, Maria Rita. Videologias: ensaios sobre televisão. In: KEHL, Maria Rita. O espetáculo como meio de subjetivação. São Paulo: Boitempo, 2004. cap. 1, p. 42-62.

Livro em meio eletrônicoASSIS, Joaquim Maria Machado de. A mão e a luva. Rio de Janeiro: Nova Aguilar, 1994. Dis ponível em: <http://machado.mec.gov.br/imagens/stories/pdf/romance/ marm02.pdf>. Acesso em: 12 jan. 2011.

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Periódico no todoGESTÃO EMPRESARIAL: Revista Científica do Curso de Administração da Unisul. Tubarão: Unisul, 2002.

Artigos em periódicosSCHUELTER, Cibele Cristiane. Trabalho voluntário e extensão universitária. Episteme, Tubarão, v. 9, n. 26/27, p. 217-236, mar./out. 2002.

Artigos de periódico em meio eletrônicoPIZZORNO, Ana Cláudia Philippi et al. Metodologia utilizada pela biblioteca universitária da UNISUL para registro de dados bibliográficos, utilizando o formato MARC 21. Revista ACB, Florianópolis, v. 12, n. 1, p. 143-158, jan./ jun. 2007. Disponível em: <http://www.acbsc.org.br/revista/ojs/viewarticle. php?id=209&layout=abstract>. Acesso em: 14 dez. 2007.

Artigos de publicação relativos a eventosPASCHOALE, C. Alice no país da geologia e o que ela encontrou lá. In: CONGRESSO BRASILEIRO DE GEOLOGIA, 33. 1984. Rio de Janeiro. Anais... Rio de Janeiro, SBG, 1984. v. 11, p. 5242-5249.

JornalALVES, Márcio Miranda. Venda da indústria cai pelo quarto mês. Diário Catarinense, Florianópolis, 7 dez. 2005. Economia, p. 13-14.

SiteXAVIER, Anderson. Depressão: será que eu tenho? Disponível em: <http://www.psicologiaaplicada.com.br/depressao-tristeza-desanimo.htm>. Acesso em: 25 nov. 2007.

VerbeteTURQUESA. In: GRANDE enciclopédia barsa. São Paulo: Barsa Planeta Internacional, 2005. p. 215.

EventoCONGRESSO BRASILEIRO DE ENGENHARIA MECÂNICA, 14, 1997, Bauru. Anais... Bauru: UNESP, 1997.

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EDUCAÇÃO Ana Cristina Nassif Soares (UNESP) Prof. Dr. Cae Rodrigues ... Informações Gerais / General Information Periodicidade: semestral ... e tutora presencial do curso de Pedagogia