educação e sociedade.indd - ITEC€¦ · Web viewNa Unidade 1 - O pensamento socioló- gico: conceitos e processo histórico. Na Unidade 2 - O discurso sociológico dos clássicos

Educação e Sociedade

Acadêmico:_______________________________________________

SumárioApresentação........................................................................9

Unidade 1............................................................................11O pensamento sociológico: conceitos e processo histórico.............................................11

Introdução....................................................................................................................11

Origem e percurso do pensamento social..............................................................11

Referências.......................................................................................................................14

Unidade 2...........................................................................15O discurso sociológico dos clássicos e educação (Marx, Durkheim e Weber)............15

Introdução........................................................................................................................15

A educação em Karl Marx............................................................................................15

Durkheim e a sociologia positivista.............................................................................17

Sociedade, dominação e transformação na abordagem de Max Weber....................18

Referências.......................................................................................................................20

Unidade 3...........................................................................23Teorias sociológicas da educação (Bourdieu, Gramsci e Mannheim)..............................23

Introdução...................................................................................................................23

Bourdieu......................................................................................................................23

Gramsci........................................................................................................................24

Karl Mannheim............................................................................................................25

Referências.......................................................................................................................27

Unidade 4...........................................................................29Educação como processo social e organização do trabalho.......................................29

Introdução........................................................................................................................29

Função social da educação e da escola..................................................................29

Educação e socialização..............................................................................................31

Educação e trabalho....................................................................................................32

Referências.......................................................................................................................35

Resumo...............................................................................37

Referências básicas e complementares.................................41

Atividades de Aprendizagem - AA....................................43

Apresentação

Sociedade e Cultura

Caro(a) acadêmico(a),

Convidamos você a iniciar os estudos desta disciplina que compõe a estrutura curricular do seu curso.

Esperamos que esta disciplina consiga transformar o seu modo de ver as coisas simples e naturais, como fruto das ações dos homens e mulheres que todos somos, como sujeitos históri- cos e sociais, possibilitando o despertar de sua desconfiança em relação às respostas prontas e acabadas e o(a) encoraje a buscar respostas, construídas e interpretadas à luz do conhecimento e da pesquisa, levando-se em consideração o contexto social e cultural em que estejam inseridas.

Esperamos, também, que os temas aqui trabalhados tragam caminhos possíveis de serem percorridos em busca de uma sociedade mais justa e igualitária, e de uma educação que trans- forme a realidade atual.

Esta disciplina está estruturada em cinco unidades. Na Unidade 1 - O pensamento socioló- gico: conceitos e processo histórico. Na Unidade 2 - O discurso sociológico dos clássicos e edu- cação (Marx, Durkheim e Weber). Na Unidade 3 - Teorias sociológicas da educação (Bourdieu, Gramsci e Mannheim). Na Unidade 4 - A educação como processo social. Na Unidade 5 – Organi- zação do trabalho e a educação.

Nesse contexto, esperamos que essa disciplina gere amplas discussões e reflexões em re- lação aos temas que serão estudados, contribuindo para o seu processo de formação, sempre comprometido com a formação humana.

Este estudo permitirá a você uma melhor compreensão da educação atual. Vamos lá?

Sucesso e bons estudos!As autoras.

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UnidAde 1O pensamento sociológico: conceitos e processo histórico

Sociedade e Cultura

IntroduçãoEsta primeira unidade, introduz o momento histórico de surgimento da Sociologia como

ci- ência no mundo e no Brasil. Além disso, você conhecerá os principais pensadores das correntes teóricas e descrição.

Também percorrerá os caminhos dos estudos iniciais de caráter social que ocorreram no Brasil e ainda verá os primeiros sociólogos brasileiros envolvidos diretamente com as questões educacionais.

Com isso, conseguirá relacionar a inclusão desta disciplina nos currículos escolares e os movimentos populares que marcaram todo um período, caracterizados pelo viver fortemente a democracia que se instalara no país. Conhecerá, também, alguns aspectos da vida de Paulo Freire, pensador inovador e social, reconhecido e respeitado na América Latina e outros países de lín- gua portuguesa, e a sua importância na educação popular brasileira,

Por último, conhecerá diferentes correntes teóricas da Sociologia que influenciaram o pensamento sociológico brasileiro e a maneira de pensar a educação no Brasil.

Assim, ao final desta unidade, pretendemos que você seja capaz de:• Identificar aspectos básicos da evolução do pensamento social;• Compreender a origem do pensamento social;• Entender o caráter social dos diversos movimentos da educação.

Origem e percurso do pensamento social

Vamos compreender como e quando surgiu a Sociologia como campo da ciência?

O surgimento da Sociologia se dá no momento de desagregação da sociedade feudal e da consoli- dação da civilização capitalista. É, portanto, resulta- do do trabalho de um grupo de pensadores que se empenharam em compreender as novas situações sociais, econômicas, políticas e culturais.

A Revolução Industrial e a Revolução Francesa foram dois fatos políticos e sociais que marcaram de forma significativa o processo que já vinha delinean- do-se desde o Renascimento comercial e urbano na Europa e foram determinantes para dar início ao que se convencionou chamar de mundo

contemporâneo.

◄ Figura 1: Pensamento SocialFonte: Disponível em http://www.unesp.br/aci/ jornal/165/agenda.htm. Acesso em 23 ago. 2013.

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O surgimento da máquina a vapor nas fábricas da Europa, em 1750, marcou o início da Revolução Industrial e modificou decisivamente o cenário socioeconômico da época. O aparecimento das máquinas trouxe alterações nas relações de produção, especialmente em função do estabelecimento do sistema fabril em larga escala e a decorrente divisão do trabalho. Assim, para uma burguesia fortalecida economicamente, obter o poder político era só uma questão de tempo.

O setor agrícola, com a aplicação de novas técnicas, tem a sua produtividade aumentada e a revolução nos transportes contribuirão, igualmente, para o êxodo rural provocado pelo desloca- mento em massa da população rural em direção às cidades.

Neste sentido, Cunha (2010, p. 11) afirma que “a Sociologia nasce e firma-se como uma tentativa de compreensão de situações novas, criadas pela então nascente sociedade capitalista”. A autora salienta as mudanças que ocorrerão com a introdução das máquinas na produção agrícola.

[...] não apenas destruiu o artesão independente, que antes possuía somente um pequeno pedaço de terra cultivado nos seus momentos livres. Este foi sub- metido a uma severa disciplina, a novas formas de conduta diante das relações de trabalho, completamente diferentes das vividas anteriormente por eles (no auge da revolução industrial, os trabalhadores passam a cumprir uma jornada de até 16 horas de trabalho diário) (CUNHA, 2010, p. 11).

Essa mudança da atividade artesanal em manufatureira e, posteriormente, em atividade fabril provocou uma grande emigração do campo para a cidade, ou seja, o êxodo rural.

diCA Além da

revolução industrial, outras duas revoluções marcam o surgimento

da Socio- logia como ciência: a revolução do

conhecimento e a revolução burguesa. A

partir destas três ordens de

transformação na sociedade, a Sociologia se

estabelece como uma disciplina importante para qualquer pessoa

comprometida com uma forma de ação na

sociedade (CUNHA,2010, p. 12).

Figura 2: Atividade ►artesanal

Fonte: Disponível em http://barbiery.com/

sociologia/index.php/en/ sample-sites-2/70-3-a-

-revolucao-industrial-e-os--trabalhadores. Acesso em

31 out 2013.

Dessa forma, as consequências da acelerada industrialização e urbanização levaram ao aumento da prostituição, do alcoolismo, da criminalidade, da epidemia e dos bolsões de miséria. A sociedade passou a ser um problema, um objeto que precisava ser investigado e modificado (CUNHA, 2010).

A Sociologia, portanto, diz respeito a “um conjunto de conceitos, de técnicas e de métodos de investigação produzidos para explicar a vida social. É também uma ciência que busca a com- preensão e a transformação do real” (CUNHA, 2010, p. 12)

O século XVIII também foi marcado pelas ideias iluministas, sendo conhecido como o “Sé- culo das Luzes”. Continuando o processo que já vinha ocorrendo desde o Renascimento Artísti- co e Cultural, a razão deveria prevalecer sobre qualquer explicação religiosa. Assim, o poder da razão precisaria predominar e ser o guia para a interpretação de episódios humanos, com vistas à reorganização do mundo. Superando o antropocentrismo, num primeiro momento, que já su- plantava o teocentrismo, e, no decorrer do tempo, o racionalismo e a revolução científica foram acentuando essa tendência. Com tamanha confiança, o homem deste século deixa de sacralizar a natureza, tornando-a objeto de pesquisa no campo do conhecimento científico. Observe as ideias defendidas pelos iluministas descritas na figura 3.

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◄ Figura 3: Esquema das ideias do Iluminismo.Fonte: Disponível em http://combatespelahis- toria.blogspot.com. br/2011/04/o-iluminismo--e-as-revolucoes-liberais. html. Acesso em 01 nov. 2013.

A partir do século XIX, com o aparecimento do positivismo, este pensamento se acentuou ainda mais, a partir das ideias de Augusto Comte que defendia abandonar qualquer vestígio de religiosidade e emoção no âmbito do método científico.

◄ Figura 4: Augusto ComteFonte: Disponível em http://educarparacrescer. abril.com.br/aprendizagem/melhores--frases-educacao-740713. shtml#6. Acesso em nov. 2013.

diCA Comte foi um dos pre- cursores da Sociologia e é considerado, tam- bém, o fundador desta ciência, a qual ficou definida como “física social”. Émile Durkheim dá continuidade a essas ideias as desen- volvendo e ampliando, trazendo para o campo das Ciências Sociais, o método e a objetividade do positivismo na análise dos problemas sociais.

Augusto Comte (1798-1857) foi considerado o fundador da Sociologia. Nasceu na França, em Montpellier, onde fez seus primeiros estudos. Posteriormente, estudou em Paris, na Escola Politécnica, mas regressou a Montpellier onde concluiu seus estudos na faculdade de medici-

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PARA SABeR MAiS

Leia a respeito do positivismo e suas

implicações e repercus- sões acessando o link: http://www.klepsidra.

net/klepsidra7/annales. html, para ampliar seus

conhecimentos.

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na. Mas, apesar de sua formação politécnica, foi um filósofo, escritor e professor de Matemáti- ca, além de Secretário de Saint-Simon (1760/1825), um dos socialistas utópicos que influenciou sua obra. Suas ideias envolveram uma Filosofia da História com sua teoria evolucionista A Lei dos Três Estados, a Sociologia.

Na visão de Comte, o conhecimento era positivo quando edificado na observação, mas em observação orientada por um método. Comte definia dois tipos de observação: a empírica e a positiva. A observação empírica era considerada por ele de natureza vulgar, na qual os fatos são simplesmente observados, sem se relacionar com os demais fatos. A observação positiva devia seguir algumas regras, entre elas: selecionar, desmembrar, relacionar, comparar, medir e estabelecer similaridades, estudar o todo, perceber as repetições e, por último, “estabelecer leis que possibilitem a previsão de movimentos, regularidade e comportamentos futuros do fato estudado” (MEKSENAS, 2002, p.78).

O Positivismo, portanto, foi o termo escolhido por Auguste Comte para designar a corrente filosófica que tinha o culto da ciência e os métodos científicos como seus pilares principais. Guiado pela ciência e pela técnica, o positivismo crê no progresso do sistema capitalista e nos benefícios gerados pela industrialização. Fora isso, prega a necessidade de uma reorganização da sociedade que seria apenas de ordem intelectual. De acordo com Comte, seria uma revolução de ideias e não de instituições sociais. O positivismo sofreu influência de outros pensadores france- ses contemporâneos a Comte, como Saint-Simon e Proudhon.

Essas ideias traduzem o chamado cientificismo, visão considerada como reducionista, sustentada no pressuposto que a ciência e suas leis constituem o único conhecimento válido, referi- do na observação, experimentação e matematização de seu objeto, e aplicável não só às ciências naturais, mas a diferentes áreas, entre elas as ciências humanas. Além da ideia reducionista, traz, também, o que se denominou de determinismo, seja ele biológico, geográfico ou histórico, em que se atribuía “[...]ao comportamento humano as mesmas relações invariáveis de causa e efeito que presidem as leis da natureza.” (ARANHA, 1996, p.139).

Na Sociologia, as visões dos estudiosos ou teóricos dão origem às diferentes tradições so- ciológicas ou distintas sociologias. Visões que refletem as contradições do sistema capitalista e os interesses antagônicos que as caracterizam. Assim, o pensamento sociológico positivista apresenta teorias que analisam com otimismo o capitalismo e também teorias identificadas com os valores e os interesses das classes hegemônicas, apresentadas como se fossem representativos do conjunto da sociedade. Essa visão sociológica que desenvolveu suas explicações em defesa da ordem instituída pelo capitalismo representa um pensamento conservador, que encontrou abrigo no pensamento positivista, que tinha como uma de suas preocupações a ordem e o progresso da sociedade.

Logo, o ponto de vista sociológico positivista representa a explicação primeira do homem como ser social aceita como científica. Esse paradigma repercute em todas as ciências humanas, especialmente na Sociologia e na História. Augusto Comte, inicialmente, batizou a área de conhecimento sociológico como Física Social, para, em seguida, receber a denominação de Socio- logia.

O Positivismo na Europa abonava as atitudes da burguesia, citado na ideia do progresso re- tilíneo da humanidade. Nas Américas, essas ideias traziam, no bojo das discussões, forte caráter político. No Brasil, as ideias de cunho positivista, liberal e evolucionista se fortaleceram nas cidades, devido principalmente à identificação que as camadas letradas tinham com essas correntes políticas, sociais e filosóficas. Cabe lembrar que elas se difundiram, aqui, de maneira um tanto distinta do modelo europeu.

ReferênciasARANHA, Maria Lúcia de Arruda. História da educação. São Paulo: Moderna, 1996.

CUNHA, Maria Amália de Almeida. Sociologia da educação. 2010. (Desenvolvimento de material didático ou instrucional - Livro didático para a Educação à Distância).

MEKSENAS, Paulo. Sociologia da educação: introdução ao estudo da escola no processo de transformação social. 10. ed. São Paulo: Loyola, 2002.

UnidAde 2O discurso sociológico dos clássicos e educação (Marx, Durkheim e Weber)

“O homem é toda uma formação histórica, obtida mediante coerção”(GRAMSCI).

IntroduçãoNo final do século XVIII e início do século XIX, surgiu a corrente positivista que teve muita

influência sobre o pensamento moderno, que se estende até os dias atuais, essencialmente por meio da sociologia acadêmica francesa e norte-americana, penetrando até mesmo em certas ver- tentes do pensamento marxista. Na perspectiva positivista, “a sociedade é regida por leis naturais e invariáveis, independentes da vontade e da ação humana” (CARVALHO; CARVALHO, 2000).

Logo, a sociedade poderia ser analisada pelos métodos neutros, livres do julgamento de valor, que são aplicados pelas ciências naturais.

Assim, ao final desta unidade, pretendemos que você seja capaz de:• Perceber a relação existente entre educação e a concepção que cada um dos fundadores da

Sociologia formulou sobre a sociedade e a educação;• Compreender o pensamento de Marx sobre educação e trabalho;• Reconhecer a visão de Durkheim sobre a educação;• Descrever a relação entre educação e as formas de dominação de Weber.

A educação em Karl Marx

Karl Marx (1818-1883) teórico da sociologia materialista–histórica–dialética, essencialmente preocupada com a sociologia da luta de classes, com as relações de poder no seio das sociedades capitalistas, com o estruturalismo socioeconômico e político.

Para Aron (2002, p. 181), o marxismo é a sociologia do conflito, ou seja, do “antagonis- mo”. As contradições da sociedade capitalista conduzirão à crise revolucionária: a revolução do proletariado, feita pela maioria em benefí- cio de todos.

Fonte: Disponível em http://pt.wikipedia.org/ wiki/Ficheiro:Marx_co- lor2.jpg. Acesso em 20 out. 2013.

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◄ Figura 5: Karl Mark

Na obra de Karl Marx, a educação não é temática dominante. Nessa área, assim como em outras, o enquadramento faz-se em relação ao seu desenvolvimento no processo histórico das sociedades. A visão marxista de educação tem também por fundamento o materialismo histórico que entende que a educação é uma forma de socialização, de integração dos indivíduos numa sociedade sem classes, no contexto do materialismo histórico.

Na concepção marxista, a escola é parte da superestrutura, assim como o Estado e a família, vê a educação como um elemento de manutenção da hierarquia social, de controle das classes dominantes sobre as classes dominadas. Dessa forma,

o conhecimento humano-científico, tecnológico e cultural constitui-se em elemento superestrutural engendrado nas múltiplas e contraditórias relações sociais que os homens estabelecem entre si e com a natureza durante o processo de realização das suas condições materiais e espirituais de existência (FERREIRA JR; BITTAR, 2008, p. 636).

Dessa forma, o conhecimento, “como representação abstrata da realidade concreta do mundo, expressa as duas dimensões da práxis social dos homens, isto é, a relação dialética entre teoria e prática” (FERREIRA JR; BITTAR, 2008, p. 636).

Assim, o conhecimento historicamente acumulado pelo processo de desenvolvimento da humanidade passa por uma triagem seletiva por parte das instituições societárias de caráter ide- ológico. Veja a exemplificação de Ferreira Jr e Bittar:

Uma universidade [...] opera o conhecimento num duplo sentido: de um lado, efetiva um ordenamento com o propósito de reproduzi-lo por meio da educa- ção de novas gerações de homens; do outro, explicita a própria lógica episte- mológica da construção de tais conhecimentos, ou seja, padroniza métodos teóricos de produção de novos conhecimentos. (FERREIRA JR; BITTAR 2008, p. 636)

Segundo os autores, foi no ajuste entre escolaridade e trabalho que Marx formulou o centro da sua visão educacional, em outras palavras, a compreensão do que era admissível, por meio da educação, aliada à práxis social, desenvolver o novo homem, consciente das suas potencialida- des históricas, que já se revelava nos marcos da própria Revolução Industrial. Essa pedagogia se desenhou consubstanciada na visão marxista e fundamenta-se em fazer a ligação orgânica entre a prática e a teoria.

PARA SABeR MAiS

Acesse os documentos de Marx sobre educa-

ção ou outras temá- ticas, no sítio: http://

www.marxists.org/ portugues/marx/index. htm. Logo após, sintetize as preocupações do

teórico.

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Do sistema fabril, conforme expõe pormenorizadamente Robert Owen, brotou o germe da educação do futuro que conjugará o trabalho produtivo de todos os meninos além de uma certa idade com o ensino e a ginástica, constituindo--se em método de elevar a produção social e de único meio de produzir seres humanos plenamente desenvolvidos (MARX 1984, p.554).

No âmbito dessa sociedade para a qualificação profissional dos operários, a escola pública possibilitava apenas a capacidade de ler, escrever e efetuar as quatro operações matemáticas. Por conseguinte, “a proposta mínima de educação tornada possível, pela sociedade burguesa, aos trabalhadores fabris” (FERREIRA JR; BITTAR, 2008, p. 638). Possibilidade criticada por Gramsci (2000), no início do século XX, retomando o significado de prática e teoria no cerne da concep- ção marxista de educação.

Para o teórico, a crise será racionalmente solucionada seguindo a seguinte linha:

[...] escola única inicial de cultura geral, humanista, formativa, que equilibre equanimemente o desenvolvimento da capacidade de trabalhar manualmente (tecnicamente, industrialmente) e o desenvolvimento das capacidades de trabalho intelectual. Deste tipo de escola única, através de repetidas experiências de orientação profissional, passar-se-á a uma das escolas especializadas ou ao trabalho produtivo (GRAMSCI, 2000, p.33-34).

Dessa forma, o desenvolvimento das forças produtivas alcançadas pelas relações capitalistas de produção, isto é, o momento da revolução técnico-científica e das fábricas de chaminés vão, gradativamente, cedendo lugar a um novo locus do trabalho. Ao contrário da ampla “indústria capitalista do século XIX, a qualificação dos trabalhadores se coloca como questão fundamental, pois não basta apenas saber ler, escrever e realizar as quatro operações matemáticas”(FERREIRA JR; BITTAR, 2008, p. 639).

Durkheim e a sociologia positivista

Émile Durkheim nasceu na França, em 1858, em Epi- nal, e faleceu em Paris, no ano de 1917. Discípulo de Kant e Augusto Conte, sua contribuição foi importante para a concretização da Sociologia como ciência na França. Suas ideias cruzaram as fronteiras francesas, influenciando ge- rações de políticos, pesquisadores e educadores.

Durkheim percebe a educação como uma influente e poderosa ferramenta para a construção gradativa de uma moral coletiva, essencial para a continuidade da sociedade capitalista.

Émile Durkheim, sociólogo francês, representa, na So- ciologia, uma transição na forma de conceber e praticar os estudos relacionados a essa ciência. Enfim,

◄ Figura 6: Émile Durkheim

Fonte: Disponível em http://www.uel.br/pos/ ppgsoc/portal/pages/ arquivos/LIVRO%20INTEI- RO%20em%20PDF%20%20LENPES%20-%20 02%20de%20dez.PDF.Acesso em 20 out. 2013.

ao mesmo tempo que defende um posicionamento conservador, ao analisar a importância da sociedade sobre o indivíduo, avança em direção ao Positivis- mo, propondo a objetividade e o empirismo nos estudos humanos” (BIRARDI et al, 2001, s/p).

Para os autores, Durkheim é um pensador ligado a visões conservadoras do estudo social. Ele defende que a sociedade é mais importante e forte que os interesses individuais “de uma ordem social coesa baseada na integração entre os humanos, constituindo sociedades e grupos sociais fortes, nos quais exista uma complementaridade entre as partes formadoras desse todo”(BIRARDI et al, 2001, s/p).

Durkheim contrapõe as visões individualistas do pensamento sociológico, que apregoam

a noção de indivíduo como objeto de devoção e destaque para a compreensão da evolução história e social de uma sociedade; nessa perspectiva, o ser individual é aquele surgido com o Iluminismo no século XVIII: racional, livre dos dog- mas religiosos que limitavam sua ação, capaz (ele por si próprio e de acordo com sua vontade e capacidade exclusivamente) de transformar as sociedades e a Humanidade. Portanto, para o Individualismo o indivíduo é o elemento a ser destacado; não se nega a existência da sociedade e de suas relações, mas coloca estas abaixo do ser individual. Este último seria o conceito mais importante e principal transformador da sociedade. E é esta visão que Durkheim vai combater ao longo de seus estudos e vida (BIRARDI et al, 2001, s/p).

Para Durkheim, a função da Sociologia é estudar os fatos sociais e as relações de solidariedade e complementaridade existentes nas sociedades. Por entender que é por meio deles que se abrangem as formas de organização e coesão destas, sustentadas por “processos de coesão ex- ternos que são incorporados ao indivíduo desde cedo e que minam suas tentativas de emancipa- ção pessoal, ou seja, viver de acordo com sua conduta pessoal” (BIRARDI et al, 2001, s/p). Por isso são considerados objetos sociológicos porque definem a composição das diferentes sociedades, suas normas de sustentação e também de sua renovação.

Dessa forma, Durkheim tinha como objetivo descobrir as leis de funcionamento da sociedade, sendo, por isso, considerado um dos sistematizadores da corrente funcionalista. Sua obra “Educação e Sociologia” torna-se um marco inovador para aquela época, pois destaca a origem social da educação com a finalidade de superar sua caracterização predominantemente intelectualista e individualista.

A teoria de Durkheim traz uma preocupação com a ordem social em consequência das agi- tações sociais apresentadas na sociedade europeia no período em que ele realizou suas pesquisas. As ideias socialistas avançavam, em decorrência das crises econômicas, do desemprego e da miséria entre os trabalhadores, provocadas pelo sistema capitalista. Durkheim defendia a ordem e o progresso do sistema capitalista e discordava das teorias socialistas. Frente às crises sociais, ele propunha uma nova moral para retomar a harmonia social. Diante da ausência de regras sociais, ele sugeria normas, regras e leis que pudessem reger e controlar a conduta dos indivíduos.

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Na visão de Durkheim (1972), a educação, antes de tudo, satisfaz as necessidades sociais e toda educação consiste num esforço contínuo para atribuir à criança maneiras de ver, de sentir e de agir às quais ela não teria chegado de forma espontânea.

Durkheim vê a escola como a mais importante e influente instituição capaz de preparar as crianças e jovens para a sociedade, impondo-lhes o comportamento mais correto e a visão da consciência coletiva. Entende ser na escola que as crianças aprendem que se precisa “negar a vontade pessoal e sacrificar-se em função do todo social; que terão uma função a cumprir na sociedade, e que para complementarem-se terão de se relacionar com os seus semelhantes” (BI- RARDI et al, 2001, s/p).

Assim, cumpre a escola internalizar a sociedade no indivíduo, fixando-lhe padrões de conduta que o impeça de adotar suas próprias intenções e regras que possam quebrar a coesão social. Logo, à escola compete preparar as futuras gerações a adotar a moral social mais correta e aceita, ciente que a sua transgressão e contestação implica em punições.

Para Durkheim:

Toda a educação consiste num esforço contínuo para impor às crianças maneiras de ver, sentir e agir às quais elas não chegariam espontaneamente [...] pressão de todos os instantes que sofre a criança é a própria pressão do meio social tendendo a moldá-la à sua imagem, pressão que tanto os pais quanto os mestres não são senão representantes e intermediários. (DURKHEIM, 1983, p. 5)

Figura 7: Max WeberFonte: Disponível em

https://www.google.com. br/search?q=max+weber

&source=lnms&tbm=isc h&sa=X&ei=FhBlUpPBKJ DQ8wTqjIGQAw&ved=0

CAcQ_AUoAQ&biw=1280 &bih=654&dpr=1#facrc= 0%3Bmax%20weber%20

burocracia&imgdii=_ &imgrc=_. Acesso em 04

de jan. de 2014.

▼

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Observa-se que Durkheim, na citação acima, define as funções do educador e da família no processo de integração das crianças à sociedade. São considerados aqueles que falam por outro, que apenas transmitem as regras sociais válidas, e não devem emitir nenhum juízo de valor pessoal a respeito das mesmas, demonstrando o seu lado positivista ou científico, ou seja, as regras sociais, ao serem transmitidas, falam por si mesmas. Assim, mostram naturalmente às crianças a sua força e a necessidade de sua obediência (BIRARDI et al, 2001).

Nesse contexto, Émile Durkheim argumenta que as ciências sociais se preocuparão com a educação e, em consequência, com a escola. Durkheim, visto como o “pai fundador da sociologia da educação”, defende que é através da educação que se conservam certos vínculos sociais nas sociedades modernas, bem como o fato dela exercer três funções fundamentais na sociedade:

a) Desenvolver o senso de disciplina e, com ela, o respeito às hierarquias;b) Desenvolver o sentimento de pertencimento a um grupo;c) Desenvolver a autonomia individual dos sujeitos (CUNHA, 2010).Na visão de Durkheim, a educação, enquanto instituição, organiza-se para desempenhar

esta função moralizadora da sociedade.

A educação deve criar no homem um ser novo. Isto porque o homem nasce como uma tábula rasa e cabe à sociedade agregar ao ser individual uma natureza moral e social. Seria a educação a agência de socialização responsável por imprimir no homem as marcas do social, marcas estas que representariam um conjunto de regras, valores, comportamentos, atitudes etc., essenciais para a manutenção do equilíbrio da sociedade (CUNHA, 2010, p. 13).

Sociedade, dominação e transformação na abordagem de Max Weber

Max Weber nasceu na Alemanha, em 1864, em uma família da alta classe mé- dia. Filho de um renomado advogado, foi criado em uma atmosfera intelectual- mente estimulante, voltada para os ensinamentos humanistas. Weber recebeu ex- celente educação em línguas, história e literatura clássica.

O pensamento de Weber é uma fecunda fonte de reflexão para os problemas do mundo atual. Weber interrogava a confiança no modelo positivista em se for-

mular leis sociais. Para ele, é impossível produzir leis sobre os fenômenos sociais,

já que a relação existente entre os homens e entre estes e as instituições sociais é confuso, im- previsível e caótico, não havendo continuação na história humana. Na sua visão, não existem leis sociais que possam ser abreviadas e controladas, capazes de prever e controlar a realidade social (positivismo).

Weber foi o estudioso que se preocupou em se aprofundar sobre a organização burocrá- tica e teorizar o estudo da burocracia. Ele analisa o Estado como uma instituição burocrática, pois o Estado é uma parte da sociedade que está acima dos demais fundamentado numa re- lação de direito. Para Weber, a criação do Estado é necessária a partir do conflito de classes, entende que o Estado veio para garantir à classe dominante economicamente uma dominação política, a fim de assegurar a apropriação do excedente econômico (VERAS, 2009).

Para melhor compreender a forma de dominação no Estado, deve-se analisar a teoria da dominação de Weber. Para ele, existem três tipos de dominação: tradicional, carismática e legal.

A dominação tradicional se caracteriza por uma legitimação que se baseia na crença na justiça e qualidade do dominador. O governante tem liberdade para emitir ordens, ficando restrito apenas aos costumes e hábitos da sua sociedade. A dominação carismática consiste na crença em qualidades excepcionais de um indivíduo para governar outros. Quando atinge uma complexidade maior, ele é assessorado pelos seus discípulos mais próximos. Trata-se de uma dominação instável e inconstante. Já a dominação legal se baseia num aparato de regras que legitimam o seu poder. Os assessores administrativos são cha- mados burocratas e também tem seu poder regulamentado legalmente, não podendo vendê-lo ou transferi-lo (VERAS, 2009, p.2-3).

Assim, as reflexões de Weber sobre a educação podem ser compreendidas considerando os tipos de dominação que descreveu e de seu enfoque da mudança social produzida pelo processo de racionalização da sociedade, ocorrido no percurso da História, que interferiu na conduta de vida prática dos indivíduos e, portanto, na sua maneira de educar.

Nesse cenário, pode-se afirmar que quem exerce a dominação detém um poder de impo- sição, que é o poder de homens concretos sobre outros homens. Esse poder é garantido pela coação, entretanto os sujeitos que participam de uma mesma associação agem, especialmente, de acordo com um consenso, ou seja, admitem a dominação, não só porque temem a punição e, sim, porque incorporam a norma e entendem que devem ser obedecidas. Quanto mais esse processo ocorre, mais legítima é a dominação. Os indivíduos, portanto, quanto mais compartilharem das regras que estão postas na sociedade, ou seja, mais forem educados a partir de determinados valores, mais levarão em conta os outros indivíduos com quem convivem, no momento de tomar uma atitude, de praticar uma ação.

Weber, ao articular os tipos de dominação que construiu com as finalidades da educação, coloca que:

historicamente, os dois polos opostos no campo das finalidades da educação são: despertar o carisma, isto é, qualidades heróicas e dons mágicos, e trans- mitir o conhecimento especializado. O primeiro tipo corresponde à estrutura carismática do domínio, o segundo corresponde à estrutura (moderna) de do- mínio, racional e burocrático. Os dois tipos não se opõem, sem ter conexões entre si (WEBER, 1982, p. 482).

Weber, além dos dois tipos citados de educação – estrutura carismática de dominação e domínio racional-legal – referiu-se a outro tipo, que visa ensinar a conduta do homem culto, que deve ser preparado para certo tipo de comportamento interior (como a reflexividade) e exterior, com tipos de comportamento social que satisfaziam a grupos de status específicos, como sacerdotes, cavaleiros, intelectuais. Esse tipo de educação corresponderia à dominação tradicional.

Em síntese, a educação carismática, a educação tradicional e a educação que forma o especialista num tipo de conhecimento são os tipos principais de educação que teriam existido ao longo da História. Weber notou que, em cada época, um determinado tipo de educação era mais valorizado pelas diferentes organizações políticas.

Alonso Bezerra de Carvalho (2004), autor de Educação e Liberdade em Max Weber, avalia que mesmo constatando a força da burocratização e alimentando um certo pessimismo diante das possibilidades do homem agir com liberdade, Weber incorporava a ideia de que a burocracia não dominava totalmente a vida, pois da mesma forma que se submetem, os homens

PARA SABeR MAiS Leia e sintetize o texto sobre a Teoria Burocrá- tica, acessando o sítio http://www.ifma.edu. br/proen/arquivos/ artigos.php/teoria_bu- rocratica.pdf

19

AtiVidAde Assista ao filme “So- ciedade dos poetas

mortos”. Ele retrata as relações de um

professor e ex-aluno da Welton Academy,

vivido por Robin Willia- ms, com uma turma de adolescentes cheios de

sonhos e vontade de viver intensamente.

Entretanto, encontram--se inseridos em um sistema acadêmico rígido e autoritário, que não

lhes permite buscarem outras oportunidades externas às impostas

pela instituição de ensino preparatória para a universidade.

Discuta com os colegas a imposição de uma

‘pedagogia do treina- mento’, sobrepondo-se

à ‘pedagogia do cultivo’. Analise os

efeitos dessa imposição e discuta

com seus colegas noFórum.

20

poderiam resistir. Essa resistência estaria inserida no próprio campo da racionalidade, uma vez que, na ação racional com relação a fins, o sujeito idealiza seu objetivo e também os meios para atingi-lo previamente, o que pode levá-lo a não se submeter aos conselhos da racionaliza- ção, caso considere que não atingirá seus fins da maneira que decidiu.

De acordo com Sell, na abordagem teórica,

a tipologia das formas de educação(educação carismática, especializada e humanista) proposta por Weber representa um poderoso instrumento par

a pensar as características que definem diferentes espaços e formas de ensino--aprendizagem. Já do ponto de vista empírico, Weber nos mostra como a edu- cação ocidental vai sendo cada vez mais racionalizada e secularizada, perden- do aos poucos seus fundamentos religioso-metafísicos. Com o seu olhar crítico, Weber aponta para o fato de que se ganha em especialização e produtividade, mas perde-se o conteúdo ético e valorativo da educação. (SELL, 2002, p. 214)

No ponto de vista de Weber, a escola é palco de relações de poder, portanto de dominação (associa a dominação tradicional com a burocrática). E, na educação, já dito anteriormente, ele identifica três tipos: a carismática; a humanista/tradicional (“de cultivo”); a racional-burocrática (especializada). As instâncias dominantes em cada período histórico participam na definição das finalidades da educação.

Sabe-se que o capitalismo para Weber é a forma mais elevada de racionalização. Numa sociedade capitalista-racional burocrática, os indivíduos se destacam pelas suas qualificações. As- sim, a educação é o meio que contribui para a seleção social, é um dos mecanismos possíveis para se manter – ou melhorar – o status (quanto mais o grupo for reduzido, maior o prestígio social dos seus membros).

Weber e Durkheim veem a educação como um processo de socialização permanente, constante (que, para além da escola, se une igualmente na família), de reprodução e manuten- ção social.

ReferênciasARON, Raymond. etapas do Pensamento Sociológico. SP: Martins Fontes, 2002.

BIRARDI, Angela; CASTELANI, Gláucia Rodrigues; BELATTO, Luiz Fernando B. O Positivismo, Os Annales e a nova História, 2001. Disponível em: http://www.klepsidra.net/klepsidra7/annales. html. Acesso 31 Out 2013.

CARVALHO, Alonso Bezerra. educação e Liberdade em Max Weber. 2004.

CARVALHO, Carlos Henrique; CARVALHO, Luciana Beatriz de O. B. O positivismo e o pensamen- to educacional de durkheim. Educação e Filosofia, Ubberlândia-MG, v. 14, p. 81-88, 2000.

CUNHA, Maria Amália de Almeida. Sociologia da educação. 2010. (Desenvolvimento de material didático ou instrucional - Livro didático para a Educação à Distância).

DURKHEIM, Emile. O que é fato social? In: As Regras do Método Sociológico. Trad. por Maria Isaura Pereira de Queiroz. São Paulo, Companhia Editora Nacional, 1983.

FERREIRA JR., Amarilio; BITTAR, Mariza. education in a marxist perspective: an approach based on Marx and Gramsci. Interface - Comunic., Saúde, Educ., v.12, n.26, p.635-46, jul./set.2008.

GRAMSCI, Antonio. Cadernos do cárcere: os intelectuais; o princípio educativo; jornalismo. Vo- lume II. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2000.

MARX, Karl. O Capital: Crítica da economia política. Vol. I, Tomo II. São Paulo: Abril Cultural,

1984. RODRIGUES, Alberto Tosi. Sociologia da educação. Rio de Janeiro: DP&A. 2005.

SELL, Carlos Eduardo. Max Weber e a Sociologia da educação. Contrapontos, ano 2, n. 5, p. 237- 250 - Itajaí, maio/ago. 2002.

VERAS, Carlos Magno. teoria Burocrática. 2009 (Desenvolvimento de material didático ou instrucional).

WEBER, Max. A psicologia social das religiões mundiais (Einleintug). In: ensaios de Sociologia. 5. ed. Rio de Janeiro, Guanabara, 1982.

21

UnidAde 3Teorias sociológicas da educação (Bourdieu, Gramsci e Mannheim)

IntroduçãoNesta unidade, pretende-se suscitar uma reflexão sobre o papel da educação na

sociedade, tendo como interlocutor as teorias da educação sistematizadas pelos pensadores: Bourdieu, Gra- msci, Mannheim, os quais se destacaram por terem atualizado as concepções de educação antes desenvolvidas pelos pensadores clássicos. Contribuíram tanto para a Sociologia em geral quanto para com a Sociologia da Educação, em específico.

Ao final da Unidade esperamos que você seja capaz de:• Explicar as funções da escola na sociedade capitalista, a partir da abordagem de Bourdieu;• Determinar a relação entre a função dos intelectuais e a reprodução social no ponto de vista

de Gramsci;• Caracterizar as ideias de Mannheim sobre

educação;• Analisar as contribuições de Bourdieu, Gra-

msci, Mannheim para a educação no mundo contemporâneo.

BourdieuPierre Bourdieu formulou, a partir dos anos

60, uma resposta criativa, abrangente e bem fundamentada, teórica e empiricamente, para o problema das desigualdades escolares. Essa resposta

◄ Figura 8: Pierre BourdieuFonte: Disponível em http://educarparacrescer.abril.com.br/ aprendizagem/pierre--bourdieu-307908.shtml. Acesso em 04 de jan. de 2014.

tornou-se um marco na história, não apenas da Sociologia da Educação, mas do pensamento e da prática educacional em todo o mundo. Até meados do sé- culo XX, predominava nas Ciências Sociais e mesmo no senso-comum uma vi- são extremamente otimista, de inspiração funcionalista, que atribuía à escolari- zação um papel central no duplo processo de superação do atraso econômico, do autoritarismo e dos privilégios adscritos, associados às sociedades tradicio- nais, e de construção de uma nova sociedade, justa (meritocrática), moderna (centrada na razão e nos conhecimentos científicos) e democrática (fundamentada na autonomia individual) (NOGUEIRA; NOGUEIRA, 2002, p. 16).

Acreditava-se que, por meio da escola pública e gratuita, o problema do acesso à educa- ção estaria resolvido e estaria garantida a igualdade de oportunidades entre todos os cidadãos. As pessoas iriam competir dentro do sistema de ensino, em iguais condições, e aqueles que se sobressaíssem por seus dons individuais seriam levados a progredir em suas carreiras escolares

e, consequentemente, a ocupar posições superiores na hierarquia social. Dessa forma, a escola

23

seria uma instituição neutra, que difundiria um conhecimento racional e objetivo e que selecio- naria seus alunos com base em critérios racionais. (NOGUEIRA; NOGUEIRA, 2002).

Bourdieu, portanto, a partir da sua perspectiva teórica, entende que, na escola, preserva-se muito da origem social sobre os destinos escolares, onde “a escola funcionava e funciona como uma produtora e/ou reprodutora dos padrões sociais, linguísticos e comportamentais das classes dominantes” (CHAGAS; MORAES, 2010, p. 2).

Na teoria de Bourdieu, a educação

PARA SABeR MAiS

Vamos ler o texto sobre Bourdieu e educação

acessando o sítio abaixo. Logo após, discuta

no fórum. http://revistacult.uol.

com.br/home/2010/03/ bourdieu-e-a-educa-

cao/

Figura 9: Gramsci eEducação

Fonte: Disponível em http://zequinhabarreto.

org.br/?p=12016. Acesso em 04 de jan. de 2014.

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perde o papel que lhe fora atribuído de instancia transformadora das sociedades e passa a ser vista como uma das principais instituições por meio da qual se mantêm e se legitimam os privilégios sociais. Trata-se, portanto, de uma in- versão total de perspectiva (NOGUEIRA, 2006 p. 15).

Bourdieu oferece uma nova representação teórica para a análise da educação dentro do qual os dados estatísticos acumulados desde os anos 50 e a crise de confiança no sistema de ensino, vivenciada nos anos 60, ganham uma nova interpretação.

Ele tem uma visão histórica de sociedade e do homem. Assim, parte da análise e crítica da sociedade capitalista tendo como fundamento a filosofia marxista, que tem como característica principal a sua estrutura de classes, oriunda da divisão social do trabalho, sustentada na apro- priação desigual dos meios de produção.

Nesse sentido, Bourdieu diz que a educação dentro da sociedade capitalista exerce basicamente duas funções: a reprodução cultural e a reprodução das estruturas de classes (reprodução social). Esclarece que o sistema educacional consegue reproduzir as relações sociais, as estruturas de classe, através da reprodução da cultura, ou seja, da ideologia da classe dominante.

[...] Na medida em que o educando interioriza os princípios culturais que lhe são impostos pelo sistema de ensino – de tal modo que, mesmo depois deter- minada sua fase de formação escolar, ele os tenha incorporado aos seus pró- prios valores e seja capaz de reproduzi-los na vida e transmiti-los aos outros– Bourdieu diz que ele adquire um habitus. Uma vez que o arbitrário cultural a ser imposto é incorporado ao habitus do professor, o trabalho pedagógico ten- de a reproduzir as mesmas condições sociais (de dominação de determinados grupos sobre outros) que deram origem àqueles valores dominantes (RODRI- GUES, 2005, p.74).

Todo sistema de ensino institucionalizado visa, de alguma maneira, realizar de forma organizada e sistemática a inculcação dos valores dominantes e reproduzir as condições de dominação social que ficam por trás de sua ação pedagógica.

Pela ação pedagógica, portanto, são impostos aos educandos sistemas de pensamentos que os predispõem para agirem de acordo com as normas e valores da classe dominante. Assim, a educação tem a função de reprodução das desigualdades sociais. Por meio da reprodução cultural, ela contribui essencialmente para a reprodução social.

Na visão de Saviani a escola

constitui o instrumento mais acabado de reprodução das relações de produção de tipo capitalista. Para isso ela toma a si todas as crianças de todas as classes

sociais e lhes inculca durante anos a fio de audiência obrigatória saberespráticos envolvidos na ideologia dominante. (SAVIANI, 1989, p. 33)

A escola funciona como um aparelho ideológico de reprodu- ção da ideologia da classe dominante.

GramsciAntonio Gramsci nasceu em 1891, em Sardenha na Itália.

Con- viveu com grandes acontecimentos históricos do início do século XX: Primeira Guerra Mundial, Revolução Bolchevique, a grande crise do capitalismo de 1929 e a ascensão do fascismo. Faleceu em 1937, pouco antes da Segunda Grande Guerra.

Pedagogia - Educação e Sociedade

Gramsci, portanto, é um intelectual italiano e militante político do Partido Comunista da Itá- lia, cujo pensamento exerceu influência intensa sobre os intelectuais em educação do Brasil a partir da segunda metade do século XX. Ele denuncia sua preocupação com a educação e sua relação com o processo de trabalho (SOARES, 2006).

A educação e a escola figuravam entre suas preocupações por duas razões principais: primeira, porque Gramsci acreditava que o mundo pode ser transformado e a educação e a cultura podem ser causa e efeito dessa mudança, enquanto espaços de formação, informação, reflexão e construção do consenso na sociedade. Segundo, porque a escolarização é um meio de formação “massiva” de conjuntos dirigentes e de cidadãos em geral.

Toda a teoria de Gramsci incorpora categorias marxianas, considerando em suas formulações as origens materiais e históricas de classe, os antagonismos presente na luta de classes (dominantes/exploradores/burguesia e dominados/ explorados/proletariado), bem como a importância da luta pela consciência de classe no processo de transformação da sociedade capitalista (NASCIMENTO; SBARDELOTTO, 2008, p. 275).

Para os autores, no final do século XIX, na Europa, as discussões a respeito da obrigação do Estado supostamente democrático em prover uma educação pública e sobre a generalização do ensino básico se ativaram. Eles salientam que a discussão da escola como dever do Estado che- gava seguida do debate acerca da “escola comum, única e desinteressada”, o que desvelava e cri- ticava a contradição entre

a formação científica e humanista destinada à elite burguesa e a formação téc- nica voltada à classe trabalhadora. A consolidação da ideia de dever do Estado para com a educação estava diretamente relacionada ao fortalecimento dos ideários liberais e democráticos burgueses que neste período começam a se cristaliza (NASCIMENTO; SBARDELOTTO, 2008, p. 280).

Gramsci criticou a escola profissionalizante, cuja preocupação era preparar mão de obra para o mercado. Entendia que o desenvolvimento de uma educação para o trabalho ocorreria a partir da implantação da escola única de cultura geral, formativa, que juntasse as duas dimen- sões até então segmentadas na escola: trabalho manual e trabalho intelectual. Essa escola ministraria orientação profissional e prepararia os indivíduos tanto para o ingresso em escolas especializadas como para o trabalho produtivo.

Na concepção de Gramsci, a escola unitária seria desinteressada, uma vez que não precisaria satisfazer apenas a um grupo ou a alguns grupos, mas a toda a coletividade, ficando acima das classes. Assim, democraticamente, daria oportunidade a todos, indistintamente. Daí a insistên- cia de Gramsci para que pelo menos nos graus básicos, o ensino permanecesse desinteressado, dando oportunidade para que todas as crianças tivessem acesso à cultura, não apenas a cultura enciclopédica, mas a uma cultura histórica que a ajudaria a construir uma visão de mundo, garantindo a condição de cidadão.

Gramsci foi um dos estudiosos do século XX que mais contribuiu com o pensamento socio- lógico. Estava comprometido com a implantação de um projeto político que devia culminar com uma revolução proletária, mas que devia ser precedido de mudanças na cultura, entendida como um conjunto de valores morais e regras de comportamento cujo domínio se caracteriza pelo consenso. Essa transformação histórica estaria, para Gramsci, a cargo dos intelectuais, pois, nas suas teses, afirmava que todos os homens são intelectuais, apesar de nem todos desempenha- rem na sociedade a função de intelectuais.

Karl MannheimMannheim, teórico da sociologia contemporânea e da

problemática da educação, enfatizou o caráter histórico dos objetivos pedagógicos. Ou seja, salientou que a contribuição do enfoque sociológico da história e da teoria da educação é atrair a atenção para o fato de que as metas e as técnicas educacionais devem ser concebidas em um determinado contexto social.

GLOSSáRiO desinteressado:para Gramsci, o termo ‘desinteressado’ conota um horizonte cultu-ral amplo, de longo alcance, que interessa objetivamente não apenas a indivíduos ou a pequenos grupos, mas à coletividade eaté a humanidade intei- ra (NOSSELA; AZEVEDO, 2009, p. 27).educação que forma o especialista: trata-se de uma educação que tem como finalidade preparar o indivíduo para um tipo espe- cífico de atuação na sociedade. A educação profissional, que surge na escola da sociedade industrial do século XX, exemplifica essa educação que forma o especialista na área de determinado saber. escola única: na concepção de Gra- msci, a escola deveria se dedicar a ensinar uma cultura geral, humanista, formativa, desinteressada, capaz de oferecer elementospara uma interpretação do mundo, livre de qualquer explicação não científica. Também uma escola que teriao trabalho como um princípio educativo. Por meio do trabalho, os in- divíduos poderiam vir a entender a história e as implicações econômi- cas geradas por ele.

◄ Figura 10: Mannheim e EducaçãoFonte: Disponível em http://sociologiaparae- ducadores.blogspot.com. br/2011/05/karl-mannheim-1893-1943.html

25

PARA SABeR MAiS

Para ampliar e rever os conceitos básicos

defendidos pelo estudioso e suas contribui- ções na educação e na

sociedade, assista a Te- leconferência “Antonio Gramsci e a Educação:

Primeiras Aproxima- ções”, acessando o sítio

http://cameraweb. ccuec.unicamp.br/

video/cwWAdY69bc/

Na percepção de Mannheim, o sujeito é modelado em uma dada sociedade e para ela e, por essa razão, os objetivos da educação são estabelecidos dentro de uma ordem social e só poderão ser compreendidos na perspectiva de cada época, dos problemas que enfrenta.

O pensamento do sociólogo foi inicialmente influenciado pelo marxismo. Abandonou as ideias marxistas, em parte, por não crer que fossem necessários meios revolucionários para al- cançar uma sociedade melhor. Suas ideias se assemelham em alguns aspectos aos de Hegel e Comte, os quais acreditavam que, no futuro, o homem superaria o domínio que os processos his- tóricos exercem sobre ele. Foi também muito influenciado pelo historicismo alemão e pelo prag- matismo inglês.

Para Mannheim, a educação é uma técnica social, que visa controlar a natureza e a história do homem e da sociedade, numa abordagem democrática. Ele concebe a educação

como o processo de socialização dos indivíduos para uma sociedade harmo- niosa, democrática, mas controlada, planejada, mantida pelos próprios indi- víduos que a compõe. Uma das técnicas sociais necessárias é a pesquisa, para que se conheçam as constelações históricas específicas. O planejamento é a intervenção racional, controlada nessas constelações para corrigir suas distor- ções e seus defeitos. O instrumento que por excelência põe em prática os pla- nos desenvolvidos é a educação (MANNHEIM, 1971, p. 34).

Na perspectiva do teórico, pela ação da educação pode-se ver a conscientização da sociedade passo a passo e de maneira progressiva. Assim expresso no esquema que ilustra a ordem em que estes elementos se situam na teoria de Mannheim:

Dessa forma, os indivíduos produzem a cultura (e, de certa maneira, as gerações que vêm após os primeiros indivíduos são produtos desta cultura), transmitem para as gerações seguintes tal cultura em um processo chamado educação. A educação promove a conscientização (escla- recimento progressivo) da sociedade que, por sua vez, irá gerar o progresso técnico causador do processo de mudança social.

Competiria a escola, por meio do desenvolvimento do conhecimento e da cultura, impor bloqueios e

dificuldades ao individualismo e à personalidade dominadora, resultados da combinação entre democracia política e economia da competição, em favor do estímulo a uma socialização, cuja autorrealização esteja fundada na parti- cipação destinada a resolver problemas da comunidade. O sistema capitalista favorece uma socialização que leva o homem a tomar tudo como mercadoria, separando-o da natureza e dos outros (VIRGINIO, 2012, p. 185).

Para o autor, trata-se do desafio de potencializar a dimensão política da educação formal nos processos de socialização com o fim de desenvolver outra socialidade, aqui entendida como todas as maneiras de relação ou de interação que facilite a construção do indivíduo social, do ser sujeito, vistas como as trocas ou situações interpessoais, e, com o mundo, assinaladas por uma profunda identidade entre o domínio privado e a esfera pública.

O surgimento deste sujeito adverte que reconheçamos

nele a indiferenciação entre individualidade e socialidade, entre querer e dever, entre indivíduo e humanidade, entre natureza e ser humano e, cuja autonomia de ser sujeito estaria condicionada pela consciência sensível da recipro- cidade de sua intervenção na realidade, seja esta social ou natural. (VIRGINIO, 2012, p. 185).

De acordo com o autor, essa autoconsciência significaria também ser responsável pelo cui- dado simultâneo para com o oicos (privado) e com a polis (público).

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SOCIEDADE => CULTURA => EDUCAÇÃO => CONSCIENTIZAÇÃO => MUDANÇA SOCIAL.

ReferênciasBOURDIEU, Pierre. O novo capital. Razões práticas: sobre a teoria da ação. Campinas: Papirus, 1997.

CHAGAS, Rita de Cássia Alves; MORAES, Lídia Juliana Rodrigues. Conceitos da sociologia de Pierre Bourdieu para pesquisas em educação. 2010.

MANNHEIM, K. (1972). ideologia e utopia. Rio de Janeiro: Zahar.

NASCIMENTO, Maria Isabel; SBARDELOTTO, Denise Kloeckner. A escola Unitária: Educação e Tra- balho em Gramsci. Revista HISTEDBR On-line, Campinas, n.30, p.275-291, jun.2008 - ISSN: 1676- 2584 2008.

NOGUEIRA, Claudio Marques Martins; NOGUEIRA, Maria Alice. A Sociologia da educação de Pierre Bourdieu: limites e contribuições. Educação e Sociedade, Campinas, v. 78, p. 15-36, 2002.

NOGUEIRA, Maria Alice; NOGUEIRA, Cláudio Marques Martins. Bourdieu & a educação. Belo Ho- rizonte: Autêntica, 2006.

RODRIGUES, Alberto Tosi. Sociologia da educação. Rio de Janeiro:

DP&A. 2005. SAVIANI, Dermeval. escola e democracia. 32. ed. SP: Cortez,

1989.

SOARES, Rosemary. Gramsci e o debate sobre a escola pública no Brasil. Caderno Cedes, Campinas, vol. 26, n.º 70, p. 329-352, set./dez. 2006. Disponível em http://www.cedes.unicamp.br.Acesso em 22 out 2013.

VIRGINIO, Alexandre Silva. educação e sociedade democrática: interpretações sociológi- cas e desafios à formação política do educador. Sociologias [online]. 2012, vol.14, n.29, pp. 176-212. ISSN 1517-4522. Disponível em http://www.scielo.br/pdf/soc/v14n29/a08v1429.pdf.Acesso em 9 dez 2012.

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UnidAde 4

Educação como processo social e organização do trabalho

Introdução

Maria das Graças Mota Mourão Andréa Lafetá de Melo Franco

Ariadne Maria GonzagaMaria Cristina Freire Barbosa

Raquel Schwenck de Mello Vianna

Nesta unidade, vamos fazer uma breve reflexão acerca da relação entre os processos sociais e a educação.

Juntos, iremos compreender um pouco mais sobre o processo ensino-aprendizagem a partir de um olhar mais crítico acerca da influência das questões sociais no fenômeno educacional.

Pretendemos, ao final desta unidade, que você seja capaz de:• reconhecer a escola como espaço de produção e reprodução social;• identificar questões atuais que envolvem a relação educação e sociedade;• determinar a relação entre educação e trabalho.

◄ Figura 11: Paulo FreireFonte: Disponível em http://4.bp.blogspot. com/_YHmJTpBZukM/S--9FUK1moVI/AAAAAAAA-AA4/JqIZx7cM_5k/S724/ igualdade%5B1%5D.jpg. Acesso em 04 de jan. de 2014.

Função social da educação e da escola

O percurso histórico da educação e a chegada do século XXI nos aponta para uma mudança de paradigmas que demanda da humanidade transformações que nem sempre são fáceis, pois

“[...] requer uma expansão não apenas de nossas percepções e maneiras de pensar, mas também de nossos valores” (CAPRA, 1996, p. 27).

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Para melhor compreender e discutir a função social da educação e da escola como processo formativo de sujeitos históricos, analisar como a escola está organizada por esses sujeitos e seus desdobramentos na organização da sociedade, faz-se necessário iniciar uma reflexão sobre a função da educação como processo de construção histórica e sua concepção.

Iniciemos por compreender a educação na comunidade primitiva. Para isso, vamos entender um pouco como era a sociedade nesse período.

• A sociedade primitiva estava assentada sobre a propriedade comum da terra. Nela, todos os indivíduos eram livres e tinham direitos iguais.

• Tudo era produzido e dividido por todos e o consumo era imediato. Produzia-se somente o necessário.

• A divisão do trabalho era a partir das diferenças de sexo, porém não existia a “inferioridade” em relação às mulheres.

• Todos desempenham papel igualmente relevante na sociedade. As crianças, até os sete anos de idade, acompanhavam os adultos em seus trabalhos e recebiam a sua porção de ali- mentos como os outros membros da sociedade. A partir dos sete anos já começavam a viver em suas próprias expensas.

• Não há um processo educativo sistematizado em escolas ou centros próprios de ensino. Na comunidade primitiva, a educação era, segundo Ponce, (1994, p. 19) “uma função espontâ- nea da sociedade em conjunto, da mesma forma que a linguagem e a moral”.

GLOSSáRiO Sociedade

Primitiva: A expressão sociedade

primitiva tem um sentindo muito preciso

nas correntes evolucio- nistas,

designando as sociedades que repre- sentam os primórdios

da civilização.

30

Figura 12:

Comuni

Fonte: Disponível em http://1.bp.blogspot. com/-s6jLp1GRkZQ/ TXGrejt_C2I/AA

AAAA- AAADg/uKXzN3X5eG8/

s1600/edad_de_los_ metales%255B1%255D.

jpg. Acesso em 04 de jan.de 2014.

Nas comunidades primitivas, os fins da educação resultam da

estrutura homogênea do ambiente social, identificam-se como os interesses comuns do grupo, e se realizam igualitariamente em todos os seus membros, de modo espontâneo e integral: espontâneo na medida em que não existe ne- nhuma instituição destinada a inculcá-los, integral no sentido que cada mem- bro da tribo incorporava mais ou menos bem tudo o que na referida comunidade era possível receber e elaborar (PONCE, 1994, p.21).

Com o passar do tempo, ocorreram mudanças e a sociedade, assim como a educação, mu- dou, surgindo uma maior divisão do trabalho. Nas tribos são instauradas as relações de domínio e submissão. Nessas tribos, alguns indivíduos eram eleitos para coordenar e planejar o processo produtivo – agora a divisão não era apenas por sexo e idade, mas também por planejamento e execução. Esse novo modelo de divisão ocasiona uma elitização dos conhecimentos da produ- ção, que passam a ficar nas mãos dos dirigentes das tribos. A educação, que antes era transmitida através da vivência, agora é transmitida hereditariamente, no núcleo intelectual, o que reforça a importância política que o conhecimento vai adquirindo no cerne das sociedades primitivas. Com isso, a “educação sistemática, organizada e violenta, surge no momento em que a educação perde o seu primitivo caráter homogêneo e integral” (PONCE, 1994, p. 28).

Com as mudanças significativas da vida em sociedade, o advento da sociedade capitalista, o aumento das áreas de cultivo e criação de animais e o aperfeiçoamento das máquinas, a edu- cação passou cada vez mais a ser dividida entre os trabalhadores manuais e intelectuais. Aos trabalhadores intelectuais eram repassados conhecimentos que possibilitavam a articulação entre o processo produtivo e as várias esferas sociais. Aos trabalhadores manuais, considerados como executores, recebiam apenas conhecimentos técnicos, que não permitiam uma visão complexa da estrutura social.

[...] com o desaparecimento dos interesses comuns a todos os membros iguais de um grupo e a sua substituição por interesses distintos, pouco a pouco an- tagônicos, o processo educativo, que até então era único, sofreu uma parti- ção: a desigualdade econômica entre os “organizadores” – cada vez mais exploradores – e os “executores” – cada vez mais explorados – trouxe, neces- sariamente, a desigualdade das educações respectivas. [..] para os que nada tinham, cabia o saber do vulgo; para os afortunados, o saber de iniciação. (PONCE, 2005. p. 26-27).

A partir da ótica de que somos sujeitos históricos, a educação deve ser desenvolvida nas escolas a partir da realidade visando a sua transformação.

As sociedades contemporâneas se deparam com um paradoxo frente às mudanças relacio- nadas ao desenvolvimento técnico-científico e às condições de vida e sobrevivência da humanidade. De um lado, a tecnologia e a ciência que promovem avanços em áreas como da saúde e da comunicação. Do outro, crises que abalam o mundo: miséria, devastação ambiental, violência e injustiças sociais. Todos esses aspectos se refletem também na educação que é o mecanismo que auxilia a entender que tudo muda constantemente e que os seres humanos participam desse processo de mudança.

Repensar a educação e a escola e como elas contribuem para o desenvolvimento e bem--estar da humanidade é indispensável, uma vez que estão diretamente ligadas aos meios de pro- dução, crenças, valores e formas de transmissão de habilidades e conhecimentos. Delors (2001,p. 11) introduz o prefácio do relatório da Comissão Internacional sobre Educação para o século XXI, ratificando que “ante os múltiplos desafios do futuro, a educação surge como um triunfo in- dispensável à humanidade na sua construção dos ideais da paz, da liberdade e da justiça social”.

No Documento Final da Conferência Nacional de Educação Básica – CONEB (2008, p. 11), realizada em Brasília, no ano de 2008, o conceito de função social da escola foi construído a partir da função social de educação, tendo como ponto de partida “o entendimento de que a educação é processo e prática social, constituída e constituinte das relações sociais mais amplas”. O documento sublima a necessidade de que a práxis social deve ocorrer em espaços e tempos pedagó- gicos diferentes, atendendo às diferenciadas demandas, desde que justificadas, na busca de uma educação como direito humano inalienável em consonância com o artigo 1º da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB. (CONEB, 2008, p. 11).

Dessa forma, escola e espaços comunitários são considerados como lócus privilegiados, mas não exclusivos, da prática social, sendo a garantia de direitos. A função social da escola e da edu- cação identifica seu papel estratégico na construção de uma nova ética centrada na vida, na solidariedade, sob uma cultura de paz. (CONEB, 2008).

Ao refletirmos sobre a função social da educação e da escola, referimo-nos à educação em sentindo amplo, ou seja, como prática social que acontece nas relações sociais entre os homens, nas diferentes instituições e movimentos sociais.

Nessa perspectiva, corroboramos com as ideias de Frigotto (1999), que considera a escola como instituição social que, mediante sua prática no campo do conhecimento, dos valores, atitudes e, mesmo por sua desqualificação, articula determinados interesses e desarticula outros.

Educação e socializaçãoÉ a convivência em sociedade que nos transforma efetivamente em seres humanos. Na con-

vivência social, apresentamos comportamentos e ideias que permitem sermos vistos e nos ver como seres humanos. Dessa forma, a concepção de humano não é apenas biológica, mas cultural.

Nesse sentido, o ser humano é um indivíduo que aprendeu a viver em sociedade. As ciên-cias sociais nomeiam como socialização o processo que faz com que os homens se tornem seres sociais, por entender que por meio da socialização aprendemos a viver em grupo.

O processo de socialização é o principal mecanismo que uma sociedade possui para a trans- missão da cultura através do tempo e das gerações. A socialização, além de estar inteiramente relacionada com as identidades sociais, precisa ser entendida como um processo que perdura a vida toda, pois as nossas ideias e o nosso comportamento são de modo contínuo influenciados pelos relacionamentos sociais e pelo ambiente em que vivemos.

É por meio da socialização que aprendemos e incorporamos hábitos, costumes, valores e normas da vida cultural de sociedade. A identidade do indivíduo se modifica ao alcançar está-

PARA SABeR MAiS Acesse o documento Final da Conferência nacional de educa- ção Básica – COneB, realizada em Brasília, no ano de 2008 no sítio: http://portal.mec. gov.br/arquivos/conferencia/documentos/ doc_final.pdf

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gios diferentes de desenvolvimento e ao assumir os diversos papéis sociais que se alternam e multiplicam ao longo da vida das pessoas.

Para Durkheim, a educação é uma

[...] ação exercida, pelas gerações adultas, sobre as gerações que não se encontram ainda preparadas para a vida social: tem por objetivo suscitar e desenvolver, na criança, certo número de estados físicos, intelectuais e morais, recla- mados pela sociedade política no seu conjunto, e pelo meio especial a que a criança, particularmente, se destine. (DURKHEIM, 1978, p. 41)

Nessa perspectiva, a educação consiste num processo de socialização metódica das novas gerações, pois

[...] a sociedade se encontra, a cada nova geração, como que diante de uma ta- bula rasa, sobre a qual é preciso construir quase tudo de novo. É preciso que, pelos meios mais rápidos, ela agregue ao ser egoísta e associal, que acaba de nascer, uma natureza capaz de vida moral e social. Eis aí a obra da educação. Ela cria no homem um ser novo (DURKHEIM, 1978, p. 42).

As expressões socialização e educação pode-se dizer que têm o mesmo significado. A socia- lização sempre envolve um processo educativo, e todo processo educativo é um ato de socializa- ção. O indivíduo em sociedade assume diferentes papéis sociais, do mesmo modo que aprende com os elementos educacionais nos quais está inserido. A educação é como um grande agente de socialização que acaba por unificar os indivíduos.

Educação e trabalhoDiscutiremos o tema Educação e Trabalho a partir da perspectiva sócio-histórica, que

entende que o homem se constrói permanentemente na relação consigo mesmo, com a natureza e com a sociedade de seu tempo e as sociedades do passado.

As mudanças que vêm acontecendo no mundo do trabalho têm um impacto direto nas reformas educacionais em forma de políticas governamentais e de estado. Entretanto, devemos considerar que a educação também é, ou pode ser, lugar de mudança da vida social e, consequentemente, das próprias relações de produção.

O extraordinário número de reformas educacionais que estão em discussão e/ou implan- tadas em nosso país e em outros é um indicativo da procura de adaptação da educação ao sistema econômico e ao mundo do trabalho, que atualmente é marcado por uma competição ascendente em todos os campos. Dessa forma, o conhecimento tem cada vez elevado seu grau de importância.

Conforme afirma Sacristán:

A relação de determinação sociedade-cultura-currículo-prática explica que a atualidade do currículo se veja estimulada nos momentos de mudanças nos sistemas educativos, como reflexo da pressão que a instituição escolar sofre desde diversas frentes, para que adapte seus conteúdos à própria evolução cultural e econômica da sociedade. (SACRISTÁN, 2000, p. 20):

Da mesma maneira que o mundo do trabalho modifica a educação, esta também tem o poder de modificá-lo. Assim sendo, o que se considera importante é um redimensionamento educacional, no campo da ação e do discurso, nos aspectos sócio, político e econômico e uma aproximação concreta no espaço educacional no intuito de oferecer ao indivíduo condições de compreender o meio onde está inserido e, indo além, modificá-lo.

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◄ Figura 13: Educação e cidadaniaFonte: Disponível em http://3.bp.blogspot. com/-eAIQDSZQGHs/ TzAAvkvE3cI/AAAAAAA- ACCs/XcD5aDIwt74/s320/Educa%C3%A7%C3%A3o+Cidadania.jpg.Acesso em 04 de jan. de 2014.

Levando em conta que o processo educativo é complexo e intensamente marcado pelas va- riáveis sociais e educacionais, bem como pelo momento histórico vivenciado, é necessário que os educadores promovam o intercâmbio entre o conteúdo trabalhado, o contexto social e as vi- vências.

A partir de um olhar consciente do papel da educação na construção da cidadania, bem como para o mundo do trabalho, reconhecendo que esta é essencialmente um ato de conhecimento, compreendemos que é papel fundamental da escola desenvolver metas e ações para vencer os obstáculos na criação de condições propícias ao desenvolvimento integral dos alunos face suas necessidades atuais para que estes possam viver bem e melhor em uma sociedade de- mocrática.

Veiga destaca a relação da apreensão do saber para esse futuro cidadão:

A escola coloca-se como agenciadora do saber; no entanto, o processo de aquisição desse saber pode ser tanto de maneira opressiva, tendo como centro a indisciplina do aluno, suas possíveis limitações individuais e sociais, como também centra-se na concepção transformadora, dialógica e, neste caso, o aluno deixa de ser domesticado para assumir o importante papel de autor da sua história. A autoria pressupõe autonomia para construir seus próprios saberes em articulação com os saberes socialmente construídos e acumulados ao longo da História. (VEIGA, 2004, p. 73)

Partindo da premissa de que o trabalhador desse novo século precisa de uma formação adequada ao atendimento das novas exigências da sociedade contemporânea, também chamada de sociedade do conhecimento, Castells afirma:

Neste novo sistema de produção, o trabalho é redefinido no seu papel de pro- dutor e claramente diferenciado de acordo com as características dos trabalhadores. Uma diferença central é aquela que se refere àquilo a que eu chamo de trabalho genérico versus trabalho autoprogramável. A qualidade crítica na dife- renciação entre dois tipos de trabalho é a educação e a capacidade de atender a níveis elevados de educação; quer dizer, a incorporação e conhecimento e in- formação (CASTELLS, 2000, p. 361).

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Figura 14: Sociedade do ►Conhecimento

Fonte: Disponível em http://us.123rf.

com/450wm/lightwise/ lightwise1209/lightwi-

se120900085/15418196-educacao-e-trabalho--em-equipe-e-lideranca-

-chumbo-e-aprender--simbolo-por-duas-

-cabecas-humanas-vista-f. jpg. Acesso em 04 de jan.

de 2014.

Educação e progresso social

De acordo com John Dewey, a educação poderia contribuir de forma efetiva para uma sociedade melhor:

Orientando as atividades dos jovens, a sociedade determina o seu próprio futuro no momento em que determina igualmente o dos jovens. A partir do instante em que os jovens, num dado período, serão mais tarde os adultos da sociedade desse período e, neste estatuto, estarão largamente influenciados pelas atividades para as quais foram orientados quando jovens, o seu comportamento refletirá essa orientação. É este movimento cumulativo para um resul- tado posterior que significaremos por progresso. (DEWEY, 1959, p.41)

Para o autor, as escolas deveriam ser o instrumento de transferência, para o futuro, dos elementos que caracterizam uma sociedade saudável. Dewey rejeitava o pensamento produtivista de que a escola precisava preparar deliberadamente os jovens para o mercado de trabalho. Na visão desse teórico, o sistema de trabalho deveria ser modificado para conferir ao trabalho um sentido essencial. Nessa base, a educação poderia levar os jovens, depois de sua saída, a troca- rem a comodidade material pelo seu caráter e personalidade próprios. Assim, a educação poderia ser vista como o processo de desenvolvimento de capacidade dos jovens, transformando a sociedade e a sua organização do processo de trabalho de forma mais participativa, democrática e humana.

Educação e as novas relações de trabalho

As atuais demandas e propostas para as políticas educacionais demonstram com nitidez que a nova educação, para gerar um novo trabalhador, precisa agir com vistas a desenvolver nele competências para além daquelas realizadas até hoje.

Transformações que determinam novas formas de organização e gestão de trabalho e que também estabelecem novas relações entre o trabalho, a ciência e a cultura e, por consequência, da necessidade de novas propostas educativas para a formação profissional.

Moraes aponta que

a educação e a formação para o emprego se converteram em uma das principais preocupações sociais e, ao menos formalmente, em prioridades declara- das das políticas governamentais. (MORAES, 1999, p. 15)

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Nesse contexto, a formação de novas competências deve incorporar aspectos que se inter--relacionam. Gadotti enfatiza que

[...] uma empresa de qualidade, atualmente,, exige de seus funcionários autonomia intelectual, capacidade de pensar, de ser cidadão. A qualidade do trabalhador não se mede mais pela resposta a estímulos momentâneos e con- junturais, mas pela sua capacidade de tomar decisões. Ele deve ser polivalente no sentido de que possui uma boa base de cultura gela que lhe permite compreender o sentido do que está fazendo. E isto pode ser oferecido pela escola. (GADOTTI, p. 228).

Dessa forma, entendemos que a qualificação profissional não pode mais ser resumida a uma preparação técnica. Ela deve estar agora estreitamente ligada a aspectos culturais, sociais, huma- nísticos e técnicos na sua estrutura educativa.

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Resumo

Unidade 1Nesta unidade, você aprendeu:

• O surgimento da Sociologia se dá no momento de desagregação da sociedade feudal e da consolidação da civilização capitalista;

• A Revolução Industrial e a Revolução Francesa foram os dois fatos políticos e sociais que marcaram de forma significativa o processo que deu início ao mundo contemporâneo;

• Para Comte, o conhecimento era positivo quando edificado na observação orientada por um método;

• A observação empírica era considerada de natureza vulgar, na qual os fatos são simplesmente observados, sem se relacionar com os demais fatos observados;

• A observação positiva devia seguir algumas regras, entre elas: selecionar, desmembrar, relacionar, comparar, medir e estabelecer similaridades, estudar o todo, perceber as repetições e a estabelecer leis que possibilitem a previsão de movimentos, regularidade e comportamentos futuros do fato estudado;

• O positivismo, orientado pela ciência e pela técnica, crê no progresso do sistema capitalista e nos benefícios gerados pela industrialização;

• O positivismo prega também a necessidade de uma reorganização da sociedade, que seria apenas de ordem intelectual, uma revolução de ideias e não de instituições sociais;

• O pensamento sociológico positivista apresenta teorias que analisam com otimismo o capitalismo e também teorias identificadas com os valores e os interesses das classes hegemôni- cas.


• O pensamento marxista entende que as contradições da sociedade capitalista conduzirão à crise revolucionária: a revolução do proletariado, feita pela maioria e em benefício de todos;

• A educação é uma forma de socialização, de integração dos indivíduos numa sociedade sem classes, no contexto do materialismo histórico;

• Na concepção marxista, a escola é parte da super-estrutura, assim como o Estado, a família. Ela vê a educação como um elemento de manutenção da hierarquia social, de controlo das classes dominantes sobre as classes dominadas;

• O conhecimento historicamente acumulado pelo processo de desenvolvimento da humanidade passa por uma triagem seletiva por parte das instituições societárias de caráter ideoló- gico;

• Durkheim percebe a educação como uma influente e poderosa ferramenta para a constru- ção gradativa de uma moral coletiva, essencial para a continuidade da sociedade capitalista;

• Durkheim tinha como objetivo descobrir as leis de funcionamento da sociedade, sendo, por isso, considerado um dos sistematizadores da corrente funcionalista;

• Destaca a origem social da educação com a finalidade de superar sua caracterização predominantemente intelectualista e individualista;

• Durkeim vê a escola como a mais importante e influente instituição, capaz de preparar as crianças e jovens para a sociedade, impondo-lhes o comportamento mais correto e a visão da consciência coletiva;

• Defende que é através da educação que se conservam certos vínculos sociais nas sociedades modernas;

• Para Weber, a criação do Estado é necessária a partir do conflito de classes. Ele entende que o Estado veio para garantir à classe dominante, economicamente, uma dominação política, a fim de assegurar a apropriação do excedente econômico;

• Weber articula os tipos de dominação que construiu com as finalidades da educação: a estrutura carismática de dominação, o domínio racional-legal e a educação que forma o especialista;

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• Weber notou que, em cada época, um determinado tipo de educação era mais valorizado pelas diferentes organizações políticas;

• Na visão weberiana, na sociedade capitalista-racional burocrática, os indivíduos se destacam pelas suas qualificações. Assim, a educação é o meio que contribui para a seleção social, é um dos mecanismos possíveis para se manter – ou melhorar – o status.

Unidade 3Nesta unidade, você estudou:

• Bourdieu formulou, a partir dos anos 60, uma resposta abrangente e bem fundamentada, teórica e empiricamente, para o problema das desigualdades escolares;

• Na escola, preserva-se muito da origem social sobre os destinos escolares, onde a escola funcionava e funciona como uma produtora e/ou reprodutora dos padrões sociais, linguísti- cos e comportamentais das classes dominantes;

• Bourdieu diz que a educação dentro da sociedade capitalista exerce basicamente duas fun- ções: a reprodução cultural e a reprodução das estruturas de classes (reprodução social). Ele esclarece que o sistema educacional consegue reproduzir as relações sociais, as estruturas de classe, através da reprodução da cultura, ou seja, da ideologia da classe dominante;

• Todo sistema de ensino institucionalizado visa, de alguma maneira, realizar de forma organizada e sistemática a inculcação dos valores dominantes e reproduzir as condições de domi- nação social que ficam por trás de sua ação pedagógica;

• Pela ação pedagógica são impostos aos educandos sistemas de pensamentos que os predis- põem para agirem de acordo com as normas e valores da classe dominante;

• A escola funciona como um aparelho ideológico de reprodução da ideologia da classe dominante;

• Gramsci acreditava que o mundo pode ser transformado e a educação e a cultura podem ser causa e efeito dessa mudança, enquanto espaços de formação, informação, reflexão e construção do consenso na sociedade. Entendia a escolarização como um meio de forma- ção “massiva” de conjuntos dirigentes e de cidadãos em geral;

• Gramsci criticou a escola profissionalizante, cuja preocupação era preparar mão de obra para o mercado. Ele entendia que o desenvolvimento de uma educação para o trabalho ocorreria a partir da implantação da escola única de cultura geral, formativa, que juntasse as duas dimensões até então segmentadas na escola: trabalho manual e trabalho intelectual;

• A escola única, de cultura geral, ministraria orientação profissional e prepararia os indivídu- os tanto para o ingresso em escolas especializadas, como para o trabalho produtivo;

• Na concepção de Gramsci, a escola unitária seria desinteressada, uma vez que não precisaria satisfazer apenas a um grupo ou a alguns grupos, mas a toda a coletividade, ficando acima das classes;

• Para Mannheim, a educação é uma técnica social, que tem como finalidade controlar a natureza e a historia do homem e a sociedade, desde uma perspectiva democrática;

• Na perspectiva do teórico, pela ação da educação pode-se ver a conscientização da sociedade passo a passo e de maneira progressiva;

• Mannheim acredita que competiria à escola enfrentar o desafio de potencializar a dimensão política da educação formal nos processos de socialização com o fim desenvolver outra socialidade, aqui entendida como todas as maneiras de relação ou de interação que facilite a construção do indivíduo social, do ser sujeito.


• O percurso histórico da educação e a chegada do século XXI nos aponta para uma mudança de paradigmas que demanda da humanidade transformações, que nem sempre são fáceis;

• Com o passar do tempo, ocorreram mudanças e a sociedade, assim como a educação, mu- dou, surgindo uma maior divisão do trabalho.

• A educação, que antes era transmitida através da vivência, agora é transmitida hereditariamente, no núcleo intelectual, o que reforça a importância política que o conhecimento vai adquirindo no cerne das sociedades primitivas;

• A partir da ótica de que somos sujeitos históricos, a educação deve ser desenvolvida nas escolas a partir da realidade, visando a sua transformação;

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• Repensar a educação e a escola e como elas contribuem para o desenvolvimento e bem--estar da humanidade é indispensável;

• É a convivência em sociedade que nos transforma efetivamente em seres humanos. Na con- vivência social, apresentamos comportamentos e ideias que permitem sermos vistos e nos ver como seres humanos;

• O processo de socialização é o principal mecanismo que uma sociedade possui para a trans- missão da cultura através do tempo e das gerações;

• É por meio da socialização que aprendemos e incorporamos hábitos, costumes, valores e normas da vida cultural de sociedade;

• Pode-se dizer que as expressões socialização e educação têm o mesmo significado. A so- cialização sempre envolve um processo educativo, e todo processo educativo é um ato de socialização;

• A educação também é, ou pode ser, lugar de mudança da vida social e, consequentemente, das próprias relações de produção;

• É papel fundamental da escola desenvolver metas e ações para vencer os obstáculos na cria- ção de condições propícias ao desenvolvimento integral dos alunos, face suas necessidades atuais para que estes possam viver bem e melhor em uma sociedade democrática;

• Para Dewey, as escolas deveriam ser o instrumento de transferência, para o futuro, dos elementos que caracterizam de uma sociedade saudável;

• A nova educação, para gerar um novo trabalhador, precisa agir com vistas a desenvolver nele competências para além daquelas realizadas até hoje;

• A qualificação profissional não pode mais ser resumida a uma preparação técnica, deve estar agora estreitamente ligada a aspectos culturais, sociais, humanísticos e técnicos na sua estrutura educativa.

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ReferênciasBásicas

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Atividades de Aprendizagem - AA

1) Explique o pensamento sociológico positivista.

2) Para Durkheim (1922), a educação é a ação exercida pelas gerações adultas sobre as gerações que ainda não se encontram preparadas para a vida social, que objetiva promover e desenvolver, na criança, certo número de estados físicos, intelectuais e morais, exigidos pela sociedade políti- ca, em geral.Assinale as afirmações que são coerentes com a definição de educação de Durkheim.

1. Toda sociedade especifica alguns objetivos que devem ser alcançados na socialização dos indi- víduos, e a educação é um dos instrumentos que possibilitam o alcance de tais objetivos.2. A educação deve ter um objetivo geral que é permitir que as crenças e valores básicos, que devem ser comuns a todos, e sem os quais o grupo social não se manteria, sejam aprendidos.3. Faz-se necessário que haja uma ação da geração adulta sobre a mais nova, para que esta últi- ma possa aprender a viver adequadamente no meio a que se destina.4. A sociedade deve se preocupar em oferecer uma educação que contribua para o equilíbrio do sistema, garantindo a solidariedade necessária à manutenção da ordem social.

São coerentes com a definição de educação de Durkheim: a) 1, 2, 3 e 4.b) 1, 2 e 4.c) 2 e 3.d) 1 e 4.

3) De acordo com Weber, as finalidades da educação estão articuladas aos tipos de dominação que ocorreram ao longo da História e que interferiram na conduta de vida prática dos indivíduos, logo, na sua maneira de educar. Fale sobre esses tipos de dominação.

4) Bourdieu acreditava que, por meio da escola pública e gratuita, o problema do acesso à edu- cação estaria resolvido e garantida a igualdade de oportunidades entre todos os cidadãos. Expli- que a afirmativa objetivamente.

5) Cite as duas funções básicas da educação, vistas por Bourdieu, dentro da sociedade capitalista.

6) Descreva os motivos de preocupação de Gramsci em relação à educação e a escola.

7) Gramsci teceu críticas à escola profissionalizante. Assinale a afirmativa que NÃO se relaciona com essas críticas.

I A escola profissionalizante segmentava as dimensões trabalho manual e trabalho intelectual.II A escola profissionalizante preocupava-se unicamente em preparar a mão de obra para o mercado de trabalho.III A escola profissionalizante ministrava orientação profissional e preparava os indivíduos tanto para o ingresso em escolas especializadas como para o trabalho produtivo.

8) As sociedades contemporâneas se deparam com um paradoxo frente às mudanças relaciona- das ao desenvolvimento técnico-científico e às condições de vida e sobrevivência da humanidade. Explique de forma sucinta.

9)Defina o significado de educação e trabalho postulado pelo documento de Santa Catarina (1998).

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10) Considerando as exigências impostas ao trabalhador no século XXI, cite as capacidades bási- cas que você julga necessárias na formação do trabalhador para atuar na sociedade contemporâ- nea, também chamada de sociedade do conhecimento.

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educação e sociedade.indd - ITEC€¦ · Web viewNa Unidade 1 - O pensamento socioló- gico: conceitos e processo histórico. Na Unidade 2 - O discurso sociológico dos clássicos