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Ana Catarina Rodrigues Correia
Ensino Superior Acessível e Inclusivo para uma Vida Independente:os estudantes com paralisia cerebral
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FICHA TÉCNICA
Título: Ensino Superior Acessível e Inclusivo para uma Vida Independente: os estudantes com
paralisia cerebral. – Projeto nº413/2017
Autora: Ana Catarina Rodrigues Correia
Design Capa: Fábio Guedes
Entidade: FAPPC – Federação de Associações Portuguesas de Paralisia Cerebral
ISBN 978-989-98285-4-4
Projeto cofinanciado pelo Programa de Financiamento a Projetos do
Instituto Nacional de Reabilitação, I. P
Dezembro 2017
3
Índice
ÍNDICE DE QUADROS E TABELAS ..................................................................................5
NOTAS INTRODUTÓRIAS ................................................................................................6
MÓDULO 1. REDE DE CONHECIMENTO DE POLÍTICAS, NORMAS, DADOS, ESTUDOS, PARECERES E
RECOMENDAÇÕES .......................................................................................................8
1. Considerações e orientações de âmbito metodológico 8
2. Políticas públicas para a deficiência em Portugal 11
3. Caracterização e mapeamento do Ensino Superior em Portugal 13 3.1. Enquadramento de âmbito legislativo: um quadro repleto de (in)compatibilidades? .............. 14
4. Deficiência e Ensino Superior em Portugal 33 4.1. Serviços de Apoio a Estudantes com Deficiência no Ensino Superior ............................................. 39 4.2. Paralisia Cerebral e Ensino Superior em Portugal ........................................................................... 42 4.3. Fatores facilitadores e barreiras existentes .................................................................................... 44
5. Filosofia de Vida Independente 48
6. Sugestões/Recomendações 50 6.1. Recomendações de âmbito geral .................................................................................................... 51
Financiamento global (Orçamento de Estado) .................................................................................. 52 Acessibilidades físicas e arquitetónicas ............................................................................................. 52 Transportes ........................................................................................................................................ 52
6.2. Transição do Ensino Secundário para o Superior ............................................................................ 53 6.3. Acesso ao Ensino Superior ............................................................................................................... 55 6.4. Frequência no Ensino Superior ........................................................................................................ 55
Serviços de apoio das instituições de ensino superior ...................................................................... 55 Orientações normativas ..................................................................................................................... 56 Bolsas.................................................................................................................................................. 57 Alojamento ......................................................................................................................................... 57 Atividades desportivas ....................................................................................................................... 58 Produtos de apoio .............................................................................................................................. 58 Planos curriculares e práticas pedagógicas ....................................................................................... 59 Investigadores (com necessidades educativas especiais).................................................................. 60
6.5. Investigação, monitorização e avaliação ......................................................................................... 60 Planos de ação para a inclusão .......................................................................................................... 60 Monitorização das políticas de inclusão ............................................................................................ 61 Avaliação e acreditação das instituições de ensino superior ............................................................ 61 Investigação (nestes domínios) .......................................................................................................... 61
7. O caso espanhol: breves considerações 63
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MÓDULO 2. REDE DE SUPORTE E SERVIÇOS DAS ASSOCIAÇÕES E RECURSOS TÉCNICOS, HUMANOS,
MATERIAIS E TECNOLÓGICOS........................................................................................ 64
1. Instrumentos de recolha de informação e amostragem 64 1.1. Pessoas com paralisia cerebral no Ensino Superior .................................................................. 65 1.2. Necessidades mais frequentes: solicitações às Associações .................................................... 66 1.3. Respostas das Associações às solicitações das instituições de Ensino Superior ...................... 68 1.4. Apoios que as Associações poderiam prestar neste âmbito .................................................... 69
2. Sugestões/Recomendações futuras 71
CONSIDERAÇÕES FINAIS .............................................................................................. 72
FONTES BIBLIOGRÁFICAS ............................................................................................. 74
FONTES LEGISLATIVAS ................................................................................................. 81
ANEXOS ................................................................................................................... 83
Anexo 1: Inquérito por questionário “Paralisia Cerebral no Ensino Superior: o papel das Associações
Portuguesas de Paralisia Cerebral” 84
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Índice de Quadros e Tabelas
Quadro 1: Principais diplomas legislativos e entidades diretamente e indiretamente
direcionadas com as medidas para a deficiência no Ensino Superior em Portugal 26
Tabela 1: “Sistematização das dimensões institucionais para análise 36
Tabela 2: Evolução do número de estudantes a frequentar o ensino superior, segundo
o tipo de incapacidades 37
Quadro 2: Domínios de atuação no processo de inclusão no ensino superior 51
Tabela 3: Pessoas com paralisia cerebral no Ensino Superior (em número de clientes de
cada Associação) 65
Tabela 4: Associações que já foram contactadas e respetivos anos letivos 66
Tabela 5: Necessidades mais frequentes – Solicitações das instituições de ensino superior
às Associações 67
Tabela 6: Respostas providenciadas pelas Associações 68
Tabela 7: Apoios que as Associações poderiam prestar neste âmbito 69
6
Notas introdutórias
A temática da inclusão de estudantes com necessidades educativas especiais – logo, podendo
possuir um conjunto de incapacidades de diferentes naturezas – não tem sido alvo de consensos
entre os múltiplos agentes envolvidos, quer a nível internacional, quer no contexto português.
A participação e o sucesso académico deste grupo estudantil deparam-se, atualmente, com
diversos constrangimentos e incongruências. É, deste modo, urgente analisá-los para que se
possa dar resposta a tais solicitações. Isto pressupõe, necessariamente, uma mudança de
natureza institucional que permita solicitar que o Ensino Superior assuma responsabilidades no
âmbito do desenvolvimento social (Abreu, 2011; Antunes & Faria, 2013; Berggren, Rowan,
Bergbäck, & Blomberg, 2016; Bisol & Valentin, 2012; Cabral, Mendes, de Anna, & Ebersold, 2015;
Foundation of Tertiary Institutions of the Northern Metropolis [FOTIM], 2011; Fragoso et. al,
2015 apud Borges et. al, 2017).
A presença destes estudantes neste nível de ensino continua a ser minoritária, muito
reduzida e é caracterizada por insucesso e abandono precoce. As principais causas apontadas
para este cenário são as barreiras físicas e arquitetónicas, a falta de adequação e adaptação das
estratégias e modelos de ensino e de aprendizagem, a desadequação dos processos avaliativos,
a inexistência de recursos educativos adequados para dar resposta às necessidades existentes
e, principalmente, as barreiras de ordem social e atitudinal (Gonçalves & Cardoso, 2010;
Moreira, Bolsanello, & Seger, 2011; Nolan, Gleeson, Treanor, & Madigan 2015; European
Commission, 2012; FOTIM, 2011; UNESCO, 2017 apud Borges et. al, 2017).
Face ao exposto e por força de um aumento cada vez mais significativo de estudantes
com necessidades educativas especiais que chega ao ensino superior, surge este projeto
especificamente direcionado para a realidade da paralisia cerebral e situações neurológicas
afins.
A universidade pode e deve ser perspetivada como um meio particularmente
privilegiado para um exercício pleno da cidadania. Possibilita, de modo significativo, a
desconstrução de modelos e dinâmicas opressores e excludentes permitindo, assim, que se
transformem valores e realidades concretas nas sociedades contemporâneas. Deste modo, a
oportunidade de ter uma experiência universitária permite, além da obtenção de formação
académica, a construção de posturas éticas e humanizadas. Assim, é considerada um marcador
7
crucial das trajetórias pessoais daqueles que a frequentam (Andrade, 2010; Olive, 2002;
Severino, 2008; Sousa Santos, 2005; Trindade, 2001; Bucuto, Almeida, & Araújo, 2014; Marinho-
Araújo, 2009, 2011 apud Fernandes, Oliveira & Almeida, 2016). Face a estes reconhecimentos,
recaem sobre as mesmas [as universidades] um conjunto de expectativas, nomeadamente que
contribuam para a diminuição e atenuação de desigualdades e diferenças impostas em termos
sociais, quer ao nível das exigências do mercado de trabalho, quer nas dimensões do
desenvolvimento económico e social das sociedades, num sentido mais amplo (Seixas, 2003
apud Fernandes, Oliveira & Almeida, 2016).
Assim, as universidades apresentam-se como um meio particularmente poderoso de
inclusão, participação e emancipação das pessoas com deficiência. Tal como refere Sara Silva (e
tendo por base o Relatório Mundial sobre a Deficiência produzido em 2011 pela Organização
Mundial de Saúde) ao ter a oportunidade de aceder à informação e ao conhecimento, a pessoa
conseguirá proceder
“ao reconhecimento dos seus direitos como pessoa e consequentemente [contribuir para a] formação de capital humano (…) contribui para formar cidadãos que exerçam todos os seus direitos cívicos, sociais, políticos, económicos, etc., reduzindo inclusive os custos que o Estado tem vindo a suportar permitindo criar um único sistema ao nível económico; ao nível social: a mudança de atitudes; ao nível educacional: o desenvolvimento de métodos de ensino que respondam às diferenças individuais” (Silva, 2014: 50).
Deste modo, esta oportunidade pode também ser encarada uma estratégia social de
combate à pobreza e exclusão (idem). Permite, assim, às pessoas com paralisia cerebral em
particular, aceder a bens culturais, sociais e económicos que as dotarão de uma maior
consciência cívica e política, tendo como resultado mais relevante, entre outros, o
desenvolvimento de uma maior capacitação para uma vida autónoma (ibidem).
Face ao referido, este relatório de investigação e o projeto de intervenção a si
subjacente, pretendem ser um contributo significativo na inclusão das pessoas com paralisia
cerebral no ensino superior. O interesse e demonstração desta vontade têm aliados a si uma
crença real e fundamentada dos resultados e efeitos positivos que uma verdadeira igualdade de
acesso ao ensino superior – transição, acesso, frequência e inserção laboral – trarão para estes
cidadãos (e para a sociedade como um todo) a médio e longo prazo.
Neste relatório, serão desenvolvidos os primeiros dois módulos do projeto “Ensino
Superior Acessível e Inclusivo para uma Vida Independente: o caso de estudantes com paralisia
cerebral” apresentado ao Instituto Nacional para a Reabilitação, IP em sede de candidatura. O
Módulo 1 será apresentado na íntegra e o Módulo 2 apenas parcialmente. O primeiro tem como
principal objetivo ser um diagnóstico detalhado das políticas e considerações normativas e
legislativas neste domínio. Igualmente, serão exploradas um conjunto vasto de recomendações
8
futuras. O segundo pretenderá perceber qual tem sido nas últimas décadas o papel que as
Associações de Paralisia Cerebral têm desempenhado na criação de respostas para estudantes
com paralisia cerebral no contexto do ensino superior e qual o papel que poderão vir a
desempenhar num futuro próximo.
Módulo 1. Rede de Conhecimento de Políticas, Normas, Dados,
Estudos, Pareceres e Recomendações
1. Considerações e orientações de âmbito metodológico O presente módulo intitulado “Rede de Conhecimento de Políticas, Normas, Dados, Estudos,
Pareceres e Recomendações” tem – tal como o título nitidamente sugere – como principal
objetivo fazer um levantamento detalhado das políticas e considerações normativas e
legislativas que estão a ser implementadas – ou que se pretende que sejam no futuro a curto
e/ou médio prazo – no sistema de ensino superior português relativamente a um subgrupo da
população muito específico: os estudantes com deficiências e/ou incapacidades.
O cumprimento deste objetivo permitirá ter um conhecimento fiável das necessidades,
medidas e ações a desenvolver. Irá desempenhar, neste sentido, a função de diagnóstico deste
projeto. A sua realização permitirá, à posteriori, a compilação de dados para a criação de um
Observatório sobre estas questões, tal como referenciado em sede de candidatura. Este
levantamento será apresentado com o maior detalhe, minuciosidade e rigor possíveis. Serão
apresentados dados relativos aos estudantes com deficiências e/ou incapacidades e, sempre
que possível e pertinente, dar-se-á total ou maior enfoque aos casos específicos de paralisia
cerebral e/ou situações neurológicas afins.
Para realização deste relatório, como outros de natureza similar, surge como
imprescindível a definição de uma estratégia metodológica. O ponto orientador desta decisão
foi o objetivo principal deste trabalho. Assim, este processo de investigação centrar-se-á no
estudo de casos múltiplos com dados de natureza predominantemente qualitativa. Centra-se
num propósito de investigação para a ação uma vez que o produto final que daqui advirá é
passível de ser aplicado na realidade, no sentido da mudança e da criação de medidas e novas
respostas (Carmo & Ferreira, 2015).
Assim, e dado que o que se pretende é um levantamento exaustivo e detalhado sobre
políticas, normas, pareceres, estudos, dados e recomendações, considerou-se que o mais
adequado seria a construção de um sistema informativo que concilie dados de natureza primária
e secundária e que se encontrem alicerçados numa abordagem quantitativa e qualitativa,
embora de caráter predominantemente qualitativo. O trabalho de análise secundária traduz-se,
9
essencialmente, no tratamento de dados documentais referentes a produção legislativa e,
quando possível, de dados estatísticos. A análise primária será desenvolvida no Módulo 2 e
ambiciona perceber qual tem sido nas últimas décadas o papel que as Associações de Paralisia
Cerebral têm desempenhado na criação de respostas para estudantes com paralisia cerebral e
situações neurológicas afins em contexto do ensino superior.
Estes dados primários que serão apresentados, poderão, numa fase posterior, ser
complementados com outros (provenientes das próprias pessoas com paralisia cerebral que
frequentaram ou frequentam o ensino superior e dos serviços dirigidos a esta população nas
próprias instituições de ensino superior).
Proceder-se-á – complementarmente – a uma vasta pesquisa de revisão bibliográfica
que permita construir um enquadramento teórico-concetual e argumentativo com vista a
credibilizar os resultados produzidos. Este elemento apresenta-se como base estruturante em
todo o processo. Encontra-se alicerçado em duas bases principais de fundamentação e
argumentação: contribuições teóricas e concetuais pertinentes; e informação empírica
relevante sobre estes domínios (incluindo aqui também a que será apresentada e analisada no
Módulo 2). A combinação destes dois fatores de fundamentação irá estabelecer uma estreita e
vincada combinação para que se atinjam os objetivos delineados (Costa, 2012).
Adicionalmente, recorrer-se-á a procedimentos alicerçados em técnicas de análise
documental. Estes traduzem-se, sucintamente, na identificação, recolha, organização e análise
de documentos e materiais que não foram validados por trâmites científicos, mas que contêm
informação crucial. Estes serão mobilizados sempre que se justifique ao longo de todas as
análises (Pimentel, 2001; Sá-Silva, Almeida & Guindani, 2009). Aquando da aplicação destes
procedimentos, tornar-se-á imprescindível identificar e selecionar as informações relevantes e,
consequentemente, apresentá-las de forma crítica com a ambição de cumprir os objetivos
definidos (Díaz & Valdés, 2003; Vera & Morillo, 2007). Materiais como estes serão provenientes
de fontes de caráter primário e/ou secundário.
Neste sentido, o presente relatório estará assente numa estratégia de caráter
predominantemente qualitativo. Esta opção teve como fator justificativo os aspetos
estruturantes que caracterizam estas metodologias e as consequentes vantagens a si
subjacentes, no sentido em que: permitem a exploração e emergência de novos fenómenos
sociais que estão, por regra, ausentes das agendas políticas e de investigação (como é o caso
específico dos problemas ligados à vivência da deficiência); se presume que os atores agem em
múltiplos domínios e situações tendo em conta a perceção dos outros que os rodeiam e, por
conseguinte, são fortemente modelados por um conjunto de constrangimentos sociais; num
plano estritamente metodológico, estas metodologias aparecem “como um instrumento
10
privilegiado de análise das experiências e do sentido da acção” (Poupart, 1977 apud Guerra,
2006: 10). Atente-se que as metodologias qualitativas contêm no seu cerne um papel
profundamente interpretativo. Quer isto dizer que se confere uma grande atenção ao
significado dos fenómenos que se analisam (Guerra, 2006). As análises assentes no método
qualitativo assumem uma estreita relação com os dados; fundamentam-se na realidade, são
orientadas para a descoberta, de caráter exploratório, descritivo e de natureza indutiva, isto é,
pretendem e permitem desenvolver conceitos e chegar à compreensão de determinados
fenómenos a partir da recolha de dados (Carmo & Ferreira, 2015); porque estas metodologias
vinculam-se em princípios humanistas, isto é, o investigador conhece a população em causa e
tenta experienciar aquilo que esta vive quotidianamente (idem); permitem a validação de dados
profundos e reais; são adequadas para o estudo de casos isolados e de pequena escala
(Reichardt & Cook, 1986: 29 apud Carmo & Ferreira, 2015: 158). Adicionalmente, permitem uma
credível e válida aproximação de grupos e realidades sociais que estão ausentes e invisíveis da
investigação. É este o caso concreto das pessoas com deficiência em Portugal e destas no
sistema de ensino superior português. A análise documental é uma das suas técnicas de recolha
de dados mais frequentemente utilizada.
A análise documental de dados primários e secundários que se irá produzir pretende
sobretudo retirar elações, inferências e considerações sobre a realidade das pessoas com
deficiências e/ou incapacidades no ensino superior com vista a delinear algumas
recomendações futuras, colocando particular enfoque na realidade da paralisia cerebral.
Sempre que possível e pertinente recorrer-se-á a dados empíricos sobre estas matérias.
Desta recolha de dados pretende-se que nasçam medidas, ações e recomendações com
vista a promover uma efetiva e real eliminação das barreiras de acesso e inclusão no ensino
superior, à participação na vida académica, social, cultural e desportiva. Esta componente – que
concretamente corresponde à fase de diagnóstico deste projeto – permitirá que sejam tecidas
considerações sobre o papel que as Associações de Paralisia Cerebral portuguesas poderão
assumir na criação de respostas para estudantes com paralisia cerebral e/ou situações
neurológicas afins no seu percurso académico. Deste modo, assume-se como grande propósito
a construção de um real sentimento e concretização de sucesso no processo de acesso, inclusão
e qualificação no ensino superior. Os resultados do diagnóstico que serão aqui apresentados,
conduzirão e delinearão os moldes específicos de continuidade deste projeto.
11
2. Políticas públicas para a deficiência em Portugal
A vida das pessoas com deficiência em Portugal espelha-se em vivências quotidianas que
assentam vincadamente em múltiplas desigualdades e formas de descriminação. Este segmento
da população, quando comparado com as pessoas sem qualquer tipo de deficiência, caracteriza-
se por: níveis de escolaridade e qualificação reduzidíssimos; reduzidas taxas de participação
económica; profunda dificuldade de acesso e preponderância de mecanismos de segregação
dentro do mercado de trabalho para os poucos que a ele acedem; rendimentos muito baixos;
elevado risco de e incidência de pobreza; forte dependência de transferências pecuniárias e de
benefícios fiscais; fortes dificuldades – e, em muitos casos, impossibilidades – de acesso a bens
serviços; fracas respostas de caráter institucional; um reduzido espírito de associativismo; e uma
fraca capacidade de mobilização social e consequente reivindicação de direitos (Pinto & Teixeira,
2012; Portugal, 2016; Pinto & Pinto, 2017). Estas desigualdades e descriminações de caráter
estrutural atravessam todos os domínios da vida:
“Estas desigualdades estão presentes na relação com o trabalho e o tempo livre e de lazer, com a escolaridade e a literacia, com a cidadania e a participação cívica e política, com a habitação, com os transportes, com os serviços públicos, com os cuidados de saúde, com a esperança de vida, etc. A lista prolonga-se em áreas de carácter mais individual e pessoal, como a constituição de uma família, a afectividade, a sexualidade, a amizade, etc.” (CRPG & ISCTE, 2007:21)
Este cenário só é passível de ser invertido e/ou atenuado com mecanismos eficazes de
proteção social. Ora, o modelo português apresenta debilidades: “subsidiariedade do Estado,
importância das solidariedades familiares, complexa articulação entre actores públicos e
privados, prestações sociais reduzidas, fracas taxas de cobertura dos equipamentos sociais
de apoio à família” (Santos, 1987; Hespanha, 2001; Portugal, 2006 apud Portugal et. al, 2010:
130). Aliado a estas características, percebe-se que as políticas na área da deficiência são um
domínio recente em Portugal. Como constata a investigação:
“A área da deficiência é uma área recente das políticas sociais, herdeira de modelos de
protecção social familistas e caritativos. A assunção de responsabilidades por parte do
Estado português neste domínio, no período da democracia, revela um percurso irregular
e incerto, que só recentemente se reveste de um carácter coerente (…) camadas sucessivas
de políticas que se acumulam, resultantes do entrecruzar de discursos tradicionais com
discursos emergentes, de agendas nacionais com agendas internacionais, de resolução de
questões específicas e necessidades prementes com problemas estruturais, de políticas
passivas com políticas activas, de medidas pontuais com planos transversais.” (Portugal et.
al, 2010: 157).
12
Neste sentido, observa-se uma articulação complexa de políticas, normas,
recomendações e de medidas de prevenção. O que prevalece é um enorme hiato entre aquilo
que é o quadro legislativo – que só recentemente começou a constituir-se coerente e que se
posiciona na garantia dos direitos das pessoas com deficiência – e a realidade quotidiana. Os
múltiplos direitos consagrados tornam-se “na prática, letra morta” (Portugal, 2016: 151).
Adicionalmente, observa-se uma tendência para conjugar medidas políticas de natureza passiva
com medidas ativas.
A garantia de um ensino inclusivo, em todos os graus de ensino – conjugada com outros
aspetos –, parece apresentar-se como primordial para a superação do hiato existente entre o
que é legislado e a realidade:
“o hiato que frequentemente se estabelece entre uma discursividade legislativa construída em
planos de acção ambiciosos, vinculados aos direitos das pessoas com deficiência, e uma realidade
social onde os avanços tardam a concretizar-se. Neste sentido, carece de atenção o lugar das
instâncias de fiscalização ao legislado, a agilidade burocrática, a celeridade e plena acessibilidade
das medidas de activação, o reforço da participação democrática das organizações de pessoas
com deficiência, a garantia de um ensino inclusivo, em todos os graus de escolaridade e a
formação cívica contra as formas de estigmatização a que as pessoas com deficiência são
quotidianamente sujeitas.” (Portugal et. al, 2010: 282).
Esta caraterização das políticas públicas portuguesas neste domínio, serve-nos, assim,
como principal fonte de argumentação para explicar a realidade das pessoas com deficiência no
ensino superior.
A promoção de políticas de passividade em detrimento das de ativação em alguns
domínios, a ausência de fiscalização e a prevalência de práticas assistencialistas explicam, em
grande medida, este cenário permanentemente excludente e discriminatório.
A reprodução de desigualdades e de uma organização social profundamente
deficientizadora, alimenta as ideias e conceções do imaginário comum de que as pessoas com
deficiência são dependentes, inativas, improdutivas, alvos de cuidados, sujeitos que necessitam
de ser alvo de intervenções, tal como preconiza o modelo biomédico da deficiência (Fontes,
2009, 2016; Portugal et. al, 2010; Portugal, 2016; CRPG & ISCTE, 2007; Pinto & Teixeira, 2012;
Pinto & Pinto, 2017; Pinto et. al, 2014).
Cremos que estes aspetos explicam fortemente a atual ausência de um enquadramento
legislativo direcionado à participação destes cidadãos(as) no ensino superior, ao contrário do
que acontece nos restantes níveis de ensino, como exploraremos adiante.
Perante este cenário, facilmente se retira a elação de que o acesso, frequência e
conclusão do ensino superior pode constituir-se, para muitos, uma “experiência quase
inconcebível ou pouco aspirada” por motivo das exclusões múltiplas de que são alvo ao longo
de toda a sua vida e das baixas e debilitantes expectativas que recaem sobre si quotidianamente
13
e de formas já bastante cristalizadas e “naturalizadas”. Aliás, como refere o Comité Económico
e Social Europeu, os cidadãos com deficiência, quando comparados com os que não a possuem,
apresentam a probabilidade duas vezes menor de chegar ao nível do ensino superior (CESE,
2010: 5 apud Silva, 2014: 45).
3. Caracterização e mapeamento do Ensino Superior em Portugal
Um estudo amplo realizado pela A3ES – Agência de Avaliação e Acreditação do Ensino Superior
– publicado em 2012, refere que o ensino superior em Portugal está estruturado a partir de um
sistema binário que é composto por universidades e institutos politécnicos. As suas dimensões
e estruturas organizativas são diversificadas e de diferente natureza jurídica. Recorrendo às
palavras das autoras do estudo:
“O sistema compreende instituições de grande dimensão, com diferentes unidades orgânicas (faculdades, escolas superiores ou institutos), concentradas em diferentes localizações e instituições de menor dimensão que correspondem, na maior parte dos casos, a escolas especializadas em determinadas áreas como, por exemplo, formação de educadores de infância, escolas de enfermagem, escolas artísticas, de música ou dança, entre outras.” (Fonseca & Encarnação, 2012: 19).
A rede de instituições de ensino superior (IES) sedia-se com base numa grande dispersão
territorial e dispõe de oferta formativa em, pelo menos, todas as sedes de distrito. No entanto,
o número de instituições, ciclos de estudos, vagas e estudantes concentram-se, na sua
esmagadora maioria, nas duas áreas metropolitanas de Lisboa e Porto (Fonseca & Encarnação,
2012).
Existem, assim, instituições públicas – onde se inclui e as IES militares e policiais e a
Universidade Aberta – e privadas – que abrangem a Universidade Católica Portuguesa. À data
deste estudo, contabilizavam-se 121 IES às quais correspondiam 338 unidades orgânicas (UO).
O ensino público abraçava 1/3 das IES mas continha quase 60% das UO. Este representava quase
3/4 dos ciclos de estudos (cerca de 74%) e oferecia 2/3 do total de vagas (66%). Estes números
são referentes ao ano letivo de 2010-2011. Por dissonância, o privado correspondia a cerca de
1/4 do ciclo de estudos, dispunha de 1/3 das vagas disponíveis e continha apenas 1/5 do total
de inscritos. Em alguns casos, observa-se que, instituições de caráter público e/ou privado
podem oferecer em simultâneo ensino universitário e politécnico (idem).
Por força da implementação do processo de Bolonha, as IES permitem o acesso a 3 graus
académicos: licenciatura, mestrado e doutoramento. As instituições de natureza pública
abrangem o território nacional na sua totalidade, ao passo que as privadas se concentram nas
grandes áreas metropolitanas de Lisboa e Porto ou outras com maior população. Estas existem
em maior número e com menor dimensão (ibidem).
14
As universidades públicas – à data de realização deste estudo – ofereciam cerca de 2126
ciclos de estudos, tinham aproximadamente 70.000 vagas e cerca de 83.000 estudantes
inscritos. Os institutos politécnicos públicos ofereciam 965 ciclos de estudos, 35.512 vagas e
registavam 109.000 estudantes inscritos. O seu ponto forte são, a esta altura, as licenciaturas.
Estes caracterizam-se pela sua dispersão territorial. As universidades privadas dispunham de
740 ciclos de estudos, 34.021 vagas e 62.000 estudantes inscritos. Já os institutos politécnicos
privados ofereciam 349 ciclos de estudos e tinham cerca de 26.000 estudantes inscritos.
Concentram-se, em termos de área geográfica, nas grandes áreas metropolitanas de Lisboa e
Porto (ibidem).
Após esta breve descrição das dinâmicas estruturantes no sistema de ensino superior
português, é exequível mencionar que este tem um fortíssimo impacto na qualificação superior
dos cidadãos(as), sendo um fator determinante no acesso a direitos de cidadania, igualdades de
oportunidades e possibilidade de ascensão social (é um meio privilegiado para este último).
Dada a sua dimensão, impacto e relevância como será que acolhe e lida com estudantes com
deficiências e/ou incapacidades? Que desafios enfrentam no ingresso e frequência? E as IES?
Que tipo de respostas proporcionam?
3.1. Enquadramento de âmbito legislativo: um quadro repleto de
(in)compatibilidades?
Portugal é dotado de um vasto e rico enquadramento legislativo – de âmbito generalista e
específico – referente às medidas a implementar com vista a uma verdadeira e justa igualdade
de oportunidades para os(as) cidadãos(as) com deficiência. Note-se o que referem alguns dos
instrumentos mais relevantes nestas matérias, especialmente no que diz respeito ao acesso à
educação.
O artigo 71º da Constituição da República Portuguesa prevê o seguinte: “1. Os cidadãos
portadores de deficiência física ou mental gozam plenamente dos direitos e estão sujeitos aos
deveres consignados na Constituição, com ressalva do exercício ou do cumprimento daqueles
para os quais se encontrem incapacitados” (Constituição da República Portuguesa).
É de extrema importância ter em consideração, de igual modo, alguns itens
referenciados pela Convenção sobre os Direitos Humanos das Pessoas com Deficiência da
Organização das Nações Unidas. Portugal foi um dos muitos países do mundo subscritor desta
Convenção. Fê-lo em 2007 e ratificou o seu posicionamento em 2009. Desta feita, observe-se o
que contém o Artigo 24º
15
“os Estados Partes asseguram um sistema de educação inclusiva a todos os níveis e uma aprendizagem ao longo da vida; (…) 5 – Os Estados Partes asseguram que as pessoas com deficiência podem aceder ao ensino superior geral (…) sem descriminação e em condições de igualdade com as demais. Para este efeito, os Estados Partes asseguram as adaptações razoáveis para as pessoas com deficiência.” (Convenção sobre os Direitos Humanos das Pessoas com Deficiência)
A Lei n.º 38/2004 de 18 de agosto no seu artigo 6º assente no “Princípio da não
descriminação” refere que:
“1 – A pessoa não pode ser descriminada, directa ou indirectamente, por acção ou omissão, com base na deficiência. 2 – A pessoa com deficiência deve beneficiar de medidas de acão positiva com o objectivo de garantir o exercício dos seus direitos e deveres corrigindo uma situação factual de desigualdade que persista na vida social.” (Lei n.o 38/2004).
A Lei nº 46/2006 de 28 de agosto estabelece os trâmites em que se proíbem e punem
práticas discriminatórias que se baseiem numa situação de deficiência ou risco agravado de
saúde. Nesta linha, define (no Artigo 4º) como prática discriminatória dirigida a pessoas com
deficiência: “as acções ou omissões, dolosas ou negligentes, que, em razão da deficiência, violem
o princípio da igualdade” (Lei nº 46/2006). Neste mesmo artigo, são explicadas múltiplas
situações onde a prática discriminatória poderá ocorrer. Realcemos duas alíneas passíveis de
serem enquadradas aqui:
“h) A recusa ou a limitação de acesso a estabelecimentos de ensino, públicos ou privados, assim como a qualquer meio de compensação/apoio adequado às necessidades específicas dos alunos com deficiência; (…) j) A adopção de prática ou medida por parte de qualquer empresa, entidade, órgão, serviço, funcionário ou agente da administração directa ou indirecta do Estado (…) que condicione ou limite a prática do exercício de qualquer direito” (idem).
Estes instrumentos permitem vincar afirmativamente a importância, obrigatoriedade e
imprescindibilidade de se assegurar uma efetiva igualdade de oportunidades no acesso e
frequência do ensino superior para estes cidadãos(as). Este facto é já amplamente reconhecido,
por força de inúmeras pressões de âmbito internacional, nomeadamente da União Europeia
(Pires, 2007). Face a esta condição, o 1º PAIPDI - Plano de Acção para a Integração das Pessoas
com Deficiências ou Incapacidade 2006-2009, delineava já alguns destes aspetos nas suas
estratégias. Como medida de intervenção, propôs a “Elaboração de um Guia de recomendações
para a inclusão das questões do Design Universal nos currícula das Universidades, Escolas
Superiores e Técnicas, públicas e privadas” (PAIPDI, 2006: 137). O seu período de execução seria
entre 2008 e 2009, estaria sob a responsabilidade dos Ministérios do Trabalho e da Segurança
Social e Ciência, Tecnologia e Ensino Superior e o encargo do atual Instituto Nacional para a
Reabilitação, I.P. e a DGES – Direção-Geral do Ensino Superior (idem). No âmbito da Estratégia
2.1. “Educação para todos: assegurar condições de acesso e de frequência por parte dos alunos
com necessidades especiais nos estabelecimentos de educação desde o pré-escolar ao ensino
superior” estabelece como medida de prevenção: “Elaboração e divulgação de um manual de
16
acolhimento sobre os apoios existentes nas IES para estudantes com deficiências ou
incapacidade, incluindo um código de boas práticas” (PAIPDI, 2006: 140). O seu período de
execução seria entre 2006 e 2007, estaria sob a responsabilidade dos Ministérios do Trabalho e
da Segurança Social e Ciência, Tecnologia e Ensino Superior e o encargo da DGES – Direção-Geral
do Ensino Superior (idem). Esta ação, em larga medida, foi – e continua a ser desenvolvida –
pelo GTAEDES (Grupo de Trabalho de Apoio para os Estudantes com Deficiências no Ensino
Superior). Existe, porque elaborado recentemente (o mais recente é a edição de 2016), um
Diretório dos Serviços de Apoio para Estudantes com Deficiência no Ensino Superior1. Este
Grupo, que surgiu em 2004 e surgiu por iniciativa de IES2. Estas últimas “assinaram um protocolo
de cooperação, no qual se comprometeram a proporcionar nas suas próprias instituições um
serviço de melhor qualidade a estudantes com deficiências e promover a aproximação inter-
serviços que apoiam estudantes com deficiências, por forma a facilitar a troca de experiências,
o desenvolvimento de iniciativas conjuntas e a racionalização de recursos” (Pires, 2007: 73).
Deste modo, estabeleceram, entre outros, protocolos de cooperação com a DGES – Direção-
Geral do Ensino Superior (idem).
Enquanto medida de reparação, o PIAPDI delineou ainda a “Consagração legal de um
regime de apoio adequado aos alunos com necessidades especiais que frequentam o ensino
superior público e privado” (PAIPDI, 2006: 141). O período de execução desta última seria entre
2006 e 2007 e estaria sob a responsabilidade dos Ministérios do Trabalho e da Segurança Social
e Ciência, Tecnologia (idem).
Ainda nesta linha de reconhecimento de necessidade de intervenção neste domínio, a
Estratégia Nacional para a Deficiência (ENDEF) 2011-2013 contemplou algumas medidas e
recomendações sobre estas matérias. Designadamente:
▪ no seu Eixo 2 – «Justiça e exercício de direitos» incidiu sobre a criação de diplomas
legislativos relativos a vários domínios da vida, nomeadamente o “regime jurídico de
capacitação, o acesso e a frequência de estudantes com necessidades educativas especiais
em instituições do ensino superior” (Resolução do Conselho de Ministros n.º 97/2010).
Nesta linha, realce-se a medida 36 “Elaborar diploma que defina os apoios específicos a
alunos com deficiência no ensino superior (idem). Esta medida, incutiu responsabilidades a
1 Disponível em: http://www.gtaedes.pt/dsa/ 2 Essas instituições são: Universidade de Coimbra, Reitoria da Universidade de Lisboa, Universidade do Porto, Universidade Técnica de Lisboa, Universidade de Évora, Universidade do Minho, Universidade de Aveiro, Universidade de Trás-os-Montes, Faculdade de Letras e Faculdade de Ciências da Universidade de Lisboa. (Pires, 2007: 73). Além das fundadoras, mais tarde, integraram-se os Institutos Politécnicos de Castelo Branco, Leiria e Porto (GTAEDES, 2016). Além da DGES, o Grupo conta ainda com a colaboração da FCT – Fundação para a Ciência e a Tecnologia e do INR, IP – Instituto Nacional para a Reabilitação (idem).
17
3 entidades: o Instituto Nacional para a Reabilitação (INR), o Ministério do Trabalho e da
Segurança Social (MTSS) e o GTAEDES. Esta medida, assim como o Grupo de Trabalho
referido, irão ocupar neste projeto um papel crucial enquanto fonte oficial e credível de
recolha de informação empírica de todas as matérias relacionadas com a deficiência e o
ensino superior no território nacional;
▪ no Eixo 3 – «Autonomia e qualidade de vida» as medidas propostas pretendiam consolidar
“as respostas de apoio social às pessoas com deficiências e incapacidades e às suas famílias
(…) [para] promover a conciliação da vida pessoal, familiar e profissional e o aumento dos
níveis de participação social” (ibidem); neste âmbito, realcem-se as medidas 62 e 63,
respetivamente: “Elaborar guia de recomendações para a inclusão das questões do «design
universal» nos curricula das instituições do ensino superior público e privado; Desenvolver
acções de formação dirigidas a pessoal docente e não docente das IES na área dos direitos
das pessoas com deficiência” (ibidem);
▪ no Eixo 4 – «Acessibilidade e design para todos», estipularam-se medidas que
contemplaram que
“o planeamento da acessibilidade e a aplicação do «design universal» (…) devem ser transversais a várias matérias e ambientes (…) [A concretização de um] «Portugal para todos» deverá constituir-se como um objectivo estratégico para todos os agentes públicos e privados (…) [O referido eixo pretende] dar continuidade à remoção de obstáculos e de barreiras em vários equipamentos e infra-estruturas de acesso público (…) [Quanto às] acessibilidades tecnológicas propõe-se (…) [uma] uniformização das plataformas de informação” e que a própria investigação
se centrem mais neste segmento da população (ibidem);
▪ por último, e não menos relevante, no Eixo 5 designado «Modernização administrativa e
sistemas de informação», estipularam-se medidas com vista a “promover uma relação de
qualidade entre os serviços da Administração Pública e as pessoas (…) [assumindo] que toda
a sociedade tem a sua quota-parte de responsabilidade na promoção dos direitos das
pessoas com deficiência (ibidem).
Como se pode facilmente perceber, a criação de políticas inclusivas no ensino superior
em Portugal foi já alvo de reconhecimento e delineação de estratégias. No entanto, no plano da
ação prática ainda não se assiste a uma mudança significativa relativamente à inclusão dos
estudantes com deficiência neste nível de ensino.
No que confere às normas e regulação do acesso ao ensino superior, existem vagas
específicas para estudantes com incapacidades com a específica designação de “Contingente
Especial para Candidatos com Deficiência Física ou Sensorial”. Para estes candidatos “foi criado
um contingente especial com 2% das vagas fixadas para a 1.ª fase do concurso nacional, ou
[seja,] duas vagas” que entrou em vigor no inicio da década de 90 (DGES – Direção-Geral do
Ensino Superior – Contingente Especial para Candidatos com Deficiência Física ou Sensorial).
18
Esta medida, assume como candidatos com deficiência física as pessoas que apresentem as
seguintes características:
“deficiência motora permanente congénita ou adquirida que apresentem limitações significativas das funções neuromusculoesqueléticas e relacionadas com o movimento, resultando, ao nível das atividades e da participação, em dificuldades acentuadas nas funções das articulações e da estrutura óssea, musculares e do movimento, na autonomia pessoal e na mobilidade e que exigiram apoios especializados no âmbito da educação especial, ao longo do seu processo de ensino e de aprendizagem no ensino secundário” (DGES – Direção-Geral do Ensino Superior – Contingente Especial para Candidatos com Deficiência Física ou Sensorial).
É dentro deste leque que pode ser abrangida a esmagadora maioria das pessoas com sequelas
de paralisia cerebral que estejam dotadas dos requisitos necessários para ingresso no ensino
superior. Por outro lado, enquadram-se também candidatos com deficiências sensoriais (visuais
e/ou auditivas) com a referência às suas especificidades (muito ligadas ao acesso à informação
e comunicação em formatos acessíveis).
Este contingente integra no seu cerne a definição do conceito de “Apoios
especializados”, definindo-os da seguinte forma:
“apoios que visam responder a necessidades educativas especiais dos alunos com limitações significativas ao nível das atividades e da participação, num ou em vários domínios da vida, decorrentes de alterações funcionais e estruturais de caráter permanente, resultando em dificuldades continuadas, nomeadamente nas áreas de aprendizagem e aplicação de conhecimentos, comunicação oral e escrita, receção de informação, mobilidade, autonomia nas actividades da vida diária e relacionamento interpessoal e da participação social.” ” (DGES – Direção-Geral do Ensino Superior – Contingente Especial para Candidatos com Deficiência Física ou Sensorial).
Na mesma linha de raciocínio, são delineadas um conjunto de medidas para a ação social
escolar com o grande propósito de esbater/atenuar desigualdades e promover princípios
alicerçados na justiça social. Desta feita, são enquadradas, com referências específicas, as
pessoas com deficiência. A este respeito, observe-se o que diz a Lei n.º 62/2007 de 10 de
setembro que estabelece o “Regime jurídico das IES”:
“o Estado assegura a existência de um sistema de acção social escolar que favoreça o acesso ao Ensino Superior e a prática de uma frequência bem sucedida, com descriminação positiva dos estudantes economicamente carenciados com adequado aproveitamento escolar; (…) garante que nenhum estudante é excluído do sistema de ensino superior por incapacidade financeira; (…) 4 – São modalidades de apoio social directo: a) Bolsas de estudo; b) Auxílio de emergência; 5 – São modalidades de apoio social indirecto: a) Acesso à alimentação e ao alojamento; b) Acesso a serviços de saúde; c) Apoio a actividades culturais e desportivas; d) Acesso a outros apoios educativos. 6 – Na sua relação com os estudantes o Estado assegura (…) b) A concessão de apoios a estudantes com necessidades especiais, designadamente aos portadores de deficiência” (Artigo 20º - Acção social escolar e outros apoios educativos).
As dificuldades socioeconómicas são uma das maiores vulnerabilidades que caracteriza e
fomenta os processos de exclusão destes cidadãos(as) (Fontes, 2009, 2016; Portugal et. al, 2010;
Portugal, 2016; CRPG & ISCTE, 2007; Pinto & Teixeira, 2012; Pinto et. al, 2014) e, muitas vezes a
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presença de uma incapacidade acarreta custos acrescidos para os agregados familiares que
podem variar entre os 5100 e os 26300 euros anuais (Portugal et. al, 2010).
Assim, este artigo leva-nos a algumas interrogações. No caso dos estudantes com
deficiência, de que forma é aplicado o princípio de descriminação positiva em caso de carência
económica? Como se desenrola o processo de acesso aos serviços de alojamento? Serão estes
devidamente acessíveis no plano arquitetónico, por exemplo? O acesso a atividades desportivas
e culturais, em comparação com os demais, será possível e/ou permitido? Estas são
interrogações que nos surgiram durante o processo de desenvolvimento do presente relatório.
Existem as vagas do Contingente Especial (definidas pela Portaria 197-B/2015) que são
devidamente cumpridas. Mas depois, no plano da realidade prática, surgem algumas
inquietantes interrogações, nomeadamente: como é que cada instituição de ensino superior e
respetivos departamentos, cursos e serviços aplicam os designados apoios especializados? Em
que se definem, concretamente, esses apoios? O que pode ser considerado, consoante os tipos
de deficiência, um apoio que vise suprir uma necessidade especial? Como é que cada instituição
de ensino superior se situa e posiciona relativamente a estes estudantes?
Lília Pires, num trabalho de investigação levado a cabo para a sua tese de mestrado há
cerca de uma década, referia o seguinte:
“A legislação portuguesa prevê que durante a frequência dos ensinos básico e secundário sejam atribuídos a estudantes com deficiência apoios pedagógicos adequados às suas necessidades individuais; e que o estudante possa concorrer ao ensino superior, através de um contingente especial, previsto no regulamento do Concurso Nacional de Acesso ao Ensino Superior definido anualmente por Portaria do Ministério da Educação. Não está, no entanto, prevista na Lei a continuidade dos apoios recebidos anteriormente, nem explícita a obrigatoriedade de as instituições de ensino superior garantirem as condições necessárias para o sucesso educativo desses estudantes” (Pires, 2007: 1).
Na mesma linha, em 2005 Bruno Sena Martins, salientava que:
“a situação que se vive no ensino superior está, também ela, longe de oferecer uma visão optimista acerca do lugar que a educação poderia, e deveria, ocupar no alicerçar das possibilidades de inserção social das pessoas com deficiência.(…) até ao secundário nos deparamos com situações em que a responsabilidade do Estado na inclusão das pessoas com deficiência não obedece aos princípios legislados, na universidade existe um vazio legal, dependendo da vontade de cada instituição a criação de organismos próprios. (…) O vazio legislativo existente faz com que apenas [algumas universidades] tenham desenvolvido, por sua iniciativa, estruturas de apoio às pessoas com deficiência, estruturas que não obedecem a uma qualquer lógica comum. (…) [Mesmo nas universidades em que existem estruturas de apoio] estão longe de serem criadas, em termos de recursos físicos, humanos e materiais, condições para que as pessoas com deficiência possam estudar autonomamente e em igualdade de oportunidades com os demais” (Martins, 2005: 9-10).
No âmbito da participação portuguesa no projeto Disability Rights Promotion
International que, entre outras questões, realizou um estudo da legislação nacional existente e
das políticas e programas de ordem governamental para avaliar a sua adequação face aos
20
princípios da Convenção (CDPD), desenvolveu-se uma alínea dedicada ao ensino superior. No
relatório final, publicado em 2012, o Observatório da Deficiência e Direitos Humanos constatava
que
“o apoio que [cada estudante] vier a receber vai depender do que está disponível em cada instituição. Algumas universidades do país já desenvolveram diretrizes para professores e funcionários, criaram gabinetes de apoio aos estudantes com mobilidade condicionada e/ou fornecem materiais e equipamentos acessíveis; outras, no entanto, não disponibilizam qualquer tipo de suporte” (Pinto & Teixeira, 2012: 74).
A mesma entidade, em 2015 reforçava novamente este aspeto como um obstáculo
significativo e um não cumprimento do que está estabelecido na Convenção dos Direitos
Humanos das Pessoas com Deficiência (CDPD): “Ausência de legislação sobre adaptações
razoáveis e serviços de apoio para alunos com deficiência no ensino superior” (ODDH, 2015: 5).
E, neste sentido, recomendava: “Criar um quadro jurídico para o apoio a estudantes com
deficiência no ensino superior e remover barreiras arquitetónicas, de informação e comunicação
nas universidades, de acordo com a legislação em vigor” (ODDH, 2015: 32). No ano seguinte, o
Observatório frisava-o novamente: “não há legislação sobre o apoio que as universidades devem
disponibilizar aos alunos depois do acesso ao ensino superior. Consequentemente, os alunos
com deficiência que frequentam o ensino superior enfrentam barreiras adicionais relacionadas
com a não disponibilização de adaptações razoáveis e falta de serviços de apoio” (ODDH, 2016:
17).
Um relatório publicado em 2010 referente ao “Estudo de Avaliação do Impacto dos
Custos Financeiros e Sociais da Deficiência”, realizado pelo CES – Centro de Estudos Sociais da
Universidade de Coimbra – após realizar um extenso levantamento dos diplomas legislativos
nacionais desta área, conclui, de igual modo, que “em nenhum momento deste documento [Lei
de Bases do Sistema Educativo, n.º46/86 de 14 de outubro] é previsto a situação de frequência
no ensino superior. A leitura atenta da Lei mostra-nos que os objectivos traçados passam (…)
pela conclusão do ensino básico” (Portugal et. al, 2010: 139). O mesmo se constatou num
relatório de “Monitorização dos Direitos Humanos das Pessoas com Deficiência em Portugal” de
2014 publicado pelo Observatório da Deficiência e Direitos Humanos (Pinto et. al, 2014).
Esta ausência de um quadro legislativo permanece na atualidade, mesmo com uma
década de advertências (Antunes & Faria, 2013; Santos, 2013; Fernandes, Oliveira & Almeida,
2016). Além desta falta de estruturas de apoio, não esqueçamos que muitos cursos de formação
superior têm subjacentes um conjunto de pré-requisitos, que acabam por ter um papel seletivo,
excluindo muitas pessoas com deficiência (Martins, 2005).
Esta ausência legislativa e reguladora, que se confronta com a existência de vagas
específicas que garantem o acesso destes estudantes, leva-nos a equacionar, na atualidade, a
21
existência de uma “tentativa de inclusão camuflada” neste nível de ensino. Como referem alguns
autores “Portugal, como aliás outros países menos desenvolvidos nesta área, possui legislação
e mecanismos tendentes a favorecer o acesso, ficando ainda bastante aquém do exigível ao nível
das medidas facilitadoras do sucesso” (Fernandes & Almeida, 2007: 8). Cremos que esta
negligência é, em parte, o produto final das expectativas debilitantes e inferiorizantes que se
constroem social e culturalmente sobre estes cidadãos(as) e que se foram cristalizando e
vincando ao longo das últimas décadas. No entanto, é igualmente de realçar que apesar das
várias dificuldades e lacunas, alguns destes estudantes chegam ao ensino superior e
frequentam-no. Ainda que em baixo número, existem casos de sucesso. Estes casos são o fruto
dos avanços e melhorias que o país tem feito neste domínio, particularmente a partir da década
de 90. Como refere Catarina Faria
“por não existir uma regulamentação legal explícita, a aplicação de aspetos facilitadores do processo de ensino aprendizagem de estudantes com NEE [Necessidades Educativas Especiais] encontra-se muito dependente da iniciativa particular de cada instituição de ensino superior. Tal panorama, conduz (…) à replicação das convicções e das modalidades educativas já consagradas no ensino básico e secundário no ensino superior (Fernandes & Almeida, 2007; Rodrigues et al., 2007 apud Faria, 2012: 13).
No plano legislativo, constata-se que são conferidas, por parte do Estado, autonomias
em diferentes domínios às IES (com as devidas ressalvas quer se tratem de instituições públicas,
quer privadas).
Primeiramente, atente-se que o artigo 76º da Constituição da República Portuguesa
prevê o seguinte: “1. O regime de acesso à Universidade e às demais instituições do ensino
superior garante a igualdade de oportunidades e a democratização do sistema de ensino,
devendo ter em conta as necessidades em quadros qualificados e a elevação do nível educativo,
cultural e científico do país” (Constituição da República Portuguesa, Artigo 76º - Universidade e
acesso ao ensino superior).
Em 2001, escrevia-se o seguinte sobre o papel das universidades:
“ensino e da formação, requer-se que a universidade capacite as pessoas para o desenvolvimento máximo das suas capacidades e para adaptação permanente, ao longo da vida, às exigências do trabalho (…) Na formação geral das ideias, requer-se que a universidade contribua para o desenho de uma nova sociedade de democracia real e participada, civilizada e inclusiva” (Costa, 2001: 52 apud Pires, 2007: 11).
Segundo a Lei n.º 62/2007 de 10 de setembro que estabelece o “Regime jurídico das
IES”, este tem como principal missão:
“a qualificação de alto nível dos portugueses, a produção e difusão do conhecimento, (…) a formação cultural, artística, tecnológica e científica dos seus estudantes; (…) a formação intelectual e profissional dos seus estudantes e asseguram as condições para que todos os cidadãos devidamente habilitados possam ter acesso ao ensino superior e à aprendizagem ao longo da vida (Artigo 2º - Missão do ensino superior).
22
As de ensino superior público pertencem inteiramente ao Estado sendo “pessoas
coletivas de direito público” (Artigo 9º - Natureza e regime jurídico); já as de caráter privado
pertencem a entidades particulares ou cooperativas (Artigo 4º - Ensino superior público e
privado) e regem-se pelo direito privado (Artigo 9º - Natureza e regime jurídico). É importante
frisar que, além da legislação existente, as IES “podem definir boas práticas em matéria
pedagógica e de boa governação e gestão” (Ponto 2 – Artigo 9º - Natureza e regime jurídico).
Com base no mesmo regime jurídico, reconhece-se que as IES, designadamente as públicas,
gozam de autonomia sem que se obstrua a fiscalização de âmbito governamental. Em detalhe,
decide-se e define-se que:
“1 – As instituições de ensino superior públicas gozam de autonomia estatuária, pedagógica, científica, cultural, administrativa, financeira, patrimonial e disciplinar face ao Estado, com a diferenciação adequada à sua natureza; (…) 5 – A autonomia das instituições de ensino superior não preclude a tutela ou a fiscalização governamental, conforme se trate de instituições públicas ou privadas, nem a acreditação e a avaliação externa” (Artigo 11 - Autonomia das instituições de ensino superior).
Depreende-se, a partir da informação exposta, que as IES são dotadas de autonomia. No
entanto, essa autonomia tem subjacente a necessidade de se estabelecer uma relação estreita
de interdependência com as obrigações e deveres estatais de âmbito mais geral. Esta articulação
é mencionada na Lei n. 37/2003 de 22 de agosto que “Estabelece as bases do financiamento do
ensino superior”. Entre os seus objetivos destaca-se: “e) Promover o direito à igualdade de
oportunidades de acesso, frequência e acesso escolar, pela superação de desigualdades
económicas, sociais e culturais” (Artigo 2º - Objectivos, alínea e). Adicionalmente, o
financiamento das instituições encontra-se alicerçado no princípio da equidade: “o direito
reconhecido a cada instituição e a cada estudante de beneficiarem do apoio financeiro
adequado à sua situação concreta” (Artigo 3º - Princípios gerais). Finalmente, no ponto 4 do
Artigo 20º estabelece-se que: “Devem ser considerados apoios específicos a conceder a
estudantes portadores de deficiência” (Artigo 20º - Acção social escolar).
Contudo, além de algumas medidas no âmbito da ação social, não está estabelecido que
as IES vejam reforçados os montantes recebidos pela presença de estudantes com deficiência.
A este respeito, Lília Pires sustenta que por força da concessão da autonomia “o Estado parece
assim transferir a responsabilidade de estabelecer e garantir o direito à educação sob os
princípios de igualdade de oportunidades e de participação para as IES” (Pires, 2007: 60). Na
mesma linha, o Estado reconhece que estes estudantes necessitam de medidas específicas em
prol de uma igualdade de oportunidades, mas não o prevê depois do sendo ingresso e
permanência, passando essa responsabilidade para as instituições que os recebem (Espadinha,
2010 apud Abreu, Antunes & Almeida, 2012).
23
Deste modo, pode inferir-se que existe, atualmente, uma incompatibilidade – de ordem
legislativa e que depois se reflete de forma mais significativa na prática – relativamente às
obrigações e responsabilidades das IES para com estes estudantes. Estas últimas obedecem ao
princípio da autonomia e não têm ao seu dispor um enquadramento legislativo que contemple
quais as suas obrigações e responsabilidades para com estes estudantes, principalmente no que
diz respeito ao seu processo de frequência académica. Observa-se, assim, um vazio legal nas IES
sobre as medidas, obrigações e responsabilidades a considerar aquando do acolhimento destes
estudantes (medidas de âmbito pedagógico, por exemplo, mas não só). No entanto, e por força
de normativas relativamente recentes, no campo da ação social estes estudantes já são
considerados.
O Regulamento de Atribuição de Bolsas de Estudo a Estudantes do Ensino Superior além
de definir os trâmites específicos de atribuição de bolsas de estudo a estudantes que
comprovem uma situação de insuficiência e/ou carência económica, prevê (desde 2012) no
Artigo 24º a atribuição de um complemento especial de bolsa para os estudantes com
deficiência. Estabelece que os beneficiários deste complemento serão “estudantes bolseiros
portadores de deficiência física, sensorial ou outra (…) com um grau de incapacidade igual ou
superior a 60%” (Regulamento de Atribuição de Bolsas de Estudo a Estudantes do Ensino
Superior, Artigo 24º - Estudante com necessidades educativas especiais).
Este reconhecimento perante os órgãos competentes permite a possibilidade, caso a
caso, de “definir, até ao valor da bolsa de referência, o valor da bolsa base anual a atribuir, bem
como o valor dos eventuais complemento de alojamento e benefício anual de transporte”
(idem). Perante apresentação de requerimento para pedido deste complemento, é determinado
ainda que é possível “b) Atribuir um complemento de bolsa que visa contribuir para a aquisição
de produtos de apoio indispensáveis ao desenvolvimento da atividade escolar, até ao montante
de três vezes o indexante dos apoios sociais por ano letivo” (ibidem).
Ora, três vezes o indexante de apoios sociais (IAS) – que está fixado atualmente no valor
de 421,32€ - corresponde a um valor máximo anual de 1263,96€. A alínea b) foi, mais tarde
esclarecida e desenvolvida em Despacho e inclui também, além de produtos de apoio, a
aquisição de serviços. Para aceder ao complemento é obrigatório apresentar um “parecer
técnico especializado, designadamente dos serviços da instituição de ensino superior de apoio
aos estudantes portadores de deficiência física, sensorial ou outra” (Despacho n.º 5404/2017 –
Anexo – Artigo 24º - Estudante com necessidades educativas especiais).
Em janeiro de 2017 o Concelho Nacional de Educação emitiu um Parecer sobre os
“Estudantes com necessidades educativas especiais no Ensino Superior”. Deste modo, anuncia
24
um conjunto de aspetos a ter em consideração aquando da elaboração e implementação de
políticas neste domínio, designadamente:
(i) “Tornar o ensino superior acessível a todos e mais democrático é tarefa do Estado
e da sociedade [e] (…) iniciativas inclusivas, facilitadoras do acesso e da frequência
de todos os estudantes ao ensino superior, devem ser apoiadas”;
(ii) a legislação a aprovar deve ser explícita e clara nos conceitos e finalidades. É
importante garantir que estes estudantes não são colocados de fora mas, em
simultâneo, são necessários os devidos cuidados e rigor para que esta não caia num
“efeito discriminatório ou estigmatizante [dos] interessados”;
(iii) estas medidas devem ser precedidas e acompanhadas por estudos rigorosos sobre
as estratégias adequadas e o seu consequente impacto financeiro;
(iv) deve evitar-se a produção de legislação que se possa agarrar a expectativas não
realizáveis e, para salvaguarda disso programar medidas em cada instituição e
curso;
(v) dotar as IES públicas de eventuais reforços orçamentais para planeamento de
programas pedagógicos e científicos específicos ou para o caso de dispensa de
pagamento de propinas;
(vi) fazer chegar às IES o devido aconselhamento e acompanhamento provindos de
especialistas nestas matérias. Podemos afirmar, com segurança, que este relatório
de investigação é uma contribuição para o desenvolvimento dessas medidas e
políticas inclusivas (Concelho Nacional de Educação, 2017: 7-8).
Por força de todos os reconhecimentos anteriormente expostos, eis que surge, em
setembro de 2017, o “Regulamento de Atribuição de Bolsas de Estudo para Frequência do
Ensino Superior de Estudantes com incapacidade igual ou superior a 60%”. Esta medida prevê a
atribuição de uma bolsa de estudo a estudantes com uma incapacidade medicamente provada
de percentagem igual ou superior a 60%. O valor da mesma, atribuída anualmente, corresponde
ao valor das propinas do ciclo de estudos onde o estudante se encontra matriculado
(licenciatura, mestrado ou doutoramento) (Despacho n.º 8584/2017). Ressalve-se que, esta
medida em particular, tem como único princípio de acesso o grau de incapacidade. Deste modo,
não tem em conta a situação económica do estudante nem o facto de este ser ou não bolseiro.
No passado setembro de 2017, o Ministério da Ciência, Tecnologia e Ensino Superior, no
âmbito do programa “Inclusão para o Conhecimento”, criou a iniciativa «BalcãoIncluiES» que
contém toda a informação a entrar em vigor no ano letivo 2017-2018. Este balcão, sediado no
site da DGES – Direção Geral do Ensino Superior – tem como objetivo disponibilizar os
“conteúdos sobre apoio à deficiência resultantes das parcerias com as mais diversas entidades
25
e associações” (DGES – Direção-Geral do Ensino Superior – Balcão IncluIES) no âmbito do ensino
superior.
Mais recentemente foi criado o Grupo de Trabalho para as Necessidades Especiais na
Ciência, Tecnologia e Ensino Superior (GT-NECTES) que publicou um relatório de recomendações
no dia 22 de dezembro de 2017, que apresentaremos em detalhe mais adiante.
Face ao exposto e a título conclusivo, e apesar das múltiplas insistências de diversas
entidades, observa-se a existência de um vazio legal no que toca à frequência das pessoas com
deficiência no ensino superior (Borges et al., 2017; Fernandes, Oliveira & Almeida, 2016; Pivetta
et. al., 2016; Santos et al., 2015; Fernandes, Oliveira & Almeida, 2015; Antunes, Abreu & Faria,
2013; Abreu, Antunes & Almeida, 2012; Abreu & Antunes, 2011; Fernandes & Almeida, 2007;
Rodrigues et. al., 2007; Santos, 2013; Silva, 2014; Santos, 2014; Abreu, 2013; Marçal, 2013). É
possível inferir que, a adoção de medidas tem que ter como base de sustento uma forte
articulação entre as medidas de intervenção no âmbito da proteção social do Estado, as
instituições representativas das pessoas com deficiência e as próprias IES que as recebem.
De seguida, vamos apresentar um quadro síntese3 com os principais documentos
legislativos na área da deficiência no que se refere à educação – e ao ensino superior em
particular – e promoção de direitos humanos e sociais no contexto nacional. Adicionalmente,
contém outros instrumentos e iniciativas de âmbito mais generalista que assumem igual
importância. Como refere a literatura, a título de exemplo, as “medidas como a lei da anti
descriminação contribuíram fortemente, para o aumento de estudantes com deficiências no
ensino superior” (Riddell et al., 2005b apud Silva, 2014: 88; Pires, 2007). Por uma questão de
capacidade de síntese, cingir-nos-emos àqueles que têm impactos diretos na realidade da
paralisia cerebral, não referindo documentos específicos de outras incapacidades. Este quadro
constitui-se como um importante levantamento de fontes legislativas para a produção do
presente trabalho investigativo. Face à sua dimensão, iremos apresenta-lo nas páginas
seguintes.
3 A estrutura deste quadro síntese foi retirada na íntegra do “Estudo de Avaliação do Impacto dos Custos Financeiros e Sociais da Deficiência”, publicado em 2010 e coordenado por Sílvia Portugal. Corresponde ao Anexo 3.1. intitulado “Principais diplomas legais desde 1974”. O quadro síntese tem o título de “Levantamento dos principais diplomas legais na área da deficiência”. Os itens assinalados com * foram integralmente transcritos (Portugal et. al, 2010: 295-310).
26
Quadro 1: Principais diplomas legislativos e entidades diretamente e indiretamente direcionadas com as medidas para a deficiência no Ensino Superior
em Portugal
Data Tipo de diploma Fonte Objeto Referência do diploma Observações
1948 Declaração
Organização
das Nações
Unidas
Direitos Humanos Declaração Universal dos
Direitos do Homem
Todos têm direito à educação (Artigo 26º); e à participação livre na vida cultural da sua
comunidade (Artigo 27º).
1960 Convenção UNESCO
Direitos
Fundamentais
Gerais
Convenção e
Recomendações contra a
Descriminação no domínio
da Educação
Define que a Educação deve estar acessível a todos, sem qualquer tipo de descriminações e
exclusões. Porque é um Direito Fundamental consagrado na Carta Universal dos Direitos do
Homem.
2/4/1976 Lei Constitucional Assembleia
da República
Direitos
Fundamentais
Gerais
Lei Constitucional n.º
1/2005 (última alteração)
Estabelece direitos fundamentais dos cidadãos, estabelece os princípios basilares da
democracia e assegura o primado do Estado de Direito democrático.
Artigo 74.º - alínea h) Ensino
h) Proteger e valorizar a língua gestual portuguesa, enquanto expressão cultural e
instrumento de acesso à educação e da igualdade de oportunidades.
1981 Declaração UNESCO Educação Especial Declaração de Sudenberg
Tem particular relevância o seguinte artigo: “A fim de colocar o máximo das suas capacidades
ao serviço da sociedade, todas as pessoas deficientes e, em particular, as que têm
dificuldades de comunicação, devem poder dispor de programas educativos, culturais e de
informação adaptados às suas necessidades específicas (UNESCO, 1981, Artigo 5º).
14/10/1986* Lei Assembleia
da República
Bases do Sistema
Educativo
Lei nº 46/86, de 14 de
Outubro
Entre os objectivos: “(…) assegurar às crianças com necessidades específicas, devidas,
designadamente, a deficiências e pleno aproveitamento das suas capacidades” (artigo 7.º,
alínea j). A educação especial figura entre as modalidades especiais de educação escolar
(artigo 16.º, alínea a).
1990 Declaração Mundial UNESCO
Direitos
Fundamentais
Gerais
Declaração Mundial sobre
Educação para Todos
Tinha como grandes objetivos:
1. Satisfazer as necessidades básicas de aprendizagem;
2. Expandir o enfoque;
3. Universalizar o acesso à educação e promover a equidade;
4. Concentrar a atenção na aprendizagem;
27
5. Ampliar os meios de e o raio de ação da educação básica;
6. Propiciar um ambiente adequado à aprendizagem;
7. Fortalecer as alianças (UNESCO, 1990).
23/8/1991* Decreto-Lei Ministério da
Educação Educação Especial
Decreto-lei nº 319/91,
de 8 de Agosto
Aprova o regime de apoio a alunos com necessidades educativas especiais que frequentem
estabelecimentos dos ensinos básico e secundário. Regula a integração dos alunos com
necessidades educativas especiais nas escolas regulares. Define medidas de regime
educativo especial a aplicar a alunos com necessidades educativas especiais dos alunos do
ensino básico e secundário. Revoga o Dec. Lei 174/77 de 2/5 e Dec. Lei 84/78.
1993 Normas/orientações
Organização
das Nações
Unidas
Direitos
Fundamentais
Normas
sobre a Igualdade de
Oportunidades para
Pessoas com Deficiência
Contém 23 normas relacionadas com: educação, acessibilidade, emprego, segurança social,
vida familiar, recursos financeiros e participação na vida cultural, recreativa, desportiva e
religiosa.
Junho 1994 Declaração UNESCO
Necessidades
Educativas
Especiais
Declaração de Salamanca
Sobre princípios, políticas e práticas na área das necessidades educativas especiais.
22/8/2003 Lei Assembleia
da República
Financiamento do
Ensino Superior
Lei n. 37/2003
de 22 de Agosto
Estabelece as bases do financiamento do ensino superior.
Junho 2004 Grupo de Trabalho
Articulação
com
diferentes
Ministérios
Apoios
Específicos no
Ensino Superior
para Estudantes
com Deficiência
Grupo de Trabalho de
Apoio para os Estudantes
com Deficiências no
Ensino Superior
“constituído por instituições de ensino superior público com serviços de apoio a estudantes
com deficiência com o objetivo de proporcionar um serviço de qualidade a estes estudantes
e de promover e facilitar a troca de experiências, o desenvolvimento de iniciativas conjuntas
e a racionalização de recursos.” (Pires, Seco & Martins, 2015: 58)
18/8/2004* Lei Assembleia
da República
Prevenção,
reabilitação e
integração
Lei n.º38/2004, de 18 de
Agosto
Define as bases gerais do regime de prevenção, habilitação, reabilitação e participação da
pessoa com deficiência.
8/8/2006* Decreto-Lei Ministério do
Trabalho e Acessibilidade
Decreto-Lei nº
163/2006, de 8 de
Agosto
Define as normas técnicas e as condições de acessibilidades a respeitar na construção dos
edifícios públicos. Ordena que o símbolo internacional de acessibilidade deva ser afixado em
local visível.
28
da
Solidariedade
Social
28/8/2006* Lei Assembleia
da República
Anti-
discriminação
Lei nº 46/2006, de 28
de Agosto
Tem por objecto “prevenir e proibir a discriminação, directa ou indirecta, em razão da
deficiência, sob todas as suas formas, e sancionar a prática de actos que se traduzam na
violação de quaisquer direitos fundamentais, ou na recusa ou condicionamento do exercício
de quaisquer direitos económicos, sociais, culturais ou outros, por quaisquer pessoas, em
razão de uma qualquer deficiência”. (artigo 1, ponto 1).
21/9/2006*
Resolução do
Conselho de
Ministros
Conselho de
Ministros Inclusão Social
Resolução do
Conselho de Ministros
120/2006, de 21 de
Setembro
Plano Nacional de Acção para a Inclusão (PNAI) 2008-2010.
Define as bases de uma política integrada e transversal para a área da deficiência.
17/1/2007*
Resolução do
Conselho de
Ministros
Presidência
do Conselho
de Ministros
Acessibilidade
Resolução do
Conselho de Ministros
n.º 9/2007, de 17 de
Janeiro
Plano Nacional de Promoção da Acessibilidade.
10/9/2007 Lei Assembleia
da República
Instituições de
Ensino Superior
Lei n.º 62/2007 de 10 de
setembro
Estabelece o regime jurídico das instituições de ensino superior.
14/12/2007 Diploma
Internacional
União
Europeia
Direitos
Fundamentais
Gerais
Carta dos Direitos
Fundamentais da União
Europeia
“É proibida a discriminação em razão, designadamente, do sexo, raça, cor ou origem étnica
ou social, características genéticas, língua, religião ou convicções, opiniões políticas ou
outras, pertença a uma minoria nacional, riqueza, nascimento, deficiência, idade ou
orientação sexual (Artigo 21º - Não descriminação); (…) A União reconhece e respeita o
direito das pessoas com deficiência a beneficiarem de medidas destinadas a assegurar a sua
autonomia, a sua integração social e profissional e a sua participação na vida da
comunidade” (Artigo 26º - Integração das pessoas com deficiência) (Parlamento Europeu,
2007).
7/1/2008* Decreto-Lei Ministério da
Educação Educação Especial
Decreto-Lei n.º
3/2008, de 7 de
Janeiro
Influenciado pelos princípios da Declaração de Salamanca, define os apoios especializados a
prestar na educação pré-escolar e nos ensinos básico e secundário dos sectores público,
particular e cooperativo, visando a criação de condições para a adequação do processo
educativo às necessidades educativas especiais dos alunos.
29
12/5/2008* Lei Assembleia
da República Educação Especial
Lei nº 21/2008, de 12
de Maio
Alteração ao Decreto -Lei nº 3/2008.
29/5/2008*
Resolução do
Conselho de
Ministros
Presidência
do Conselho
de Ministros
Integração
Resolução do
Conselho de Ministros
n.º 88/08, de 29 de
Maio
Aprova a primeira revisão do I Plano de Acção para a Integração das Pessoas com
Deficiências e ou Incapacidades 2006-2009 (PAIPDI). É publicado em 2006.
30/5/2008 Decreto-Lei
Ministério da
Ciência,
Tecnologia e
Ensino
Superior
Acesso e ingresso
ao Ensino
Superior
Decreto-Lei n.º 90/2008
de 30 de maio
Estabelece as normas e procedimentos do acesso e ingresso ao ensino superior.
30/7/2009*
Decreto-Lei do
Presidente da
República
Presidência
da República
Direitos
Fundamentais Decreto-Lei n.º71/2009
Ratifica a Convenção e o Protocolo Adicional sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência.
17/8/2009* Despacho Ministério da
Educação
Acção Social
Escolar
Despacho
18987/2009, de 17 de
Agosto
Os alunos com necessidades educativas especiais não têm que comprovar que são
economicamente carenciados para usufruírem dos apoios presentes neste documento.
15/11/2010 Estratégia Europeia União
Europeia
Direitos
Fundamentais
Estratégia Europeia para a
Deficiência 2010-2020:
Compromisso renovado a
favor de uma Europa sem
barreiras
Na área de atuação “Educação e Formação” desta Estratégia, a União Europeia refere que
irá apoiar os esforços nacionais que permitam “eliminar as barreiras jurídicas e
organizacionais que se colocam às pessoas com deficiência no acesso aos sistemas gerais de
ensino e de aprendizagem ao longo da vida; proporcionar apoios atempados ao ensino
inclusivo e à aprendizagem personalizada e a identificação precoce de necessidades
especiais; ministrar formação e apoios adequados aos profissionais que trabalham em todos
os níveis de ensino e elaborar relatórios sobre taxas de participação e resultados obtidos.”
(Comissão Europeia, 2010: 9)
14/12/2010
Resolução do
Conselho de
Ministros
Presidência
do Conselho
de Ministros
Estratégia
Nacional para a
Deficiência
2011 -2013
(ENDEF)
Resolução do Conselho de
Ministros n.º 97/2010, de
14 de dezembro
Conjunto de medidas plurianuais distribuídas por cinco eixos estratégicos:
1 - Deficiência e multidiscriminação;
2 - Justiça e exercício de direitos;
3 - Autonomia e qualidade de vida;
4 - Acessibilidades e design para todos;
30
5 - Modernização administrativa e sistemas de informação (Diário da República, 1.ª série —
N.º 240 — 14 de dezembro de 2010).
Algumas das medidas propostas referem-se especificamente ao Ensino Superior.
22/6/2012 Despacho
Ministério da
Educação e
Ciência
Bolsas de Estudo
para estudantes
no Ensino
Superior
Despacho n.º 8442-
A/2012, de 22 de junho
Estabelece o Regulamento de Atribuição de Bolsas de Estudo a Estudantes do Ensino
Superior. No artigo 24º, contempla especificamente os bolseiros com necessidades
educativas especiais.
Janeiro 2017 Parecer
Conselho
Nacional de
Educação
(CNE)
Estudantes com
necessidades
educativas
especiais no
Ensino Superior
Comissão Parlamentar de
Educação e Ciência
solicitou ao CNE
Emite um conjunto amplo de recomendações sobre políticas inclusivas no âmbito do ensino
superior que visem a superação de barreiras e a garantia dos direitos fundamentais das
pessoas com deficiência neste nível de ensino. Surgiu depois de serem votadas as seguintes
iniciativas parlamentares:
Projeto de Lei n.º 321/XIII/2.ª (Bloco de Esquerda) – Isenção de propinas no primeiro e
segundo ciclos de estudos no ensino superior para estudantes com deficiência
• Projeto-lei n.º 329/XIII/2.ª (Pessoas-Animais-Natureza) – Acessibilidade efetiva para todos
os estudantes com Necessidades Educativas Especiais no Ensino Superior
• Projeto de Resolução n.º 358/XIII/1.ª (Partido Socialista) – Estudantes com Necessidades
Educativas Especiais no Ensino Superior
• Projeto de Resolução n.º 511/XIII-2.ª (Partido Comunista Português) – Por um ensino
público e inclusivo no Ensino Superior
• Projeto de Resolução n.º 512/XIII-2.ª (Partido Social Democrata) – Por uma maior inclusão
dos Estudantes com Necessidades Educativas Especiais no Ensino Superior
• Projeto de Resolução n.º 514/XIII/2.ª (Partido Ecologista “os Verdes”) – Respostas, ao nível
do ensino superior, para estudantes com necessidades educativas especiais (NEE)
• Projeto de Resolução n.º 515/XIII/1.ª (Pessoas-Animais-Natureza) – Plano de ação que
permita uma efetiva acessibilidade dos alunos com necessidades educativas especiais ao
ensino superior
• Projeto de Resolução n.º 516/XIII/2.ª (Bloco de Esquerda) – Apoio aos estudantes com
necessidades educativas especiais no ensino superior
(Conselho Nacional de Educação, 2017: 3)
31
8/5/2017 Parecer n.º 3/2017
Conselho
Nacional de
Educação
(CNE)
Parecer Sobre
Acesso ao Ensino
Superior
Ministério da Ciência,
Tecnologia e Ensino
Superior
Refere, acerca dos Contingentes Especiais: “A concretização da Convenção sobre os Direitos
das Pessoas com Deficiência exige medidas positivas do Estado, no sentido de criar
condições, não apenas para o acesso, mas para a sua frequência em condições de efetiva
igualdade no sucesso educativo, ou, nas palavras da Convenção, visando o pleno
desenvolvimento do potencial humano e sentido de dignidade e autoestima e ao
fortalecimento do respeito pelos direitos humanos, liberdades fundamentais e diversidade
humana.” (Diário da República, 2.ª série — N.º 88 — 8 de maio de 2017: 8593)
Setembro
2017 Iniciativa
Ministério da
Ciência,
Tecnologia e
Ensino
Superior
BalcãoIncluiES Programa “Inclusão para o
Conhecimento”
Disponibilização de informação sobre apoio à pessoa com deficiência no ensino superior;
▪ Fomentar e divulgar os diferentes serviços das IES no apoio à deficiência;
▪ Difundir e promover boas práticas na área da deficiência;
▪ Promover a colaboração e o intercâmbio de informação entre as IES no apoio dado ao
estudante/docente/investigador;
▪ Sensibilização para a deficiência no Ensino Superior;
▪ Promover a mobilidade internacional do estudante/docente com deficiência no espaço
europeu através do Programa Erasmus+.
(DGES – Direção Geral do Ensino Superior – BalcãoIncluiES. Conteúdo transcrito de:
https://www.dges.gov.pt/pt/pagina/introducao)
29/9/2017 Despacho
Ministério da
Ciência,
Tecnologia e
Ensino
Superior
Bolsas de Estudo
para estudantes
com incapacidade
no Ensino
Superior
Despacho n.º 8584/2017,
de 29 de setembro
Estabelece o Regulamento de Atribuição de Bolsas de Estudo para Frequência do Ensino
Superior de Estudantes com incapacidade igual ou superior a 60%. Entrou em vigor no ano
letivo 2017-18 e o valor da bolsa pode ir, no máximo, até ao valor das propinas do ciclo de
estudos em que o estudante está matriculado. Pode ser atribuída em qualquer ciclo de
estudos e o requisito é a comprovação de uma incapacidade igual ou superior a 60%.
11/12/2017 Despacho
Vários
Ministérios e
Secretarias
de Estado
Políticas de
inclusão no
Ensino Superior
Despacho n.º 10734/2017,
de 11 de dezembro
É criado o Grupo de Trabalho para as Necessidades Especiais na Ciência, Tecnologia e Ensino
Superior (GT-NECTES). Este grupo “tem como missão o aconselhamento do Ministro da
Ciência, Tecnologia e Ensino Superior (MCTES) na definição de estratégias que promovam o
acesso e a inclusão de cidadãos com necessidades especiais no ensino superior, nas
atividades académicas e no SCTN [Sistema Científico e Tecnológico Nacional], mediante a
produção de estudos, pareceres e recomendações” (Despacho n.º 10734/2017).
32
A listagem anteriormente exposta não refere dois instrumentos importantes. O primeiro é a
referência ao Sistema de Atribuição de Produtos de Apoio (SAPA) que, basicamente prevê o
financiamento por parte do Estado de produtos e tecnologias imprescindíveis para a autonomia
e qualidade de vida das pessoas. Contempla produtos (ajudas técnicas) que atenuem e/ou
removam as restrições à participação que as incapacidades acarretam. O outro instrumento
refere-se ao recente Programa que sustenta um «Modelo de Apoio à Vida Independente». Não
o referimos porque estas respostas ainda não se encontram a ser implementadas.
Face ao exposto no quadro síntese, é possível notar que só muito recentemente (de
forma mais explícita desde 2012) é que os estudantes com deficiência começam a ser
considerados nas políticas de ação social do ensino superior. Ainda assim, note-se, só foram
contemplados (nesta data) os estudantes bolseiros, deixando de fora todos os que não
usufruíssem desse estatuto.
Apesar da criação do GTAEDES em 2004, evidencia-se, ainda a ausência de um quadro
legislativo no domínio dos apoios pedagógicos e da frequência. Só muito recentemente, em
2017, começam a surgir as primeiras medidas e iniciativas que, cremos, são os sinais
impulsionadores para um quadro eficaz e robusto de políticas para a inclusão de pessoas com
deficiências ao nível do ensino superior.
33
4. Deficiência e Ensino Superior em Portugal
Apesar das múltiplas normativas e iniciativas existentes neste domínio, o processo de inclusão
dos estudantes com deficiência em Portugal no ensino superior ainda apresenta imensas
fragilidades, como expusemos anteriormente. No entanto, é possível afirmar que o cenário vai
apresentando melhoras contínuas de ano para ano.
Um dos maiores entraves para esta intervenção, acreditamos, deve-se também à fraca
atenção que as agendas de investigação conferem à problemática da deficiência no ensino
superior em particular. Ainda assim, procedemos a um levantamento exaustivo do que tem sido
feito em Portugal nesta área. Este inventário será intimamente articulado com os dados
empíricos existentes sobre estas matérias. Esta exposição permitirá estabelecer, à posteriori,
um conjunto de recomendações.
Os materiais científicos mais significativos que encontramos foram: teses de mestrado;
teses de doutoramento; e artigos científicos. Aqui, vamos apenas referir os que consideramos
mais significativos para o desenvolvimento e concretização do presente relatório.
Apesar da existência do Contingente Especial, esta é uma medida de natureza somente
reparadora para o acesso a este nível de ensino. o que a realidade empírica permite constatar é
que, apesar da permissão de acesso, durante a frequência as desigualdades e desvantagens
destes estudantes em comparação com os demais acabam por se perpetuar consideravelmente.
Como salienta Lília Pires:
“O contingente especial (…) tem sido visto como uma medida reparadora, mercê da qual os estudantes com deficiência são compensados pelas falhas na organização de apoios nos níveis de ensino anteriores, sendo-lhes permitido concorrer a determinados cursos com médias mais baixas (…) comparativamente aos colegas que concorrem pelo contingente geral. (…) a oportunidade que lhes é concedida no acesso, nestas circunstâncias, poderá contribuir para uma situação de desvantagem na frequência, ou seja, níveis mais baixos em termos de conhecimentos e competências académicas associados à falta de recursos e condições de apoio na instituição de ensino superior, colocá-los-á numa situação menos favorável em termos de desempenho e sucesso académico” (Pires, 2007: 59).
Esta constatação tem sido, efetivamente, realçada por diversos estudos empíricos (Pires, 2007;
Borges et al., 2017; Fernandes, Oliveira & Almeida, 2016; Pivetta et. al., 2016; Santos et al., 2015;
Fernandes, Oliveira & Almeida, 2015; Antunes, Abreu & Faria, 2013; Abreu, Antunes & Almeida,
2012; Abreu & Antunes, 2011; Fernandes & Almeida, 2007; Rodrigues et. al., 2007; Santos, 2013;
Silva, 2014; Santos, 2014; Abreu, 2013; Marçal, 2013).
Segundo Maria Isabel Patrício, estes estudantes enfrentam quatro tipos de barreiras no ES:
▪ Barreiras físicas e/ou arquitetónicas – que condicionam ou impedem o acesso a múltiplos
espaços;
34
▪ Barreiras de natureza psicológica e cultural – que se traduzem na permanência de
estereótipos da comunidade académica em relação à deficiência;
▪ Barreiras de natureza pedagógica e didática – que dificultam o acesso à informação e à
aprendizagem (nas múltiplas dimensões que subjazem a este processo)4;
▪ Barreiras que resultam da falta de formação e/ou formação – quer da própria comunidade
académica, quer dos próprios estudantes com deficiência (Patrício, 2003/2004). Na mesma
linha, três autoras (membros do GTEDES) salientam que muitos estudantes assinalam e
alertam para a existência de barreiras que impedem ou inibem a vivência do seu percurso
académico com sucesso. Alguns exemplos apontados são:
(i) a presença de estereótipos que se revelam em atitudes estranheza e de
descriminação por parte da comunidade académica;
(ii) as dificuldades e/ou impossibilidades no acesso a documentação e informação
adaptada e em tempo necessário;
(iii) a falta de formação específica da comunidade docente;
(iv) as barreiras à mobilidade dentro e fora do campus universitário;
(v) a inexistência de serviços especializados e de regulamentação específica (Pires, Seco
& Martins, 2015).
Além destes fatores, existe uma enorme dificuldade de resposta que advém também de
“falta de dados estatísticos consistentes e fiáveis sobre este grupo estudantil e a falta de ligação
e continuidade em relação ao apoio disponibilizado ao estudante no ensino secundário” (Pires,
2007; Espadinha 2010; Abreu, 2011 apud Pires, Seco & Martins, 2015: 60).
O estudo já referenciado levado a cabo por Lília Pires, permitiu a identificação de barreiras
junto de estudantes da Universidade de Lisboa. Algumas das barreiras mencionadas foram:
atitudes discriminatórias, não acesso a documentação acessível (pelo menos em tempo útil),
dificuldade e/ou impossibilidade de adaptação às metodologias de ensino adotadas pelos
docentes; falta de formação da classe docente, barreiras arquitetónicas e a falta de serviços de
apoio e serviços específicos (Pires, 2007; Rodrigues et. al, 2007). Estas constatações são
coincidentes levantadas a nível internacional “Ao ingressar nas universidades essas pessoas têm
enfrentado dificuldades no que se refere às barreiras atitudinais, à falta de formação pedagógica
e profissional dos órgãos diretivos (gestores, coordenadores e técnico-administrativos), e à
ausência de acessibilidade e de recursos tecnológicos que contemplem a diversidade” (Andrade,
Pacheco, & Farias, 2006 apud Pereira et. al, 2017: 58).
4 Contemplam-se, aqui, as dificuldades de acesso aos documentos, à investigação, às opções oferecidas a nível curricular e aos métodos de avaliação em questão. Poderá incluir-se aqui também os equipamentos específicos que os estudantes, porventura, necessitem e a aquisição dos mesmos.
35
A OCDE (Organisation for Economic Co-Operation and Development) em 2003, realizou
um estudo para perceber a realidade dos estudantes com deficiência em cinco países (Canadá,
França, Estados Unidos, Alemanha e Suíça). Esta investigação alertou para a existência de 6
fatores que se constituem como obstáculos estruturantes no processo de inclusão de
estudantes com NEE: incongruência e complexidade das fontes de financiamento e dos modelos
a utilizar; atitudes de caráter negativo sobre as necessidades específicas aliadas a incapacidades
dos diversos colaboradores das comunidades académicas; escassez de parcerias e medidas de
cooperação entre as universidades; pouca maleabilidade e flexibilidade na introdução de formas
e métodos alternativos de aprendizagem; problemas de acessibilidade aos edifícios; (vi) e, por
fim, uma forte descoordenação e desarticulação entre os objetivos traçados, os conteúdos dos
programas educativos e as efetivas necessidades destes estudantes (OCDE, 3003; Siva, 2014).
A OCDE refere ainda que a nível europeu os apoios são diversos, nomeadamente
prestações pecuniárias para adquirir: equipamentos e materiais; serviços de alojamento; para
deslocações ou outros custos acrescidos; a existência de enquadramento legislativo nacional e
normativos internos das instituições; serviços de apoio específicos; medidas de adequação
pedagógica; serviços de aconselhamento psicológico e desenvolvimento pessoal; e ações de
sensibilização em diferentes domínios (OCDE, 3003; Siva, 2014).
Segundo a Agência Europeia das Necessidades Educativas Especiais as principais barreiras
no acesso ao ensino superior, seguindo a sua ordem de relevância, são: falta de medidas de
apoio; políticas inconsistentes sobre os direitos gerais que assistem as pessoas; medidas e
políticas de financiamento e gestão do ensino superior; os quadros legislativos anti
descriminação; medidas de incentivo à participação social; e, por fim, o apoio à investigação
(Meijer et al., 2006 apud Silva, 2014). A mesma entidade fez um levantamento dos apoios
disponibilizados a nível europeu e constatou os seguintes: apoios académicos; disponibilização
de materiais especializados; serviços de alojamento; serviços de saúde; financiamentos diversos;
e ações de orientação e aconselhamento (Meijer et al., 2006: 53 apud Silva, 2014). O caso
português tem a particularidade de disponibilizar alguns destes apoios. No entanto, muitos
deles podem ser utilizados por todos os estudantes.
Uma investigação realizada no âmbito de uma tese de Doutoramento, em 2013, por
Cristiane Santos, permitiu fazer uma análise comparativa entre duas IES portuguesas e duas
brasileiras no que diz respeito às medidas de inclusão dos seus estudantes com deficiência. As
Universidades portuguesas que selecionou foram a Universidade do Minho e a Universidade do
Porto. Recolheu dados junto dos serviços especializados pertencentes às mesmas. As dimensões
institucionais que utilizou para a sua investigação foram as seguintes:
36
Tabela 1: “Sistematização das dimensões institucionais para análise”5
Dimensões Categorias Subcategorias
Políticas Institucionais
Regulamentos Despachos Regimentos Estatutos
Ações Institucionais (Acessibilidade)
Processo Seletivo
Atitudinal
Infraestrutura Arquitetónica/Física Comunicação e Informação
Pedagógica/Académica Produção de livros, textos e materiais em formatos acessíveis Arquivo bibliográfico Avaliação Intérpretes de Língua Gestual Portuguesa (LGP) Flexibilização de prazos Flexibilização na correção dos exames Tempo adicional Outros
Serviços de Apoio (Núcleos de Acessibilidade)
Estrutura e Organização
Ações Desenvolvidas
Parcerias/articulações para implementação de uma política interna de acessibilidade na instituição
Estas parecem-nos, em termos gerais, as dimensões estruturantes a ter em consideração
quando nos debruçamos sobre esta problemática.
O que está subjacente a todas estas dimensões, além das medidas de acolhimento e das
vontades e escolhas dos próprios estudantes é a atitude demonstrada pelos professores (que
aliás, são intervenientes diretos da ação pedagógica. Catarina Faria demonstra precisamente
este aspeto: “A atitude dos docentes constitui a variável mais importante no sucesso da inclusão
em detrimento de qualquer outra estratégia curricular ou administrativa, visto que esta
influencia a adoção de medidas educativas e estratégias pedagógicas por parte dos docentes”
(Calvinho, 2011; Martins, 2005 apud Faria, 2012: 1). A mesma autora considera que o processo
de inclusão no ensino superior envolve (além da mudança de atitudes da comunidade educativa)
a “organização aplicação de respostas educativas que possibilitem a adequação dos conteúdos
e das estratégias pedagógicas” (idem). Considera também, baseando-se em estudos
internacionais, que os docentes podem assumir três posicionamentos diferentes em relação aos
denominados estudantes com necessidades educativas especiais: a inclusão é benéfica para
todos e constitui-se como um direito civil; é possível incluir estes estudantes (com os apoios
5 Esta tabela corresponde ao Quadro 8 - Sistematização das dimensões institucionais para análise, apresentado pela autora (Santos, 2013: 181). Fizemos apenas umas ligeiras adaptações na escrita de algumas palavras e cingimo-nos somente ao que se refere às universidades portuguesas.
37
adequados em contexto de sala de aula; a presença destes estudantes na sala de aula surte um
efeito negativo sobre os demais e estudantes com determinadas limitações (não são
especificadas quais) não conseguem nem podem receber uma educação adequada nestes
contextos (Faria, 2012; Antunes & Faria, 2013).
Estes últimos aspetos conduziram-nos a uma reflexão concreta. Estudos demonstram
que estes posicionamentos podem estabelecer uma relação estreita consoante o grau de
severidade das deficiências que o estudante apresenta, isto é, a inclusão é vista de forma mais
favorável quanto menor for esse grau de severidade (Vernier, 2012, apud Faria, 2012). A
investigação salienta também que, na perspetiva dos docentes, é mais fácil incluir pessoas
detentoras de deficiências motoras ao invés das de natureza sensorial (visual e auditiva
essencialmente) pelo impacto que estas têm quer ao nível da aprendizagem, – no âmbito da
leitura e escrita – quer ao nível da comunicação e interação com os outros e a oralidade (Pires,
2007; Faria, 2012; Bisol e Valentini, 2012).
Nesta linha, surgiram-nos algumas inquietações relativas à paralisia cerebral. Sendo que,
em muitos casos, se aliam às limitações motoras outras de ordem comunicacional
(nomeadamente no âmbito da oralidade percetível), poderá esta condição estar incluída como
fator inibidor e/ou impeditivo de inclusão no imaginário docente? Assumimos, ainda que como
mero indício, que sim por se reconhecer o impacto altamente estigmatizante e inferiorizante
que as dificuldades de comunicação representam no quotidiano destes(as) cidadãos(as). A
dificuldade em fazer-se compreender é um fator muito significativo de exclusão e opressão
sociais (Correia, 2015; Alves, 2008).
Segundo dados disponibilizados pelo GTAEDES em 2014 registou-se a seguinte evolução
sobre estudantes a frequentar o ensino superior:
Tabela 2: Evolução do número de estudantes a frequentar o ensino superior, segundo o tipo
de incapacidades6
Tipo de incapacidade 2011/12 2012/13 2013/14
Auditiva 216 195 160
Motora 252 252 256
Visual 198 213 235
Dislexia 138 156 169
Doenças crónicas 144 161 159 Doenças do foro psiquiátrico 118 122 147
Doenças ou problemas neurológicos 57 73 90
Espectro do autismo 27 36 45
Multideficiência 20 24 28
Outras 14 14 29
TOTAL 1184 1246 1318
6 Esta tabela foi extraída de um relatório de recomendações produzido pelo Observatório da Deficiência e Direitos Humanos (ODDH, 2016: 17). O destaque de duas categorias é nosso.
38
Note-se que nas categorias “Motora” e “Doenças ou problemas neurológicos” podem estar
incluídas as pessoas com paralisia cerebral.
Em 2015, o GTAEDES apresentou os resultados de um estudo que realizou com vista a
saber quais os apoios concedidos pelas IES a nível nacional a estes alunos e também a saber
informações sociodemográficas mais específicas sobre este grupo estudantil. Os dados
apresentados referiram-se a três anos letivos: 2011-2012; 2012-2013; e 2013-2014. Este estudo
permitiu extrair as seguintes informações:
(i) das 292 IES identificadas pela DGES e para quem foram enviados os questionários,
obtiveram-se 238 respostas (e cerca de 54 não respostas;
(ii) do total de respostas, constatou-se que: 170 pertenciam ao ensino público e 68 ao
privado (quer universitário, quer politécnico);
(iii) das 238 instituições respondentes, apenas 118 afirmaram já terem acolhido
estudantes com NEE – destas, 33 pertenciam ao setor privado e 85 ao público;
(iv) foram identificados, tendo como referência o ano de 2013-2014, um total de 1318
estudantes com NEE a frequentar este nível de ensino – 83% frequentava IES
público, e destes 38% frequentava o ensino superior politécnico;
(v) com base nos três anos letivos em análise, observou-se uma tendência de
diminuição destes estudantes no ensino superior privado;
(vi) a maioria dos estudantes estão concentrados nas regiões Norte, Centro, Lisboa e
Vale do Tejo, com um maior predomínio em Lisboa (41%);
(vii) relativamente à natureza da deficiência, há um predomínio das físicas e sensoriais
(50%). De forma mais minuciosa, percebe-se que 20% apresentam deficiência
motora, 18% deficiência visual e 12% auditiva. Relativamente a outras NEE temos:
11% com doenças do foro psiquiátrico; 7% com doenças cónicas e 3% com espetro
de autismo;
(viii) em relação ao diagnóstico realizado anteriormente (no ano letivo 2006-2007) não
se verificou uma diferença significativa quanto ao número de estudantes (passou
de 246 para 256);
(ix) quanto aos cursos que frequentam, há um predomínio da área do “Direito, Ciências
Sociais e Serviços” com cerca de 24%. De seguida as “Tecnologias” com 17%. Muito
próxima está a área da “Economia, Gestão e Contabilidade” com 14%. No fim da
lista estão as áreas de “Educação Física, Desporto e Artes do Espetáculo” (3%) e
“Agricultura e Recursos Naturais” (4%). Esta disparidade poderá ser eventualmente
explicada pela existência de pré-requisitos específicos para determinadas áreas e
39
que excluem uma parte significativa das pessoas com deficiência por as considerar
inaptas (Pires, Seco & Martins, 2015).
4.1. Serviços de Apoio a Estudantes com Deficiência no Ensino Superior
O mesmo estudo anteriormente citado pretendeu extrair informações sobre os apoios
disponibilizados pelas IES a nível nacional. Deste modo, deteve-se sobre os seguintes domínios:
estruturas de apoio, normativos internos, serviços e produtos de apoio específicos, condições
especiais de frequência e acessibilidade física e mobilidade no campus e edificado. De modo
mais minucioso, observou-se que:
(i) as IES respondentes indicaram como estruturas de apoio os serviços e gabinetes já
existentes, designadamente: Conselhos Diretivos e Pedagógicos (6 casos), o
Provedor do Estudante (4); os Serviços Académicos (9), de Ação Social (2),
Gabinetes Médicos ou Serviços de Saúde (4), Núcleos/Gabinetes ou Serviços de
Apoio a Estudantes (cerca de 33), Serviços de Apoio Psicopedagógico ou Psicológico
(16 casos) ou uma pessoa específica para contacto (4). Apenas 5 IES possuem um
Gabinete específico para estudantes com NEE;
(ii) quanto à existência de normativos internos, 91 das 163 IES respondentes
afirmaram não dispor de nenhum normativo interno específico para estes casos.
Logo, 72 IES dispõem dessas orientações internas. Assim, em cerca de 73% das IES
portuguesas as condições para a inclusão destes estudantes ficam, literalmente,
dependentes da boa vontade das entidades gestoras e dos docentes;
(iii) relativamente à existência de serviços especializados, das 172 instituições
respondentes identificaram-se os seguintes: psicólogo (21%), tutor (cerca de 17%),
técnico de mobilidade (3%), intérprete de Língua Gestual Portuguesa (7%), apoio
de voluntários (18%) e assistente pessoal (cerca de 9%);
(iv) cerca de 45% das instituições respondentes não possuíam qualquer tipo de produto
de apoio específico. As que possuíam enumeraram os seguintes: computador
portátil (17%), computador de secretária (cerca de 13%), software de ampliação
(apenas 8%), software de leitura de ecrã (uma percentagem de 7%), OCR (com os
escassos 6%), impressora e linha Braille (6 e 5% respetivamente) e software de fala
(apenas 5% das instituições respondentes);
(v) quanto às possíveis adaptações curriculares o cenário também não é muito
positivo. De entre variadíssimas medidas possíveis, observou-se que: apenas 30%
permitia a adequação de prazos de entrega de trabalhos e avaliação, 29% faculta o
40
recurso a instrumentos alternativos de avaliação, apenas 8% permite a adaptação
dos conteúdos pedagógicos estabelecidos nas unidades curriculares, cerca de 6%
permitia a adaptação dos planos de estudo, apenas 3% equaciona a substituição de
conteúdos, somente 4% das instituições permite que se faça alteração dos
objetivos da unidade curricular e 6% indica recorrer a outras adaptações não
especificadas. É importante salientar que cerca de 21% das instituições
respondentes indicou que não permite s utilização destas medidas;
(vi) adicionalmente, foram consideradas como condições especiais de avaliação o
tempo extra para a realização de exames escritos de caráter presencial (cerca de
34%), o alargamento do prazo de entrega de trabalhos escritos (cerca de 29%) e a
não penalização por existência de erros ortográficos (nua percentagem de 15%);
(vii) por último, no que respeita à acessibilidade física percebeu-se que: cerca de 49%
das instituições respondentes considerou que somente em alguns casos as
instalações são acessíveis para quem tem a mobilidade condicionada e cerca de
47% considerou estar totalmente preparado. Curiosamente, apenas 4%
responderam não serem acessíveis;
(x) indicaram existirem dificuldades no interior do edificado como por exemplo aos
laboratórios (53% das instituições), às casas de banho (53%), às salas de aula e de
estudo (49 e 46% respetivamente), às bibliotecas (cerca de 30% e aos parques de
estacionamento (cerca de 34%). Indicaram também a inexistência de plataformas
elevatórias (numa maioria de 87%), sinalética da acessibilidade (cerca de 77%),
casas de banho adaptadas (numa percentagem de 69%), rampas de acesso e
elevadores (58% e 46% respetivamente) (Pires, Seco & Martins, 2015).
Estes dados demonstram claramente que ainda há um longo caminho a ser percorrido
em prol da inclusão destes estudantes ao nível do ensino superior. Apear da validade e
importância crucial destes dados, é necessário realçar que se revelam insuficientes para que se
obtenha um conhecimento da realidade mais amplo, minucioso e robusto. A título de exemplo,
seria importante perceber o grau de acessibilidade física nas residências universitárias no
âmbito da filosofia do Design Universal. No entanto, este estudo, permite perceber que têm
existido avanços positivos, mas que são claramente insuficientes.
Adicionalmente, cabe-nos ressalvar que segundo um estudo já anteriormente citado, e
reportando para o território europeu, é difícil saber e identificar a quantidade e as dinâmicas
dos serviços existentes nas universidades de apoio a estes estudantes. Esta dificuldade deve-se
ao facto de estes estarem organizados com base em estruturas diferentes pertencentes a cada
instituição. Quanto às práticas exercidas, diferem também as práticas exercidas e as pessoas
41
(agentes) envolvidas nos processos. Por fim, estes serviços irão moldar-se e constituir-se,
necessariamente, com base no tipo de necessidades apresentadas pelos estudantes (Meijer et
al., 2006 apud Silva, 2014).
Uma instituição de renome internacional criou, no final da década de 90, um manual com
orientações que considerou imprescindíveis para os serviços de apoio nas universidades.
Segundo alguns dos seus princípios, é necessário:
(i) nomear uma pessoa responsável que coordene os serviços nas universidades;
(ii) criar estruturas que proporcionem respostas tanto aos estudantes, como aos
docentes;
(iii) promover ações de sensibilização para docentes e para a comunidade académica
em geral;
(iv) realizar um planeamento com vista à avaliação de necessidades e preferências
destes estudantes;
(v) transformar os currículos já existentes em currículos acessíveis, assim como os
serviços das bibliotecas, os materiais pedagógicos, os horários existentes, as
atividades nos laboratórios, as investigações baseadas em trabalhos de campo e os
estágios curriculares;
(vi) apoiar os estudantes com base nas suas preferências e necessidades (por exemplo,
na obtenção de equipamentos e suporte técnico);
(vii) tornar flexíveis as formas de avaliação (por exemplo, na utilização de
computadores, de salas extra, de cedência de apoio de terceiros para a realização
de exames, na cedência de tempo acrescido);
(viii) criação de acessibilidades físicas em todo o edificado;
(ix) procura constante de financiamentos para fazer face a custos adicionais (Skill, 1997
apud Silva, 2014).
O caso português – pelo menos no âmbito do ensino universitário público – aparenta
ser coincidente com alguns destes princípios. Com base na pesquisa bibliográfica que
elencamos, encontramos informações detalhadas sobre os apoios prestados em 7 universidades
públicas, sendo estas: a Universidade de Aveiro, a Universidade do Algarve, a Universidade de
Coimbra, a Universidade de Lisboa, a Universidade da Madeira, a Universidade do Minho e a
Universidade do Porto.
Estudos demonstram que a existência de serviços de apoio especializados direcionados a
estes estudantes constituem-se como um fator determinante e facilitador da sua inclusão na
vida académica (Pires, 2007; Borges et al., 2017; Fernandes, Oliveira & Almeida, 2016; Pivetta
et. al., 2016; Santos et al., 2015; Fernandes, Oliveira & Almeida, 2015; Antunes, Abreu & Faria,
42
2013; Abreu, Antunes & Almeida, 2012; Abreu & Antunes, 2011; Fernandes & Almeida, 2007;
Rodrigues et. al., 2007; Santos, 2013; Silva, 2014; Santos, 2014; Abreu, 2013; Marçal, 2013). As
condições que cada uma oferece especificamente depende das iniciativas desenvolvidas por
cada uma das instituições. A título comparativo, a Universidade de Aveiro tem como apoios mais
significativos a existência de estudantes voluntários (Santos, 2014). Já a Universidade do Porto,
dispõe de um orçamento anual de 55 mil euros para contratar, por exemplo, intérpretes de
Língua Gestual Portuguesa e outros apoios considerados imprescindíveis (Santos, 2013). Esta
última já foi, inclusivamente, premiada pelas suas boas práticas inclusivas por disponibilizar, por
exemplo, serviços de apoio de terceira pessoa7. Quanto a estes últimos, esta é uma necessidade
que existe dentro do contexto académico e para além dele, não devendo recair sobre as IES essa
responsabilidade. De toda a documentação consultada, das universidades que dispõe de
serviços, esta e a Universidade do Minho são as únicas que salientam dispor de algum
financiamento concreto para estes estudantes.
Cabe-nos ainda referir que esta população se encontra potencialmente excluída da
realidade universitária no que diz respeito, também, à componente da prática desportiva. A
esmagadora maioria das Universidades não oferece a estes estudantes possibilidades e ofertas
para que lhes seja possível investir em alguma atividade desportiva de âmbito universitário
(Silva, 2014). No contexto nacional, temos conhecimento apenas da Universidade do Porto que
possui um programa específico de desporto para pessoas com deficiência, o “UPFit Adaptado”
que está sedeado no CDUP – Centro de Desporto da Universidade do Porto e disponibiliza a
prática de diferentes modalidades: Boccia, Goalball, Tiro com Arco, Musculação Adaptada,
Natação Adaptada e Voleibol Sentado (CDUP – Centro de Desporto da Universidade do Porto –
Programa UPFit Adaptado). No entanto, esta oferta aparece como um serviço prestado a toda a
comunidade académica e não académica mediante pagamento. No âmbito do desporto
universitário, por exemplo, o grupo dos estudantes com deficiência não são, ainda,
considerados.
4.2. Paralisia Cerebral e Ensino Superior em Portugal
A paralisia cerebral pode ser definida como “uma desordem motora ou distúrbio que ocorre no
momento do nascimento ou na infância devido a lesões cerebrais que compromete o sistema
nervoso central imaturo” (Silva, 2014: 20). Numa definição de âmbito biomédico, corresponde
7 Mais informações detalhadas sobre esta universidade em https://www.dinheirovivo.pt/campus-santander-universidades/1122981/
43
a “um conjunto amplo de situações caracterizadas por serem permanentes, mas não
inalteráveis; envolverem uma alteração do movimento e/ou postura e da função motora; serem
devidas a interferência /lesão/anomalia não progressiva do desenvolvimento do cérebro
imaturo” (Andrada et. al, 2009: 9).
As partes do corpo que ficarão afetadas dependerão do local onde ocorreu a lesão. As
dificuldades vão ser manifestadas no nível de funcionalidade dos movimentos, do controlo da
postura corporal e do tónus muscular. A pessoa afetada poderá ter movimentos involuntários,
dificuldades em manter o equilíbrio, em andar, em falar, em ver e ouvir. Poderá ainda ter as
expressões faciais alteradas e défices cognitivos associados (manifestando-se estes últimos em
problemas comportamentais) (Silva, 2014). Esta lesão não é de natureza progressiva, é
irreversível e pode atingir graus de severidade muito variáveis (desde manifestações quase
impercetíveis a graus de severas incapacidades). Casos existem em que as incapacidades são
apenas de natureza motora, ainda que com dificuldades ao nível da fala, não existindo qualquer
alteração a nível cognitivo (idem). Como salienta o relatório já anteriormente citado, os
diferentes graus de severidade destas lesões têm repercussões diretas “na capacidade funcional
de cada individuo para se alimentar, adquirir competências, relacionar-se com os outros e com
o meio ambiente e adquirir autonomia” (Andrada et. al, 2009: 44).
Segundo o Programa de Vigilância Nacional de Paralisia Cerebral referente aos 5 anos de
idade de crianças nascidas no ano de 2001, esta patologia “é a deficiência mais frequente na
infância, estimando-se que ocorra em 2,08 permilagem dos nados vivos europeus” (Johnson,
2002 apud Andrada et. al, 2009: 1). Em Portugal, afeta anualmente mais de 200 crianças com 5
anos de idade. Esta é uma das patologias que maiores e mais complexos desafios coloca às
crianças e respetivas famílias, aos técnicos especializados, aos serviços de saúde e de educação
e no domínio da ação social (idem). Num total de 201 casos analisados, constatou-se,
sumariamente, que:
(i) predomina o tipo de paralisia cerebral espástica que afeta os 4 membros do corpo
(34,3%) ou 2 membros (23,4%). Tem também uma expressão significativa a
percentagem de casos com lesões unilaterais (21,4%);
(ii) quase 50% dos casos apresentou um grau elevado de funcionalidade. No entanto,
cerca de 45% necessita de grandes apoios para o posicionamento e as deslocações;
(iii) mais de dois terços, relativamente à motricidade fina, apresenta uma capacidade
boa ou razoável de pelo menos um dos membros. Em contraste, quase um quarto
necessita de ajuda de terceiros mesmo recorrendo a adaptações;
(iv) três quartos das crianças possui autonomia no ato de se alimentar ainda que
algumas precisem de utensílios adaptados e supervisão de terceiros;
44
(v) cerca de 55% dos casos avaliados conseguem fazer-se compreender por estranhos
e por familiares sem dificuldade e sem recorrer a meios aumentativos e alternativos
de comunicação. Contudo, uma percentagem significativa de 30% apresenta
dificuldades graves neste domínio, necessitando de tecnologias de apoio;
(vi) três quartos dos casos estudados tem total ou quase total controlo da perda
involuntária de saliva. Observa-se, ainda assim, que 18% dos casos não possui esse
controlo;
(vii) quanto à avaliação cognitiva, apenas 25% das crianças foram avaliadas nesta
dimensão. Ainda que com uma amostra insuficiente, percebeu-se que mais de um
terço das crianças possui capacidade cognitiva normal ou limiar, usufruindo, assim,
de um valioso potencial de aprendizagem escolar que se poderá estender a outros
domínios da vida (o desenvolvimento máximo deste potencial está inteiramente
dependente das oportunidades que lhes forem proporcionadas e aos consequentes
recursos mobilizados). Em contrapartida, quase metade dos casos apresenta um
quadro de deficiência mental grave (ibidem).
4.3. Fatores facilitadores e barreiras existentes
Ao longo de toda a pesquisa bibliográfica e documental, não nos foi possível saber quantos
estudantes com paralisia cerebral ingressam no sistema de ensino superior nacional. No
entanto, estes estudados estão incluídos, na sua maioria, na categoria da “deficiência motora”
já referida. Apesar de escassos, existem alguns estudos que se debruçam sobre a realidade dos
estudantes com paralisia cerebral no ensino superior. No âmbito da sua dissertação neste
domínio, Sara Silva mobiliza os contributos de Masini & Bazon, 2005. Este estudo enquadra-se
no contexto brasileiro, mas as suas conclusões podem ser transpostas para a realidade
portuguesa. Os autores indicaram como principais barreiras:
(i) atitudes e posturas de descriminação e preconceito por parte dos docentes;
(ii) não aceitação da deficiência por parte dos colegas e conseguinte falta de apoio;
(iii) desconhecimento sobre esta incapacidade em concreto que leva, por sua vez, à
existência de comportamentos desadequados;
(iv) não aceitação dos pais do diagnóstico do(a) filho(a);
(v) necessidade de solicitar apoio aos colegas para atividades da vida diária (a
alimentação, por exemplo) e para a cedência de materiais pedagógicos;
(vi) dificuldades em comunicar e fazer-se compreender restringindo, assim, a rede de
sociabilidades;
45
(vii) as barreiras de natureza arquitetónica (Masini & Bazon, 2005; Silva, 2014: 57).
Em contrapartida, indicam também um conjunto de fatores facilitadores,
designadamente:
(i) apoio de colegas, professores e familiares;
(ii) plena aceitação dos outros;
(iii) acessibilidades físicas favoráveis à mobilidade e autonomia;
(iv) aceitação por parte dos pais e consequente respeito pelos limites do estudante;
(v) denúncia de práticas discriminatórias;
(vi) existência de transportes acessíveis e gratuitos (Masini & Bazon, 2005; Silva, 2014).
O referido estudo teve como fonte de informação empírica quatro estudantes
universitários com paralisia cerebral no ensino superior, no Brasil. As situações relatadas por
estes indivíduos (além dos aspetos já salientados), podem transpor-se para o contexto
português. Em detalhe:
(i) uma estudante processou a IES por não lhe permitir ingressar no curso de
psicologia;
(ii) um estudante refere que o pai só aceitou a incapacidade quando lhe foi provado
que o filho não tinha limitação cognitiva;
(iii) uma estudante foi desaconselhada por um docente a ingressar no curso que queria;
(iv) dois dos estudantes salientaram que a família tinha atitudes desadequadas
confundindo a sua incapacidade física com incapacidade intelectual;
(v) um dos entrevistados referiu que não conseguia fazer-se compreender;
(vi) todos frisaram a importância da autoaceitação, da força de vontade e da procura
constante de autonomia;
(vii) referiram que tinham dificuldade em sair com amigos;
(viii) além de solicitar apoio a colegas, dependiam de familiares (normalmente a mãe)
para fazer a higiene pessoal e intima e alimentarem-se (Masini & Bazon, 2005).
Os fatores facilitadores enumerados têm subjacente a si um amplo reconhecimento das
necessidades dos estudantes e, não menos relevante, um total respeito e aceitação da sua
identidade (Stanley, 2000 apud Rodrigues et. al, 2007). Estas barreiras e fatores facilitadores
enumerados reportam-se especificamente à realidade da paralisia cerebral. O que já foi
enumerado ao longo deste relatório em relação à realidade da deficiência em geral pode, em
boa medida, ser também mobilizado para esta população pelos pontos em comum existentes.
Estes resultados parecem coincidir com os identificados por Sara Silva após aplicação de
um inquérito por questionário (compilado com entrevistas semi diretivas) a 24 estudantes com
46
paralisia cerebral a frequentar no ano letivo 2012-13, em Portugal. Esta amostra apresentava
uma significativa dispersão geográfica. As principais dificuldades enunciadas foram:
(i) nas metodologias, avaliação e estratégias pedagógicas adotadas por alguns
docentes;
(ii) dificuldades socioeconómicas destes estudantes;
(iii) falta de transportes adaptados;
(iv) escassez de serviços de apoios de terceira pessoa e de recursos de natureza
humana para acesso a bens e serviços;
(v) barreiras de natureza arquitetónica no acesso a bens e serviços (Silva, 2014).
Face ao exposto, é possível considerar que as necessidades específicas mais frequentes
nas pessoas com paralisia cerebral (e enquanto estudantes da universidade) são:
(i) a dependência de terceiros para atividades da vida diária como comer, ir ao WC,
fazer a higiene íntima; poderão, também, necessitar de auxílio para deslocações;
(ii) espaços físicos acessíveis a cadeiras de rodas e/ou outros apoios para auxilio de
marcha;
(iii) utilização de transportes acessíveis (incluindo os públicos);
(iv) apoios técnicos para comunicar (quadros de comunicação ou softwares de fala, por
exemplo);
(v) tempo acrescido par a realização de trabalhos e exames – este tempo é variável de
caso para caso;
(vi) tempo acrescido para a realização das atividades da vida diária (comer, tomar duche
e fazer trabalhos domésticos, por exemplo);
(vii) utilização de computadores e outras tecnologias de assistência para estudar
(podem, ainda assim, necessitar da ajuda de terceiros);
(viii) as metodologias de avaliação e as competências a adquirir poderão, eventualmente,
precisar também de ser adaptadas/ajustadas (dependendo das áreas de estudo e
da severidade das incapacidades dos estudantes).
Como se depreende, há uma forte dependência do apoio das famílias para fazer face
às necessidades destes estudantes. No entanto, tal como a literatura evidencia de forma
consistente, esta dependência inibe, compromete, dificulta e impossibilita seriamente a
autonomia e autodeterminação das pessoas. O pano de fundo que sustenta esta situação
é explicado pela existência de um “quase Estado-Providência” que encontra o seu grande
suporte nas relações da “Sociedade-Providência”, isto é, nas famílias e relações informais
(Santos, 1995), como já referimos anteriormente. No entanto, se o cuidado familiar é
garantia de um apoio de qualidade é, em simultâneo, sinónimo de controlo, assimetrias
47
de poder, sentimentos de obrigação, desgaste físico e emocional e dependências
complexas (Portugal, 2016). Esta pressão sobre as famílias alimenta a ideia socialmente
partilhada de que as pessoas com deficiência se traduzem num “pesado fardo económico
e social” (Pinto & Teixeira, 2012: 90; Fontes, 2016; Correia, 2017).
Vincula-se, desta forma, a necessidade de disponibilizar a estes estudantes meios,
respostas e alternativas que atenuem/retirem esta pressão das famílias. Estas respostas
estão intimamente conectadas com o denominado empowerment (empoderamento):
“processo através do qual as pessoas, organizações e grupos tomam consciência da forma
como as relações de poder/subordinação operam nas suas vidas e desenvolvem
capacidades e confiança para as desafiarem e alcançarem um maior nível de controlo das
suas vidas” (Fredman, 1977: 125 apud Silva, 2014: 138). O acesso e frequência no ensino
superior, constitui-se (além de ser um pré-requisito seu) como um meio e oportunidade
privilegiados e de excelência para desenvolvimento destas competências. Competências
estas que têm subjacente a si, um vincado, forte e amplo sentido de autodeterminação.
48
5. Filosofia de Vida Independente
A Filosofia da Vida Independente fortemente vincada com a reconfiguração de um Modelo
Afirmativo da Deficiência, apresenta-se como a solução mais adequada enquanto processo de
inclusão das pessoas com deficiência. Num sentido mais restrito, acreditamos que deve ser
transposto para a realidade do ensino superior.
Segundo a ENIL – European Network on Independent Living (Rede Europeia para a Vida
Independente) este conceito traduz-se no seguinte:
“É a aplicação no quotidiano de uma política para as pessoas com incapacidades baseada nos direitos humanos. É possível de implementar através da combinação de diversos fatores ambientais e individuais que permitem que as pessoas possam ter controlo sobre as suas próprias vidas. Isto inclui a oportunidade de fazer escolhas e tomar decisões sobre onde morar, com quem viver e como viver. Os serviços devem ser acessíveis a todos e na base da igualdade de oportunidades, permitindo assim a estes cidadãos flexibilidade na sua vida diária. Requer que o ambiente construído e os transportes sejam acessíveis, que haja disponibilidade de ajudas técnicas, acesso à assistência pessoal e/ou serviços de base comunitária” (ENIL, tradução livre nossa).
Por consequência, é necessário clarificar o conceito de Assistência Pessoal. O assistente
pessoal é alguém que presta auxílio às pessoas quotidianamente. A grande diferença para as
práticas que se desempenham atualmente de apoio de uma terceira pessoa é que o assistente
pessoal é escolhido, formado e orientado pelo próprio utilizador. Podem desempenhar tarefas
pessoais (atividades da vida diária) e tarefas de acompanhamento e interpretação, por exemplo.
As horas de apoio prestadas e o tipo de apoio necessários é definido pela pessoa que necessita
do apoio. Tal como esclarece Fernando Fontes:
“A Vida Independente tem-se sedimentado internacionalmente enquanto a ideia de que as pessoas com deficiência devem ter o controlo sobre as decisões que dizem respeito às suas vidas. Trata-se de proclamar o direito de viverem em contextos em que não sejam subjugadas pelas lógicas do cuidado familiar ou das soluções oferecidas em contextos institucionais que, sem atenderem às suas especificidades, as colocam numa situação de vulnerabilidade impedindo-as de tomar decisões em relação às suas vidas” (Fontes, 2016: 113).
Este autor recorre ainda aos contributos de Barnes e Mercer quando clarificam
sucintamente que a Vida Independente pressupõe que “todas as pessoas com deficiência
[devem ter] a mesma escolha, controlo e liberdade como qualquer outro cidadão – em casa, no
trabalho e como membros da comunidade. […] significa que qualquer assistência prática
disponibilizada às pessoas (…) deve ser controlada pelos próprios” (Barnes & Mercer, 2006: 33
apud Fontes, 2016: 113).
Estes pressupostos estão intimamente relacionados com o que tem sido defendido
mundialmente pelas organizações de pessoas com deficiência, incluindo as portuguesas. O
pressuposto central de que “ser independente não significa fazer tudo por si próprio, significa
49
sim ter escolha e controlo sobre tudo aquilo que lhe diz respeito” (Fontes, 2016: 113). No fundo,
trata-se de desenvolver e exercer plenamente o direito à autodeterminação.
Defendemos que o papel das Associações de Paralisia Cerebral, no âmbito do ensino
superior, poderá passar pela disponibilização de serviços de apoio (com a indicação de possíveis
assistentes pessoais que seriam escolhidos e organizados pelo estudante no contexto
universitário). Caso o estudante o solicitasse, as Associações poderiam também ter um papel de
acompanhamento e aconselhamento aos utilizadores. No entanto, caso o estudante não
pretenda enquadrar-se nestes moldes, poderia recorrer aos serviços de apoio disponíveis nas
Associações e que já se encontram previamente organizados. Os pressupostos inerentes a estas
escolhas seriam sempre a autodeterminação e a participação do próprio.
Adicionalmente, parece-nos interessante salientar o contributo da construção de um
Modelo Afirmativo da Deficiência (Swain & French, 2000). Esta proposta prevê que as
sociedades e os contextos não se apresentem somente livres de barreiras, mas que, aliado a
isso, as pessoas com deficiência enfatizem os aspetos positivos e afirmativos quer da sua
deficiência, quer das suas incapacidades. Prevê, fundamentalmente, que se foquem nos aspetos
positivos da sua identidade enquanto pessoas com deficiência. Esta afirmação prevê uma
negação total da tragédia associada à presença de incapacidades e também da própria
hegemonia da normalidade (Swain & French, 2000; Pires, 2007). O reconhecimento e afirmação
positivos da identidade apresenta-se como um fator primordial de emancipação social.
Defendemos que as organizações representativas poderão desempenhar um papel
importantíssimo neste processo.
50
6. Sugestões/Recomendações
Antes de proceder à enumeração das recomendações, parece-nos importante realçar os
princípios sob os quais nos norteamos: princípios que subjazem à participação social ativa (neste
caso concreto dos estudantes em articulação com as IES acolhedoras e as Associações de
Paralisia Cerebral). Coincidentemente, estes princípios coincidem com os propostos por Sara
Silva no seu projeto de intervenção: “o despertar da participação ativa e da consciência crítica
(…) [e] fomentar o trabalho em equipa de modo a envolver todos os agentes da comunidade
universitária” (Silva: 2014: 138). Depreende-se, daqui a defesa de uma “educação para a
cidadania e consequentemente para a construção da identidade e do desenvolvimento da
consciência cívica” (idem), dos estudantes com paralisia cerebral.
A 22 de dezembro de 2017 foi publicado um relatório elaborado pelo Grupo de Trabalho
para as Necessidades Especiais na Ciência, Tecnologia e Ensino Superior (GT-NECTES) e que
contém um conjunto vasto de recomendações, no qual a Federação de Associações Portuguesas
de Paralisia Cerebral (FAPPC) participou.
Das 67 recomendações delineadas no referido documento, selecionamos aquelas que
poderão abranger diretamente os estudantes com paralisia cerebral no seu processo de ingresso
e frequência no ensino superior. A estas selecionadas, acrescentaremos outras da nossa autoria.
Em cada uma das recomendações enunciadas – sempre que se justifique –, frisaremos o papel
que as Associações de Paralisia Cerebral poderão desempenhar enquanto parceiras (e enquanto
organizações representativas das pessoas com paralisia cerebral). Cingimos a nossa análise ao
processo de acesso e frequência do ensino superior, não abordando, aqui, as questões da
empregabilidade. As recomendações irão abranger as áreas temáticas sintetizadas no esquema
que apresentamos na página seguinte.
51
Quadro 28: Domínios de atuação no processo de inclusão no ensino superior
O Quadro 2 sustenta os principais domínios de atuação para a inclusão dos estudantes com
paralisia cerebral. Para cada um dos tópicos analisaremos um conjunto de recomendações, que
são enunciadas no referido relatório. A estas, juntaremos outras da nossa autoria. No módulo
seguinte, e com base nas informações que recolhemos junto das Associações de Paralisia
Cerebral, abordaremos qual o papel que as mesmas poderiam ter enquanto agentes
responsáveis deste processo.
6.1. Recomendações de âmbito geral
Este eixo de intervenção contém três áreas diferentes de atuação: financiamento global
(proveniente do orçamento de estado), acessibilidades físicas e arquitetónicas e transportes.
Consideramo-las de âmbito geral pelo papel determinante e imprescindível que desempenham
na execução das restantes áreas de intervenção.
8 Este esquema foi construído com base nas recomendações enunciadas no relatório do GT-NECTES (2017: 15-28).
Recomendações de âmbito geral
• Financiamento global (orçamento de Estado)
• Acessibilidades físicas e arquitetónicas
• Transportes
Transição do Ensino Secundário para o
Superior
Acesso ao Ensino Superior
Frquência no Ensino Superior
• Serviços de apoio das instituições de ensino superior
• Orientações normativas
• Bolsas
• Alojamento
• Atividades desportivas
• Produtos de apoio
• Planos curriculares e práticas pedagógicas
• Investigadores (com necessidades educativas especiais)
Investigação, monitorização e
avaliação
• Planos de ação para a inclusão
• Monitorização das políticas de inclusão
• Avaliação e acreditação das instituições de ensino superior
• Investigação (nestes domínios)
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Financiamento global (Orçamento de Estado)
Neste domínio, são sugeridas duas medidas específicas em termos de financiamento,
designadamente:
(i) “a especificação de uma percentagem do orçamento global do MCTES para adoção
de medidas que assegurem o acesso da pessoa com necessidades especiais à
educação e ao ensino inclusivo no Ensino Superior”; (GT-NECTES, 2017: 22).
(ii) “inclusão das verbas necessárias às temáticas da acessibilidade e da inclusão
previstas nos programas orçamentais plurianuais; contratos programas e contratos
de desenvolvimento institucional (Lei n.º 37/2003 de 22 de agosto)” (idem).
Estas medidas permitirão às IES mobilizar todos os recursos e articulações necessários nesta
área.
Acessibilidades físicas e arquitetónicas
Esta área é absolutamente crucial para os estudantes com paralisia cerebral. O acesso ao
edificado, a serviços e à mobilidade é uma resposta imprescindível para a promoção da
autonomia e autodeterminação. Neste sentido, observe-se o seguinte: “a elaboração de um
"Guia de Acessibilidade Física e Mobilidade para Todos" especificamente para estabelecimentos
do ensino superior” (GT-NECTES, 2017: 16). Cremos que as Associações de Paralisia Cerebral
poderiam dar um contributo muito valioso na criação deste instrumento, dado o know-how que
possuem sobre esta temática.
Outra das recomendações nesta área é “a inventariação das barreiras arquitetónicas por
estabelecimento de ensino superior, de acordo com uma lista de verificação a elaborar pelo INR,
que inclua salas de aula, auditórios, laboratórios e outros espaços de apoio às atividades letivas
e científicas, assim como em cantinas e residências universitárias. Recomenda-se também a
verificação da acessibilidade da rede de transportes pública e privada que serve a IES” (GT-
NECTES, 2017: 17).
Adicionalmente, é necessário providenciar a “Disponibilização progressiva de rampas,
elevadores ou plataformas elevatórias, casas de banho adaptadas, lugares de estacionamento
adaptados” (idem).
Transportes
Neste domínio, constatou-se o seguinte:
(i) “as IES estabeleçam, ao mais alto nível, negociações com as empresas de
transportes públicos locais por forma a garantir a utilização de veículos com
acessibilidade. É igualmente importante garantir que os funcionários dos
53
transportes, nomeadamente os motoristas, recebam formação”; (GT-NECTES,
2017: 28).
(ii) “as IES garantam o transporte adaptado nas deslocações dentro do campus
universitário, nomeadamente entre os seus diversos edifícios. Para o efeito as IES
poderão ter uma carrinha devidamente adaptada que permita prestar este serviço,
não excluindo que este veículo possa ser usado para outros fins” (idem).
Na vertente dos transportes públicos, as Associações poderiam ter um papel
interventivo quer na proposta de soluções de acessibilidade, quer nas ações de sensibilização.
Quanto ao transporte adaptado, as Associações poderiam também prestar esse serviço.
Poderiam fazê-lo nas IES que não possuem esses recursos e também sempre que os estudantes
necessitassem (por exemplo, para deslocações fora do campus universitário.
6.2. Transição do Ensino Secundário para o Superior
Na vertente da transição identificamos 5 recomendações muito importantes:
(i) “a partir do ensino básico, os professores de ensino especial e os Serviços de
Psicologia e Orientação promovam ações de sensibilização junto dos pais ou
encarregados de educação dos estudantes com necessidades especiais, no sentido
de criarem expetativas relativas à formação de nível superior para os seus
educandos” (GT-NECTES, 2017: 21).
(ii) “o ensino secundário partilhe com o ensino superior as medidas educativas que
foram aplicadas (nomeadamente o tipo de adaptações curriculares ou as
tecnologias de apoio utilizadas) como forma de promover o sucesso educativo dos
estudantes” (GT-NECTES, 2017: 26).
(iii) “no ensino secundário, o estudante com necessidades especiais seja
preparado/incentivado pelos seus professores em geral e, em particular, pelos
professores de educação especial e pelos Serviços de Psicologia e Orientação, a ser
mais autónomo na tomada de decisões e no processo de diálogo com pares ou não
pares” (GT-NECTES, 2017: 27).
(iv) melhorar a articulação entre os dois níveis de ensino para uma partilha, quer de
informação específica do estudante com necessidades especiais, quer de
metodologias de trabalho. Esta partilha teria de obedecer aos limites de
confidencialidade impostos pelo próprio estudante. Propõe-se a criação de uma
comissão de articulação com elementos de ensino secundário e do ensino superior”
(GT-NECTES, 2017: 27).
54
(v) “a realização de cursos de verão e visitas às IES para os estudantes do ensino
secundário com vista a capacitar os estudantes com necessidades especiais na
tomada de decisões sobre o curso a frequentar” (GT-NECTES, 2017: 28).
Nestes pontos, as Associações poderão ter um papel particularmente relevante e
transformador. É comum, por parte das famílias e das escolas, que se construam baixas
expectativas sobre o percurso académico das pessoas com paralisia cerebral (e a sua
consequente integração profissional). Em contrapartida, é comum, também, que a avaliação
escolar destes jovens seja feita com base em facilitismos, estereótipos e sentimentos de
compaixão. Verificam-se, por vezes, “carências de aprendizagem, de saberes específicos
necessários de formas alternativas de realização, sendo que, por vezes, devido a algum
facilitismo, as competências adquiridas nem sequer correspondem aos níveis de escolaridade
obtidos pelos alunos” (Martins, 2005: 8; Pires, 2007). Estas práticas dos professores têm, no
nosso entender, efeitos muito nefastos: podem criar nos jovens a certeza da aquisição de
determinadas competências que, na realidade, não existem; reproduzem estereótipos e
preconceitos sobre estes jovens que retardam/impedem uma verdadeira inclusão social;
impossibilitam e/ou restringem o seu desenvolvimento pessoal e social enquanto cidadãos(as).
No entanto, é importante ressalvar a não existência do processo inverso: só poderão ser
desenvolvidas competências e aptidões máximas nestes estudantes se lhes foram
proporcionados meios e recursos com o objetivo de atingir uma plena equidade.
Assim, entendemos que é primordial trabalhar com os professores e as famílias no
sentido de se gerirem as expectativas e esbater preconceitos e estereótipos tanto de compaixão
como de heroicidade (é preciso muito cuidado com a ideia que estes jovens, por terem
deficiência e enfrentarem quotidianamente obstáculos que lhes são impostos, são uns
verdadeiros heróis. No nosso entender, devem ser, antes de tudo, perspetivados como cidadãos
de pleno direito e com um conjunto de deveres. As barreiras que enfrentam todos os dias devem
ser eliminadas e atenuadas o mais possível).
Deste modo, as avaliações dos professores devem ter em conta as reais competências
que os alunos adquirem (ainda que seja necessário reconhecer o conjunto amplo de
desigualdades que estão presentes em todo o percurso escolar). Devem ser sempre
consideradas as necessidades específicas dos alunos e o conjunto de recursos e compensações
necessários e a partir daí fazerem-se avaliações sérias e cuidadosas. Este percurso escolar
necessita de ter presentes constantes estímulos à autonomia e à autodeterminação.
Na mesma linha, seria interessante que as Associações desenvolvessem no seu seio
projetos de intervenção de acompanhamento. A criação de Grupos de Ajuda Mútua (entre
jovens que já frequentaram este nível de ensino e jovens que ambicionam fazê-lo ou que se
55
encontrem a frequentar) para partilha de experiências e ajuda interpares parece-nos um
caminho interessante a seguir. Nestes projetos, seria importante incluir as famílias e até as
comunidades educativas, no sentido de as sensibilizar e preparar para a importância destes
jovens prepararem e consolidarem a vivência de uma “adultez plena e responsável”.
6.3. Acesso ao Ensino Superior
Quanto ao acesso ao ensino superior, foram propostas duas medidas: “o contingente especial
seja aplicado a todas as fases de ingresso do concurso nacional e concursos especiais (mudança
de curso ou transferência) e a respetiva percentagem deve ser alterada (atualmente está fixada
em 2% com mínimo de 2 vagas e é apenas aplicado à 1ª fase) [e] a criação de um grupo de estudo
para análise do impacto do contingente especial no acesso dos estudantes com necessidades
especiais ao ensino superior (GT-NECTES, 2017: 19).
Uma investigação que permita perceber o impacto do contingente especial parece-nos
muito importante para a delineação de caminhos futuros.
6.4. Frequência no Ensino Superior
Relativamente ao processo de frequência, com base em toda esta investigação, delineamos os
seguintes eixos de intervenção: a existência de serviços de apoio nas IES; um “pacote” de
orientações normativas; critérios a ter em consideração na atribuição de bolsas; medidas
específicas na atribuição de alojamento; atividades desportivas no contexto do ensino superior;
aquisição e atribuição de produtos de apoio; ações no âmbito das práticas pedagógicas no seu
sentido mais amplo; e, por fim, ter em conta o estatuto de investigador(es) que estes estudantes
podem, eventualmente, assumir durante este processo (ou mesmo depois de terminarem a sua
formação).
Serviços de apoio das instituições de ensino superior
A existência de serviços e divulgação dos mesmos, assume, como se sabe, um papel essencial.
Assim, subscrevemos inteiramente as seguintes recomendações:
(i) “[que as] disponibilizem informação de forma clara, acessível e facilmente visível
do serviço ou do técnico de inclusão responsável pelo
acolhimento/acompanhamento dos estudantes com necessidades especiais. Esta
informação deve ser veiculada na página web das IES e da DGES, nomeadamente
56
no balcão IncluIES. Esta informação deve igualmente fazer parte dos materiais
impressos de divulgação das IES” (GT-NECTES, 2017: 25);
(ii) “todas as IES implementem um Gabinete de Apoio e Acompanhamento ao
Estudante com Necessidades Especiais. A implementação deverá mesmo ter
caráter obrigatório” (idem).
Defendemos que as Associações deverão ter uma forte articulação com estes serviços
de apoio, em todos os domínios que puderem intervir. Defendemos igualmente que deveriam
ser constituídas Comissões de Acompanhamento e Avaliação que monitorizem e supervisionem
estes serviços. Estes grupos poderiam incluir as Associações, entre outras entidades e órgãos
das IES.
Orientações normativas
Quanto a orientações normativas em falta ou passíveis de serem alteradas, destacamos as
seguintes:
(i) “a criação de uma lei específica que assegure a inclusão dos estudantes com
necessidades especiais no ensino superior, que contemple a regulação das
estruturas de acolhimento e acompanhamento nas IES e defina os procedimentos
gerais de apoio à frequência de estudantes com necessidades especiais no ensino
superior” (GT-NECTES, 2017: 15);
(ii) “a criação de um novo artigo na Lei n.º 62/2007, de 10 de setembro, que consagre
apoios aos estudantes com necessidades especiais. Propomos alterar os requisitos
gerais das IES a fim de criar as condições de acessibilidade previstas na Lei n.º
37/2003, de 22 de agosto” (idem);
(iii) “as IES definam práticas de acolhimento, envolvendo e valorizando a comunidade
estudantil/associações de estudantes no apoio aos estudantes com necessidades
especiais, quer através de programas de grupos de pares (mentorado), quer de
programas de voluntariado” (ibidem);
(iv) “o regime parcial, que já está implementado em algumas IES, seja extensivo às
demais. O regime de tempo parcial pressupõe a inscrição em unidades curriculares
até um máximo de metade do número total de ECTS por ano letivo, com redução
da propina. Para efeitos de prescrição, um ano letivo conta 0,5” (ibidem);
(v) “a criação de um estatuto para estudantes com necessidades especiais à
semelhança do estatuto do trabalhador-estudante previsto na Lei n.º 37/2003, de
22 de agosto” (GT-NECTES, 2017: 16).
57
Neste âmbito, as Associações poderiam ter um papel ativo no sentido de: dar formação
a voluntários juntamente com os estudantes; e tecer contributos acerca dos conteúdos do
referido Estatuto para Estudantes com Necessidades Especiais no que se refere às adaptações e
normas específicas para a paralisia cerebral.
Bolsas
Quanto à atribuição de bolsas de estudo, subscrevemos o seguinte:
(i) “para efeitos de atribuição de bolsa inerente à condição de deficiência, que para
além da condição socioeconómica geral, seja considerada a condição específica do
estudante com necessidades educativas especiais, nomeadamente no que respeita
a encargos acrescidos decorrentes dessa condição (GT-NECTES, 2017: 17);
(ii) “que a FCT estenda a bonificação de 5% e 10% em sede de avaliação existente no
regulamento de bolsas de doutoramento e pós-doutoramento a todos os tipos de
bolsas (idem).
Para o caso da paralisia cerebral poderiam ser considerados, por exemplo, os custos
inerentes à reparação ou manutenção de produtos de apoio (por exemplo, cadeiras de rodas
elétricas ou tecnologias assistivas de apoio ao estudo ou à comunicação) e serviços de
transporte especializados. Ressalvamos que um dos maiores custos acrescidos que estes
estudantes poderão apresentar é a aquisição de serviços de apoio de terceira pessoa. No
entanto, cremos que esta vertente só deverá ser considerada parcialmente para efeitos de
atribuição de bolsa, por ser necessária a articulação com outras entidades (nomeadamente a
segurança social). Exploraremos esta questão com maior profundidade mais adiante.
Alojamento
Reconhecendo as enormes dificuldades em encontrar habitações acessíveis (no mercado de
arrendamento, por exemplo), é importante que os alojamentos universitários priorizem estes
estudantes. Como refere Fernando Fontes, em Portugal deparamo-nos com “um parque
habitacional maioritariamente inacessível a deficientes motores” (Fontes, 2016: 100-101). Esta
realidade persiste devido à fata de respostas neste domínio: “A falta de apoio na eliminação das
barreiras físicas no domicilio apresenta-se (…) como um factor impeditivo da participação das
pessoas com deficiência na vida familiar e da comunidade e como um factor potenciador (…) de
uma dependência na execução das tarefas básicas diárias” (idem).
Face a este reconhecimento, propôs-se que: “seja dada prioridade ao alojamento para
estudantes com necessidades especiais com um grau de incapacidade igual ou superior a 60%
58
em residências universitárias independentemente de serem ou não bolseiros” (GT-NECTES,
2017: 24).
Adicionalmente, recomendamos que estes estudantes possam usufruir também dos
serviços de limpeza existentes nas residências. Estes serviços poderiam auxiliar os estudantes
em tarefas como limpeza, cuidado e arrumação do quarto. Caso esta se apresentasse como uma
necessidade decorrente da sua incapacidade, este custo acrescido que teria seria contemplado
em atribuição de bolsa e/ou outras prestações pecuniárias.
Atividades desportivas
Nesta área, que já exploramos anteriormente, concordamos com a seguinte proposta: “a
aplicação do princípio da igualdade de oportunidades de acesso e participação, superando as
desigualdades económicas, sociais, culturais e desportivas, bem como outras que decorram das
necessidades especiais (Lei n.º 37/2003, de 22 de agosto)” (GT-NECTES, 2017: 15-16).
Neste âmbito, as Associações poderiam estabelecer protocolos e parcerias com as IES e
outras entidades (como a PCAND – Paralisia Cerebral Associação Nacional de Desporto e a FPDD
– Federação Portuguesa de Desporto para Pessoas com Deficiência) no sentido de promoverem
atividades desportivas em contexto universitário, como o Boccia, por exemplo.
Esta prática poderia decorrer de um mero interesse de lazer e/ou recreação ou, se o
número de estudantes o permitisse, ser enquadrada como uma modalidade presente no
desporto universitário. Sugerimos o mesmo para outras modalidades passíveis de serem
praticadas por pessoas com paralisia cerebral. As Associações podiam desempenhar, enquanto
entidades parceiras, funções de formação específica ou disponibilizar alguns recursos (por
exemplo, transporte para deslocações).
Produtos de apoio
No que concerne aos produtos de apoio, destacamos as seguintes recomendações:
(i) “[que] as IES criem um inventário das tecnologias de apoio disponíveis na sua
instituição e que o coloquem online para consulta por parte dos diversos serviços
de apoio das IES. As IES devem equacionar a hipótese de empréstimo de
tecnologias de apoio (hardware e software) entre si” (GT-NECTES, 2017: 16);
(ii) “regulamentação da atribuição de apoios específicos em contexto de ensino
superior e ciência seja cruzado com a legislação para a escolaridade obrigatória,
segurança social, saúde, emprego e formação profissional - plataforma SAPA
(Sistema de Atribuição de Produtos de Apoio) (GT-NECTES, 2017: 23);
59
(iii) “o sistema de concessão de produtos de apoio da Segurança Social seja agilizado,
encurtando o tempo entre a entrada do pedido e a concessão da ajuda técnica”
(idem).
Neste âmbito, as Associações apresentam-se como cruciais por muitas possuírem o estatuto de
Centros Prescritores de Produtos de Apoio. Possuem, por força disso mesmo, os recursos
técnicos e humanos para a avaliação desses mesmos produtos, imprescindíveis para a
frequência e autonomia destes estudantes no ensino superior. Frisamos ainda a terceira
recomendação enunciada. De facto, a atribuição de financiamento pelo SAPA é extremamente
demorada (Portugal et. al, 2010). É muito importante que esse tempo seja significativamente
reduzido.
É merecedora da nossa atenção, ainda, a seguinte medida: “todas as IES disponham de
um espaço (na Biblioteca ou numa sala de trabalho) que possa ser requisitado, com condições
de acessibilidade física, que sirva de sala de apoio aos estudantes, docentes ou investigadores
com necessidades especiais. Esta sala deve estar equipada com diferentes tecnologias de apoio”
(GT-NECTES, 2017: 16). Entendemos que a criação desse espaço é realmente importante. No
entanto, deve assegurar-se que os estudantes conseguem aceder a todas as salas e espaços (de
estudo nomeadamente) para que se verifique uma real participação ativa, e não uma tendência
segregadora.
Planos curriculares e práticas pedagógicas
A importância da classe docente neste processo já foi amplamente referida aqui. Face ao que já
foi enunciado, ressalvamos a importância das seguintes propostas:
(i) “que a bateria de indicadores de eficiência pedagógica dos cursos contemple as
especificidades dos estudantes com necessidades especiais (Lei n.º 37/2003, de 22
de agosto)” (GT-NECTES, 2017: 22);
(ii) “a elaboração de um manual de boas práticas a disponibilizar às IES que torne mais
claro a adequação dos planos curriculares e das práticas pedagógicas a estudantes
com necessidades especiais (idem).
Além destas duas medidas, que subscrevemos integralmente, propomos a existências
de formações especificas para professores universitários sobre vários tipos de incapacidade em
particular.
Neste âmbito, propomos a adoção de práticas pedagógicas baseadas no quadro teórico
do “Design Universal para a Aprendizagem e Instrução” (Black, Weinberg & Brodwin, 2015;
Griful-Freinenet et al., 2017). Este propõe, sucintamente, a possibilidade de os currículos
formativos serem flexíveis e apresentarem diferentes formas de representação, expressão e
60
compromisso. A representação nas múltiplas formas possíveis de apresentar informações e
conteúdos; a expressão envolve como os estudantes demonstram as competências que
adquiriram através de diferentes formas de avaliação; já o compromisso inclui os diferentes
modos de envolver os estudantes em atividades pedagógicas (Black, Weinberg & Brodwin,
2015). Estas práticas irão produzir-se na construção do currículo que terá por base as
preferências individuais dos estudantes. Estas práticas só poderão ser exercidas em ambientes
favoráveis onde perdure a flexibilidade. Apresenta a enorme vantagem de poder ser utilizado
por todos e não apenas por estudantes com deficiência (idem).
Quanto à temática da paralisia cerebral, as Associações poderiam ser intervenientes no
sentido de: esclarecer concretamente o que é a paralisia cerebral – desmistificando ideias
erradas associadas a este termo (Correia, 2015); que tipo de adaptações/recursos o estudante
necessita (avaliando caso a caso); auxiliar os docentes na criação de adequações/adaptações
que não se constituam como privilégios ou facilitismos, mantendo os níveis de exigência;
incentivando a utilização de tecnologias durante as aulas e avaliações; sensibilizando a classe
docente para a importância de permitir que o estudante se expresse e participe de todas as
formas possíveis (utilizando meios alternativos e aumentativos de comunicação em
apresentações orais, por exemplo, caso se justifique).
Investigadores (com necessidades educativas especiais)
Este é um tópico que maior vazio de conhecimento empírico e legislativo apresenta. Deste
modo, “Recomenda-se a promoção de estudo sobre a situação dos investigadores com
necessidades especiais e, em função dos resultados, facultar às IES recomendações sobre regras
especiais de acompanhamento dos mesmos” (GT-NECTES, 2017: 24).
6.5. Investigação, monitorização e avaliação
Planos de ação para a inclusão
Concordamos veemente que as IES elaborem planos concretos e o mais detalhado e exequíveis
possível para a inclusão dos seus estudantes. Deste modo, subscrevemos “que as instituições e
organismos de ciência, tecnologia e ensino superior elaborem Planos de Ação que integrem
soluções que garantam as acessibilidades físicas, arquitetónicas e comunicacionais, o serviço de
língua gestual portuguesa, o apoio à vida independente, e a sensibilização e capacitação da
comunidade académica e científica” (GT-NECTES, 2017: 23).
Tal como frisado no ponto 5 deste documento, as Associações poderão ter um papel
determinante nestas áreas, vincadas nos pressupostos da promoção de uma Vida Independente,
61
especificamente no contexto do ensino superior. A disponibilização/indicação de assistentes
pessoais, a participação ativa na identificação e solicitação de apoios para remoção de barreiras
físicas e arquitetónicas, a sensibilização, consultoria e disseminação da informação junto da
comunidade académica e das famílias são domínios muito concretos onde as Associações
poderiam intervir.
Monitorização das políticas de inclusão
Quanto à monitorização das políticas anteriormente referidas, destacamos seria importante “a
criação de um observatório nacional no ensino superior, de modo a: 1. Monitorizar e avaliar os
planos de ação desenvolvidos pelas IES; 2. Divulgar dados sobre frequência, sucesso académico
e oportunidades de emprego sobre e para estudantes com necessidades especiais. 3. Fornecer
informação sobre os diplomados com necessidades especiais. 4. Realizar estudos, em
articulação com os Centros de Estudo/Investigação das IES, sobre a problemática da inclusão
dos diplomados no mercado de trabalho” (GT-NECTES, 2017: 22). O presente relatório pode ser
perspetivado como um contributo exploratório dos primeiros 2 tópicos apresentados.
Avaliação e acreditação das instituições de ensino superior
É de extrema importância que a A3ES, enquanto Agência de Avaliação e Acreditação do Ensino
Superior, contemple nos seus critérios, estudos e avaliações os vários domínios do que podem
ser consideradas “Universidades Inclusivas”. Este aspeto, tem permanecido completamente
ausente das agendas desta entidade avaliativa. Assim sendo, concordamos que “as respostas
apresentadas nos planos estratégicos das IES aos estudantes com necessidades especiais
passem a integrar os parâmetros do processo de avaliação e acreditação levado a efeito pela
Agência de Avaliação e Acreditação do Ensino Superior (A3ES)” (GT-NECTES, 2017: 16).
Investigação (nestes domínios)
Por fim, é necessário apostar de forma mais estruturada e significativa na investigação nesta
área. Só assim, se poderão traçar objetivos e medidas cada vez mais eficazes. Este aspeto é
reconhecido nas recomendações enunciadas: “a criação, no âmbito do SCTN [Sistema Científico
e Tecnológico Nacional], de uma linha que incentive a investigação específica para a área da
inclusão, reabilitação e acessibilidade” (GT-NECTES, 2017: 24).
Estas são as principais recomendações/sugestões para a mudança que defendemos ser
absolutamente cruciais para uma real e efetiva inclusão dos estudantes com paralisia cerebral
na frequência do ensino superior. No módulo seguinte, confrontá-las-emos com os dados
62
empíricos recolhidos. Ressalvamos que estas sugestões/propostas se dirigem, diretamente, às
Associações de Paralisia Cerebral. No entanto, a sua realização está dependente de uma forte
articulação com as IES e outras entidades ligadas à área da deficiência em Portugal (por exemplo,
Instituto Nacional para a Reabilitação – INR, IP).
63
7. O caso espanhol: breves considerações
É interessante constatar que muitas das medidas aqui recomendadas e sugeridas apresentam
diversas compatibilidades com a realidade espanhola neste domínio. Não exploraremos o
exemplo espanhol em profundidade, contudo parece-nos importante tecer algumas
considerações sobre a realidade espanhola na questão do ensino universitário inclusivo.
No que se refere às políticas educativas, o país baseia-se em 3 grandes instrumentos
legislativos, designadamente:
(i) a Ley Orgánica de Universidades, de 2001;
(ii) a Ley Orgánica de Universidades, de 2007;
(iii) e o Real Decreto, de 2008 (Rodrigues, 2015).
O primeiro instrumento pretende garantir a igualdade de oportunidades a todos os
estudantes, referindo-se especificamente aos que possuem deficiências. O segundo reforça o
anterior e estabelece medidas que garantam uma participação real e plena, criando
acessibilidades para todos nos campus universitários (medidas estas designadas como medidas
de ação positiva). Por último, o terceiro instrumento normativo, reforça a igualdade de
oportunidades sem descriminações. A partir daqui, dispõe das seguintes medidas específicas:
(i) ajuste de tempos para a realização de exames;
(ii) adaptação de exames;
(iii) disponibilização de recursos humanos e materiais;
(iv) serviços de assistência;
(v) acessibilidade à informação e à comunicação;
(vi) disponibilização de apoios e ajudas técnicas (idem).
Existem, ainda, vagas especificas (ibidem). Como se pode observar, estipula-se como
necessário a criação de quadros normativos e legislativos que contemplem todos os aspetos até
aqui enunciados. Quanto às necessidades apresentadas e respostas existentes, como
verificamos, são muito semelhantes às práticas e recomendações realizadas para o contexto
português.
64
Módulo 2. Rede de Suporte e Serviços das Associações e recursos
técnicos, humanos, materiais e tecnológicos
1. Instrumentos de recolha de informação e amostragem
O presente módulo pretende apresentar os dados cedidos pelas Associações de Paralisia
Cerebral. Estes foram recolhidos através de um inquérito por questionário construído para o
efeito. Utilizou-se como ferramenta de registo a plataforma “Google Forms”. Os pedidos de
preenchimento foram solicitados pela Federação das Associações Portuguesas de Paralisia
Cerebral e os dados foram recolhidos em 2017. Por um interesse manifestado pelas próprias,
recebemos 3 respostas de Associações que não se encontravam mencionadas na candidatura:
designadamente a de Évora, Odemira e Guimarães. No entanto, só recebemos respostas
provenientes de Évora. Para a análise de dados recorremos ao software SPSS – Statistical
Package for the Social Sciences na versão 24.
Por motivos de restrições de tempo e por serem dados muito prematuros, a análise que
faremos será de âmbito descritivo e exploratório. Pretende-se apenas retirar algumas elações
do que tem sido feito pelas Associações e, por conseguinte, deixar-lhes algumas recomendações
e sugestões para o futuro.
O inquérito foi delineado com vista a explorar três aspetos (que embora distintos
apresentam complementaridades):
(i) Fornecer dados estatísticos sobre pessoas com paralisia cerebral no Ensino
Superior;
(ii) Perceber quais os tipos de necessidades mais frequentes destes estudantes e quais
as principais solicitações feitas pelas IES às Associações de Paralisia Cerebral;
(iii) Saber, em termos gerais, quais têm sido as respostas das Associações às solicitações
que lhes são colocadas;
(iv) Delinear quais os tipos de apoio que as Associações poderiam prestar nesse âmbito.
Cabe-nos mencionar que estes dados apresentam fragilidades (por exemplo, não têm em
conta os diferentes graus de funcionalidade, característicos destas patologias). Há que referir
também que conseguimos respostas de apenas 9 Associações, num total de 14 que estavam
consideradas. Adicionalmente, as opções de respostas foram delineadas com base na revisão
bibliográfica do módulo anterior e daquelas que são as necessidades específicas mais comuns
deste grupo populacional. Ressalvemos também que apesar da adesão destas 9 Associações,
65
algumas respostas foram insuficientes. Contudo, como já ressalvamos, estes dados são apenas
para uma análise de caráter exploratório.
Em relação aos casos analisados, recolhemos dados das seguintes Associações: Lisboa,
Almada Seixal, Coimbra, Évora, Braga, Porto, Viseu, Faro e Viana do Castelo. Por conseguinte
não obtivemos respostas de: Vila Real, Beja, Leiria, Odemira e Guimarães.
De seguida, iremos apresentar os dados recolhidos de forma sintetizada e proceder à
análise crítica dos mesmos.
1.1. Pessoas com paralisia cerebral no Ensino Superior
De todas as Associações respondentes, foi possível compilar os seguintes dados (destacamos a
negrito e cores os dados que nos parecem mais relevantes).
Tabela 3: Pessoas com paralisia cerebral no Ensino Superior (em número de clientes de cada
Associação)
As Associações do Porto e Coimbra são as que apresentam os resultados mais positivos.
O Porto tem cerca de 10 clientes a frequentar o Ensino Superior; cerca de 41 já terminaram a
formação superior e 2 participaram no programa Erasmus. Coimbra apresenta números ainda
mais interessantes: 21 frequentam o Ensino Superior; 41 terminaram e cerca de 7 participaram
em Erasmus. No entanto, quanto ao número de pessoas que estão a frequentar o Ensino
Secundário e considerando paralelamente as que apresentam idades igual ou superior a 18
anos, os números são ainda baixos. No entanto, não nos é possível retirar elações fidedignas
uma vez que não sabemos o tipo de incapacidades presentes nestes casos nem como se
desenvolveram as suas trajetórias escolares. É interessante ainda constatar que estas duas
Viseu Faro
Almada Seixal
Porto Braga Coimbra Lisboa Évora Viana
do Castelo
A frequentar o ensino secundário ou equivalente
17 28 5 76 10 79 1 10 5
Com idade igual ou superior a 18 anos 84 76 33 1176 300 1172 0 38 177 A frequentar o Ensino Superior 7 1 1 10 2 21 0 1 2
Ciclos de estudos que
estão a frequentar
Licenciatura X X X X X X X X
Licenciatura + Mestrado Integrado
X X X
Mestrado X X X
Doutoramento X
Pós- Doutoramento X
Concluíram o Ensino Superior 5 2 3 41 2 41 2 1 5
Se participaram no Programa Erasmus (e quantos)
Não Não Não Sim (2)
Não Sim (7) Não Não NS/NR
Casos de insucesso Sim Sim Não Sim Não Sim NS/NR Não Não
66
regiões são as que apresentam uma maior pluralidade de ciclos de estudos em que os clientes
se encontram inscritos (abrangendo desde licenciaturas a pós-doutoramentos). Note-se, no
entanto, que apesar deste panorama, estas Associações referiram ter conhecimento da
existência de casos de insucesso (pessoas que desistiram do Ensino Superior).
Os restantes casos (Viseu, Faro, Almada Seixal, Braga, Lisboa, Évora e Viana do Castelo)
apresentaram números residuais, demonstrando que para pessoas provenientes destas regiões
o acesso a este nível de ensino teve um impacto pouco significativo ou, por outro lado, as
Associações podem não ter conhecimento desses estudantes. Suscita-nos grandes dúvidas os
dados apresentados por Lisboa, dado a aderência nesta zona do país ao Ensino Superior. No
entanto, apresenta também números extremamente residuais.
1.2. Necessidades mais frequentes: solicitações às Associações
Relativamente aos contactos e articulações existentes entre as IES e as Associações, todas (á
exceção de Lisboa e Évora) revelaram já terem sido contactadas.
Tabela 4: Associações que já foram contactadas e respetivos anos letivos
Viseu Faro
Almada Seixal
Porto Braga Coimbra Lisboa Évora Viana
do Castelo
Se já foram contactadas pelas instituições de ensino superior
Sim Sim Sim Sim Sim Sim NS/NR Não Sim
Anos letivos em que
ocorreram os contactos
Ano Letivo 2010-2011 X
Ano Letivo 2011-2012 X
Ano Letivo 2012-2013 X
Ano Letivo 2013-2014 X X X
Ano Letivo 2014-2015 X X X
Ano Letivo 2015-2016 X X X X Ano Letivo 2016-2017 X X X
Ano Letivo 2017-2018 X X X
Não sabe/não respondeu
Note-se, mais uma vez, o caso de Coimbra, que mantém um contacto permanente desde
2010-11 até então. Outros casos interessantes são os de Faro e Almada Seixal que foram
procuradas principalmente a partir de 2014. O Porto foi contactado apenas em 2014 e 2015.
Braga foi contactada somente em 2015-16.
Quanto às instituições que estabeleceram o contacto, foram as seguintes: a Faculdade
de Ciências e Tecnologia da Universidade Nova de Lisboa; o Instituto Politécnico de Setúbal; a
Faculdade de Motricidade Humana (contactaram a Associação de Almada Seixal); a Escola
Superior de Educação de Coimbra; a Escola Superior de Enfermagem de Coimbra; o Instituto de
Contabilidade e Administração de Coimbra; a Universidade de Coimbra (a Faculdade de
67
Economia, de Psicologia e Ciências da Educação, de Medicina, de Ciências do Desporto, de
Farmácia de Letras, de Ciências e o Gabinete de Apoio ao Estudante com Necessidades
Educativas Especiais da Universidade de Coimbra); o Instituto Superior Miguel Torga; a Escola
Superior de Tecnologias da Saúde de Coimbra; a Escola Superior Agrária de Coimbra e a Escola
de Hotelaria e Turismo de Coimbra (contactaram a Associação de Coimbra); a Universidade do
Minho (contactou a Associação de Braga); o Instituto Superior de Contabilidade e Administração
do Porto e a Faculdade de Letras da Universidade do Porto (manteve contacto com a Associação
do Porto); a Escola Superior de Educação do Instituto Politécnico de Viseu; Pólo Tecnológico do
Instituto Politécnico de Viseu e o ISEIT - Ensino Universitário do Instituto Piaget - Pólo Viseu (com
a Associação de Viseu); e a Faculdade de Ciências Humanas e Sociais da Universidade do Algarve
(com a Associação de Faro). Por último, a Associação de Viana do Castelo foi contactada pelo
Instituto Superior de Saúde do Alto Ave, a Escola Superior de Tecnologia da Saúde de Coimbra e
a Universidade do Minho.
Como se pode verificar, de todos os casos analisados, Coimbra merece destaque quer
pelo tempo longo que duram estes contactos, quer pela grande pluralidade de IES pelas quais é
procurada.
Mas, com que finalidades, se estabelecem estes contactos? Será para proporcionar
apoios e respostas aos estudantes com paralisia cerebral? Ou serão contactos de outras
naturezas, como por exemplo parcerias no âmbito de projetos de envolvimento das
comunidades das respetivas regiões? São esses os dados que apresentaremos na tabela
seguinte.
Tabela 5: Necessidades mais frequentes – Solicitações das instituições de ensino superior às
Associações
Viseu Faro
Almada Seixal
Porto Braga Coimbra Viana
do Castelo
Finalidades dos
contactos
Para saber informações sobre paralisia cerebral e/ou situações neurológicas afins
X
Para avaliação de ajudas técnicas de apoio à mobilidade X X
Para avaliação de tecnologias de apoio ao estudo X
Para avaliação de tecnologias de apoio à comunicação X X
Para informações de ajudas técnicas a adquirir X
Para prescrição de ajudas técnicas e/ou de apoio à comunicação
X
Para prestação de serviços de apoio de terceira pessoa X X X
Para prestação de serviços de deslocação e transporte X X X
Por outras finalidades não mencionadas X X
Não sabe/não respondeu
68
Como se depreende da tabela, as solicitações mais frequentes prendem-se com avaliação
e prescrição de ajudas técnicas de apoio à comunicação e à mobilidade e para questões
relacionadas com deslocações e transportes. Note-se ainda os casos do Porto, Braga e Coimbra
que solicitaram serviços de apoio de terceira pessoa.
Relativamente a outras finalidades não mencionadas, esta opção foi assinalada por
Almada Seixal, Viana do Castelo e Coimbra. Essas finalidades foram: “Para estabelecimento de
parcerias no âmbito de projetos em que a APCAS está envolvida”, no caso de Almada Seixal
(embora não refira quais os projetos em causa); e “Para parcerias em projetos de
desenvolvimento de ideias e produtos concebidos por alunos” e “para estágios curriculares e
visitas de estudo de apoio à formação dos alunos” no caso de Coimbra. No caso de Viana do
Castelo, o único motivo assinalado foi a “Solicitação de estágios curriculares”. Estas Associações
evidenciam, assim, ter um envolvimento forte com a comunidade envolvente das suas regiões.
1.3. Respostas das Associações às solicitações das instituições de Ensino
Superior
Após a referência das principais demandas das IES, quais têm sido as principais respostas das
Associações?
Tabela 6: Respostas providenciadas pelas Associações
Viseu Faro
Almada Seixal
Porto Braga Coimbra Lisboa Évora Viana
do Castelo
As Associações prestaram algum apoio nos últimos 5 anos?
Sim Sim Não Não Não Sim Sim Sim NS/NR
Apoios que
prestaram
Deslocação e transportes X X
Alojamento temporário (com apoio de terceira pessoa incluído)
X X
Prestação de serviços de apoio de terceira pessoa (dentro da instituição de ensino superior)
* * * * *
Aconselhamento e avaliação de acessibilidade/mobilidade
X X
Avaliações de ajudas técnicas para a mobilidade e/ou percurso pedagógico
X X
Apoios de outra natureza X
Como é possível observar, apenas 5 Associações referiram ter prestado apoios nos
últimos 5 anos neste contexto do Ensino Superior. Conforme destacam os dados anteriores, as
Associações de Almada Seixal, Porto e Braga não deram qualquer resposta nos últimos 5 anos.
Quanto às que deram respostas, estas foram: questões ligadas a deslocações e
transportes; alojamento temporário nas valências das Associações (somente nos casos de Viseu
69
e Coimbra), aconselhamento de mobilidade/acessibilidade e avaliação de ajudas técnicas.
Apenas Lisboa referiu ter prestado apoios de outra natureza e esse apoio foi “O jovem com
paralisia cerebral fez um estágio curricular na APCL”, proporcionando um estágio curricular a
um jovem. Note-se, como assinalamos com *, que nenhuma das Associações menciona ter
prestado apoio de terceira pessoa nas IES.
1.4. Apoios que as Associações poderiam prestar neste âmbito
A última secção do questionário pretendia captar se as Associações consideram ter recursos
para prestar apoios nestes contextos e, caso o considerassem, quais as respostas que poderiam
proporcionar. Os dados recolhidos estão sistematizados na tabela que apresentamos de
seguida.
Tabela 7: Apoios que as Associações poderiam prestar neste âmbito
Viseu Faro
Almada Seixal
Porto Braga Coimbra Lisboa Évora Viana
do Castelo
As Associações têm disponibilidade de recursos para prestar apoios no âmbito do Ensino Superior?
Sim Sim Sim Não Não Sim Não Sim Sim
Apoios que
poderiam prestar
Deslocação e transportes X X
Alojamento temporário (com apoio de terceira pessoa incluído)
X X
Prestação de serviços de apoio de terceira pessoa (dentro da instituição de ensino superior)
* * * * * *
Aconselhamento e avaliação de acessibilidade/mobilidade
X X X X X X
Avaliações de ajudas técnicas para a mobilidade e/ou percurso pedagógico
X X X X
Outros além dos mencionados X X X
Estes dados são bastante coincidentes com os apresentados na tabela anterior. Realce-
se que as Associações do Porto, de Braga e de Lisboa referiram não ter recursos. Quanto às
restantes, referem todas as questões ligadas com o “Aconselhamento e avaliação de
acessibilidade/mobilidade”. Curiosamente, apenas Viseu, Faro e Évora consideram a
possibilidade das avaliações das ajudas técnicas. Adicionalmente, Faro, Viana do Castelo e
Almada Seixal referiram a opção “Outros além dos mencionados”. No entanto, apenas Almada
Seixal e Viana do Castelo referiam quais seriam essas respostas: “Aconselhamento técnico
noutros domínios: Psicologia, Serviço Social, Fisioterapia, Desporto” e “Apoio psicológico e de
serviço social”, respetivamente. Por fim, saliente-se, tal como observado na alínea anterior, que
70
nenhuma das Associações referiu a disponibilidade para prestar serviços de apoio de terceira
pessoa aos estudantes dentro das IES.
71
2. Sugestões/Recomendações futuras
Os dados recolhidos junto das Associações permitiram retirar as seguintes conclusões:
(i) há uma forte procura de respostas por parte das IES dos diferentes tipos de
respostas que as Associações providenciam às pessoas com paralisia cerebral;
(ii) apenas a Associação de Almada Seixal e Coimbra têm parcerias e projetos com as
IES das respetivas regiões;
(iii) na generalidade, todas disponibilizam a opção de avaliação e prescrição de ajudas
técnicas e aconselhamento relativamente à acessibilidade/mobilidade;
(iv) nenhuma das Associações prestou ou demonstra prestar apoio de terceira pessoa
nas IES das suas regiões.
Após a retirada destas elações, recomendamos às Associações o seguinte:
(i) que estabeleçam parcerias com as IES das suas regiões com vista a dar contributos
sobre as questões das acessibilidades/mobilidade e a avaliação, prescrição e
aquisição de ajudas técnicas e outras iniciativas pertinentes;
(ii) que criem mecanismos de disponibilização de serviços de apoio de terceira pessoa
para os estudantes das suas regiões geográficas com preços acessíveis, caso os
estudantes os solicitem e que revertam as suas tendências segregadoras na
prestação destes apoios;
(iii) que sejam parceiras significativas na formação de professores sobre as questões
das práticas pedagógicas para pessoas com paralisia cerebral;
(iv) que façam um acompanhamento permanente dos casos que se encontram a
frequentar o Ensino Superior.
A estas recomendações adicionamos todas as propostas referidas no módulo anterior. Por
último, apresenta-se como primordial a realização de estudos mais robustos e detalhados junto
de cada uma das Associações (em especial o caso de Coimbra), das IES e dos próprios estudantes
com paralisia cerebral.
72
Considerações finais
São escassos os estudos sobre a realidade das pessoas com deficiência no Ensino Superior em
Portugal. No entanto, sabe-se que enfrentam quotidianamente múltiplos problemas e entraves
quer na frequência do Ensino Superior, quer nas suas trajetórias escolares até terminarem a
escolaridade obrigatória.
A chegada cada vez em maior número destes estudantes ao Ensino Superior, tem
obrigado as IES a refletir e a responder a necessidades que há pouco mais de uma década atrás
não eram, sequer, conhecidas. No entanto, os avanços cada vez mais significativos a nível
internacional em prol da inclusão e participação ativa das pessoas com deficiência em todas as
esferas da vida pública e privada, estão a mostrar, a cada ano, os seus frutos.
O acesso e frequência do Ensino Superior aparece como um dos mais relevantes e
privilegiados para um exercício pleno de cidadania, de igualdade de oportunidades e de um
processo de mobilidade social ascendente. Aliás, como refere João Queiró “não há dúvida de
que o Ensino Superior permanece como um dos poucos mecanismos – talvez o único – de
efectiva mobilidade social e económica, de igualdade de oportunidades e portanto de redução
das desigualdades à medida que o país se desenvolve” (Queiró, 2017: 19).
Assim, considera-se imprescindível intervir fortemente para atenuar/eliminar o máximo
possível as múltiplas barreiras existentes. Esta intervenção exigirá um esforço coletivo: das
organizações representativas, das IES, das pessoas com deficiência e dos múltiplos agentes
sociais. O caso português carece de orientações legais neste domínio. E para a criação de
respostas e iniciativas, as instituições representativas poderão ter um papel primordial.
A remoção de barreiras arquitetónicas/acessibilidade aos espaços, acessibilidade à
comunicação, adequação/adaptação das práticas pedagógicas de ensino e avaliação, a formação
dos docentes, a sensibilização das comunidades académicas e um forte investimento na
investigação nestas áreas são as principais necessidades identificadas.
Uma cooperação frutífera entre os estabelecimentos de ensino superior e as
organizações representativas das pessoas com deficiência deverá ser uma das bases do processo
de inclusão no ensino superior. A defesa e implementação dos princípios subjacentes à Vida
Independente deverão também nortear estas múltiplas intervenções (reconhecendo-se que em
Portugal estas políticas estão a dar os primeiros passos e ainda não foram implementadas). Por
conseguinte, uma participação ativa e forte das próprias pessoas com incapacidades nestes
processos apresenta-se como primordial.
73
Por último, relativamente à realidade concreta da paralisia cerebral, apresenta-se como
urgente, por parte das Associações, algumas reconfigurações das suas dinâmicas de respostas
no sentido de ter em consideração as particularidades deste nível de ensino para as pessoas que
o pretendem frequentar. Além do apoio direto a clientes, as Associações poderão também
estabelecer fortes ligações com as IES em múltiplos projetos, como por exemplo, a formação de
docentes ou parcerias em projetos de investigação.
Toda a intervenção para a mudança na construção de um “Ensino Superior Acessível e
Inclusivo” implicará, necessariamente, uma mudança de paradigmas na sociedade portuguesa.
Mudança essa que se traduzirá na afirmação de princípios de cidadania ativa (em detrimento de
politicas passivas, por exemplo), de igualdade de oportunidades e de promoção em todas as
esferas da vida do princípio da dignidade humana, no sentido mais lato do termo.
74
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—18 de agosto de 2004, 5232 – 5236.
Decreto-Lei nº 163/2006 – Aprova o regime da acessibilidade aos edifícios e estabelecimentos
que recebem público, via pública e edifícios habitacionais, revogando o Decreto-Lei n.º 123/97,
de 22 de maio, Diário da República, 1.ª série — N.º 152 — 8 de agosto de 2006, 5670 – 5689.
Lei nº 46/2006 – Proíbe e pune a discriminação em razão da deficiência e da existência de risco
agravado de saúde, Diário da República, 1.ª série — N.º 165 — 28 de agosto de 2006, 6210 –
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1ª série — Nº 183 — 21 de setembro de 2006, 6954 – 6964.
Lei nº 62/2007 – Regime Jurídico das Instituições do Ensino Superior, Diário da República, 1.ª
série — N.º 174 — 10 de setembro de 2007, 6358 – 6389.
Decreto-Lei n.º 90/2008 – Procede à oitava alteração ao Decreto-Lei n.º 296-A/98, de 25 de
setembro, que fixa o regime de acesso e ingresso no ensino superior, Diário da República, 1ª
série — Nº 90/2008 – 30 de maio de 2008, 3082 – 3090.
Resolução do Conselho de Ministros n.º 97/2010 – Estratégia Nacional para a Deficiência 2011-
13, Diário da República, 1.ª série – N.º 240 – 14 de dezembro de 2010, 5666 – 5677.
Regulamento de Atribuição de Bolsas de Estudo a Estudantes do Ensino Superior, Diário da
República, 2.ª série – N.º 120 – 22 de junho de 2012, 22056-(2) – 22056-(12).
Parecer n.º 3/2017 do Conselho Nacional de Educação – Parecer Sobre Acesso ao Ensino
Superior, Diário da República, 2.ª série — N.º 88 — 8 de maio de 2017, 8589 – 8595.
Despacho n.º 5404/2017 – Anexo – Artigo 24º - Estudante com necessidades educativas
especiais, Diário da República, 2.ª série – N.º 118 — 21 de junho de 2017, 12550 – 12564.
Despacho n.º 8584/2017 – Regulamento de Atribuição de Bolsas de Estudo para Frequência do
Ensino Superior de Estudantes com incapacidade igual ou superior a 60%, Diário da República,
2.ª série — N.º 189 — 29 de setembro de 2017, 21805 – 21806.
Despacho n.º 10734/2017 – Cria o Grupo de Trabalho para as Necessidades Especiais na Ciência,
Tecnologia e Ensino Superior (GTNECTES), Diário da República, 2.ª série — N.º 236 — 11 de
dezembro de 2017, 27645 – 27646.
83
Anexo
84
Anexo 1: Inquérito por questionário “Paralisia Cerebral no Ensino Superior: o
papel das Associações Portuguesas de Paralisia Cerebral”
Paralisia Cerebral no Ensino Superior: o papel das Associações Portuguesas de Paralisia
Cerebral
A Federação de Associações Portuguesas de Paralisia Cerebral (FAPPC), no âmbito do projeto
piloto "Ensino Superior Acessível e Inclusivo para uma Vida Independente: o caso de estudantes
com paralisia cerebral", financiado pelo Instituto Nacional para a Reabilitação, encontra-se,
neste momento, a realizar um levantamento de dados junto de todas as Associações/Entidades
filiadas - de âmbito exploratório sobre as respostas que têm sido - ou não - dadas aos seus
clientes relativamente à sua frequência no Ensino Superior. Pretende-se, sumariamente,
perceber o que tem sido feito nas últimas décadas e quais as maiores lacunas e dificuldades que
as pessoas com paralisia cerebral e as Associações enfrentam neste contexto específico. A
resposta a este questionário por cada uma das Associações/Entidades filiadas é de caráter
essencial, pelo que solicitamos a cada uma o devido preenchimento do mesmo com a maior
honestidade e detalhe possíveis.
Antes de iniciar as suas respostas, atente por favor ao seguinte:
- Este inquérito por questionário é composto por perguntas fechadas e abertas; nos campos
onde for necessária uma descrição mais pormenorizada, agradecemos que responda com o
maior detalhe possível;
- Todos os dados e informações aqui recolhidos serão utilizados, única e exclusivamente, para
os fins acima mencionados;
- Este questionário demorará, aproximadamente, entre 10 a 20 minutos a ser preenchido;
- Algumas das respostas aqui solicitadas exigem a consulta de dados e arquivos das
Associações/entidades filiadas.
Agradecendo a sua colaboração,
FAPPC - Federação de Associações Portuguesas de Paralisia Cerebral
*Obrigatório
85
Identificação da Associação: *
Selecione o nome da Associação com a qual colabora e/ou representa.
⃝ Associação de Paralisia Cerebral de Viseu
⃝ Associação Portuguesa de Paralisia Cerebral de Faro
⃝ Associação de Paralisia Cerebral de Almada Seixal
⃝ Associação de Paralisia Cerebral de Viana do Castelo
⃝ Associação do Porto de Paralisia Cerebral
⃝ Associação de Paralisia Cerebral de Vila Real
⃝ Associação de Paralisia Cerebral de Braga
⃝ Associação de Paralisia Cerebral de Coimbra
⃝ Associação de Paralisia Cerebral de Lisboa
⃝ Centro de Paralisia Cerebral de Beja
⃝ Associação Portuguesa de Paralisia Cerebral de Leiria
⃝ Associação de Paralisia Cerebral de Évora
⃝ Associação de Paralisia Cerebral de Odemira
⃝ Associação de Paralisia Cerebral de Guimarães
1. Quantos clientes se encontram atualmente inscritos na Associação e que estão a frequentar
o ensino secundário (ou equivalente)?
Por favor, indique um número.
2. Quantos clientes estão inscritos na Associação com idade superior ou igual a 18 anos?
Por favor, indique um número.
3. Quantos clientes estão a frequentar, no momento, o Ensino Superior?
Por favor, indique um número.
4. Quais os ciclos de estudos que se encontram a frequentar?
Escolha uma ou várias das seguintes opções.
□ Licenciatura
□ Licenciatura com Mestrado Integrado
□ Mestrado
□ Doutoramento
□ Pós-Doutoramento
□ Não sabe/não responde
5. Quantos clientes já terminaram a sua formação no Ensino Superior?
Por favor, indique um número.
86
6. A Associação tem conhecimento de clientes que tenham participado (ou estejam a participar)
em algum programa Erasmus?
Escolha uma das seguintes opções. Se escolher a opção “Sim” passe para a questão 7; se escolher
outra das opções passe para a questão 8.
□ Sim
□ Não
□ Não sabe/não responde
7. Quantos clientes já participaram no Programa Erasmus?
Por favor, indique um número.
8. A Associação já foi contactada por alguma instituição de Ensino Superior portuguesa
nos últimos 7 anos letivos?
Escolha uma das seguintes opções. Se escolheu a opção “Sim” responda às questões 9, 10 e
11; se escolheu qualquer uma das outras opções passe diretamente para a questão 12.
□ Sim
□ Não
□ Não sabe/não responde
9. Em que anos letivos ocorreram cada um desses contactos?
Escolha uma ou várias das seguintes opções.
□ Ano letivo 2010-2011
□ Ano letivo 2011-2012
□ Ano letivo 2012-2013
□ Ano letivo 2013-2014
□ Ano letivo 2014-2015
□ Ano letivo 2015-2016
□ Ano letivo 2016-2017
□ Ano letivo 2017-2018
□ Não sabe/não responde
10. Qual(ais) os nomes dessas instituições?
Indicar nome de cada uma com o maior detalhe possível. Se quiser referir mais do que uma
instituição indique o nome da unidade orgânica se o souber, por exemplo: Faculdade de Ciências
da Universidade de Coimbra e Faculdade de Letras da Universidade de Coimbra, e assim por
diante.
87
11. Qual(ais) a(s) finalidade(s) desse(s) contacto(s)?
Escolha uma ou várias das seguintes opções.
□ Para saber informações sobre paralisia cerebral e/ou situações neurológicas afins
□ Para avaliação de ajudas técnicas de apoio à mobilidade (cadeiras de rodas, andarilhos,
elevadores de transferência etc…)
□ Para avaliação de tecnologias de apoio ao estudo (computadores, sistema para folhear
livros, softwares de teclados no ecrã, etc…)
□ Para avaliação de tecnologias de apoio à comunicação (sistemas alternativos de
comunicação, etc…)
□ Para informações de ajudas técnicas a adquirir
□ Para prescrição de ajudas técnicas e/ou de apoio à comunicação
□ Para prestação de serviços de apoio de terceira pessoa (idas ao WC, apoio na
comunicação, etc…)
□ Para prestação de serviços de deslocação e transporte
□ Por outras finalidades não mencionadas
Com que outras finalidades se estabeleceu esse(s) contacto(s)?
Caso tenha selecionado a hipótese de resposta "Por outras finalidades não mencionadas" por
favor descreva com o maior detalhe possível essas finalidades. Caso não tenha selecionado
essa resposta ignore esta questão e prossiga no questionário.
12. A Associação já prestou, nos últimos 5 anos, algum apoio específico a estudantes com
paralisia cerebral ou outras incapacidades no âmbito da frequência no ensino superior?
Escolha uma das seguintes opções. Se escolheu “Sim” passe para a questão 13; se respondeu
“Não” ou “Não sabe/não responde” passe diretamente para a questão 14.
□ Sim
□ Não
□ Não sabe/não responde
13. Esses apoios foram de que natureza?
Escolha uma das seguintes opções.
□ Deslocação e transportes
□ Alojamento temporário (com apoio de terceira pessoa incluído)
□ Prestação de serviços de apoio de terceira pessoa (dentro da instituição de ensino
superior)
□ Aconselhamento e avaliação de acessibilidade/mobilidade
□ Avaliações de ajudas técnicas para a mobilidade e/ou percurso pedagógico
□ Apoios de outra natureza
88
De que natureza eram esses apoios?
Caso tenha selecionado a hipótese de resposta "Apoios de outra natureza" por favor descreva
com o maior detalhe possível esses apoios. Caso não tenha selecionado essa resposta ignore
esta questão e prossiga no questionário.
14. A Associação tem disponibilidade de recursos para prestar apoios específicos aos
seus clientes que se encontrem a frequentar o Ensino Superior caso seja solicitada nesse
sentido?
Escolha uma das seguintes opções. Se selecionar a opção “Sim” passe para a questão 15; se
responder “Não” ou “Não sabe/não responde” passe diretamente para a questão 16.
□ Sim
□ Não
□ Não sabe/não responde
15. Quais os apoios que poderiam ser prestados?
Escolha uma das seguintes opções.
□ Deslocação e transportes
□ Alojamento temporário (com apoio de terceira pessoa incluído)
□ Apoio de terceira pessoa (dentro da instituição de ensino superior)
□ Aconselhamento de mobilidade/acessibilidade
□ Avaliações de ajudas técnicas para a mobilidade e/ou percurso pedagógico
□ Outros além dos mencionados
Quais seriam esses apoios além dos mencionados?
Caso tenha selecionado a hipótese de resposta "Outros além dos mencionados" por favor
descreva com o maior detalhe possível esses apoios. Caso não tenha selecionado essa
resposta ignore esta questão e prossiga no questionário.
16. A Associação tem conhecimento de “casos de insucesso” (isto é, que frequentaram,
mas não conseguiram terminar o Ensino Superior)?
Escolha uma das seguintes opções.
□ Sim
□ Não
□ Não sabe/não responde
organizaçãoProjeto Cofinanciado pelo Programa deFinanciamento a Projetos pelo INR, I.P.
