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FACULDADE NOVOS HORIZONTES
Programa de Pós-graduação em Administração
Mestrado
ESTÁGIO SUPERVISIONADO E SUA CONTRIBUIÇÃO PARA O PROCESSO FORMATIVO DOS ADMINISTRADORES EM UMA
INSTITUIÇÃO DE ENSINO SUPERIOR PÚBLICA
José Martins da Silva
Belo Horizonte 2015
José Martins da Silva
ESTÁGIO SUPERVISIONADO E SUA CONTRIBUIÇÃO PARA O PROCESSO FORMATIVO DOS ADMINISTRADORES EM UMA
INSTITUIÇÃO DE ENSINO SUPERIOR PÚBLICA
Dissertação apresentada ao curso de Mestrado em Administração da Faculdade Novos Horizontes, como requisito parcial para obtenção do título de Mestre em Administração. Orientadora: Profª. Drª. Nathália de Fátima Joaquim Linha de pesquisa: Relações de Poder e Dinâmica das Organizações Área de concentração: Organização e Estratégia
Belo Horizonte 2015
FOLHA DE APROVAÇÃO
REVISÃO DE PORTUGUÊS
AGRADECIMENTOS
A Jeová Deus, por ter me ajudado na realização deste trabalho. À minha
orientadora, Professora Doutora Nathália de Fátima Joaquim, pelas inúmeras
contribuições, pela atenção e paciência.
À minha família, pelo apoio.
A todos os meus colegas de mestrado, que fizeram parte desta jornada. A todos os
professores e funcionários da Faculdade Novos Horizontes, por diversas
contribuições. Em especial, às secretárias Wânia e Beatriz.
À instituição CEFET-MG, pelo auxílio financeiro. Ao coordenador do curso de
Administração do CEFET-MG, o Professor Dr. Ítalo Brener de Carvalho, por ter
aberto as portas e pelo auxílio nesta pesquisa. Aos alunos do curso de
Administração do CEFET-MG, que contribuíram com respostas para subsidiar esta
dissertação.
Aos meus amigos que me ajudaram e me incentivaram a não desistir. A todos: a
minha gratidão.
RESUMO
Este estudo pretende analisar como o estágio supervisionado pode contribuir para o processo de formação profissional dos alunos do curso de Administração do Centro Federal de Educação Tecnológica de Minas Gerais – CEFET-MG. O referencial teórico contou com os seguintes tópicos: o histórico do ensino de Administração no Brasil; o estágio supervisionado e as questões teórico-legais; os agentes do estágio que fazem parte do processo de formação profissional; como o estágio supervisionado influencia nesse processo; além de questionar se há espaço para a reflexão crítica sobre a prática. Esta pesquisa é descritiva, com abordagem qualitativa. Para a coleta de dados, foram realizadas entrevistas. A técnica utilizada para a análise dos dados foi a análise de conteúdo conforme Bardin (2009). A unidade de análise refere-se ao curso de Administração do CEFET-MG, representado pelo estágio curricular supervisionado obrigatório. Os sujeitos desta pesquisa foram 11 alunos matriculados no curso de Administração do CEFET-MG, no primeiro semestre de 2015, selecionados conforme o critério de acessibilidade. Quanto aos dados demográficos, 9 dos respondentes encontram-se na faixa etária de 20 a 30 anos. Quanto ao gênero, 5 são do sexo masculino e 6, do sexo feminino. Foram consideradas três categorias de análise: a importância do estágio supervisionado na formação profissional do administrador; Teoria e prática; e Práticas e reflexões no ambiente do estágio. O resultado para a primeira categoria apontou que o estágio foi percebido por 9 dentre os 11 entrevistados como uma forma de ingresso no mercado de trabalho. A experiência de trabalho foi, por 9/11 dos respondentes, considerada válida, pois lhes ensina como se relacionar com colegas, superiores, clientes e também sobre o funcionamento da organização. Para 7/11 dos entrevistados o estágio é um dos momentos mais importantes para a formação profissional. Já os resultados relativos à segunda categoria, apontam que, para a formação profissional do futuro Administrador, o estágio supervisionado necessita estar integrado às demais disciplinas cursadas pelo aluno, além de possibilitar um momento de vivência profissional e acadêmica. A visualização dos conteúdos das disciplinas e o estágio como um momento de vivência profissional orientada foram percebidos em quase a totalidade da amostra (10/11). O estágio é capaz de propiciar ao acadêmico a realização de um diagnóstico crítico das disciplinas oferecidas pela IES segundo a visão dos sujeitos. Destacou-se, nas respostas dos entrevistados, a possibilidade de sugestão de modificações ou aprimoramento em seu processo de gestão. Para a terceira categoria, apenas 2/11 declararam que o acompanhamento pelo docente ocorreu durante todo o período do estágio. Já 5/11 dos respondentes afirmaram que esse acompanhamento ocorreu em pequena ou nenhuma parte do programa. Constatou-se a necessidade de reavaliação do exercício das atribuições da orientação relacionadas estágio supervisionado. Há a predominância de opinião sobre a contribuição do estágio na vida acadêmica e profissional, devendo esse processo estar relacionado aos propósitos da legislação que estabeleceu esta atividade como obrigatória dentro do currículo escolar.
Palavras-chave: Ensino de Administração. Estágio Supervisionado. Formação
Profissional. Gestão Escolar.
ABSTRACT
This study aims to examine how the supervised internship can contribute to the professional formation process of students of the Administration course of the Federal Center of Technological Education of Minas Gerais – CEFET-MG. The theoretical framework included the following topics: the history of Administration education in Brazil; supervised internship and theoretical and legal issues; internship agents that are part of the professional formation process; how the supervised internship influences in this process; as well as to question whether there is room for critical reflection regarding the practice. This research is descriptive, with a qualitative approach. For data collection, interviews were conducted. The technique used for data analysis was the content analysis according to Bardin (2009). The unit of analysis refers to the Administration course of CEFET-MG, represented by mandatory curricular supervised internship. The subjects of this research were 11 students enrolled in the Administration course of CEFET-MG, in the first semester of 2015, selected according to the criteria of accessibility. As for demographic data, 9 of the respondents are in the age group of 20-30 years. As to gender, five are male and 6 female. Three categories of analysis were considered: the importance of supervised internship in the formation of professional qualification of the administrator; theory and practice; and practices and reflections in the internship environment. The result for the first category pointed out that the internship was perceived by 9 out of 11 respondents as a way to enter the labor market. Work experience was, by 9/11 of respondents considered valid because it teaches them how to relate to colleagues, superiors, customers, and also on the functioning of the organization. For 7/11 of respondents the internship is one of the most important moments for professional formation. Yet results regarding the second category, point out that, for the vocational training of the future administrator, supervised internship needs to be integrated with other subjects taken by the student, besides allowing a moment of professional and academic experience. The visualization of subject contents and the internship as a time-oriented professional experience were noticed in almost the entire sample (10/11). The internship is able to provide the academic to carry out a critical diagnosis of the subjects offered by the (HEI) according to the vision of the subjects. In answers provided by respondents, excelled the possibility of suggestions, changes or improvements in its management process. Concerning the last category, only 2/11 stated that monitoring by the teacher occurred during the full internship period. As for 5/11 of respondents affirm that this monitoring took place in little or no part of the program. It was found the need for revaluation of the exercise of the powers of guidance related to supervised internships. There is a predominance of opinion regarding the contribution of the internship in the academic and professional life, in which this process should be related to the purposes of the legislation that established this activity as a compulsory part of the school curriculum.
Keywords: Education of Administration. Supervised Internship. Professional Formation. School Management.
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
ABRES – Associação Brasileira de Estágios
CEFET-MG – Centro Federal de Educação Tecnológica de Minas Gerais
CFA – Conselho Federal de Administração
CGRAD – Conselho de Graduação
CLT – Consolidação das Leis Trabalhistas
CNE – Conselho Nacional de Educação
CRA – Conselho Regional de Administração
CSE – Conselho Superior de Ensino
CST – Cursos Superiores de Tecnologias
DASP – Departamento de Administração do Serviço Público
DCN – Diretrizes Curriculares Nacionais
EAESP – Escola de Administração de Empresas de São Paulo
EBAP – Escola Brasileira de Administração Pública
ESAN – Escola Superior de Administração de Negócios
FEA/USP – Faculdade de Economia, Administração e Contabilidade da
Universidade de São Paulo
FGV – Fundação Getúlio Vargas
FINEP – Financiadora de Estudos e Projetos
IES – Instituição de Ensino Superior
IF – Instituto Federal
IFES – Instituição Federal de Ensino Superior
INEP – Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira
LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
MEC – Ministério da Educação e Cultura
ONU – Organização das Nações Unidas
UNESCO – United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization1
1 UNESCO - United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization. Traduzido para o
Português: Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura.
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 - Origem e trajetória do CEFET-MG .......................................................... 18
Quadro 2 - Cronologia dos Campi do CEFET-MG .................................................... 20
Quadro 3 - Número de Cursos de Administração no Brasil – Evolução.....................33
Quadro 4 - Quantidade de matrículas nos Cursos de Administração ........................ 34
Quadro 5 - O Ensino de Bacharelado em Administração no Brasil – Estatística ...... 35
Quadro 6 - O Estágio – Evolução no Brasil ............................................................... 40
Quadro 7- Comparação: a Lei 6.494/77, o Decreto 87.494/82 e a Lei 11.788/08 ..... 42
Quadro 8 - Agentes envolvidos no processo do estágio curricular supervisionado ... 49
Quadro 9 - Categorias e Variáveis ............................................................................ 70
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO ................................................................................. 12
1.1 Objetivos ..................................................................................................... 15
1.1.1 Objetivo Geral ............................................................................................. 15
1.1.2 Objetivos Específicos ................................................................................ 15
1.2 Justificativa ................................................................................................. 16
1.3 Estrutura do texto ....................................................................................... 17
2 CONTEXTUALIZAÇÃO .................................................................... 18
2.1 O CEFET-MG: Breve Histórico ................................................................... 18
2.2 O Curso de Administração do CEFET-MG ............................................... 21
2.3 O Estágio Curricular Obrigatório .............................................................. 22
3 REFERENCIAL TEÓRICO ............................................................... 25
3.1 Histórico do Ensino de Administração no Brasil ..................................... 25
3.1.1 História dos Currículos Mínimos ............................................................... 36
3.2 O Estágio Supervisionado: discussões teórico-legais ........................... 40
3.3 Os agentes do estágio que fazem parte do processo de formação profissional .............................................................................................................. 45
3.4 Como o estágio supervisionado influencia no processo de formação profissional .............................................................................................................. 51
3.5 Há espaço para a reflexão crítica sobre a prática? ................................. 56
4 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS ......................................... 64
4.1 Caracterização da Pesquisa ...................................................................... 64
4.2 Unidade de Análise e Sujeitos da Pesquisa ............................................. 65
4.3 Coleta de Dados .......................................................................................... 65
4.4 Análise dos Dados ...................................................................................... 66
5 APRESENTAÇÃO, DESCRIÇÃO E ANÁLISE DOS RESULTADOS 69
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS .............................................................. 81
REFERÊNCIAS .................................................................................... 88
APÊNDICE ........................................................................................... 96
12
1 INTRODUÇÃO
O estágio faz parte do processo formativo dos estudantes e deve contribuir para a
formação profissional deles. Deve também integrar o itinerário formativo do
educando a partir das diretrizes curriculares (BRASIL, 2008). Nesse sentido, a
formação em nível superior é um processo complexo, que merece ser pesquisado,
devendo integrar a composição curricular adequada (PIZZINATTO, 1999).
De acordo com Bernardim (2010), o estágio curricular corresponde a um instituto,
que é capaz de proporcionar ao indivíduo um melhor preparo para o atendimento
das demandas sociais, proporcionando a formação de cidadãos úteis para a
sociedade, uma vez que contribuem para o avanço do modelo socioeconômico.
Disso decorre a formação da mão de obra para o mercado e a realimentação do
sistema por meio das habilidades e competências desenvolvidas no decorrer do
processo formativo que perpassa a prática de estágio.
O estágio também não constitui de uma relação laboral propriamente dita, já que
representa mão de obra sem vínculo empregatício e não tem por finalidade um
resultado produtivo em relação às atividades exercidas pelo estudante. A principal
relação do estágio é a atividade de ensino, não tendo fins produtivos para a
empresa. Bernadim (2010) busca identificar no fenômeno do estágio as relações
entre os mundos do Trabalho e da Educação. O objetivo é atender ao propósito
pedagógico das instituições de ensino (ROCHA DE OLIVEIRA; PICCININI, 2012 b).
Como afirmam Bianchi e Rocha de Oliveira (2011), o estágio pode ser observado de
diversos enfoques: é complementar às atividades teóricas; é forma de inserção
profissional; é, também, uma maneira de flexibilizar as relações de trabalho. Para
Mesquita (2010), o estágio pode ser considerado positivo para os jovens, uma vez
que pode proporcionar conhecimentos da prática profissional e ampliar o
aprendizado na instituição de ensino. Ademais, o estágio é fator decisivo para o
aluno, que pode seguir ou não uma profissão, além de possibilitar maiores
oportunidades no mercado de trabalho.
13
De acordo com os estudos realizados por Souza, Amorim e Silva (2012), o mercado
do trabalho contemporâneo está cada vez mais competitivo e isso exige que o
profissional seja capacitado, com competências e habilidades específicas para o
exercício de determinadas tarefas nas organizações. Nesse contexto, o estágio
surge como um recurso importante e articulador para integração entre a teoria e a
prática, uma vez que possibilita aos alunos um contato direto com a realidade
profissional, buscando desenvolver competências e habilidades próprias para a sua
profissão futura.
Já para Medeiros (2006), o estágio supervisionado apresenta, no âmbito dos cursos
de Administração, uma preocupação central, que é proporcionar o contato com a
realidade da organização, permitindo ao aluno conhecer os processos
organizacionais e deles participar, de forma a complementar sua formação
profissional. Faria et al. (2011) postulam que está associada às competências do
administrador a visão global da organização, e não somente as atividades e tarefas
isoladamente.
Almeida, Lagemann e Sousa (2006) abordam que a prática do estágio
supervisionado é elemento essencial para a compreensão dos desafios para a
formação de administradores. Além disso, a formação da ética do administrador é
considerada “um produto que se inicia em sala de aula e tem consolidação na
prática da organização” (ALMEIDA; LAGEMANN; SOUSA, 2006, p.2).
Rego e Silva (2013) corroboram as ideias de Medeiros (2006), uma vez que afirmam
que há a necessidade em assegurar aos graduados de Administração uma formação
direcionada para o desenvolvimento de competências sociais e intelectuais, bem
como para o desenvolvimento da capacidade de compreender o mundo a sua volta.
Assim, o estágio, à luz da Lei nº. 11.788, de 25 de setembro de 2008, apresenta
como principal objetivo a aquisição de competências profissionais. A referida lei
classifica o estágio curricular em obrigatório e não obrigatório. O primeiro deve ser
definido no projeto do curso, sendo a carga horária um requisito para obtenção de
14
aprovação. O segundo refere-se à atividade opcional, que é acrescentada à carga
horária regular e obrigatória (BRASIL, 2008).
Para esse estudo, o foco é o estágio curricular obrigatório do curso de Administração
do Centro Federal de Educação Tecnológica de Minas Gerais – CEFET-MG.
Especificamente para esta dissertação, interessam alguns aspectos primordiais que
servirão de suporte para nortear esta investigação: qual a importância do estágio
para a gestão de um curso de Administração voltado para a formação de
profissionais qualificados? O estágio supervisionado, da forma como se apresenta,
contribui para a formação profissional do estudante de Administração? Quais os
principais pontos que possibilitam o estágio ser um recurso didático importante no
processo formativo dos administradores? Essas questões serão respondidas no
desenvolvimento deste trabalho e servirão de auxílio para o embasamento da
questão que norteia esse estudo.
Buscou-se também fazer um brainstorm, que resultou em alguns questionamentos
aplicáveis para o objeto de estudo. Disso resultou:
1. Quais são os agentes do estágio que fazem parte do processo de formação
profissional?
2. Como o estágio supervisionado influencia nesse processo?
3. Há espaço para a reflexão crítica sobre a prática?
No entanto, na busca para responder a tais questionamentos, observou-se que,
algumas vezes, as respostas se encontram entrelaçadas, visto que os assuntos são
inter e transdisciplinares. Muitas vezes, a resposta a uma questão irá complementar
outra.
Um ponto importante é que muitos dos gestores da instituição aspiram transformar o
CEFET-MG em Universidade Tecnológica, de modo a ampliar a sua contribuição
para um projeto de desenvolvimento nacional que esteja comprometido com a
inclusão social. É uma instituição centenária que, no decorrer de sua trajetória, tem
buscado avançar rumo a este propósito. Observa-se que já se apresenta como
Instituição Federal de Ensino Superior (IFES) de maneira consolidada, o ensino, a
15
pesquisa e a extensão em suas práticas na Educação Profissional Técnica de nível
médio, da graduação e da pós-graduação – stricto e lato sensu.
Salienta-se que esta dissertação é adequada para o curso de Administração, uma
vez que trata da questão referente à gestão escolar: a contribuição do estágio para a
formação do administrador.
Assim, constata-se que há a necessidade dos gestores escolares estarem voltados
para os objetivos desse curso e se deterem na importância do currículo. Neste
contexto, observa-se que o estágio é importante para o administrador que o CEFET-
MG tem a intenção de formar.
Diante do que foi exposto até aqui, apresenta-se a seguinte questão norteadora:
como o Estágio Supervisionado pode contribuir para o processo de formação
profissional dos alunos do curso de Administração do Centro Federal de
Educação Tecnológica de Minas Gerais – CEFET-MG?
1.1 Objetivos
Foram estabelecidos o objetivo geral e quatro objetivos específicos, a fim de
responder à questão norteadora desta pesquisa.
1.1.1 Objetivo Geral
Apresenta-se para este estudo o objetivo geral que consiste em analisar como o
estágio supervisionado pode contribuir para o processo de formação
profissional dos alunos do curso de Administração de uma Instituição de
Ensino Superior pública situada na cidade de Belo Horizonte.
1.1.2 Objetivos Específicos
Para que o objetivo geral pudesse ser alcançado, foram estabelecidos quatro
objetivos específicos:
16
a) Verificar o papel do estágio e sua contribuição para a gestão do curso de
Administração.
b) Avaliar como o estágio contribui para a formação profissional, sob a ótica dos
alunos matriculados na disciplina de Orientação de Estágio Supervisionado;
c) Avaliar, sob a ótica dos alunos matriculados na disciplina de Orientação de
Estágio Supervisionado, como se dá a relação entre teoria vista em sala de
aula e a prática por meio do estágio supervisionado, e como esse pode
contribuir para a formação do aluno do curso de Administração;
d) Identificar os principais pontos que tornam o estágio um recurso didático
importante no processo formativo dos administradores;
1.2 Justificativa
Esta pesquisa pode ser justificada sob três pontos de vista: acadêmico, institucional
e social.
Justifica-se a relevância deste trabalho, sob a ótica acadêmica, pelo fato de ela
possibilitar uma contribuição para o plano científico acerca do tema, por meio de
reflexões sobre a atividade de estágio, que constitui um elo entre o universo
profissional e o espaço acadêmico. Portanto, esse trabalho também visa contribuir
com a gestão acadêmica. Em Rego e Silva (2013), o Estágio Supervisionado trata
de um elemento curricular voltado para a consolidação do desempenho profissional
desejado do egresso, devendo oportunizar a interface entre teoria e prática a partir
de uma experiência acadêmica, social e profissional.
Do ponto de vista institucional, é importante destacar que a proposta para este
trabalho surgiu, inicialmente, do interesse sobre o tema estágio curricular
supervisionado obrigatório, por fazer parte de atividade já exercida na instituição,
como docente do quadro permanente do Centro Federal de Educação Tecnológica
de Minas Gerais – CEFET-MG. Outro ponto importante é que o tema proposto para
esta pesquisa busca analisar a atividade de estágio supervisionado na percepção
dos alunos matriculados no curso de Administração desta Instituição de Ensino
17
Superior (IES) pública. Além disso, pretende-se levar uma contribuição para os
gestores dos cursos de Administração desta instituição.
Por último, do ponto de vista social, justifica-se a iniciativa deste trabalho no sentido
de que servirá como um canal de avaliação das práticas de estágio e da orientação
que acontecem nesta instituição. Dessa forma, este trabalho trará ajustes ao
processo e à formação dos administradores no que tange ao estágio supervisionado,
podendo contribuir tanto para o curso de Administração como para outros cursos
que a IES oferece, bem como para outras organizações e para a sociedade, uma
vez que permite a prática reflexiva da atividade de estágio.
Com base em Andrade e Amboni (2004), verifica-se que a IES diz respeito a um
espaço social, cuja função específica é a de possibilitar aos discentes a apropriação
de diversos conhecimentos (científicos, filosóficos, matemáticos, dentre outros)
sistematizados no decorrer da história da humanidade. Outra função é a de
estimular a produção do saber capaz de auxiliar na luta por mudanças, nas relações
sociais presentes na sociedade. Assim, torna-se necessária a compreensão das
questões que permeiam e envolvem a prática de estágio supervisionado na
percepção dos discentes.
1.3 Estrutura do texto
Esta dissertação encontra-se estruturada em seis capítulos. O primeiro capítulo
refere-se à introdução, onde constam: o delineamento do tema, a problematização,
os objetivos, a justificativa da pesquisa e a estrutura do texto. O segundo capítulo diz
respeito à contextualização. O terceiro capítulo aborda o referencial teórico. O quarto
capítulo trata dos procedimentos metodológicos. Já o quinto capítulo abrange a
apresentação, análise e discussão dos resultados. Por fim, o sexto capítulo, que
trata das considerações finais, e, em seguida, as referências e o apêndice.
18
2 CONTEXTUALIZAÇÃO
Este capítulo é destinado à contextualização do estudo e desdobra-se em três
partes. A primeira parte diz respeito ao histórico do CEFET-MG. A segunda,
contempla o curso de Administração desta instituição. E a terceira parte aborda o
estágio curricular obrigatório.
2.1 O CEFET-MG: Breve Histórico
O CEFET-MG foi criado mediante o Decreto 7.566, assinado pelo Presidente Nilo
Peçanha, em 23 de Setembro de 1909, e inicialmente denominou-se Escola de
Aprendizes Artífices de Minas Gerais. É classificado, do ponto de vista institucional,
como uma autarquia pública federal, em regime especial, vinculada ao Ministério de
Educação e Cultura (MEC). É detentora de autonomia administrativa, patrimonial,
financeira, didática e disciplina. Durante sua trajetória, a instituição recebeu diversas
denominações (CEFETMG, 2014) conforme mostra o QUADRO 1 a seguir.
Quadro 1 - Origem e trajetória do CEFET-MG
Ano Denominação
1909 Escola de Aprendizes Artífices de Minas Gerais
1941 Liceu Industrial de Minas Gerais
1942 Escola Técnica de Belo Horizonte
1969 Escola Técnica Federal de Minas Gerais
1978 Centro Federal de Educação Tecnológica de Minas Gerais
Fonte: Elaborado pelo autor com base no site http://www.cefetmg.br/
Dentro do contexto histórico, um ponto importante diz respeito às políticas de
expansão da educação profissional no governo Lula, em especial a política de
reordenamento da rede federal de educação profissional – mediante a criação de
19
Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia, propostos pelo MEC em
2007, por meio do Decreto nº 6.095 (BRASIL, 2007), sendo definidos como
“instituições de educação superior, básica e profissional, pluricurriculares e
multicampi, destinados à oferta de educação profissional e tecnológica nas
diferentes modalidades de ensino”.
Destaca-se que poucas são as Instituições, segundo o MEC, que ainda não
aderiram à proposta de integração ou de transformação em Instituto Federal (IF).
São elas: o CEFET – MG e o CEFET do Rio de Janeiro, 25 escolas técnicas
vinculadas a universidades e a Universidade Tecnológica do Paraná (AMORIM,
2013).
Uma razão plausível para a não adesão dos CEFETs em IF está relacionada à
limitação de financiamento, uma vez que a proposta para conversão em Institutos
tinha, como prioridade, a oferta de vagas (50% do total) para o ensino técnico de
nível médio. Tal fato era interpretado como um retrocesso acadêmico, pois os
CEFETs vinham se dedicando, com maior intensidade, à oferta de ensino superior
(OTRANTO, 2010).
Além disso, os CEFETs de Minas Gerais e do Rio de Janeiro pretendiam
transformar-se em “universidades especializadas por campo do saber”, a exemplo
do que ocorreu com o CEFET do Paraná, que foi transformado em Universidade
Tecnológica, ou seja, ensejavam, como institucionalidade, a Universidade
Tecnológica (OTRANTO, 2010).
Quanto à estrutura atual da instituição, é constituída por dez campi: dois campi em
Belo Horizonte e oito em cada um das seguintes cidades – Leopoldina, Araxá,
Divinópolis, Timóteo, Varginha, Nepomuceno, Curvelo e Contagem (CEFETMG,
2014).
A seguir, apresenta-se o QUADRO 2, com a ordem cronológica para a formação de
cada um dos campi da instituição pesquisada.
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Quadro 2 - Cronologia dos Campi do CEFET-MG
Ano Campus /Localização
1909 Belo Horizonte
1987 Leopoldina
1992 Araxá
1994 Divinópolis
2006 Timóteo
2006 Varginha
2007 Nepomuceno
2010 Curvelo
2012 Contagem
Fonte: Elaborado pelo autor com base no site http://www.cefetmg.br/
O CEFET-MG abrange uma formação acadêmica completa, que compreende desde
o técnico de nível médio até o nível de doutoramento. Dentro do contexto da
Instituição, alunos de todos os níveis integram grupos de pesquisas, compartilham
conhecimento, além de serem orientados por um corpo docente que atua nas mais
diversas camadas de ensino (CEFETMG, 2014).
A instituição oferece atualmente os seguintes cursos de graduação: Administração,
Engenharia Ambiental e Sanitária; Engenharia de Automação Industrial; Engenharia
Civil; Engenharia de Computação – Campus BH; Engenharia de Computação -
Campus Timóteo; Engenharia de Controle e Automação; Engenharia Elétrica;
Engenharia de Materiais; Engenharia Mecânica; Engenharia Mecatrônica;
Engenharia de Minas; Engenharia de Produção Civil; Engenharia de Transportes;
Letras; e Formação Pedagógica (CEFETMG, 2014). Porém, interessa
especificamente para esta pesquisa, o curso de graduação em Administração.
21
2.2 O Curso de Administração do CEFET-MG
O Curso de Administração do CEFET-MG foi criado em 2007 e reconhecido em
2010 pelo Ministério de Educação e Cultura (MEC). De acordo com o Projeto Político
Pedagógico do Curso de Bacharelado em Administração do CEFET-MG2, a sua
criação faz parte da história do curso de “Tecnologia da Qualidade”.
Este foi concebido como um instrumento de atendimento às necessidades do mercado, numa interação escola-empresa muito enfatizada pelas estruturas políticas do MEC na época (1995-96), com uma flexibilidade que permitisse sua “montagem” tão logo existisse uma demanda, e a sua substituição ou sua transformação visando se alinhar às tendências existentes, posteriormente. [...] Assim, o curso de TNQI - Curso Superior de Tecnologia em Normalização e Qualidade Industrial criado no CEFET/MG a partir de 1995, em atendimento a uma demanda localizada basicamente no setor industrial do Estado, visava dar condições aos empregados das diversas indústrias para frequentarem uma escola púbica federal no período noturno, permanecendo no trabalho e levando os conhecimentos adquiridos para a melhoria dos processos de Gestão da Qualidade Industrial e Gestão da Qualidade Ambiental, entre outros (CEFETMG, 2008, p. 10-11).
Quanto aos objetivos do curso de Administração do CEFET-MG, de acordo com os
dados fornecidos pelo site da instituição, são:
a) Planejar, organizar, dirigir, coordenar e controlar processos técnicos que visem à otimização das áreas de Recursos Humanos, Finanças, Produção e Marketing;
b) Desempenhar funções técnicas e gerenciais em organizações de qualquer natureza;
c) Elaborar e coordenar planos para o desenvolvimento das organizações, considerando influências de fatores econômicos, socioculturais, ambientais, políticos e tecnológicos (CEFETMG, 2014).
A duração do curso de Administração da IES pesquisada é de quatro anos e são
ofertadas 40 vagas semestralmente, no turno noturno. Foi considerado em 2014, em
uma escala de 0 e 5, como conceito3 4 pelo Instituto Nacional de Estudos e
Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira - INEP.
2 O Projeto Político Pedagógico do curso de Bacharelado em Administração do CEFET-MG foi elaborado pela Comissão instituída por meio da Portaria DIR–134/08 de 29 de fevereiro de 2008. 3. O Conceito vai de 1 a 5 e é composto por diferentes variáveis que traduzem resultados da avaliação de desempenho de estudantes, infraestrutura e instalações, recursos didático-pedagógicos e corpo docente. Disponível em <http://portal.mec.gov.br/index.php?id=13074:o-que-e-o-conceito-preliminar-de-curso&option=com_content>. Acesso: 04 jul. 2015.
22
2.3 O Estágio Curricular Obrigatório
O Estágio Curricular Obrigatório, conforme previsto na Lei nº 11.788 (BRASIL,
2008), refere-se a uma atividade curricular prevista no projeto pedagógico do curso,
que é desenvolvida pelo aluno, sob a supervisão de um responsável, na instituição
concedente, e por um professor orientador na instituição de ensino.
Por sua vez, essa atividade, no âmbito do CEFET-MG, é parte integrante da
disciplina Orientação de Estágio Supervisionado, na qual o aluno deverá cumprir, na
instituição concedente, a carga horária mínima de estágio prevista no projeto
pedagógico do curso, que para o curso de Administração, é de 360 horas / aula. É
importante destacar que a integralização da carga horária de estágio (360 horas /
aula) dessa modalidade, como regra geral, deverá ser cumprida dentro do semestre
letivo em que o aluno se matriculou na disciplina Orientação de Estágio
Supervisionado (RESOLUÇÃO CGRAD 038/10)4.
Para melhor esclarecimento, o estágio curricular obrigatório é composto de duas
partes: uma parte teórica, que consiste numa disciplina denominada Orientação de
Estágio Supervisionado, cuja carga horária é de 30 horas, e uma outra parte, prática,
realizada na instituição concedente do estágio e que deve perfazer, no mínimo, 360
horas / aula.
A aprovação da atividade de estágio é feita, no âmbito acadêmico, pela
Coordenação de Estágio do Curso, mediante a análise das atividades previstas e
propostas pela instituição concedente, a serem desenvolvidas pelo estagiário no
“Plano de Atividades”. A aprovação desse plano é pré-requisito para a celebração do
4 RESOLUÇÃO CGRAD 038/10: Esta resolução foi exarada pelo Conselho de Graduação do CEFET-MG, com o objetivo de aprovar o Regulamento Geral dos Estágios Curriculares dos Cursos de Graduação do CEFET-MG.
23
Termo de Compromisso de Estágio, pelo Setor de Estágio, que é feito de acordo
com as exigências legais (RESOLUÇÃO CGRAD 038/10).
É importante ressaltar que, de acordo com o Projeto Político Pedagógico do curso
de Administração do CEFET-MG, o estágio obrigatório é de responsabilidade da
disciplina de Orientação de Estágio Supervisionado, com um total de 30 horas/aula.
No âmbito da instituição concedente, o aluno deve perfazer, no mínimo, um total de
360 horas/aula de estágio no período, dentro do semestre letivo em que ele se
encontra matriculado. Assim, percebe-se que é notório buscar aliar a prática à teoria.
Dentro do contexto do estágio curricular obrigatório, os agentes envolvidos são os
seguintes: aluno estagiário, instituição concedente do estágio, agente de Integração;
Coordenação do Curso; Coordenação de Estágio Curricular do Curso; Professor da
disciplina Orientação de Estágio Supervisionado (professor orientador do estágio);
Chefe de Departamento; Supervisor do estágio da instituição concedente; Setor de
Estágio; Seção de Registro de Controle Acadêmico. O QUADRO 8, mais adiante,
designa as atribuições desses agentes.
De acordo com o Projeto Político Pedagógico de criação do Curso de bacharelado
em Administração do CEFET-MG, o Plano de Estágio Curricular Supervisionado é
composto pela grade curricular, que prevê o estágio curricular obrigatório como
“implementador do perfil do formando”, consiste numa atividade diversificada, além
de considerar a consolidação prévia dos desempenhos profissionais desejados.
Devido a esse caráter implementador referente aos desempenhos profissionais,
torna-se necessário que o estagiário tenha consciência do seu atual perfil como
profissional, mesmo antes da conclusão do curso.
No que diz respeito à consolidação das competências e habilidades associadas ao
perfil pretendido para o estágio curricular supervisionado, o Projeto Político
Pedagógico do curso de Administração do CEFET-MG evidencia:
O estágio curricular supervisionado deve se direcionar para a consolidação das competências e habilidades inerentes ao perfil pretendido. As atividades serão selecionadas e operacionalizadas de modo a possibilitar o confronto e
24
a reorganização dos conhecimentos teórico-práticos que vão sendo construídos ao longo do curso. Esse estágio terá seu plano próprio reorientado e reprogramado na mesma concepção do Projeto Pedagógico: dinâmico, aberto, inconcluso em direção à excelência do curso ofertado (CEFETMG, 2008, p. 131).
Quanto à localização do Estágio Curricular Supervisionado e obrigatório, na grade
curricular do curso de bacharelado em Administração do CEFET-MG, considera-se a
sua ocorrência, via de regra, no 8º período, conforme o Projeto Político Pedagógico
do curso. Especificamente, para a Orientação de Estágio Supervisionado, é
necessário que o aluno tenha integralizado 1800 horas ou 120 créditos, em
conformidade com o Projeto Político Pedagógico do curso de Administração do
CEFET-MG.
Após a apresentação da contextualização desta dissertação, parte-se para o
referencial teórico.
25
3 REFERENCIAL TEÓRICO
Este capítulo de referencial teórico aborda os seguintes tópicos: o histórico do
ensino de Administração no Brasil; a história dos currículos mínimos, o estágio
supervisionado e as questões teórico-legais; os agentes do estágio que fazem parte
do processo de formação profissional; como o estágio supervisionado influencia
nesse processo. E por fim, questiona-se: há espaço para a reflexão crítica sobre a
prática?
3.1 Histórico do Ensino de Administração no Brasil
Faz-se necessária uma abordagem histórica, iniciando-se com o estudo sobre o
ensino superior no Brasil para, em seguida, estudar o histórico do ensino da
Administração. Buscou-se, por questões didáticas, expor os fatos, em ordem
cronológica. Logo após, passa-se à discussão sobre a história dos currículos
mínimos nos cursos de Administração no Brasil.
Segundo Oliven (2002), o Brasil Colônia não criou instituições de ensino superior até
início do século XIX, sendo que, para graduarem-se, os estudantes pertencentes à
elite colonial portuguesa, nascidos no Brasil, tinham que se deslocar até a
metrópole. O ensino formal, na Colônia, estava a cargo da Companhia de Jesus: os
jesuítas eram responsáveis pelos indígenas que eram cristianizados e organizados
em aldeias, pela formação do clero e pelos seminários teológicos. Também
cuidavam da educação dos filhos pertencentes à elite, nos colégios reais. Assim,
ofertava-se uma educação medieval, latina, composta de elementos gregos, que
preparava os estudantes para que eles pudessem frequentar a Universidade de
Coimbra, em Portugal.
Teixeira (1989) relata que um estudante brasileiro, na Universidade de Coimbra, até
a Independência do Brasil, era tido como um português nascido no Brasil, e não um
estrangeiro, possibilitando até mesmo ser professor dessa instituição. Tal instituição
funcionava como uma universidade brasileira até o princípio do século XIX, e, nessa
época, já tinham sido formados em torno de 2500 estudantes nascidos no Brasil.
26
No período Imperial, embora diversas propostas tivessem sido apresentadas, não
chegou a culminar com a criação de uma universidade no Brasil. A principal razão é
atribuída ao alto padrão no conceito da Universidade de Coimbra, o que servia de
obstáculo para a sua substituição por uma outra instituição no Brasil. Desse modo,
os novos cursos superiores de orientação profissional que foram sendo
estabelecidos no território brasileiro eram identificados como substitutos à
universidade (OLIVEN, 2002).
Com relação à educação superior, pode-se dizer que o ponto inicial, no Brasil, deu-
se em 1808, com a transferência da Corte Portuguesa para o Rio de Janeiro. Esse
fato atraiu a entrada de recursos, bem como o interesse em investimentos, criando e
procurando garantir condições para uma melhoria na qualidade de vida. Nessa fase,
os primeiros cursos em nível superior foram instituídos no Brasil (PINTO; MOTTER
JR, 2012).
Em 1889, com a Proclamação da República, o Brasil foi constituído como um Estado
Federativo. Isso facilitou iniciativas estaduais, inclusive as relacionadas ao ensino
superior. De acordo com Gama (2010), a história do ensino superior no Brasil surge
a partir do Brasil República, cujo marco é a Constituição de1891, em que o ensino
superior passa a ser descentralizado em relação à esfera federal. Antes, o ensino
era pago, em todas as instituições, tanto nas públicas quanto nas privadas, seguindo
o modelo da orientação de formação de profissional liberal.
Começam a surgir as primeiras universidades, a exemplo da Universidade de
Manaus, em 1909; a de São Paulo, em 1911; e a do Paraná em 1912 (PINTO;
MOTTER JR, 2012). Destaca-se que a Universidade de Manaus (1909) foi criada em
decorrência do ciclo da borracha, com reflexos do crescimento econômico. A região
amazônica, devido ao grande potencial de desenvolvimento, passou a atrair não só
a mão de obra de outras regiões do país em virtude da extração da borracha, como,
também, pessoas diversas, que tinham interesse em enriquecer com a atividade do
comércio e de outras profissões liberais (CUNHA, 2007). Em seguida, o Brasil
apresenta um cenário econômico caracterizado pela expansão comercial, surgindo a
27
necessidade de organização do ensino comercial, incluindo o ensino superior
(PINTO; MOTTER JR, 2012).
Embora o ensino superior já tivesse sido diversificado, em 1900, só existiam 24
escolas de ensino superior em todo o país. Uma expansão mais concreta começou a
se processar após 1920, com o surgimento das primeiras escolas, designadas
Escolas Isoladas. Todavia, eram completamente desconectadas da pesquisa, o que
suscitou uma nova ideia a favor da implantação da universidade. Assim, o
pensamento de implantar a universidade, com as suas características tradicionais,
encontra fundamento no princípio de aliar o ensino à pesquisa, e, nesse sentido,
abarcar as mais diferentes áreas do conhecimento, até mesmo aquelas que estavam
inseridas nas ciências sociais (GAMA, 2010).
Dentro do contexto da década de 30, inicia-se o processo de industrialização, pelo
presidente Getúlio Vargas. Muitas mudanças estruturais ocorreram com base no
desenvolvimento e na industrialização orientada pelo Estado. Essa fase foi de vital
importância quanto ao desenvolvimento da Administração no Brasil, na área pública
e privada, pois, havia no país, demanda por profissionais qualificados face à
complexidade crescente do aparato estatal e ao desenvolvimento de empresas
privadas (PINTO; MOTTER JR, 2012).
O contexto que engloba a formação do Administrador no Brasil começou de forma
mais evidente a partir da década de quarenta (CRA, 2015). Em um contexto de
desenvolvimento industrial, as primeiras IES surgiram na década de 1940, com o
curso de Administração no Brasil. Elas foram criadas devido à necessidade de
formação tanto por parte das elites para gerir o Estado quanto das empresas, por
profissionais qualificados para atuar face às novas demandas de trabalho
(ESTRELA, 2011).
Em 1941, surge a Escola Superior de Administração de Negócios – ESAN, na
cidade de São Paulo, nos moldes da Universidade de Harvard, tornando-se a
primeira escola de Administração do Brasil e da América Latina (TEIXEIRA; SILVA;
MAFRA, 2011); (PINTO; MOTTER, 2012).
28
Logo em seguida, foi criada a Fundação Getúlio Vargas (FGV), em 1944, cujo
objetivo era desenvolver pesquisa e ensino na área da Administração (PINTO;
MOTTER, 2012). A FGV corresponde à primeira e mais importante instituição de
ensino de Administração. Sua origem está ligada à criação do Departamento de
Administração do Serviço Público (DASP) em 1938. A principal finalidade desse
órgão era estabelecer um padrão de eficiência para o serviço público federal. Foi na
FGV que surgiram os primeiros institutos de investigação acerca de assuntos
econômicos do país, cujo propósito era o fornecimento de resultados voltados para
as atividades dos setores estatal e privado (CFA, 2015).
O início da década de 50 caracterizou-se pela retomada do desenvolvimento em
relação a grande parte dos países envolvidos na segunda guerra mundial, cujos
reflexos chegaram ao Brasil, especialmente no governo Juscelino Kubitschek.
Destaca-se que a criação da Fundação Getúlio Vargas surgiu em um momento
histórico para o ensino superior brasileiro, com mudança de tendência europeia para
uma tendência no modelo norte-americano (FGV, 2015).
Em 1946, surge a Faculdade de Economia, Administração e Contabilidade da
Universidade de São Paulo (FEA/USP) (PINTO; MOTTER, 2012). A criação da FEA
deve-se, principalmente, à crescente industrialização, quando do surgimento de
empresas com movimentação de vultosos capitais, exigindo técnicas altamente
especializadas para a sua gestão (CFA, 2015).
No campo da administração, a FGV criou, em 1952, a Escola Brasileira de
Administração Pública (EBAP), no Rio de Janeiro, bem como, em 1954, a Escola de
Administração de Empresas (EAESP), em São Paulo (FGV, 2015).
A Fundação Getúlio Vargas, com o apoio da ONU e da UNESCO foram os
mantenedores iniciais da EAESP. Esses organismos internacionais, por intermédio
de convênio, previam a manutenção de professores estrangeiros na escola, além de
oferecer bolsas de estudo com o objetivo de aperfeiçoar os futuros docentes no
exterior (CFA, 2015).
29
Assim, em 1954, institui-se a Escola de Administração de Empresas de São Paulo –
EAESP, cuja contribuição foi essencial para a formação de novos administradores,
além de ser hoje referência no campo da Administração (PINTO; MOTTER, 2012).
É importante abordar aqui a questão da influência norte-americana no ensino da
Administração. Destacam-se duas correntes principais na literatura para a
americanização da gestão. Na primeira, os autores defendem que, devido ao
sucesso dos Estados Unidos quanto ao sistema industrial e a sua crescente
preponderância no cenário internacional do pós-guerra, empresas japonesas e
europeias adotaram ideias de gestão e sistemas produtivos daquele país, cujo
objetivo era aumentar a produtividade. Na segunda corrente, os autores advogam
que a americanização extrapolou os limites da Europa Ocidental e do Japão,
alcançando outras regiões. Esse processo precisou contar diretamente com a
participação do Estado e de fundações norte-americanas. O intuito era o de impor a
hegemonia dos Estados Unidos e descartar modelos e modos alternativos de se
pensar, ensinar e praticar gestão (ALCADIPANI; BERTERO, 2014).
Conforme os autores Alcadipani e Bertero (2014, p. 155):
A EAESP contou com a presença de uma missão de professores norte-americanos que conduziu a sua criação e o seu desenvolvimento, o que a torna um objeto interessante para ser investigado pela ótica da americanização. A importância da escola verifica-se na medida em que ela serviu de modelo para os cursos de Administração da Universidade Federal da Bahia, do Rio Grande do Sul, mais diretamente, e, ainda, como constante inspiração para os cursos da Universidade de São Paulo, da Universidade Federal de Minas Gerais e tantos outros no Brasil e na América Latina (ALCADIPANI; BERTERO, 2013, p.155).
Os anos 60 foram marcados pela regulamentação da profissão de Administrador. A
partir de então, diversas mudanças (sociais, políticas, econômicas e culturais) têm
sido trazidas para o mundo organizacional, exigindo cada vez mais novos
conhecimentos, habilidades e atitudes dos Administradores (WITTE; DOMINGUES;
SILVEIRA, 2007).
Vale salientar que a profissão do administrador no Brasil foi regulamentada mediante
a aprovação da Lei 4.769 (BRASIL, 1965) e do Decreto 61.934 (BRASIL, 1967),
30
respectivamente. As atividades profissionais do bacharel em Administração estão
descritas no artigo 3º da referida lei conforme o seguinte:
a) elaboração de pareceres, relatórios, planos, projetos, arbitragens e laudos, em que se exija a aplicação de conhecimentos inerentes às técnicas de organização; b) pesquisas, estudos, análises, interpretação, planejamento, implantação, coordenação, e controle dos trabalhos nos campos de administração geral, como administração e seleção de pessoal, organização, análise, métodos e programas de trabalho, orçamento, administração de material e financeira, administração mercadológica, administração da produção, relações industriais, bem como outros campos em que estes se desdobrarem ou com os quais sejam conexos; c) exercício de funções e cargos de Administração do Serviço Público Federal, Estadual, Municipal, Autárquico, Sociedades de Economia Mista, empresas estatais, paraestatais e privadas, em que fique expresso e declarado o título do cargo abrangido; d) exercício de funções de chefia ou direção, intermediária ou superior, assessoramento e consultoria em órgãos, ou seus compartimentos, da Administração pública ou de entidades privadas, cujas atribuições envolvam principalmente, a aplicação de conhecimentos inerentes às técnicas de administração; e) o magistério em materiais técnicos do campo da administração e organização (BRASIL, 1965).
A partir da década de 70, um dos fatores que deve ser ressaltado quanto ao
crescimento na quantidade do número dos cursos de Administração e na oferta de
vagas é a notória participação das instituições de ensino de natureza privada (CFA,
2014). Outra explicação plausível para o crescimento do número de cursos de
Administração é decorrente da regulamentação da profissão do administrador.
No princípio da década de 80, as regiões Sul e Sudeste contavam com 80.722
alunos (81% do total do ensino de Administração do Brasil). Esses dados mostram
uma forte preponderância das regiões de maior concentração e produtividade
diferenciada, em que se localizam as maiores oportunidades em relação ao mercado
de trabalho para essa profissão (CRA, 2015).
A necessidade de uma formação mais abrangente, conforme Murari e Helal (2009),
culminou com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação – LDB (BRASIL, 1996).
Houve uma exigência por renovação em meados da década de 1980 dentro do
cenário da educação superior no Brasil. Esse período foi marcado por uma
31
remodelação dos programas e cursos superiores, cujo objetivo era propiciar uma
maior flexibilidade e interdisciplinaridade.
Em decorrência desse cenário, em meados da década de 1980, as instituições de
ensino superior passaram a dar mais a atenção para os Planos Pedagógicos e o
desenvolvimento dos cursos, com previsão de atividades práticas, atividades
complementares de aprendizagem, visando à interação entre Universidade e
organizações, bem como ao desenvolvimento formativo que envolve aspectos
conceituais, técnicos, práticos e ligados à realidade (MURARI; HELAL, 2009).
Almeida, Lagemann e Sousa (2006) abordam que existia uma preocupação
relacionada à regulamentação na delimitação dos campos de atuação profissional
de Administração. Havia uma expectativa de que a realização das atividades de
gestão fosse exclusiva dos egressos de cursos superiores de Administração. Para
garantir o cumprimento das determinações contidas na lei, órgãos de classe foram
criados, como o Conselho Federal de Administração (CFA) e os Conselhos
Regionais de Administração (CRAs).
Com o passar do tempo, o papel de tais órgãos foi se modificando devido ao
surgimento e incorporação de novas responsabilidades. Um fato fez com que o CFA
exercesse um papel importante junto ao Ministério da Educação e Cultura (MEC)
quanto às discussões referentes às Diretrizes Curriculares para os cursos de
Administração.
A atuação dos Conselhos (CFA e CRA), aliada às novas tendências na Educação
existentes no País, buscava garantir o escopo de atuação do bacharel, definido por
lei, além de assumir a responsabilidade de dar o parecer nos conteúdos, habilidades
e competências necessários para exercer a profissão, considerando as áreas de
conhecimento específicas (ALMEIDA; LAGEMANN; SOUSA, 2006).
Nesse sentido, o artigo 4º das DCNs, conforme a determinação legal do Conselho
Nacional de Educação, por meio da Resolução nº 4 (BRASIL, 2005), do curso de
administração, detalha as competências e habilidades necessárias e requeridas para
32
a formação profissional dos alunos do curso de Graduação em Administração. Deve
possibilitar a formação profissional que revele, pelo menos, as seguintes
competências e habilidades:
I - reconhecer e definir problemas, equacionar soluções, pensar estrategicamente, introduzir modificações no processo produtivo, atuar preventivamente, transferir e generalizar conhecimentos e exercer, em diferentes graus de complexidade, o processo da tomada de decisão; II - desenvolver expressão e comunicação compatíveis com o exercício profissional, inclusive nos processos de negociação e nas comunicações interpessoais ou intergrupais; III - refletir e atuar criticamente sobre a esfera da produção, compreendendo sua posição e função na estrutura produtiva sob seu controle e gerenciamento; IV - desenvolver raciocínio lógico, crítico e analítico para operar com valores e formulações matemáticas presentes nas relações formais e causais entre fenômenos produtivos, administrativos e de controle, bem assim expressando-se de modo crítico e criativo diante dos diferentes contextos organizacionais e sociais; V - ter iniciativa, criatividade, determinação, vontade política e administrativa, vontade de aprender, abertura às mudanças e consciência da qualidade e das implicações éticas do seu exercício profissional; VI - desenvolver capacidade de transferir conhecimentos da vida e da experiência cotidianas para o ambiente de trabalho e do seu campo de atuação profissional, em diferentes modelos organizacionais, revelando-se profissional adaptável; VII - desenvolver capacidade para elaborar, implementar e consolidar projetos em organizações; e VIII - desenvolver capacidade para realizar consultoria em gestão e administração, pareceres e perícias administrativas, gerenciais,
organizacionais, estratégicos e operacionais (BRASIL, 2005).
Um dos objetivos da referida resolução é nortear as mudanças no modelo de
educação brasileiro. Por meio das Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs)
específicas para o curso de Administração, são apresentados elementos inerentes à
formação do profissional. Desse modo, as DCNs do Curso de Graduação em
Administração estabelecem que o Projeto Pedagógico desse curso deverá conter,
pelo menos, os seguintes elementos estruturais conforme o parágrafo 1º do art. 2º:
I - objetivos gerais do curso, contextualizados em relação às suas inserções institucional, política, geográfica e social; II - condições objetivas de oferta e a vocação do curso; III - cargas horárias das atividades didáticas e da integralização do curso; IV - formas de realização da interdisciplinaridade; V - modos de integração entre teoria e prática; VI - formas de avaliação do ensino e da aprendizagem; VII - modos de integração entre graduação e pós-graduação, quando houver;
33
VIII - cursos de pós-graduação lato sensu, nas modalidades especialização integrada e/ou subsequente à graduação, de acordo com o surgimento das diferentes manifestações teórico-práticas e tecnológicas aplicadas às Ciências da Administração, e de aperfeiçoamento, de acordo com as efetivas demandas do desempenho profissional; IX - incentivo à pesquisa, como necessário prolongamento da atividade de ensino e como instrumento para a iniciação científica; X - concepção e composição das atividades de estágio curricular supervisionado, suas diferentes formas e condições de realização, observado o respectivo regulamento; XI - concepção e composição das atividades complementares; e XII - inclusão opcional de trabalho de conclusão de curso sob as modalidades monografia, projeto de iniciação científica ou projetos de atividades centrados em área teórico-prática ou de formação profissional, na forma como estabelecer o regulamento próprio (BRASIL, 2005).
Dentro deste contexto histórico, torna-se importante analisar a evolução do número
de cursos de Administração. Observa-se, pelo QUADRO 3, que antes de 1960,
existiam apenas 2 cursos de Administração, enquanto que na década de 70 esse
número evolui para 247. Já na década de 2010, registra-se um total de 1805.
Ocorre que um ano depois, 2011, esse número eleva-se para 2333. Isso denota uma
tendência para o crescimento quanto ao número de cursos de Administração no
Brasil. O site CFA informa que “os números apontam que a demanda para os cursos
de Administração está em pleno crescimento, e cresce em igual sentido a procura
por profissionais de Administração” (CFA, 2015).
Quadro 3 - Número de Cursos de Administração no Brasil - Evolução
Período Número de Cursos de
Administração
Antes de 1960 2
1960 31
1970 247
1980 305
1990 823
2000 1.462
2010 1.805
2011 2.333
Fonte: MEC - Dados compilados pelo CFA (INEP/MEC, 2011).
34
Outro dado que merece destaque diz respeito à evolução do número de matrículas.
No que tange à análise comparativa com o Censo Inep/MEC 2013, para os cursos
de educação superior, foram 7.305.977 matriculados, o que equivale a um
crescimento na matrícula de 8,67 % quando comparado ao Censo Inep/MEC 2011.
De acordo com o Censo da Educação Superior de 2011, para os cursos de
Bacharelado em Administração, encontravam-se 858.899 alunos matriculados, o que
perpassa 13% do universo de alunos matriculados em Instituições de Educação
Superior (IES) brasileiras. Já para os Cursos Superiores de Tecnologia (CST) em
Administração no Brasil, havia 675.136 alunos matriculados, o que representa 10%
dentre o total de alunos matriculados nas IES conforme os dados do QUADRO 4.
Quadro 4 - Quantidade de matrículas nos Cursos de Administração
Cursos
Matrículas
Quantidade %
Bacharelado em Administração no Brasil 858.899 13%
Cursos Superiores de Tecnologias (CST) em Administração no Brasil
675.136 10%
Bacharelado e CST em Áreas Diversas no Brasil 5.189.083 77%
Total 6.723.118 100%
Fonte: Censo da Educação Superior – INEP/MEC, 2011 - Dados compilados pelo CFA.
Já em relação ao que mostra o Censo da Educação Superior de 2013, outro ponto
que vale a pena ressaltar é quanto ao número de matrículas para os cursos de
graduação no Brasil: o curso de Administração apresenta um total de 1.320.483
matriculados (18% do total de matriculados), seguido do curso de Direito, com
769.889 matrículas (10,5% do total de matriculados) (Inep/MEC 2013). Se
comparado com o Censo da Educação Superior de 2011, observa-se que o número
de matrículas para o curso de Administração sofreu um acréscimo (5%) em relação
ao total de matrículas, evidenciando uma tendência para o crescimento do número
de matriculados para o curso de Administração no Brasil.
35
A seguir, o QUADRO 5 apresenta a estatística relativa aos estados brasileiros, em
que consta o total de: cursos, vagas, inscritos, ingressos, matrículas e concluintes
para os cursos de bacharelado em Administração conforme o Censo da Educação
Superior de 2011.
Quadro 5 - O Ensino de Bacharelado em Administração no Brasil - Estatística
UF Cursos Vagas Inscritos Ingressos Matrículas Concluintes
AC 5 1350 1001 268 1224 331
AL 18 3035 8930 1770 5943 757
AM 21 6411 31917 4831 13486 2149
AP 7 2900 1659 455 1266 237
BA 128 21470 33026 8855 28039 3911
CE 41 7583 27221 5220 16885 1817
DF 62 14702 26704 6792 24189 4285
ES 59 8545 14113 4472 13913 2857
GO 81 17547 18433 6939 23661 3637
MA 36 6050 16693 3671 12711 1684
MG 271 35345 69295 21209 70381 11452
MS 40 14690 26825 8548 25959 1345
MT 54 7651 15836 3422 11067 1914
PA 29 5351 14696 2614 8864 1776
PB 21 3765 13874 2573 7614 719
PE 78 17445 41233 9117 32951 4397
PI 32 4099 11632 2435 8143 784
PR 186 47034 68772 29544 79484 13155
RJ 170 38550 113480 26685 81628 9222
RN 34 6082 15408 3574 11269 1978
RO 24 2730 3714 1703 4084 591
RR 6 770 2218 556 1900 305
RS 180 24053 40880 25457 66589 8167
SC 134 22482 28289 14741 40913 5995
SE 17 3750 6563 2499 5830 662
SP 580 175203 293568 82362 248814 40290
TO 19 2340 5413 1296 12092 2682
TOTAL 2333 500933 951393 281608 858899 127099
Fonte: INEP/MEC - Censo da Educação Superior 2011.
36
Conforme mostra o QUADRO 5, por meio do Censo Inep/MEC 2011, o estado que
mais se destaca por possuir a maior quantidade de cursos é o estado de São Paulo,
num total de 580 (24,8%), seguido de Minas Gerais, totalizando 271 cursos (11,61%)
e Paraná, com 186 (7,97%).
No que tange ao critério de vagas, o QUADRO 5 apresenta que o estado de São
Paulo corresponde a 175.203 vagas ou (30,85%); seguido de Paraná, com 47.034
(7,91%), sendo que Minas Gerais totaliza 35.345 vagas ou (7,05%). Já em relação
aos concluintes, o estado de São Paulo destaca-se com o total de 40.290 (31,7%),
seguido do Paraná, com 13.155 (10,35%) e Minas Gerais, totalizando 11.452
concluintes (9,01%).
Diante do exposto, observa-se que os estados das regiões Sul e Sudeste são os que
mais ofertam cursos e vagas conforme mostra o QUADRO 5. Joaquim (2011) expõe
que o expressivo aumento do número de vagas no ensino superior no Brasil se deve
à política do governo federal, fato que vem ocorrendo nos últimos anos. Constata-se
uma significativa expansão de vagas para os cursos de graduação das
universidades do Brasil, embora a autora explicite que esse movimento se apresente
com proporções limitadas.
Em seguida, retoma-se a história dos currículos mínimos dentro do contexto do
ensino em Administração no Brasil.
3.1.1 História dos Currículos Mínimos
Michels (2012) destaca que, no Brasil, o ensino em Administração passou por três
momentos referentes à aprovação dos currículos mínimos. O primeiro, em 1966, foi
marcado pela regulamentação da profissão do administrador. Já o segundo, ocorre
em 1993, e foi marcado pelo primeiro impeachment da história do país, retirando do
poder o primeiro presidente eleito por via direta após o regime militar (ESTRELA,
2011). O terceiro, em 2004, culminou com a homologação das Diretrizes
Curriculares Nacionais de Bacharelado em Administração (MICHELS, 2012).
37
Quanto ao primeiro currículo mínimo do curso de Administração no Brasil, buscou-
se apresentar o administrador como um mediador de problemas. Ao reformular o
currículo, esperava-se que o mercado fosse suprido com um administrador apto a
estabelecer e, ao mesmo tempo, promover novas relações (nos aspectos da
produção e social). Dessa forma, havia uma expectativa de que as escolas de
administração de nível superior viessem a formar profissionais com ênfase nas
relações por si só, em vez de uma preocupação com especialização técnica
(ESTRELA, 2011).
Schuch Júnior (1978) aponta que o primeiro currículo mínimo do curso de
Administração foi regulamentado pelo Parecer nº 307/66 (BRASIL, 1966) e não fazia
distinção entre matérias de caráter básico e profissionalizante. Buscava-se habilitar
o exercício da profissão de Técnico de Administração. Esse currículo era composto
pelas seguintes disciplinas:
Matemática;
Estatística;
Contabilidade;
Teoria Econômica;
Economia Brasileira;
Psicologia aplicada à Administração;
Sociologia aplicada à Administração;
Instituições de Direito Público e Privado;
Legislação Social;
Legislação Tributária;
Teoria Geral da Administração;
Administração Financeira e Orçamento;
Administração de Pessoal.
Além das matérias retrocitadas, ainda tornava-se obrigatória a seleção por uma das
seguintes disciplinas optativas: Direito administrativo ou Administração de Produção
38
e Vendas. Era ainda obrigatória a realização de um estágio supervisionado para a
obtenção do diploma (ANDRADE; AMBRONI, 2004).
No que tange ao segundo currículo mínimo, estabelecido em 1993, coincide com o
momento histórico, marcado pelo primeiro impeachment do primeiro presidente,
eleito por via direta, após o regime da ditadura. Esse fato repercutiu em várias
esferas, sobretudo no ensino de Administração (ESTRELA, 2011). Conforme o
autor:
As transformações sociais significavam, portanto, esperança de renovação não somente na esfera política, mas em todas as esferas da sociedade, inclusive na educação, que também procurava novos rumos. Assim, enquanto vários projetos da LDB eram tema de debate, o ensino de Administração era desafiado a se adequar internamente para viabilizar a própria sobrevivência. E foi exatamente isso que motivou a proposição de um novo currículo mínimo para o curso (ESTRELA, 2011, p. 42).
De acordo com a Resolução CFE n.º 2 (BRASIL, 1993), no segundo currículo
mínimo do curso de Administração, em seu artigo primeiro, ficou estabelecido que as
disciplinas seriam distribuídas em 4 grupos: Formação Básica e Instrumental;
Formação Profissional; Disciplinas Eletivas e Complementares (960 h/a ou 32%);
além do Estágio Supervisionado (300 h/a ou10%). Os dois primeiros grupos tinham
a seguinte composição:
Formação Básica e Instrumental (720 h/a ou 24%5)
Economia;
Direito;
Matemática;
Estatística;
Contabilidade;
Filosofia;
Psicologia;
Sociologia;
Informática;
5 Porcentagem calculada em relação ao valor da Carga-Horária Total do curso.
39
Formação Profissional (1.020 h/a ou 34%6)
Teorias da Administração;
Administração Mercadológica;
Administração da Produção;
Administração de Recursos Humanos;
Administração Financeira e Orçamentária;
Administração de Materiais e Patrimoniais;
Administração de Sistemas de Informação;
Organização, Sistemas e Métodos;
Já o terceiro currículo mínimo do curso de Administração surgiu em 2005, logo
após a homologação das Diretrizes Curriculares Nacionais de Bacharelado em
Administração, em 2004, e é tido como referência para os modelos atuais de
currículos dos cursos de Administração (ESTRELA, 2011).
A respeito dessa etapa, passou-se a trabalhar com competências em substituição
aos currículos mínimos (existentes em fases anteriores). Os denominados eixos de
formação, segundo CNE (2005), passaram a nortear a formação dos
administradores.
a) Conteúdos de Formação Básica: relacionados com estudos antropológicos, sociológicos, filosóficos, psicológicos, ético-profissionais, políticos, comportamentais, econômicos e contábeis, bem como os relacionados com as tecnologias da comunicação e da informação e das ciências jurídicas; b) Conteúdos de Formação Profissional: relacionados com as áreas específicas, envolvendo teorias da administração e das organizações e a administração de recursos humanos, mercado e marketing, materiais, produção e logística, financeira e orçamentária, sistemas de informações, planejamento estratégico e serviços; c) Conteúdos de Estudos Quantitativos e suas Tecnologias: abrangendo pesquisa operacional, teoria dos jogos, modelos matemáticos e estatísticos e aplicação de tecnologias que contribuam para a definição e utilização de estratégias e procedimentos inerentes à administração; d) Conteúdos de Formação Complementar: que são estudos opcionais de caráter transversal e interdisciplinar para o enriquecimento do perfil do formando (CNE, 2005, p. 2-3).
6Porcentagem calculada em relação ao valor da Carga-Horária Total do curso
40
Por fim, após a explanação dos currículos mínimos dos cursos de Administração,
passa-se ao estudo do Estágio Supervisionado, com discussões teórico-legais.
3.2 O Estágio Supervisionado: discussões teórico-legais
Neste capítulo, procurou-se expor os fatos em ordem cronológica (QUADRO 6). São
apresentadas discussões sob o ponto de vista teórico, bem como uma análise de
aspectos legais mais centrais ao tema.
Quadro 6 - O Estágio – Evolução no Brasil
Data Legislação e especificidades – Estágio x Formação Profissional x Ensino
1972 Primeira formalização, no Brasil, sobre a questão do Estágio.
1977 Lei nº 6.494 – regulamentação do estágio - que instituiu a obrigatoriedade da existência de vínculo das atividades de estágio com os aspectos acadêmicos relativos aos cursos a que estavam associadas.
1982
Decreto 87.494 - cada instituição de ensino é responsável pela regulamentação dos aspectos operacionais e de controle que permitissem que o estágio curricular garantisse ao aluno a execução de atividades que relacionassem os conteúdos acadêmicos às situações vivenciadas no seu dia a dia profissional.
1996
Lei 9.394 – LDB:
responsabilidade exclusiva dos sistemas de ensino as determinações das normas necessárias à realização do estágio curricular;
a não existência de vínculo empregatício de qualquer natureza na realização do estágio, buscando assim facilitar a inserção do aluno nas organizações, uma vez que estas poderiam ter acesso a uma mão de obra qualificada sem incorrer em grandes custos operacionais com a mesma.
2005
Resolução nº 4, do CNE/CSE:
Novas Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) para os cursos de Administração:
O Estágio Curricular Supervisionado para os cursos de Administração deve ser um componente da estrutura curricular.
2008 Lei 1788 – Lei do Estagiário. - O estágio faz parte do projeto pedagógico do curso, além de integrar o itinerário formativo do educando a partir das diretrizes curriculares.
Fonte: Elaborado pelo autor
Entretanto, algumas vezes, torna-se necessário alterar esta ordem, pois ao se fazer
a análise, muitas vezes é preciso comparar uma lei com outro instrumento, a
exemplo do que é exposto a seguir.
41
Segundo Bianchi (1998), a primeira discussão formalizada sobre o estágio ocorreu
em 1972, em um evento realizado com docentes de práticas pedagógicas. Após
cinco anos, em dezembro de 1977, o estágio foi regulamentado pela Lei nº. 6.494
(BRASIL, 1977). Em setembro de 2008, foi aprovada a Nova Lei do Estágio
(BRASIL, 2008).
À luz da Lei nº. 11.788, de 25 de setembro de 2008 (BRASIL, 2008), a definição para
estágio é considerada conforme o seguinte:
Art. 1 Estágio é ato educativo escolar supervisionado, desenvolvido no ambiente de trabalho, que visa à preparação para o trabalho produtivo de educandos que estejam frequentando o ensino regular em instituições de educação superior, de educação profissional, de ensino médio, da educação especial e dos anos finais do ensino fundamental, na modalidade profissional da educação de jovens e adultos. § 1 O estágio faz parte do projeto pedagógico do curso, além de integrar o itinerário formativo do educando. § 2 O estágio visa ao aprendizado de competências próprias da atividade profissional e à contextualização curricular, objetivando o desenvolvimento do educando para a vida cidadã e para o trabalho. (BRASIL, 2008).
Nos termos do art. 2º da referida Lei, o estágio classifica-se em obrigatório ou não
obrigatório de acordo com os seguintes requisitos: determinação das diretrizes
curriculares da etapa, modalidade e área de ensino e do projeto pedagógico do
curso. No que tange ao estágio obrigatório, “é aquele definido como tal no projeto
do curso, cuja carga horária é requisito para aprovação e obtenção de diploma.” Já o
estágio não obrigatório, refere-se à atividade opcional, que é acrescentada à carga
horária regular e obrigatória (BRASIL, 2008).
Mesquita (2010, p. 90) aborda que “a legislação do estágio buscou destacar o
caráter pedagógico desse tipo de trabalho, diferenciando-o de outras relações de
trabalho.” Para o autor, essa legislação também considera que o objetivo principal
do estágio consiste na aprendizagem, tendo como base a obtenção de
conhecimentos práticos que servem de complemento em relação aos
conhecimentos teóricos (BRASIL, 2008).
42
É importante para a compreensão do assunto que se estabeleça um paralelo entre
os principais assuntos relacionados ao estágio, que são abordados na atual Lei nº.
11.788 (BRASIL, 2008), em relação aos instrumentos jurídicos que antes
regulamentavam o estágio: a Lei 6.494 (BRASIL, 1977) e Decreto 87.494 (BRASIL,
1982). O QUADRO 7, a seguir, busca apresentar essas diferenças.
Quadro 7- Comparação: a Lei 6.494/77, o Decreto 87.494/82 e a Lei 11.788/08
(continua)
Assunto Lei 6.494/77 e
Decreto 87.494/82 Lei 11.788/08
Estágio no Projeto Pedagógico do Curso.
As IESs regulavam a matéria contida neste Decreto e dispunham sobre a inserção do estágio curricular.
O estágio faz parte do projeto pedagógico do curso, além de integrar o itinerário formativo do educando a partir das diretrizes curriculares.
Orientador de estágio.
As IESs determinam a existência do orientador.
A instituição de ensino designa um orientador, na área desenvolvida no estágio, exigindo apresentação periódica de relatório.
Supervisor da unidade concedente.
As unidades concedentes são obrigadas a formalizarem o termo de compromisso entre as partes envolvidas (aluno, IES e unidade concedente).
A unidade concedente deve indicar funcionário com formação ou experiência profissional na área de conhecimento desenvolvida no curso do estagiário, para orientar e supervisionar até 10 estagiários simultaneamente, sendo mantido o termo de compromisso entre os envolvidos.
Equiparação das atividades de monitoria, iniciação científica e extensão.
Não se aplica
As atividades de monitoria, iniciação científica e extensão na educação superior, poderão ser equiparadas ao estágio, desde que haja previsão no projeto pedagógico do curso.
Jornada de atividades.
Deve ser compatível com o seu horário do curso. Não estabelece carga horária mínima
Máximo de seis horas diárias e 30 horas semanais, no caso de estudantes do ensino superior, da educação profissional de nível médio e do ensino médio regular.
Remuneração² Bolsa facultativa Bolsa compulsória. Para a modalidade de estágio obrigatório, a bolsa é facultativa.
Recesso remunerado.
Não se aplica
É assegurado ao estagiário, sempre que o estágio tenha duração igual ou superior a um ano, um período de recesso de 30 dias, a ser gozado preferencialmente durante as férias escolares.
43
(conclusão)
Redução de carga horária para estudos.
Não se aplica
Se a instituição de ensino adotar verificações de aprendizagem periódicas ou finais, nos períodos de avaliação, a carga horária do estágio será reduzida pelo menos à metade, segundo estipulado no termo de compromisso, para garantir o bom desempenho do estudante.
Auxílio transporte¹². Não se aplica
O estagiário poderá receber bolsa ou outra forma de contraprestação que venha a ser acordada, sendo compulsória a sua concessão, bem como a do auxílio transporte, na hipótese de estágio não obrigatório.
Segurança do trabalho¹²
Não se aplica
Aplica-se ao estagiário a legislação relacionada à saúde e segurança no trabalho, sendo de responsabilidade da parte concedente de estágio também fazer seguro contra acidentes pessoais. Equipara-se à Consolidação das Leis Trabalhistas – CLT.
Avaliação das instalações da unidade concedente.
Não se aplica
Cabe à instituição de ensino avaliar as instalações da parte concedente do estágio e sua adequação à formação cultural e profissional do educando.
Celebração de convênios.
Era obrigatório. Passa a ser facultativo.
Profissional liberal. Não se aplica
Profissionais liberais de nível superior, devidamente registrados em seus respectivos conselhos de fiscalização profissional, podem oferecer estágio.
Vigência do contrato² Sugere-se dois anos. Prazo máximo de contratação do estagiário é de dois anos, sendo vedada a prorrogação.
Contribuição INSS² Não se aplica Passa a ser facultativa.
Fonte: Elaborado pelo autor e adaptado com base em Bernadim (2010), Souza, Amorim e Silva (2012); Oliveira e Piccinini (2012b) e a Lei nº 11.788 (BRASIL, 2008).
Optou-se por fazer uma análise em separado da Lei de Diretrizes e Bases da
Educação - LDB (BRASIL, 1996), devido às suas próprias especifidades. Ocorre que
a LDB (BRASIL, 1996) situa-se cronologicamente entre esses dois instrumentos. Ela
aponta para dois fatores relacionados à temática do estágio.
O primeiro fator diz respeito à associação entre teoria e prática, por meio estágios
supervisionados e capacitação em serviço conforme parágrafo único do artigo 61 da
LDB (BRASIL, 1996). Tal fator foi incluído mediante a Lei nº 12.014 (BRASIL, 2009)
e corresponde a um dos fundamentos para que o estágio supervisionado esteja
44
relacionado à formação profissional, especialmente em relação à vivência de
especificidades típicas das atividades referentes à profissão.
Já o segundo fator diz respeito ao Artigo 82 da LDB (BRASIL, 1996), no qual a
realização do estágio é prevista por normas e diz que “os sistemas de ensino
estabelecerão as normas para a realização dos estágios dos alunos regularmente
matriculados no ensino médio ou superior em sua jurisdição, observada a lei federal
sobre a matéria”.
Quanto à relação instituição de ensino-comunidade, o artigo 1º da LDB (BRASIL,
1996) aborda “os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na
convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos
movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas manifestações
culturais”. Nesse sentido, depreende-se a importância do papel na realização da
atividade do estágio supervisionado como atividade de formação de um profissional.
Para Nascimento (2005), uma contribuição importante da LDB (BRASIL, 1996) foi a
implementação da relação instituição de ensino-comunidade, trazida em seu artigo
1º, ao definir que a educação abrange todos os processos necessários à formação
do indivíduo, não se restringindo a uma simples transferência de conhecimentos
acadêmicos, sendo necessária a completa integração desses ao mundo externo. Tal
concepção enfatiza a importância da realização do estágio supervisionado como
atividade formadora de um profissional com amplas perspectivas e atento às
necessidades da comunidade em que está inserido, e não apenas um repassador de
técnicas ou gerenciador de ferramentas.
Por meio da LDB (BRASIL, 1996), criou-se uma forma de estágio, dividida em
etapas. A primeira consiste no plano de estágio, em que o estudante tem o
conhecimento das competências a desenvolver e aperfeiçoar. A segunda refere-se à
prática desse plano ora estabelecido. Em seguida, o resultado desse plano deve ser
analisado pelo supervisor do estágio, bem como pelo professor que desenvolveu o
conhecimento teórico. Finalmente, a capacidade de aprendizagem do aluno,
identificando a importância do estágio para a sua formação (FARIA et al., 2011).
45
Porém, os cursos de graduação em Administração (dentro e fora do Brasil) são
pautados em um processo de hegemonia da razão instrumental nos discentes,
enquanto processo de formação profissional pedagógico. Isso extrapola as
exigências de mercado, o controle do Estado, a estrutura do ensino de graduação.
Trata-se de um fenômeno global, com o intuito de submeter todas as formas que
expressam a associação da vida humana. É papel dos educadores a promoção das
alternativas quanto ao modelo de educação na sociedade capitalista a partir desse
conhecimento (BARROS E PASSOS, 2014).
Diante disso, é importante compreender o processo de formação do administrador e
suas práticas para que o profissional se torne mais reflexivo e não meramente
tecnicista.
3.3 Os agentes do estágio que fazem parte do processo de formação
profissional
Para melhor compreensão desse processo, serão estudados os agentes que
integram o processo de formação profissional. De forma geral, tem-se que a LDB
(BRASIL, 1996), a Lei nº 11788 (BRASIL, 2008) e as DCNs (BRASIL, 2005), além de
outros regulamentos legais, como as resoluções exaradas pelas instituições de
ensino, tratam do assunto, conforme já visto em capítulos anteriores. No processo
de contratação estão envolvidos diversos agentes: instituição concedente do
estágio, o supervisor da instituição concedente do estágio, a instituição de ensino,
representada por vários órgãos internos, o aluno estagiário, o agente de integração.
Assim, no processo de estágio estão envolvidos esses e diversos outros agentes.
Dentre as obrigações das instituições de ensino, em relação aos estágios de seus
educandos, a Lei nº11.788 (BRASIL, 2008) prevê em seu inciso III do art. 7º “indicar
professor orientador, da área a ser desenvolvida no estágio, como responsável pelo
acompanhamento e avaliação das atividades do estagiário” (BRASIL, 2008).
46
A parte concedente, conforme o artigo 9º da referida lei, pode ser representada
pelas “pessoas jurídicas de direito privado e os órgãos da administração pública
direta, autárquica e fundacional de qualquer dos Poderes da União, dos Estados, do
Distrito Federal e dos Municípios”. Podem ser também “os profissionais liberais de
nível superior devidamente registrados em seus respectivos conselhos de
fiscalização profissional”. Todos podem oferecer estágio, desde que observadas as
obrigações previstas em lei que são:
I – celebrar termo de compromisso com a instituição de ensino e o educando, zelando por seu cumprimento; II – ofertar instalações que tenham condições de proporcionar ao educando atividades de aprendizagem social, profissional e cultural; III – indicar funcionário de seu quadro de pessoal, com formação ou experiência profissional na área de conhecimento desenvolvida no curso do estagiário, para orientar e supervisionar até 10 (dez) estagiários simultaneamente; IV – contratar em favor do estagiário seguro contra acidentes pessoais, cuja apólice seja compatível com valores de mercado, conforme fique estabelecido no termo de compromisso; V – por ocasião do desligamento do estagiário, entregar termo de realização do estágio com indicação resumida das atividades desenvolvidas, dos períodos e da avaliação de desempenho; VI – manter à disposição da fiscalização documentos que comprovem a relação de estágio; VII – enviar à instituição de ensino, com periodicidade mínima de 6 (seis) meses, relatório de atividades, com vista obrigatória ao estagiário (BRASIL, 2008).
Ainda em relação à parte concedente do estágio, é de sua responsabilidade a
implementação da “legislação relacionada à saúde e segurança no trabalho”
aplicável ao estagiário (BRASIL, 2008).
Além dos agentes apresentados, há os agentes de integração, que, no Brasil,
realizam o papel de agenciamento de vagas e se tornam atores centrais no processo
de organização de estágio. Além disso, a maior parte dos alunos encontra as
oportunidades de estágio por meio desses agentes de integração, que assumem a
responsabilidade de intermediadores dessas vagas (ROCHA DE OLIVEIRA;
PICCININI, 2012 b). A Lei nº. 11.788 (BRASIL, 2008), no seu artigo5º, os menciona:
Art. 5º As instituições de ensino e as partes cedentes de estágio podem, a seu critério, recorrer a serviços de agentes de integração públicos e privados, mediante condições acordadas em instrumento jurídico apropriado, devendo ser observada, no caso de contratação com recursos públicos, a legislação que estabelece as normas gerais de licitação.
47
§ 1º Cabe aos agentes de integração, como auxiliares no processo de aperfeiçoamento do instituto do estágio: I – identificar oportunidades de estágio; II – ajustar suas condições de realização; III – fazer o acompanhamento administrativo; IV – encaminhar negociação de seguros contra acidentes pessoais; V – cadastrar os estudantes (BRASIL, 2008).
Ceretta, Trevisan e Melo (1996) apontam que para os atores que estão envolvidos
no processo de estágio existe uma diversidade de benefícios. Para o estudante,
destacam-se os seguintes: motivação ao estudo; facilitação do processo de
assimilação das disciplinas estudadas; estímulo à criatividade e ao senso crítico; e
auxílio na transição de aluno para o perfil profissional.
Quanto à instituição de ensino, esta se beneficia porque ocorre a divulgação da
qualidade do seu ensino, a complementação do currículo, o aperfeiçoamento dos
conteúdos das disciplinas por meio da vivência dos alunos na prática do estágio
(CERETTA; TREVISAN; MELO, 1996).
Por sua vez, a empresa recebe a força extra de trabalho, podendo renovar e ampliar
o quadro de trabalho, beneficiando-se da criatividade das novas gerações por meio
de inserção. Sendo que a interação entre esses três atores (estudante, instituição de
ensino e empresa) impacta de forma positiva na sociedade, contribuindo dessa
maneira para o desenvolvimento social (CERETTA; TREVISAN; MELO, 1996).
Para Roesch (2005), o papel do orientador é prover meios, facilitando os contatos,
indicando bibliografia, sugerindo métodos e técnicas, além de incentivar o trabalho
do acadêmico; mas, a qualidade final, a maior responsabilidade, é do acadêmico.
Todavia, isso não exclui a participação dos professores orientadores e dos
supervisores no processo de estágio, pois isso é fundamental. Dessa forma,
permanece o desafio para professores orientadores e supervisores no sentido de
estabelecer agendas focadas em encontros sistemáticos e com qualidade com os
estagiários nas instituições de ensino, bem como nos locais de realização do
estágio.
Sendo assim, a autora afirma que entre os principais desafios relatados estão a falta
de orientação por partes dos professores designados pela IES como orientadores
48
bem como a ausência de supervisão no local de estágio. Apesar dessas dificuldades
encontradas, os estudantes relataram que o estágio: possibilitou obter conhecimento
amplo da organização; oportunizou a realização de diagnóstico, identificação e
tratamento de uma situação problema tendo por base os conhecimentos teóricos
apreendidos no decorrer do curso; auxiliou no aperfeiçoamento das habilidades para
relacionamento interpessoal; e estimulou a inovação, a criatividade, e habilidade de
comunicação.
Em relação ao professor orientador, Carvalho (2009) afirma que ele precisaria
analisar os problemas encontrados, bem como as atividades de estágio realizadas
pelos estagiários nas organizações. Para tal, sugere-se a realização de encontros
sistemáticos entre o professor orientador e os estagiários, já que isso é fator
essencial.
Já Rodrigues e Carmo (2010) expõem que a figura do professor orientador é de
fundamental importância no que se refere à relação unidade de ensino e
organizações, porque se percebe a visão global do processo de aprendizagem.
Desse modo, o pouco contato com o professor orientador, ou mesmo a ausência
dessa figura, pode comprometer esse processo de aprendizagem veiculado pelo
estágio.
No âmbito interno do CEFET, são identificados os principais agentes envolvidos no
processo do estágio curricular: a coordenação do curso; a coordenação de estágio
do curso; o setor de estágio; o professor orientador, o colegiado do curso. Os
agentes, bem como as suas atribuições, são apresentados no QUADRO 8.
A Resolução do Conselho de Graduação do CEFET-MG, Resolução GRAD 038/10,
em conformidade com a Lei nº. 11.788 (BRASIL, 2008), dá o embasamento para a
composição dos agentes envolvidos. (QUADRO 8).
49
Quadro 8 - Agentes envolvidos no processo do estágio curricular supervisionado
(continua)
Agente envolvido Atribuições
Coordenação do Curso
I – Propor normas e procedimentos pedagógicos relacionadas ao estágio curricular do curso para apreciação do Colegiado do Curso; II – Efetivar a matrícula do aluno na atividade de estágio curricular obrigatório; III – Planejar, em conjunto com a Coordenação de Estágio Curricular do Curso, ações pedagógicas relacionadas ao estágio curricular; IV – Responder pelos assuntos internos e externos inerentes ao estágio curricular do curso, podendo indicar como seu representante o Coordenador de Estágio do Curso.
Coordenação de Estágio Curricular do Curso
I – Propor normas e procedimentos pedagógicos relacionadas ao estágio curricular do curso para apreciação do Colegiado do Curso; II – Planejar e coordenar ações pedagógicas relacionadas ao estágio curricular em conjunto com o Coordenador do Curso; III – Avaliar e aprovar, caso seja compatível, o Plano de Atividades de Estágio do aluno, sendo esta aprovação uma condição necessária à celebração do termo de compromisso entre o aluno, a parte concedente do estágio e o CEFET-MG; IV – Promover e coordenar o processo de avaliação do estágio, incluindo o relatório das atividades de estágio realizado pelo aluno, de acordo com as normas estabelecidas pelo Colegiado do Curso; V – Coordenar, junto ao setor responsável pelos estágios do CEFET-MG, as atividades relacionadas ao estágio curricular do curso; VI – Definir o professor orientador do aluno estagiário em comum acordo com o Coordenador do Curso.
Professor Orientador do Estágio
I – Orientar e avaliar o aluno estagiário nas atividades de estágio conforme normas estabelecidas pelo Colegiado do Curso; II – Participar e executar as atividades de estágio curricular indicadas para sua função conforme normas estabelecidas pelo Colegiado do Curso.
Aluno Estagiário
I – Atender às normas relativas ao estágio curricular; II – Entregar relatório de estágio impresso e/ou por meio eletrônico conforme definição do Colegiado do Curso.
50
(conclusão)
Setor Responsável pelos Estágios do CEFET-MG
I – Coordenar as atividades de estágio junto aos órgãos internos e externos à Instituição; II – Elaborar, com a participação dos coordenadores de cursos, proposta de alteração deste regulamento; III – Elaborar a relação das instituições nas quais os alunos poderão estagiar; IV – Manter cadastro dos campos de estágios; V – Elaborar e manter atualizado e arquivado os Termos de Convênio de Estágio; VI – Elaborar, arquivar e zelar pelo cumprimento dos Termos de Compromisso de Estágio; VII – Estabelecer contato com a parte concedente do estágio como representante do CEFET-MG nos aspectos administrativos e jurídicos; VIII – Deliberar sobre assuntos administrativos inerentes à atividade de estágio; IX – Elaborar e apresentar, anualmente, relatório geral das atividades de estágio, nos termos compatíveis com a competência deste órgão, para apreciação do Conselho de Graduação do CEFET-MG; X – Representar o CEFET-MG na assinatura do Termo de Compromisso de estágio com a instituição concedente e o aluno; XI – Disponibilizar documentação e legislação sobre os estágios; XII – Divulgar oferta de estágio e programas institucionais que poderão ser campos de estágio, inclusive no portal do CEFET-MG; XIII – Planejar e executar ações de estágio curricular em conjunto com a Coordenação de Estágio Curricular dos Cursos; XIV – Encaminhar à Coordenação de Estágio Curricular do Curso o Plano de Atividades de Estágio para avaliação; XV – Emitir certificado de cumprimento do estágio curricular em conjunto com a Coordenação do Curso.
Instituição Concedente do Estágio;
I -Proporcionar experiências práticas na área de formação do aluno; II - Reconhecer que o estágio faz parte de um processo formativo do aluno; III - Estabelecer um programa de estágio, especificando as atividades do aluno; IV - Respeitar o aluno em sua individualidade, considerando-se o sujeito em processo de formação e qualificação; V - Indicar um profissional na área como supervisor do estágio; VI - Apresentar avaliação do estagiário, quando solicitada pelo CEFET-MG; VII - Encaminhar ao CEFET-MG, em 3 (três) vias, Termo de Rescisão de Estágio e, quando for o caso, Termo de Realização de Estágio com indicação resumida das atividades desenvolvidas. VIII - Contratar em favor do estagiário seguro contra acidentes pessoais.
Supervisor da instituição Concedente do estágio
I – Orientar e supervisionar o estagiário nas atividades desenvolvidas; II – Acompanhar o Plano de Atividades de Estágio e proporcionar meios para realização das atividades previstas; III – Encaminhar, ao CEFET-MG, relatório de atividades do estágio conforme definição da Coordenação de Estágio do Curso e com periodicidade definida pela legislação federal vigente.
Fonte: Elaborado pelo autor, com base na ResoluçãoCGRAD 38/10.
51
Por fim, a respeito dos agentes do estágio que fazem parte do processo de
formação profissional, Murari e Helal (2009) apresentaram uma pesquisa, realizada
em uma IES privada em Belo Horizonte – MG, envolvendo quatro atores sociais:
Instituições de Ensino, Estado, Instituições Coletivas e Organizações, mostrando
como se dá a formação de competências profissionais. Esse estudo foi feito com
base em um modelo utilizado por Paiva e Melo (2008), inspirado em Cheetham e
Chivers (1998). O núcleo central foi formado pelas competências intelectual, técnico-
funcional, comportamental, ética e política. Os autores afirmam que a “IES acredita
ser seu papel formar competências profissionais, essencialmente as intelectuais”
(MURARI; HELAL, 2009, p.262).
3.4 Como o estágio supervisionado influencia no processo de formação
profissional
Para um melhor entendimento acerca de como o estágio supervisionado influencia
no processo de formação profissional, buscou-se responder a essa questão segundo
a perspectiva de diversos autores. Ademais, apresenta-se uma discussão acerca da
racionalidade instrumental, presente na formação profissional do administrador.
Segundo Ferretti (1997), ao abordar a formação profissional, deve-se focar nas
novas demandas que surgem na sociedade. Dentre os pontos que se destacam tem-
se a revisão e o dimensionamento das relações entre dois sistemas: o sistema de
formação profissional e o sistema educacional. Questiona-se de que forma tem-se
refletido acerca da formação de novos profissionais.
Especificamente para o curso de Administração no Brasil, a discussão sobre a
formação profissional tem sido estudada por vários pesquisadores (ANDRADE,
2003; ANDRADE; AMBRONI, 2004; ALMEIDA; LAGEMANN; SOUSA, 2006;
FESTINALLI; CANOPF; BERTUOL, 2007; MURARI; HELAL, 2009; MICHELS, 2012;
BARROS; PASSOS, 2014; LOURENÇO, 2014).
52
Andrade (2003) aponta para a necessidade de o Estágio Supervisionado ser
considerado sob uma perspectiva acadêmica integrada ao mundo do trabalho.
Desse modo, espera-se que os resultados provenientes dos relatórios de
acompanhamento e controle elaborados pelo aluno e apresentados às supervisões,
tanto na instituição de ensino quanto na organização na qual o estágio é realizado,
possibilitem o redirecionamento e redimensionamento de conteúdos acadêmicos
que não possuam aplicabilidade prática nas empresas.
Uma contribuição importante sobre o estágio supervisionado remete à história dos
currículos dos cursos de Administração, no período correspondente à fase do
segundo currículo mínimo7, pois era ainda obrigatória8 a realização de um estágio
supervisionado para a obtenção do diploma (ANDRADE; AMBRONI, 2004).
Há também várias contribuições de Almeida, Lagemann e Sousa (2006) no decorrer
deste trabalho. Uma delas diz respeito à prática do estágio supervisionado como
elemento essencial para a formação de administradores e para compreender os
desafios que são lançados.
Para analisar como a prática do estágio se relaciona com a formação de
competências profissionais, destaca-se um estudo elaborado por Murari e Helal
(2009), em que o estágio universitário foi apresentado como uma das maneiras de
desenvolver competências profissionais no indivíduo. Nesse sentido, tem sido
considerado uma ferramenta estratégica para as empresas, “que acreditam ser
possível encontrar perfis profissionais no contingente universitário que respondam
às expectativas empresariais” (MURARI; HELAL, 2009, p.263). Assim, por meio da
prática, torna-se possível a promoção de uma formação focada no perfil cultural da
empresa.
7 Ver Capítulo 2.2.1. – História dos Currículos Mínimos. 8A obrigatoriedade ou não do estágio, na atualidade, deve ser vista no âmbito das IES, especificamente no Projeto Político Pedagógico (PPP) de cada curso, pois é o PPP que irá nortear essa questão, com base no que informa a Lei nº. 11.788 (BRASIL, 2008)
53
Em conformidade com Festinalli, Canopf e Bertuol (2007), o estágio supervisionado
pode ser pensado como parte integrante de um processo amplo de formação.
Significa percebê-lo como elemento articulador da formação, em que as disciplinas
que compõem o currículo do curso devem oferecer subsídios para sua efetivação.
Neste caso, as disciplinas devem fundamentar o processo formativo, o qual é
enriquecido pelo estágio.
Os autores Festinalli, Canopf e Bertuol (2007) identificaram que o estágio
supervisionado é considerado um momento único de aprendizagem para o aluno,
proporcionando condições para atuar profissionalmente sob a orientação de
professores.
Concordam com essa afirmativa Faria et al.(2011), ao narrarem que a atividade de
estágio tem o propósito de possibilitar ao aluno o desenvolvimento de habilidades
que irão impactar na sua formação, permitindo um exame crítico da realidade
organizacional.
Murari e Helal (2009) ressaltam que, devido à necessidade de uma formação mais
abrangente, no Brasil, na década de 1980, exigiu-se que a educação superior fosse
renovada, culminando com a Lei de Diretrizes e Bases. Instaurou-se um período de
remodelação dos programas e de cursos superiores, objetivando uma maior
flexibilidade e interdisciplinaridade.
Em decorrência disso, os autores apontam que as IES devem dar mais atenção para
os Planos Pedagógicos dos cursos, com previsão de atividades práticas,
complementando a aprendizagem. Nesse sentido, há o desenvolvimento de uma
formação conceitual, em nível técnico, prático e vinculado à realidade das
organizações.
Michels (2012) afirma que a formação do administrador não se limita às questões
teóricas, embora estas sejam consideradas parte importante na sua formação. O
autor estabelece que na relação entre Universidades e organizações, o incentivo à
prática do estágio supervisionado configura-se como uma alternativa de grande
54
potencialidade no sentido de contribuir de forma positiva para o desenvolvimento de
competências profissionais.
Outro ponto que merece ser discutido como forma de agregar valor à discussão
quanto ao processo de formação profissional é a questão da racionalidade
instrumental na formação do administrador. Para Lourenço (2014, p. 112), em sua
tese de doutorado, essa racionalidade instrumental se assemelha ao “cálculo”, em
que se evidencia a maior ou menor possibilidade de se alcançar o fim esperado. A
autora menciona que “os egressos estão buscando: a) um emprego formal; b) uma
remuneração superior paga ao trabalhador sem curso superior; e, c) o aumento da
autoridade exercida na organização”.
Destaca-se que o conceito da racionalidade para o estudo proposto pela autora
partiu do conceito de racionalidade de Ramos (1989), em que a racionalidade
desdobra-se em dois aspectos: substantiva e instrumental. A primeira é explicitada
em Serva (1997, p. 19) “Ramos fundamentou seus estudos sobre a racionalidade
nas organizações numa abordagem ampla, por ele mesmo denominada ‘teoria
substantiva da vida humana associada’".
Quanto à segunda, ainda conforme Serva (1997, p. 19), Ramos reconhece que “a
razão instrumental prevalece como lógica subjacente às ações, determinando o
padrão de ‘sucesso’ a ser atingido, um sucesso orientado pelas ‘leis’ do mercado e
egocêntrico por natureza em grande parte das organizações produtivas”.
Lourenço (2014, p. 112) retoma a racionalidade instrumental “como uma forma de
pensar coerentemente com as lógicas de mercado que vigoram nos tempos atuais”,
ressaltando que para o indivíduo poder se sentir “bem sucedido” do ponto de vista
profissional, tornam-se importantes o trabalho, o retorno financeiro, a imagem social
e até mesmo o nível de consumo.
Nessa mesma linha, estão as ideias de Barros e Passos (2014), ao afirmarem que
essa racionalidade está centrada no contexto econômico, na busca do sucesso
econômico e do poder. Isso quer dizer que as ações das pessoas devem ser
55
orientadas por incentivos econômicos, motivos utilitaristas, pelo alcance de um maior
ganho financeiro.
Dentro do contexto da sociedade capitalista há a predominância da racionalidade
instrumental, com desafios que questionam a lógica de funcionamento, a hegemonia
dos valores econômicos que balizam a regulação da vida humana. Esses valores
incluem desenvolvimento econômico, social e tecnológico, mas ao mesmo tempo
excluem outros, a exemplo daqueles que não conseguem “engajar-se no processo
de desenvolvimento econômico, gerado pela alta produtividade e competitividade
engendradas pela mundialização do modelo de reprodução capitalista” (BARROS;
PASSOS, 2014, p. 163).
Outro ponto discutido por Barros e Passos (2014) é que os projetos pedagógicos
dos cursos de Administração apresentam bases filosóficas instrumentais. Trata-se
de uma formação inserida conforme as “necessidades do ideário da sociedade
capitalista”; não havendo preocupação com as considerações acerca do seu papel
histórico e social. Tais bases se revestem de caráter ideológico e se revelam,
parcialmente, para os que fazem uso como referencial pedagógico.
Por sua vez, a formação do administrador é baseada principalmente na análise das
práticas administrativas instrumentais, bem como no seu uso, objetivando a ação
que transforme as organizações, a sociedade e o homem. Dentro deste contexto
está a centralidade do discurso econômico, pautada na lógica do capital (BARROS;
PASSOS, 2014).
Por fim, pode-se observar como as questões estão interligadas nessa discussão.
Assim, os cursos de graduação em Administração (dentro e fora do Brasil) são
pautados em um processo de hegemonia da razão instrumental nos discentes,
enquanto processo de formação profissional pedagógico. Isso extrapola as
exigências de mercado, o controle do Estado, a estrutura do ensino de graduação.
Trata-se de um fenômeno global, com o intuito de submeter todas as formas que
expressam a associação da vida humana. Portanto, é papel dos educadores a
56
promoção das alternativas quanto ao modelo de educação na sociedade capitalista,
a partir desse conhecimento (BARROS E PASSOS, 2014).
3.5 Há espaço para a reflexão crítica sobre a prática?
Ao questionar se há espaço para a reflexão crítica sobre a prática, deve-se observar
que o estágio impacta na formação do futuro administrador, pois lhe possibilita
apreender conhecimentos com base na disponibilidade e abertura para o novo por
meio da experiência construída em diversos meios e contextos (SCORSOLINI-
COMIN; MATIAS; INOCENTE, 2008).
Destaca-se a importância da orientação de estágio supervisionado dentro do âmbito
institucional e ao longo do processo de formação profissional, uma vez que
possibilita um relacionamento entre a teoria, apreendida na sala de aula, e a prática
nas organizações, além de proporcionar uma maior vantagem competitiva ao
estagiário no mercado de trabalho. Outro ponto importante é que favorece uma
ampliação dos conhecimentos, possibilitando a abertura da mente para novas ideias
e oportunidades (FARIA et al., 2011).
Almeida, Lagemann e Sousa (2006) investigaram sobre a importância do estágio na
formação do futuro profissional de Administração, apontando para a possibilidade de
inserção desse estagiário no mercado de trabalho. Também buscaram identificar as
características socioeconômicas dos estagiários na realização do estágio, como
também as características próprias das organizações.
Os autores argumentam que o estágio supervisionado pode constituir-se numa
ferramenta para o desenvolvimento das habilidades e competências necessárias ao
administrador. Além disso, a sala de aula garante o contato inicial com capacidades,
conhecimento e aquisição de bases científicas, porém, isso parece ser insuficiente,
pois administrar pressupõe conjugar ciência e técnicas aplicadas às organizações.
Desse modo, o aprendizado ocorre mediante o contato entre a teoria e a prática,
entre conceitos e experiências. Isso oportuniza reflexões e promove o crescimento
do aluno estagiário.
57
Outro fator discutido pelos autores diz respeito à oportunidade que o estudante tem
de percorrer, mediante o estágio, e de forma interdisciplinar, as diferentes áreas da
administração. Isso facilita o aprendizado e possibilita maior aproveitamento.
Ademais, existe o entrelaçamento de conceitos vistos, muitas vezes de forma
isolada no ambiente de aula.
Bianchi e Rocha de Oliveira (2011) entendem que o relacionamento entre o estágio
e a inserção profissional se dá quando são requeridas, dos jovens, experiência e
competências técnicas e comportamentais, bem como lhes são atribuídas grandes
responsabilidades (BIANCHI; ROCHA DE OLIVEIRA, 2011).
Souza, Amorim e Silva (2012, p. 3) corroboram as ideias de Almeida, Lagemann e
Sousa (2006) no sentido de que o estágio (seja obrigatório ou não obrigatório),
configura-se como uma ferramenta de fundamental importância, pois além de
articular e integrar a teoria e a prática, “permite aos alunos terem contato direto com
a realidade profissional, desenvolvendo competências e habilidades específicas para
a sua futura profissão”.
Festinalli, Canopf e Bertuol (2007) identificaram, mediante os resultados de uma
investigação com os alunos estagiários e concluintes do curso de graduação em
Administração, que 79% desses alunos concordaram que teoria e prática são
diferentes. Ademais, 81% concordaram que o estágio contribui para a formação
profissional. E que a experiência na organização, baseada somente na observação
da rotina, foi indicada como a maior das vantagens do estágio. Embora os alunos
tenham relatado que teoria e prática são coisas distintas, elas devem ser vistas
como um par complementar, por meio da reflexão sobre as práticas.
Outro ponto interessante, segundo Mesquita (2010), refere-se ao crescimento do
número de estágios ofertados pelas empresas, que de certa forma diz respeito à
questão da contenção de custos referentes à força de trabalho. Nesse sentido,
observa-se que para a empresa há a redução dos gastos em salários, contribuições,
carga tributária, décimo-terceiro salário e outras obrigações.
58
Bianchi e Rocha de Oliveira (2011) pesquisaram sobre o significado de cada
representação do estágio, identificada no discurso dos estudantes do curso de
Administração. Nesse estudo, foram realizadas, no período de setembro a novembro
de 2010, onze entrevistas com alunos do curso de Administração de uma
universidade pública do Estado do Rio de Janeiro. Observou-se que todos eles
consideraram o estágio como aprendizado, mas também como trabalho precário. E
o retorno financeiro foi considerado o de menor importância entre os entrevistados.
Observou-se que nem sempre o estágio simboliza a primeira etapa do processo de
inclusão profissional, uma vez que as atividades desenvolvidas no estágio podem
não estar diretamente relacionadas com o respectivo curso de formação.
Geralmente corresponde à procura do conhecimento no mundo do trabalho ou
mesmo à independência financeira relativa aos pais (ROCHA DE OLIVEIRA;
PICCININI, 2012 a).
Nessa mesma linha, o site da Associação Brasileira de Estágios considera o estágio
como uma oportunidade em que muitos alunos poderão ter o sonho realizado no
sentido de ter uma carreira de nível superior e completar sua formação acadêmica.
Sendo o estágio “o maior instrumento de inserção do jovem no mercado de trabalho”
(ABRES, 2014).
Outra contribuição acerca do estágio sob a forma de inserção profissional
organizada foi retratada por Rocha de Oliveira; Piccinini (2012a), mediante uma
pesquisa com estudantes de Administração, a partir da experiência de estágio em
Porto Alegre e região metropolitana. Tal forma está alicerçada na convergência dos
sistemas produtivo e educativo: a escola/universidade integra fatores de
aprendizado prático à formação, preparando o aluno para a socialização frente ao
trabalho.
Fatores como o aumento dos cursos de Administração, a multiplicidade dos novos
contratos de trabalho, bem como a atuação de agentes de intermediação colaboram
para a configuração de um modelo de estágios mais próximo de um emprego formal,
59
e, ao mesmo tempo, distante do objetivo de formação. Surgem, então, as distorções,
pois nem sempre a legislação do estágio é cumprida (ROCHA DE OLIVEIRA;
PICCININI, 2012 b).
O estágio é importante para a obtenção de experiências adicionais nos currículos,
servindo para agregar conhecimento prático, uma vez que o aprendizado se torna
muito mais eficaz. O estágio auxilia um jovem ou um aluno universitário a descobrir
qual é a melhor área para se realizar uma especialização, pois, por meio de
experiências passadas, possibilita identificar qual foi o melhor desempenho ou a
função mais adequada ao seu perfil (FARIA et al., 2011).
Souza, Amorim e Silva (2012) destacam que o Estágio Supervisionado Obrigatório
se caracteriza por ser acompanhado mais diretamente pela instituição de ensino
superior - IES, devido ao fato de ter um orientador e constar de projeto que contenha
o desenvolvimento das atividades do estudante junto à instituição concedente do
estágio (organização ou profissional liberal). É também considerado uma
“ferramenta de treinamento” para esse futuro profissional; é onde o aluno começa
sua formação prática, o que lhe possibilita vivenciar experiências profissionais, e
aprender com as rotinas de trabalho. Além disso, abre oportunidade para participar
de cursos e treinamentos referentes ao setor ou área de estágio que irão contribuir
para com a formação profissional do discente.
Faria (2011) também salienta que o estágio supervisionado tem como objetivo
possibilitar ao futuro profissional uma diversidade de competências que podem
desenvolver o seu perfil profissional tendo em vista as mudanças existentes no
mercado de trabalho. Dessa forma, a capacidade de aglutinar conhecimentos
práticos baseados em teorias vistas em salas de aula é tida como fundamental para
a construção do conhecimento. Portanto, para o curso de Administração, as
competências para o perfil de formação são amplamente trabalhadas, permitindo ao
profissional conhecer todas as esferas de atuação possíveis.
Importante lembrar que, dentre os principais desafios relatados pelos estagiários, em
Roesch (2005), estão a falta de orientação pelos professores designados pela IES
60
como orientadores e a falta de supervisão no local de estágio. Apesar dessas
dificuldades encontradas, os estudantes relataram que o estágio oportunizou obter
conhecimento global da organização; possibilitou a realização de diagnóstico, a
identificação e o tratamento de uma situação problema tendo por base os
conhecimentos teóricos apreendidos durante o curso; contribuiu para o
aperfeiçoamento das habilidades quanto ao relacionamento interpessoal; e
estimulou a criatividade, a inovação e habilidades de comunicação.
Ainda em Roesch (2005), quando questionados sobre a permanência do estágio
supervisionado obrigatório no Curso de Administração, 64,6% dos entrevistados
optaram pelo estágio supervisionado obrigatório; e 30,4% preferiam elaborar um
Trabalho de Conclusão de Curso, ao invés de realizar o estágio. Assim, a autora
afirma a preferência dos entrevistados para o viés prático da atividade de estágio
supervisionado obrigatório. Mas, trata-se apenas de mera preferência, porque sendo
o estágio uma modalidade obrigatória, o requisito há de ser cumprido,
independentemente de vontade.
Outro ponto para reflexão consiste na experiência do estágio obrigatório para várias
carreiras universitárias, uma vez que permite o contato do graduando com o
mercado de trabalho, com a realidade profissional e com as atividades referentes ao
curso. Isso inclui habilidades cognitivas, técnicas, práticas e atitudinais
(SCORSOLINI-COMIN; MATIAS; INOCENTE, 2008).
É por meio da prática estágio que surge, para o estudante, a oportunidade de
familiarizar-se com as atividades do seu curso. Além disso, refere-se a uma forma de
inserção profissional (OLIVEIRA; PICCININI; RETOUR, 2010). Outro aspecto é que
o estágio exerce o papel de possibilitar a aquisição de novas experiências, mediante
o exercício da prática profissional (SANTOS; SILVA, 2012).
O estágio, devido ao fato de situar-se no limite entre a formação e a atividade
produtiva, pode levar a uma diversidade de práticas, que muitas vezes não
privilegiam a formação profissional do estudante. Fatores como o desconhecimento
61
acerca do que é o estágio e a maneira como deve ser desenvolvido são os principais
responsáveis por essas práticas (OLIVEIRA; PICCININI; RETOUR, 2010).
Mesquita e França (2011) postulam que o estágio, sob a orientação de um
professor, deve ocorrer por meio da relação entre o conhecimento e a atividade
prática. Nesse sentido, o estudante torna-se capaz de estabelecer a relação entre o
saber e o fazer. Nesse mesmo viés, estão Dias, Patrus e Magalhães (2011, p. 701)
ao afirmarem que “o saber orientar está associado a uma competência didática do
professor orientador, que exige, inclusive, capacidade de relacionamento com o
aluno orientando”.
Um dos fatores que influencia o sucesso dos estudantes dos cursos de graduação
diante do mercado de trabalho diz respeito à constante preocupação dos
professores, que buscam certificar-se de que estão realizando o melhor, a fim de
que os seus alunos sejam profissionais de êxito no futuro (MURITIBA et al., 2008).
No que tange à função educar, o professor orientador é considerado um profissional
da prática, uma vez que o estágio passa a ser visto como o ensino aplicado na
prática, configurando-se como a extensão das tarefas que são atribuídas ao
estudante no decorrer do estágio, exigindo um grande esforço por parte do
estagiário. Disso decorre a relevância do papel do professor no sentido de ensinar e
orientar o aluno-estagiário, buscando foco no seu treinamento profissional
(BURIOLLA, 2008).
Um ponto interessante exposto por Piccinini e Retour (2010) diz respeito à inversão
de valores que ocorre mediante a prática do estágio, pois, inicialmente, o estágio
deveria apresentar como proposta um meio de aprendizado prático, bem como a
complementação de estudos, mas passa a se tornar uma inserção precária em
função de exigências requeridas por funcionários e que passam a ser demandadas
mediante um contrato que não contempla os benefícios legais. Assim, há a cobrança
do estudante por parte da organização com as mesmas exigências que a de um
trabalhador.
62
Bianchi e Rocha de Oliveira (2011, p.2) afirmam que o estágio aparece “como
facilitador da interação escola-trabalho, complementando o processo de formação e
contribuindo para a inserção profissional”.
De acordo com Faria et al. (2011), é importante o binômio teoria e prática, porque é
durante o Estágio Supervisionado que as competências consideradas essenciais
para a formação do Administrador são delineadas na prática do estágio. Ademais, tal
prática configura-se como um recurso pedagógico no desenvolvimento do
aprendizado do futuro administrador. Ressaltam-se as competências como os
conhecimentos, habilidades e atitudes de acordo com as aptidões profissionais.
Entretanto, isso não é suficiente. Considera-se que a sala de aula é capaz de
garantir o contato inicial com capacidades, conhecimento e bases científicas.
Todavia, administrar envolve dois aspectos: ciência e técnicas aplicadas às
organizações. Se houver somente a sala de aula, a educação gerencial é
prejudicada, uma vez que a prática é essencial ao desenvolvimento de tal
capacidade (MINTZBERG; GOSLING, 2003).
Faria et al.(2011) também corroboram as ideias de Mintzberg e Gosling (2003), ao
destacar a importância do estágio supervisionado dentro do âmbito institucional e ao
longo do processo de formação profissional, uma vez que possibilita um
relacionamento entre a teoria, apreendida na sala de aula, e a prática nas
organizações.
Essa prática também deve estar inserida no processo de ensino e aprendizagem.
Ademais deve ser capaz de promover o desenvolvimento de técnicas, bem como as
habilidades do futuro profissional. Tais funcionalidades irão nortear a vida
profissional do futuro administrador (FRANCISCO et al., 2010).
Para Bianchi e Rocha de Oliveira (2011), o estágio também auxilia no processo de
aprendizagem da profissão quanto ao conhecimento do mundo da empresa. Por
meio do estágio, o aluno aprende a se relacionar dentro de uma nova esfera, com
códigos próprios de conduta, aprendidos junto com a sua formação.
63
Nunes, Patrus-Pena e Dante (2011) apresentaram um estudo de caso abordando o
curso de Administração de uma Instituição de Ensino Superior (IES), e identificaram
a dificuldade em avaliar o processo de formação e sua eficácia, argumentando que
as competências podem ser adquiridas pelos estudantes por meio de vários
processos: educação formal, experiência profissional, bem como experiência social.
Isso pode refletir uma dificuldade para o aluno no sentido de discernir quais
experiências e processos podem contribuir para o desenvolvimento de
competências.
Afinal, o estágio supervisionado visa oferecer ao futuro administrador uma variedade
de competências que pode desenvolver o perfil profissional deste acadêmico para as
mudanças existentes no mercado de trabalho. Dessa forma, a capacidade de
aglutinar conhecimentos práticos baseados em teorias vistas em salas de aula é tida
como fundamental para a construção do conhecimento. Portanto, para o curso de
Administração, as competências para o perfil de formação são amplamente
trabalhadas, permitindo ao profissional conhecer todas as esferas de atuação
possíveis.
Por fim, considera-se que o curso de Administração deve buscar construir uma base
técnico-científica que possibilite aos alunos o desenvolvimento de um processo de
aprendizado, autocrítica e questionamento, de forma a torná-los aptos para
absorver, processar e se adequar, por si mesmos, às demandas e às necessidades
das organizações do mundo moderno (CRUZ, 2005).
Encerra-se esse capítulo, mas não a discussão sobre as questões aqui levantadas.
De fato, muitas vezes, torna-se difícil delimitar uma resposta a um dos
questionamentos, visto que as questões lançadas, em sua grande maioria, dialogam
entre si. A seguir, serão abordados os procedimentos metodológicos usados para
esta pesquisa.
64
4 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
Neste capítulo serão apresentados os procedimentos metodológicos para o
desenvolvimento desta dissertação que abrangem: caracterização da pesquisa,
unidades de análise e sujeitos de pesquisa, coleta de dados, bem como análise dos
dados.
Lakatos e Marconi (2001) consideram metodologia como o delineamento da
trajetória a ser percorrida pelo pesquisador que o auxilia em sua tomada de
decisões.
4.1 Caracterização da Pesquisa
Quanto aos fins, esta pesquisa é considerada descritiva. O principal objetivo desse
tipo de pesquisa, segundo Gil (1991), é descrever as características de determinada
população ou fenômeno ou mesmo estabelecer relações entre as variáveis.
Em relação à abordagem, esta pesquisa é de natureza qualitativa, pois de acordo
com Vergara (2007, p. 47), uma pesquisa qualitativa é “uma investigação empírica
realizada no local onde ocorre ou ocorreu um fenômeno ou que dispõe de elementos
para explicá-lo”. Ademais, o método qualitativo, conforme Minayo (1996), é capaz de
incorporar a intenção e o significado quanto àqueles sentidos que estão
relacionados às atitudes, à estrutura social e aos relacionamentos.
Desse modo, partindo do objetivo geral que é analisar como o estágio
supervisionado pode contribuir para o processo de formação profissional dos alunos
do curso de Administração de uma Instituição de Ensino Superior pública, situada na
cidade de Belo Horizonte, entende-se que o fenômeno a ser estudado deve partir da
perspectiva das pessoas que estão envolvidas nesse processo. (GODOY, 1995;
TRIVIÑOS, 1987). Considerando que os pontos de vista dos entrevistados são
importantes (GODOY, 1995; TRIVIÑOS, 1987), destacam-se os alunos
entrevistados.
65
4.2 Unidade de Análise e Sujeitos da Pesquisa
De acordo com Yin (2010), a unidade de análise depende do enfoque dado ao
estudo, bem como da maneira com que o pesquisador define as questões de
pesquisa. Para Collis e Hussey (2005), o conceito de uma unidade de análise está
relacionado a variáveis, fenômenos, objeto de estudo e problema de pesquisa. Para
tal, torna-se necessário que os dados sejam coletados e analisados.
Desse modo, é necessário que, em função do problema estabelecido, venha à tona
a unidade de análise, que é o curso de Administração do CEFET-MG, mais
especificamente representado pelo estágio curricular supervisionado obrigatório.
Vergara (2007) afirma que os sujeitos da pesquisa são aqueles que irão
disponibilizar informações com o objetivo de subsidiar informações para pesquisa,
visando a uma compreensão mais profunda da situação. Diante disso, pode-se
afirmar que os sujeitos dessa pesquisa são os alunos matriculados na disciplina de
Orientação de Estágio Supervisionado do curso de graduação de Administração do
CEFET-MG, no primeiro semestre de 2015.
4.3 Coleta de Dados
No que tange à coleta de dados, a técnica utilizada foi a entrevista. Foram realizadas
entrevistas (gravadas e transcritas) com 11 alunos, dentre os 29 alunos matriculados
na disciplina de “Orientação de Estágio Supervisionado” do curso de Administração
do primeiro semestre de 2015. A seleção dos alunos foi conforme o critério de
acessibilidade.
Triviños (1987) considera a entrevista como uma das principais ferramentas a que o
pesquisador pode ter acesso para a pesquisa qualitativa. Inicialmente, foi elaborado
um roteiro de entrevistas, cujo objetivo foi ampliar as informações referentes às
reflexões da prática cotidiana, no processo de formação profissional dos
administradores, e à reflexão crítica sobre a prática do estágio.
66
Foram também coletadas informações de diversas fontes: leis, decretos, resoluções
e outros instrumentos. Foram utilizados dados primários e secundários.
4.4 Análise dos Dados
A técnica usada para a análise dos dados coletados foi a de análise de conteúdo.
Para Bardin (2009), essa técnica é essencial para compreender o conteúdo das
informações, no sentido de se perceber os detalhes específicos nos relatos dos
entrevistados, mediante procedimentos que possibilitam a investigação das
questões propostas.
Já conforme Vergara (2007), a Análise de Conteúdo consiste em:
uma técnica de análise de comunicações, tanto associada aos significados, quanto aos significantes da mensagem. Utiliza tanto procedimentos sistemáticos e ditos objetivos de descrição de conteúdos, quanto inferências, deduções lógicas (VERGARA, 2007, p. 14).
Ramos e Salvi (2009) complementam a ideia aplicada para a análise de conteúdo
sob a perspectiva de Bardin (2009), como um conjunto de procedimentos
metodológicos, sendo aplicáveis a diversos discursos, sobretudo na área das
ciências sociais, com objetivos bem delineados e que servem para desvelar o que se
apresenta oculto no texto, por meio da decodificação da mensagem.
A respeito da análise de conteúdo, conforme a proposta de Bardin (2009), torna-se
importante atentar para os seguintes critérios na seleção dos documentos: 1)
Exaustividade, em que se deve procurar esgotar a totalidade da comunicação; 2)
Representatividade, em que o material selecionado deve conter informações que
representem o universo a ser pesquisado; 3) Homogeneidade, em que os dados
deverão se referir ao mesmo tema; e 4) Pertinência: os documentos devem ser
condizentes com os objetivos da pesquisa (BARDIN, 2009).
Vale ressaltar que essa técnica conta com as seguintes etapas: 1) pré-análise; 2)
codificação ou exploração do material; e 3) categorização ou tratamento dos
resultados, inferência e interpretação. Na primeira, ocorrem a organização do
67
material, sua análise e a sistematização das primeiras ideias. Na segunda fase
ocorre a transformação dos dados por meio de unidades de registro e contexto. Já
na terceira fase, acontece a criação de um sistema de categorias e, por último,
ocorre a interpretação dos dados, bem com as conclusões (BARDIN, 2009). Desse
modo, os resultados desta pesquisa passaram por essas fases conforme é exposto
a seguir.
A fase da pré-análise consistiu na preparação do material coletado, que foi separado
para análise e contou com uma leitura flutuante, buscando estabelecer os
documentos de coleta de dados, tomando conhecimento do texto, e transcrevendo
as entrevistas. Assim, foi feita a seleção dos documentos para análise. Em seguida,
com base nos objetivos, buscou-se elaborar indicadores mediante recortes de textos
nos documentos já analisados, sendo que os temas mais repetitivos constituíram os
índices.
A fase da codificação do material foi feita por meio das respostas obtidas nos
questionários semiestruturados, com base em uma tabulação quantitativa, buscando
agrupar as ideias contidas nas respostas dadas, e, também, com base nos objetivos
propostos. As variáveis foram identificadas por meio das ideias mais frequentes.
Quanto à fase da categorização temática, foi realizada a partir das respostas em
relação aos temas delineados na pesquisa e com base nas respostas e
desdobramentos de questões. Foram estabelecidas três categorias: 1) A importância
do estágio supervisionado na formação profissional do administrador; 2) Teoria e
prática; e, 3) Reflexões e práticas e no ambiente do estágio.
A primeira categoria, a importância do estágio supervisionado na formação
profissional do administrador, diz respeito às percepções que os alunos têm em
relação ao que o estágio supervisionado pode proporcionar para o futuro
administrador.
Já a segunda categoria, Teoria e prática, busca identificar de que maneira se dá a
relação entre teoria vista em sala de aula e a prática por meio do estágio
68
supervisionado e como esse pode contribuir para a formação do aluno do curso de
Administração.
Por fim, a terceira categoria, práticas e reflexões no ambiente do estágio, tem como
objetivo identificar os principais recursos pedagógicas utilizados durante o curso,
verificar o suporte dado pelo professor durante o estágio, de que forma se dá o
processo de definição do professor orientador de estágio, analisar a reflexão sobre
as atividades desenvolvidas no estágio para a formação acadêmica, bem como a
sua contribuição para a formação profissional.
69
5 APRESENTAÇÃO, DESCRIÇÃO E ANÁLISE DOS RESULTADOS
A disciplina de “Orientação de Estágio Supervisionado” é ofertada semestralmente,
podendo o aluno cursá-la tanto no primeiro semestre quando no segundo semestre
do ano letivo. Mas é necessário que o aluno tenha integralizado 1800 horas ou 120
créditos, em conformidade com o Projeto Político Pedagógico do curso de
Administração do CEFET-MG.
De acordo com as informações obtidas pelo Setor de Estágio da instituição
pesquisada, foram matriculados 29 alunos na referida disciplina para o curso de
Administração do Centro Federal de Educação Tecnológica de Minas Gerais -
CEFET- MG no primeiro semestre de 2015.
Foram realizadas 11 entrevistas com alunos matriculados no curso de Administração
do CEFET- MG. As entrevistas foram realizadas na cidade de Belo Horizonte, Minas
Gerais, nos meses de maio e junho de 2015.
As perguntas foram previamente elaboradas, com roteiro semiestruturado, que
possibilitou, com respostas dos entrevistados, a proposição de novos
questionamentos e pontos de discussão, além da esfera prevista inicialmente.
O tempo médio de cada entrevista foi cerca de 30 minutos. Antes do início de cada
entrevista, todos os sujeitos foram informados da finalidade e dos objetivos da
pesquisa, bem como do anonimato a ser mantido, do sigilo e do caráter das
utilizações das informações a serem obtidas. Os entrevistados forneceram o
consentimento em sua participação antes que se iniciassem os questionamentos.
No intuito de assegurar o anonimato dos entrevistados, adotou-se a análise de
conteúdo, baseada na proposição de Bardin (2009). Para fins didáticos e sigilosos,
os entrevistados foram classificados em E1, E2, E3, E4, E5, E6, E7, E8, E9, E10 e
E11.
70
Na apuração dos dados demográficos, pode ser percebido que 5/11 da amostra
corresponde a indivíduos do sexo masculino, e 6/11, do sexo feminino. Ao se
analisar a faixa etária dos respondentes, 9/11 encontram-se na faixa etária de 20 a
30 anos. De 30 a 40 anos, somente um indivíduo e um entrevistado não
responderam a esse questionamento. O estado civil solteiro foi encontrado em 8/11
da amostra e o restante, três pessoas, o estado civil, “casado”.
Por critério metodológico, as entrevistas do estágio supervisionado obrigatório foram
estruturadas por categorias (QUADRO 9). Para a análise do conteúdo obtido, foram
estabelecidas três categorias:
1) A importância do estágio supervisionado na formação profissional do
administrador;
2) Teoria e prática;
3) Reflexões e práticas no ambiente do estágio.
Quadro 9 - Categorias e Variáveis
Categorias Variáveis encontradas
A importância do estágio supervisionado na formação profissional do administrador
Como o estágio supervisionado contribui para a sua formação enquanto administrador
Teoria e prática Relação entre teoria e prática no curso de Administração
Práticas e reflexões no ambiente do estágio
Principais ferramentas pedagógicas durante o curso O suporte dado pela IES durante o estágio O suporte dado pelo professor durante o estágio O papel do professor orientador de estágio O processo de definição do professor orientador de estágio A forma como se define o professor orientador de estágio Reflexão sobre as atividades desenvolvidas no estágio e a
formação acadêmica Contribuição dessa reflexão para sua formação
Fonte: Elaborado pelo autor
A primeira categoria buscou vislumbrar esta percepção relacionada com a
compreensão das contribuições fornecidas pelo estágio supervisionado para a sua
formação profissional.
71
Para 7/11 dos entrevistados, o estágio é um dos momentos mais importantes para a
formação profissional. É percebido como um momento em que o futuro profissional
tem oportunidade de entrar em contato direto com a realidade profissional na qual
será inserido, além de concretizar pressupostos teóricos adquiridos pela observação
de determinadas práticas específicas e do diálogo com profissionais mais
experientes. Tais percepções podem ser observadas na fala de E9:
No estágio, em minha formação, eu tenho a oportunidade de investigar, analisar e intervir na realidade profissional que pretendo atuar, podendo relacionar a realidade da escola, da organização com funcionamento da comunidade (E9).
O estágio foi percebido por 9/11 dos entrevistados como uma forma de ingresso no
mercado do trabalho, com a oportunidade de aproximação com a profissão
escolhida:
Eu, como universitário, entrei para o mercado de trabalho através do estágio, onde tenho a oportunidade de colocar em prática a teoria vista em sala de aula, aumentando, assim, a oportunidade de aproximação com a profissão que eu escolhi. No estágio, eu tenho a oportunidade de assimilar a teoria com a prática, aprender um pouco mais sobre a profissão escolhida, conhecendo, assim, o dia a dia daquilo que eu escolhi para exercer (E1).
Assim, se percebe que a aproximação com mercado de trabalho é a forma
significativa de o estágio ajudar na formação do aluno. Oliveira e Cunha (2006, p. 6)
definem o estágio supervisionado como sendo “qualquer atividade que propicie ao
aluno adquirir experiência profissional específica e que contribua de forma eficaz,
para sua absorção pelo mercado de trabalho”.
Outro ponto é que o estágio exerce o papel de unir teoria e prática, não ficando
apenas na sala de aula. A melhora do relacionamento pessoal também pode ser
percebida nas respostas analisadas como em E6:
O estágio ajuda na minha formação, pois são fases que o universitário tem que passar. Quem está cursando uma Faculdade tem que desafiar a si mesmo, todo profissional que quer ser bem sucedido tem que passar pelo desafio do estágio, sendo assim ele estará capacitado a enfrentar outros desafios com mais facilidade (E6).
72
Desse modo, aponta-se a reflexão sob a ótica de Scorsolini-Comin, Matias e
Inocente (2008) acerca da experiência do estágio obrigatório para os universitários,
que viabiliza o contato do estudante com o mercado de trabalho, a realidade
profissional e com as atividades referentes ao curso.
Outro aspecto presente no depoimento de E6 diz respeito ao fato de “ser bem
sucedido”. Esse fato remete às considerações teóricas acerca da instrumentalidade
racional presente na formação do administrador, conforme apresentado em
Lourenço (2014), ao retomar a racionalidade instrumental como uma maneira de
pensar de acordo com as lógicas de mercado atuais, em que o indivíduo sente-se
“bem sucedido” profissionalmente ao reconhecer, sobretudo, a importância do
trabalho.
Com o estágio, o aluno adquire mais conhecimento sobre a profissão que escolheu
para exercer. A oportunidade de estagiar durante o curso consolida e amplia os
conhecimentos, reforça o poder de argumentação para se relacionar no ambiente de
trabalho, no qual ele se depara com situações que, muitas vezes, exigem uma
opinião firme e concreta, fazendo com que ele aprenda a lidar com pessoas e
situações diferentes a cada dia.
Pretendo abraçar como oportunidade única, pois não faria sentido frequentar um estágio se não houver comprometimento, responsabilidade, determinação e expectativa. Onde também seria um desperdício de tempo e energia sofrer o desgaste do estágio somado ao curso, se não houvesse o interesse em aprender e preparar-se para a futura profissão (E10).
Percebe-se, mediante o discurso de E10, os elementos presentes na racionalidade
instrumental proposta por Ramos (1989). Tais elementos correspondem a ações que
visam a um determinado padrão de sucesso a ser alcançado: comprometimento,
responsabilidade, determinação, interesse no aprendizado. Todos eles
fundamentam a razão instrumental necessária ao preparo de uma profissão como a
do administrador.
Dessa forma, apurou-se que o estágio visa proporcionar ao profissional, a
possibilidade de colocar em prática os conhecimentos adquiridos, além, de
73
aprofundar o intercâmbio com o campo de atuação ou mercado de trabalho
relacionado com o curso.
A experiência de trabalho foi considerada válida por 9/11 dos respondentes porque,
mesmo que a atividade de estágio a ser desenvolvida pelo aluno não seja
exclusivamente na área de formação do aluno, essa experiência ensina-lhe como se
relacionar com colegas e superiores, ou mesmo com clientes, e como funciona a
organização. Para um dos respondentes, E3, a atividade de estágio não contribuiu
em nada para a sua formação. Já E4, aproveitou o fato de ser “trabalhador celetista”
e utilizou as horas trabalhadas nesse regime para comprovar as horas de estágio.
Para ele: “não houve grande mudança” em sua rotina. É importante ressaltar que
tanto a Lei nº. 11.788 (BRASIL, 2008) quanto a Resolução CGRAD 038/10 admitem
vínculo empregatício como forma de equiparação de estágio, desde que as
atividades exercidas sejam concernentes à sua área de formação e aprovadas pelo
professor orientador.
Contudo, algumas reclamações também foram verificadas. A principal queixa refere-
se ao exercício de trabalhos repetitivos, sem chance de aprender um trabalho ligado
à profissão, ou mesmo, de conhecer os diferentes setores. O estágio é percebido
como uma forma de exploração de mão de obra conforme o relato de E8: “Desde o
dia em que comecei, só faço o protocolo e controle dos documentos”.
Embora E8 considere o estágio uma forma precária, mediante a afirmativa “só faço o
protocolo”, ainda assim o estágio pode ser considerado uma forma de conhecer a
organização, até mesmo uma oportunidade para desenvolver uma leitura do ponto
de vista organizacional. Também é possível ser capaz de realizar um diagnóstico
crítico e racional, requerido pela profissão de administrador.
Nesse sentido, conforme argumentado por Bianchi e Rocha de Oliveira (2011), o
estágio pode também ser considerado como trabalho precário. Sob a ótica de
Piccinini e Retour (2010), o estágio, que deveria apresentar como proposta ser um
instrumento de aprendizagem prática e servir de complementação para os estudos,
74
passa a ser um ingresso precário, uma vez que as exigências outrora requisitadas
por funcionários passam a demandar um contrato sem vantagens legais.
A segunda categoria buscou identificar de que maneira se dá a relação entre a
teoria vista em sala de aula e a prática por meio do estágio supervisionado e como
esse estágio pode impactar na formação do aluno do curso de Administração.
Na análise dos dados coletados, apurou-se que para a formação profissional do
futuro Administrador, o estágio supervisionado necessita estar integrado às demais
disciplinas cursadas pelo acadêmico, além de possibilitar um momento de vivência
profissional conduzido sob orientação acadêmica. Tais dados podem ser
exemplificados em E2: “A importância do estágio supervisionado é poder perceber a
teoria aprendida em sala de aula com a prática”.
Assim, conforme os sujeitos de análise, o estágio é capaz de propiciar ao acadêmico
a realização de um diagnóstico crítico das disciplinas oferecidas pela IES.
A possibilidade de sugestão de modificações ou aprimoramento em seu processo de
gestão também pôde ser encontrada nas respostas dos entrevistados como em E4:
A teoria e a prática na Administração dialogam de forma direta e objetiva. Com o estágio supervisionado, pude aplicar o aprendizado de sala de aula com a realidade vivenciada pelas empresas, dar sugestões e entender todo o processo. Acredito que o aprendizado é mais eficaz quando adquirido por meio de experiências (E4).
Em 6/11 dos respondentes é vislumbrada a relação em grande parte do programa
de estágio com a teoria. E 8/11 dos acadêmicos afirmaram ser possível a
visualização dos conteúdos das disciplinas durante o estágio.
Assim, de acordo com Lourenço, Lemos e Pécora Júnior (2012), o estágio pode
ainda corresponder a uma atividade bastante importante para a formação do jovem
profissional. Entretanto, para que se torne realidade, é preciso existir compatibilidade
entre os conteúdos desenvolvidos na formação acadêmica e as atividades
desenvolvidas pelos estagiários em seus locais de estágio.
75
Esses resultados demonstram que, apesar de existirem momentos do estágio que
não podem estar vinculados à estrutura curricular do curso, na maior parte do
processo existe a integração do estágio com as disciplinas acadêmicas. Nesse
sentido, convergem as opiniões dos autores (ALMEIDA, LAGEMANN, SOUSA:
2006; SOUZA, AMORIM, SILVA: 2012). Há também a legislação encontrada na LDB
(BRASIL, 1996), na Lei nº. 11.788 (BRASIL, 2008) e em outros instrumentos legais
que condizem com os resultados ora apresentados.
Para Rego e Silva (2013), o Estágio Supervisionado é visto como um elemento
curricular que favorece a interface entre teoria e prática, a partir de experiências
acadêmica, social e profissional. Já para Mesquita e França (2011), o estudante
deve ser o sujeito capaz de fazer a ligação entre o saber e o fazer.
Conforme demonstrado na teoria até aqui apresentada, quando o estágio não
apresenta uma relação direta com o conteúdo acadêmico, novos conhecimentos são
construídos, reforçando seu caráter de transversalidade, além das fronteiras
profissionais. Os estagiários, segundo os referidos autores, tornam-se agentes
capazes de influenciar o conjunto dos elementos que compõem o currículo do curso.
A parcela dos acadêmicos que não visualiza o conteúdo das disciplinas com o
estágio é de 2/11, o que corresponde à minoria. Este percentual representa as
disfunções relacionadas ao processo e aos agentes que influenciam a
operacionalização do programa de estágio, merecendo aqui destacar a importância
para a reflexão da instituição de ensino.
Somente um respondente, E3, afirmou não ser possível o alcance dos objetivos
previamente propostos do estágio, como possibilidade da aplicação prática dos
conhecimentos adquiridos em sala de aula.
As orientações recebidas durante o estágio não me estimularam a refletir sobre as atividades desenvolvidas no estágio e em minha formação acadêmica. Não percebo relação entre teoria e a aplicação (E3).
76
Apesar da disfunção obtida nessa resposta, a visualização dos conteúdos das
disciplinas e o estágio como um momento de vivência profissional orientada foi
percebida em quase a totalidade da amostra (10/11). Embora seja importante
analisar mais a fundo a situação relatada por E3, que pode sinalizar inadequações
no processo de formação profissional.
A pesquisa também buscou informações sobre a existência de contribuições do
Estágio Supervisionado para o rendimento escolar do aluno. Os resultados apontam
que 8/11 dos respondentes consideram esta contribuição positiva, com apenas 1/11
avaliando-a como negativa. Os demais consideram a experiência como neutra.
Todavia, quanto ao rendimento escolar do aluno, Casqueira et al. (2013) mostra que
no período em que o estágio é realizado, ocorre um decréscimo no coeficiente de
rendimento (CR). Foram apontadas duas principais causas para a ocorrência desse
fato: a primeira diz respeito à distância entre o local de estágio e a universidade, que
pode influenciar o aluno a abandonar ou mesmo a não se matricular em algumas
disciplinas. Neste caso, a grade curricular daquele período se torna mais adequada
para a realização do estágio.
Já a segunda causa, diz respeito aos alunos que se mantêm matriculados em
disciplinas além do que a atividade de estágio pode compatibilizar, sendo que, no
final do período letivo, o aluno tem que escolher entre a frequência no estágio ou a
frequência nas aulas. Na hipótese da primeira opção, o aluno tende a elevar a
chance de reprovações (por falta, por nota ou por abandono da disciplina).
Entretanto, não se pode concluir que o coeficiente de rendimento aumenta ou
diminui no período de estágio para os alunos do curso de Administração do CEFET-
MG, uma vez que esta pesquisa, por ser de natureza qualitativa, apresenta a
percepção do grupo de alunos em relação às contribuições para o estágio
supervisionado obrigatório, tendo sido considerada como positiva.
A terceira categoria tem como objetivo identificar as principais ferramentas
pedagógicas utilizadas durante o curso, verificar o suporte dado pelo professor
77
durante o estágio, a forma como se dá o processo de definição do professor
orientador de estágio, analisar a reflexão sobre as atividades desenvolvidas no
estágio para a formação acadêmica, bem como a sua contribuição para a formação
profissional.
Quanto ao suporte oferecido pela IES durante o estágio, percebe-se que os dados
apurados, conforme a fala de E9, demonstram que, para a construção e o
desenvolvimento do estágio, voltados para uma realidade educacional, é
imprescindível implementar um conjunto de políticas emergenciais e estruturais com
o corpo docente.
Os resultados evidenciam que é preciso que haja um maior suporte no que tange à
orientação conforme exposto por um dos entrevistados (E9): “Acredito que o suporte
dado pelo CEFET-MG durante o desenvolvimento do estágio é muito pouco. Me
sinto completamente perdido”. Somente E2 afirmou que o suporte oferecido pela
instituição é total. Três dentre os entrevistados responderam que o suporte se limita
apenas a informações, prazos e documentos. Dois disseram que o suporte se refere
à divulgação de vagas. O restante (4/11) não soube responder.
No entendimento de Lourenço, Lemos e Pécora Júnior (2012) várias Instituições de
Ensino Superior (IES) surgem para questionar acerca do Estágio Supervisionado
face aos seus Projetos Pedagógicos, buscando alterar a sua configuração.
No que se refere ao papel do professor orientador de estágio no desenvolvimento de
habilidades necessárias à prática de estágio, os resultados indicaram que para 2/11
não houve acompanhamento. Em 3/11, a orientação ocorreu de forma precária,
distante e superficial. Para 5/11, o papel foi visto como importante, reconhecendo-se
a atenção e a disponibilidade para orientar o aluno. Apenas E3 (já considerado como
uma disfunção) não respondeu.
Nessa mesma linha, encontra-se a ideia exposta por Buriolla (2008), ao mencionar a
importância que tem o papel do professor quanto ao ato de ensinar e de orientar o
aluno-estagiário, objetivando o treinamento profissional desse aluno.
78
O docente realiza ações intelectuais no desenvolvimento da sua profissão que
refletem sobre sua prática junto aos estagiários. Para os entrevistados, o estágio
supervisionado favorece um saber da experiência fundamentado em conhecimentos
teóricos, capaz de possibilitar a análise de situações de sua prática e de
reelaboração de procedimentos.
Em relação ao suporte dado pelo professor durante o estágio, pôde ser percebido
que 2/11 das pessoas declararam que o acompanhamento pelo docente ocorreu
durante todo o período do estágio, e 5/11 dos respondentes responderam que esse
acompanhamento ocorreu em pequena ou nenhuma parte do programa. Esses
dados demonstram a necessidade de reavaliação do exercício das atribuições da
orientação relacionadas ao direcionamento do trabalho.
Ao que tange o processo de definição do professor orientador de estágio dentro do
contexto da instituição pesquisada, observou-se a ausência de uma metodologia
específica, sendo o critério de escolha aleatório, por meio de sorteio ou ordem
alfabética. Na realidade, a ausência quanto à escolha do critério face ao processo
não parece impactar na qualidade da orientação, uma vez que 6/11 responderam
que não afeta; 2/11 não responderam. Dentre os que afirmaram positivamente
impactar no processo, 3/11, a justificativa apresentada é a mesma e está
relacionada à área de atuação do estágio do aluno e do professor conforme exposto
por E11: “Sim. Pode impactar na qualidade, porque você pode escolher um
professor na área de atuação do estágio e com que tem mais afinidade”.
A respeito da reflexão sobre as atividade desenvolvidas no estágio e a formação
acadêmica, Silva et al. (2012) consideram que o ambiente da educação formal
constitui elemento importante e que irá contribuir para a reflexão dessas vivências,
sobretudo em relação a novas experiências que possam ser significativas para o
desenvolvimento tanto pessoal quanto profissional do estagiário.
Assim, observou-se que as repostas dos acadêmicos acerca dos objetivos do
estágio como realização do diagnóstico e proposição de melhorias demonstraram
79
que os sujeitos de pesquisa reconhecem a possibilidade de, por meio do estágio, ter
conhecimento da realidade vivenciada. Seja apresentando sugestões ou não de
melhorias na organização em que as tarefas são executadas.
Com relação à contribuição dessa reflexão para sua formação, observou-se uma
predominância de opinião sobre a contribuição do estágio, que deve ser relacionada
com os propósitos da legislação que estabeleceu esta atividade como obrigatória
dentro do currículo escolar.
Os autores abordados no presente trabalho, a legislação, bem como as diretrizes
educacionais alicerçam a construção dos programas de estágio. Pode-se perceber a
importância em proporcionar ao acadêmico a compreensão das possibilidades
vislumbradas na realização do estágio.
Um exemplo da compreensão dessa possibilidade, ainda na análise dessa
dimensão, deve ser considerada como em E7, que ressalta o estágio supervisionado
como um fator somatório, um elemento implementador ao perfil pretendido do
profissional, e que deve ser agregado a outros fatores: “O estágio não é o único
responsável pela formação, é apenas um elemento a mais” (E7).
Tais fatores estão relacionados, de acordo com o Projeto Político Pedagógico do
curso de Administração do CEFET-MG, com as atividades selecionadas,
operacionalizadas e construídas no decorrer do curso, de maneira a proporcionar o
confronto e a reorganização dos conhecimentos. Assim, o estágio curricular
supervisionado deve ser pautado na “consolidação das competências e habilidades
inerentes ao perfil pretendido” (CEFETMG, 2008, p. 131).
Por fim, percebeu-se, mediante o relato dos entrevistados, que a aprendizagem
profissional ultrapassa a capacidade teórica do aluno para o desempenho da
profissão. De fato, o aprendizado voltado para a formação profissional,
especialmente a do administrador, se dá mediante a junção da teoria e da prática,
sendo o estágio uma oportunidade para o desenvolvimento da racionalidade
instrumental requerida para a prática da profissão, que começa a ser ensaiada na
80
realização das atividades de estágio. A IES busca, por meio da integração das
esferas social, cultural e profissional, fazer com que o aluno deixe de ser apenas um
mero objeto de ensino para tornar-se um profissional realmente comprometido com
sua prática profissional e social.
81
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Este capítulo apresenta a exposição dos principais resultados desta pesquisa,
considerando-se o referencial teórico adotado e o levantamento dos dados
empíricos. Os principais pontos referentes aos objetivos desta pesquisa serão aqui
abordados resumidamente, além de constarem as contribuições, limitações do
estudo, bem como as sugestões para estudos futuros.
Esta dissertação buscou responder à seguinte questão: como o Estágio
Supervisionado pode contribuir para o processo de formação profissional dos alunos
do curso de Administração do Centro Federal de Educação Tecnológica de Minas
Gerais – CEFET-MG? Para tal, buscou-se analisar a atividade de estágio
supervisionado na percepção dos alunos matriculados nos 7º e 8º períodos do
primeiro semestre letivo de 2015 e que estavam cursando a disciplina de Orientação
de Estágio Supervisionado do Curso de Administração.
O referencial teórico foi estruturado com base nos seguintes tópicos: o histórico do
ensino de Administração no Brasil; a história dos currículos mínimos; o estágio
supervisionado e as questões teórico-legais; os agentes do estágio que fazem parte
do processo de formação profissional; como o estágio supervisionado influencia
nesse processo; além de discutir se há espaço para a reflexão crítica sobre a
prática.
Foi realizado um estudo descritivo, com abordagem qualitativa. Quanto à unidade de
análise, corresponde ao curso de Administração do CEFET-MG, representado pelo
estágio curricular supervisionado obrigatório. A unidade de observação foi composta
por onze alunos matriculados na disciplina de Orientação de Estágio Supervisionado
do curso de Administração no primeiro semestre de 2015.
A fim de que o objetivo geral pudesse ser alcançado, foram estabelecidos quatro
objetivos específicos. O primeiro objetivo específico foi: verificar o papel do estágio
e sua contribuição para a gestão do curso de Administração.
82
A esse respeito, esse trabalho visa contribuir para a gestão acadêmica. Pode-se
afirmar que é propício para o curso de mestrado em Administração, uma vez que
aborda pontos relativos não só em relação ao ensino, mas, principalmente, em
relação aos aspectos de gestão escolar de um curso de Administração. Outro ponto
importante é o fato de que este estudo possibilita um canal de avaliação de como as
práticas de estágio e orientação estão acontecendo, abrindo espaço para a reflexão
crítica, buscando melhorar o processo formativo para os gestores do curso de
Administração, em especial do CEFET-MG.
Observa-se que os cursos na área de gestão têm alcançado uma posição que os
direciona para o alto do ranking dos cursos dentre os mais procurados no país
(INEP, 2013). Oliveira, Lourenço e Castro (2013) afirmam que as críticas ao ensino
têm sido contundentes entre acadêmicos e a sociedade quanto à expansão dos
cursos e a sua relação com a melhora no ensino.
O cenário atual, com elevada oferta de cursos de Administração, conforme
apresentado pelas estatísticas do INEP/MEC (2011; 2013), traz em seu bojo, uma
preocupação recorrente para o ensino superior, que se trata da qualidade da
formação acadêmica e profissional dos futuros administradores.
De acordo com as estatísticas do INEP/MEC (2011), Minas Gerais se destaca como
o segundo maior estado do Brasil a ofertar cursos de Administração. Dentro desse
contexto, encontra-se o curso de Administração do CEFET-MG, que passou pela
avaliação do MEC, em 2014, tendo recebido conceito 4. Dentre as variáveis
analisadas pelo INEP/MEC, encontram-se os recursos didáticos pedagógicos, em
que o estágio se enquadra.
Assim, observa-se que o papel do estágio é de suma importância, não só para o
currículo, mas também para a formação profissional do administrador. Do ponto de
vista da gestão, é também considerado um aspecto de avaliação do curso. Portanto,
é de interesse dos gestores, e principalmente os dos cursos de Administração do
CEFET-MG, bem como de outras instituições, que os indicadores de avaliação
83
apresentem um up grade ou, ao menos, que esses sejam mantidos no mesmo
patamar.
Torna-se necessário retomar a pauta da transformação do CEFET-MG em
Universidade Tecnológica como um espaço de reflexão para os gestores da
instituição. O CEFET-MG, de maneira consolidada, se destaca com o ensino, a
pesquisa e a extensão em suas práticas na Educação Profissional Técnica de nível
médio, da graduação e da pós-graduação – stricto e lato sensu.
Outro ponto é que o curso de Administração do CEFET-MG é relativamente novo,
tendo sido pouco pesquisado. Ademais, o tema objeto de estudo também tem sido
pouco estudado pela instituição. No entanto, tais limitações não impossibilitaram a
realização deste estudo.
O segundo objetivo específico consistiu em: avaliar como o estágio contribui para a
formação profissional, sob a ótica dos alunos matriculados na disciplina de
Orientação de Estágio Supervisionado. Nesse ponto, considera-se que foi possível
respondê-lo, pois, mediante a coleta de dados proporcionados pelas respostas dos
entrevistados, foram identificadas as variáveis mais importantes e capazes de
subsidiar a análise de conteúdo.
Sobre isto, o estágio na percepção dos alunos, considerou-se que 9/11 dos
entrevistados compreendem o estágio como uma forma de inserção no mercado de
trabalho. Sendo que consideraram a experiência válida, uma vez que ela
proporciona a relação com colegas, superiores, clientes, além de favorecer o
entendimento de como se dá o funcionamento da organização. Já para 7/11 dos
entrevistados o estágio é tido como um momento ímpar para a sua formação
profissional.
No que tange ao terceiro objetivo específico, avaliar, sob a ótica dos alunos
matriculados na disciplina de Orientação de Estágio Supervisionado como se dá a
relação entre teoria vista em sala de aula e a prática por meio do estágio
supervisionado e como esse pode contribuir para a formação do aluno do curso de
84
Administração, foi possível constatar, mediante os depoimentos dos alunos, que o
binômio teoria e prática que envolve o estágio supervisionado é tido como recurso
que, de fato, contribui para a formação profissional do administrador. Tais
considerações ajudaram na elaboração desta pesquisa.
A esse respeito, foi reafirmada a necessidade de integração do estágio
supervisionado com as demais disciplinas cursadas durante o curso, proporcionando
uma oportunidade de vivência profissional conforme a orientação de um professor
orientador. Ademais, o estágio é também instrumento capaz de propiciar ao
acadêmico a realização de um diagnóstico crítico das disciplinas oferecidas pela
IES. Assim, o estágio mostra-se como instrumento que irá fazer dialogar de forma
direta a teoria com a prática. Isso irá impactar na formação profissional dos
discentes.
Nesse sentido, os resultados evidenciaram que 6/11 dos respondentes confirmam
haver relação em grande parte do programa de estágio com a teoria. Sendo que
8/11 afirmaram ser possível visualizar os conteúdos das disciplinas no decorrer do
estágio supervisionado.
Sobre as contribuições do Estágio Supervisionado em relação ao rendimento escolar
do aluno, 8/11 dos respondentes concordam no sentido de ser positiva, sendo que
apenas 1/11 avaliaram-na como negativa. Quanto aos demais, consideraram como
imparcial.
Assim, estudar a contribuição que o estágio supervisionado proporciona para a
formação de profissionais da Administração diz respeito à sua formação
complementar no processo de aprendizagem. Observou-se que o estágio
supervisionado constitui a integração curricular dos cursos de Administração por
meio da relação teoria e prática.
Em relação ao quarto objetivo específico - identificar os principais pontos que
tornam o estágio um recurso didático importante no processo formativo dos
administradores -, as respostas obtidas vieram confirmar o que já foi exposto por
85
diversos pesquisadores: o estágio representa uma ferramenta de suma importância
para o processo de formação dos administradores.
Desse modo, também se buscou investigar acerca da importância da participação do
CEFET-MG no desenvolvimento do estágio. Os resultados indicaram que, para a
construção e o desenvolvimento do estágio dentro de contexto educacional, torna-se
imprescindível implementar um conjunto de políticas emergenciais e estruturais com
o corpo docente. Torna-se necessário oferecer maior suporte aos alunos no que
tange à orientação de estágio supervisionado.
Quanto à orientação recebida no estágio supervisionado obrigatório, é possível
afirmar que 3/11 dos respondentes declararam positivamente acerca do
acompanhamento pelo professor orientador durante o período do estágio. Já 6/11
dos entrevistados afirmaram que o acompanhamento ocorreu em pequena ou
nenhuma parte do programa. E o restante, 2/11, não respondeu. Isso denota a
necessidade de reflexão e análise quanto à participação mais atuante do professor
orientador em relação às suas atribuições dentro do processo de estágio
supervisionado.
O estágio supervisionado também foi considerado por parte dos entrevistados como
um elemento implementador do perfil pretendido do profissional de Administração, e
que deve ser agregado a outros aspectos do processo formativo dos
administradores.
As discussões apresentadas neste estudo referem-se à contribuição que o estágio
supervisionado poderá trazer para a formação profissional do acadêmico, bem como
para as organizações e para a sociedade em geral.
Cabe ressaltar que esta pesquisa permitiu constatar que os entrevistados revelaram
suas experiências acerca do assunto, mostrando as dificuldades, limitações e
possibilidades sobre o Estágio Curricular Supervisionado Obrigatório nas
configurações atuais encontradas para o curso de Administração.
86
Salienta-se que os resultados desta pesquisa convergem para muitos dos estudos
apresentados por teóricos abordados no desenvolvimento deste estudo.
A ampliação das vivências de estágio foi identificada como uma compreensão do
fenômeno organizacional por parte dos alunos entrevistados. Mas, também,
depreende-se da prática dessas vivências a união da teoria e da prática, que
permeia um conjunto de valores pautado na racionalidade instrumental, tão
necessária para o fazer Administração.
Uma das limitações desta pesquisa refere-se à menor abrangência quanto à
compreensão do fenômeno estudado em razão da participação de outros agentes no
processo do estágio. Esta limitação se estendeu devido à dificuldade encontrada em
relação ao acesso aos professores orientadores do curso de Administração, uma
vez que nenhum dos professores orientadores pôde responder às entrevistas.
Para uma maior completude na percepção do fenômeno estágio supervisionado,
apresentam-se como sugestões para estudos futuros, investigar o estágio
supervisionado sob a ótica dos professores orientadores e avaliar como a
Orientação de Estágio Supervisionado pode contribuir para a formação dos
discentes do curso de Administração.
Como sugestão para a gestão do curso de Administração, especificamente para
aqueles que estão diretamente relacionados ao fenômeno do estágio supervisionado
(professores orientadores, coordenadores de curso, coordenadores de estágio,
chefe de departamento), visando à melhoria do processo do estágio supervisionado,
recomenda-se utilização de estratégias para um maior acompanhamento e melhor
orientação do estagiário nesta fase. Percebeu-se, por meio deste estudo, uma
demanda para uma orientação mais focada no atendimento ao aluno por parte do
professor orientador, e por um maior respaldo no suporte oferecido pela IES.
87
Finalmente, este estudo trará uma contribuição aos gestores sobre como conduzir
este curso de Administração do CEFET-MG. Sugerem-se novas pesquisas sobre o
curso, sobretudo acerca da comparação entre a forma como o curso é administrado
e a forma usada por outras instituições, ou até mesmo sobre o diferencial desse
curso de Administração, por se referir a uma instituição como o CEFET-MG.
Também, pode-se estudar a relação deste curso com outros cursos ofertados pela
IES.
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REFERÊNCIAS
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AGOSTO/2007.
96
APÊNDICE
Roteiro de Entrevista (Aplicada aos alunos)
Prezado (a) Aluno (a),
Solicito a sua colaboração no sentido de responder às questões propostas a fim de subsidiar a minha dissertação de Mestrado Acadêmico em Administração na Faculdade Novos Horizontes, cujo título é “ESTÁGIO SUPERVISIONADO E SUA CONTRIBUIÇÃO PARA O PROCESSO FORMATIVO DOS ADMINISTRADORES EM UMA INSTITUIÇÃO DE ENSINO SUPERIOR PÚBLICA”
1. Qual a importância do estágio supervisionado para a sua formação?
2. Como o estágio supervisionado contribui / contribuiu para a sua formação
enquanto administrador?
3. Na sua opinião, de que forma teoria e prática dialogam no curso de
Administração?
4. Quais foram as principais ferramentas pedagógicas vivenciadas por você
durante a graduação em Administração?
5. Qual o suporte dado pela IES durante o desenvolvimento do estágio?
6. E pelo professor?
7. Como você descreveria o papel do professor orientador no desenvolvimento
do seu estágio?
8. Como é o processo de definição do professor orientador de estágio?
9. Para você, a forma como se define o professor orientador de estágio
influencia no desenvolvimento do estágio?
10. De que forma?
11. As orientações recebidas durante o estágio seja pelo orientador seja pelo
supervisor o estimularam a refletir sobre as atividade desenvolvidas no
estágio e a formação acadêmica?
12. Em que essa reflexão contribuiu para sua formação?
![Avaliação Como Processo Formativo [164061]](https://img.document.onl/doc/110x75/5695d4391a28ab9b02a0bb8c/avaliacao-como-processo-formativo-164061.jpg)
