Joao Formosinho Caderno 8

5/28/2018 Joao Formosinho Caderno 8

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1Myriam Krasilchik (USP - Faculdade de Educao)


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1Joo FormosinhoUniversidade do Minho - Portugal

PRREITORIA DEGRADUAO

ABRIL 2009

Joo FormosinhoUniversidade do Minho

Portugal

Dilemas e tenses da atuao

da universidade frente formao de profissionaisde desenvolvimento humano


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2 Dilemas e tenses da atuao da universidade frente formao de profissionais de desenvolvimento humano

UNIVERSIDADE DE SO PAULO

Reitora:Suely Vilela

Vice-Reitor:Franco Maria Lajolo

PRREITORIA DE GRADUAO

Pr-Reitora:Selma Garrido Pimenta

Assessoria:Profa. Dra. Maria Amlia de Campos OliveiraProfa. Dra. Maria Isabel de Almeida

Secretaria:Angelina Martha Chopard GerhardNanci Del Giudice Pinheiro

Diretoria Administrativa:Dbora de Oliveira Martinez

Diretoria Acadmica:Cssia de Souza Lopes Sampaio

Capa:Sulana Cheung

Projeto grfico (miolo) e diagramao:Midiamix Comunicao e Educao

Informaes:Pr-Reitoria de Graduao - Universidade de So PauloRua da Reitoria, 109 rreoelefone: 3091-3069 / 3091-3290 / 3091-3577Fax: 3812-9562E-mail: [email protected]: http://www.usp.br/prg

Editado em Abril/2009

PRREITORIA DEGRADUAO


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A pedagogia universitriana Universidade de So Paulo

crescente a demanda por inovaes pedaggicas em todos

os nveis de ensino e a Universidade de So Paulo tem procura-

do corresponder a essa expectativa da sociedade contempornea.

Orientada por diretrizes que buscam a valorizao do ensino de

graduao, a Pr-Reitoria de Graduao vem desenvolvendo aes

que buscam investir nos professores enquanto sujeitos do trabalho

de formao, propiciando espaos para ampliar as possibilidades

de sua formao pedaggica.

A realizao do ciclo Seminrios Pedagogia Universitria

parte de uma poltica institucional voltada para a melhora qua-litativa do ensino e para o desenvolvimento profissional docen-

te. Os seminrios sero acompanhados dos Cadernos Pedagogia

Universitria, que traro a publicao de textos orientadores das

abordagens desenvolvidas por profissionais brasileiros e estrangei-

ros, de grande presena no campo das pesquisas e da produo de

conhecimentos a respeito da docncia universitria.

Com essas iniciativas a Pr-Reitoria de Graduao disponibi-

liza aos professores da Universidade de So Paulo a discusso dos

mltiplos aspectos polticos, tericos e metodolgicos orientado-

res da docncia, bem como das condies que permeiam a sua reali-

zao, com a esperana de contribuir com a necessria mudana

paradigmtica do ensino universitrio.


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* Instituto de Estudos da Criana da Universidade do Minho.

Joo Formosinho*Universidade do Minho

Portugal

Dilemas e tenses da atuaoda universidade frente

formao de profissionaisde desenvolvimento humano


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A universidade tem vindo a ser confrontada desde as ltimasdcadas do sculo passado com os desafios, tenses e dilemas que aformao universitria de profissionais de desenvolvimento huma-no comporta.

1.1. O conceito de profissionais de desenvolvimento humano

O conceito deprofissionais de desenvolvimento humanoabran-ge as profisses que trabalham com pessoas em contacto inter-pessoal directo, sendo essa interaco o prprio processo e partesignificativa do contedo da interveno profissional. Os efeitosdesses processos de desenvolvimento humano assumem a forma deaprendizagem e desenvolvimento, modificao de comportamento,

atitudes ou hbitos, adeso a normas ou modos de vida, conformeas reas de interveno.O conceito abrange um conjunto de profissionais de sade e

bem estar1 (enfermeiros, terapeutas, psiclogos, nutricionistas),

1 A Medicina j passou por um processo similar mas ultrapassou-o h mais de um scu-A Medicina j passou por um processo similar mas ultrapassou-o h mais de um scu-lo. Alis, neste momento, a Medicina considerada, em vrias reas do conhecimentomdico, uma cincia e tcnica previsvel e certa, controlando seguramente a interaco

do paciente. Esta percepo de Medicina como actividade previsvel e de resultados

1. Os profissionais dedesenvolvimento humano


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de trabalho social (assistentes sociais/tcnicos de servio social,educadores sociais, agentes familiares), de trabalho comunitrio(animadores comunitrios, tcnicos comunitrios, tcnicos de sa-

de comunitria, animadores culturais), de educao (professores,educadores de infncia, pedagogos, educlogos, formadores, assis-tentes tcnicos pedaggicos).

Desde as dcadas de 1980 e 1990 que vrias profisses que traba-lham com pessoas tm vindo a integrar-se na universidade2. Ante-riormente a formao destes profissionais era feita no ensino mdioou em ensino superior no universitrio de curta durao.

Estas profisses que trabalham com pessoas, que chamamosaqui profisses de desenvolvimento humano, no eram considera-das pela sociologia funcionalista como verdadeiras profisses, mascomo semi-profisses (Etzioni, 1969) ou pseudo profisses, por noserem vistas como necessitando de um saber especializado, de umaformao intelectual de nvel superior e por permitirem um contro-lo hierrquico por superiores e no apenas o controlo profissionalpelos pares. Estas eram as caractersticas consideradas pela sociolo-

gia clssica como definidora das profisses, no conceito anglo-sax-nico da profisso (por oposio a ocupao).

1.2. A menor valorizao pela universidadedas profisses de desenvolvimento humano

A menor valorizao pela universidade destas profisses de de-senvolvimento humano, em relao s profisses (liberais) clssicas

seguros vem trazendo, curiosamente, tenses e desconforto classe mdica pelos riscosde atribuio causal como incompetncia ou negligncia mdica de reaces imprevis-tas dos pacientes.

2 A entrada na universidade da formao dos diversos profissionais de desenvolvimentohumano tem momentos diferentes conforme os pases e o tipo de profisses na maiorparte dos pases e das profisses, as reas de sade e de educao entraram primeiro na

universidade.


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(mdicos, juzes, advogados, engenheiros, economistas, etc.) tem aver com vrios factores.

em a ver, em primeiro lugar, com a componente de cuidados

que a maioria destas profisses exige, pensando-se, por isso, que apreparao para o seu desempenho seria obtida mais por recruta-mento de pessoas com dedicao e senso comum do que por pre-parao intelectual. Essa dedicao foi conceptualizada para muitasprofisses como resultando de um chamamento missionrio ouuma vocao social3. Com todas estas caractersticas, estas profis-ses de desenvolvimento humano foram percebidas por muitossectores sociais como profisses femininas inerentemente femini-na, nalguns casos, predominantemente femininas noutros. assimque se fala das enfermeiras, das professoras de educao infantil,das professoras de ensino primrio, das assistentes sociais, etc. Namenor considerao pela universidade tradicional das profisses dedesenvolvimento humano h uma reproduo de esteretipos degnero, articulada tambm com os de estatuto social.

Esta menor valorizao tem a ver, em segundo lugar, com o ca-

rcter interactivo e interpessoal do desempenho. Como j disse-mos, nas profisses de desenvolvimento humano o desempenhoprofissional interactivo, isto , o trabalho com pessoas feito atra-

vs da interaco com essas mesmas pessoas, sendo essa interacoo meio e parte significativa do prprio contedo do desempenho.Numa profisso que trabalha com pessoas a vontade, o afecto e aemoo, e a inteligncia destas mesmas pessoas so um factor natu-ral do (in)sucesso da interveno. No estamos perante profissestcnicas em que o objecto a transformar a matria-prima notem volio, emoo ou cognio.

Considerando essa interaco, podemos mesmo considerar queneste desempenho h uma dupla componente a componente pro-

3 Nas reas de trabalho social e do trabalho comunitrio e, parcialmente, tambm narea da educao, esta vocao pode assumir um carcter militante e estar articulada

com opes ideolgicas.


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fissional da interveno e a componente pessoal da pessoa (a sua re-aco interveno). O sucesso depende tambm do envolvimentodas prprias pessoas no processo e, sobretudo, da interaco entre

estas duas componentes do desempenho.Como a interveno de desenvolvimento humano de quem tra-

balha com pessoas tem uma importante componente de participa-o das prprias pessoas, natural que estas discutam no quotidia-no essas questes das quais depende muito da sua vida. tambmnatural que frequentemente contraponham o seu conhecimento dosenso comum ao conhecimento profissional que lhes proposto toda a gente discute a educao dos seus filhos e, logo, os profes-sores, as escolas, os currculos e a prpria educao escolar; toda agente discute a sua sade e, logo, o atendimento hospitalar, a sadepblica e o prprio sistema de sade.

Para a lgica acadmica tradicional, esta dificuldade de imporuma distncia entre o saber cientfico e tcnico e o saber do sensocomum muito perturbante, at porque a definio tradicional deconhecimento cientfico implica a ruptura com esse senso comum.

Esta mesma dificuldade embaraa quer a legitimao social do sa-ber profissional quer um exerccio, semelhante ao das profissesclssicas consolidadas, de uma assero de estatuto social superiorbaseada no estatuto epistemolgico do saber.

Uma ltima linha de consideraes tem a ver com a ambiguida-de, a incerteza e o holismoinerentes ao desempenho profissionalde quem trabalha com pessoas. Neste desempenho profissional queros fins quer os meios so incertos, discutveis e discutidos (por to-das as pessoas no seu no quotidiano, com acabmos de referir). Noh tcnicas inteiramente sucedidas e, muitas vezes, no h consensoprofissional em muitas reas de aco quer em relao aos meiosquer em relao aos prprios fins. Estes dissensos profissionais tma ver com diferentes opes tericas, naturais em qualquer rea dosaber, mas tambm, mais do que noutras reas, com diferenas sig-nificativas de crenas, valores e ideologias.


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Por outro lado, o desempenho profissional de desenvolvimentohumano, por ser baseado na interaco interpessoal, muito maisholstico e integrado. Como tal, , numa lgica acadmica tradi-

cional, mais impuro porque no permite separar visivelmente acomponente intelectual do desempenho da componente relacional(que envolve emoo e afecto), no consegue separar nitidamente acomponente tcnica da ideolgica.

Por ltimo, h no desempenho profissional de quem trabalhacom pessoas uma inevitvel margem de insucessocorrespondente reaco dessas mesmas pessoas Ou seja, mesmo um desempenhoprofissional competente no garante o sucesso4.

odas estas caractersticas do desempenho das profisses de de-senvolvimento humano a envolvncia da componente de cuidadose o apelo vocao social para a sua realizao, a aco profissionalinteractiva e a consequente contingncia do sucesso da interveno reaco das pessoas, a apropriao pelo senso comum de reasde discusso profissional, um desempenho ao mesmo tempo in-certo e ambguo, a dependncia ideolgica, o carcter holstico

e integrado de um desempenho cujo sucesso no depende apenasda competncia profissional tudo isto so factores de desconfortopara a universidade tradicional. Assim, durante muito tempo, estamesma universidade considerou que estas profisses no teriam aobjectividade e o rigor necessrios para a concesso de um estatutouniversitrio aos seus agentes.

Esta conferncia visa problematizar os dilemas e tenses que aentrada da formao destes profissionais de desenvolvimento hu-mano tem trazido universidade. Comearemos por analisar estesdilemas e tenses e depois apresentar os riscos e as vantagens, doponto de dista da adequao da formao, da integrao destes cur-

4 Uma previsibilidade absoluta nas aco profissional dos agentes de desenvolvimentohumano teria de ser baseada em coaco ou em manipulao, implicando atropelosinaceitveis dignidade humana. A margem inevitvel de insucesso , em grande parte,

a margem da liberdade humana.


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sos na universidade. Acabaremos discutindo o impacto desta entra-da na produo do conhecimento no seio da universidade.


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Iremos analisar alguns riscos da formao de profissionais dedesenvolvimento humano numa universidade que responda a essaentrada dos profissionais de desenvolvimento humano tentandomanter nessa formao a lgica acadmica tradicional, o que repre-senta a academizao da formao de profissionais de desenvolvi-mento humano. Comearemos por apresentar brevemente a lgica

acadmica tradicional da universidade e caracterizar o processo deacademizao como um processo de fechamento.

2.1. A lgica acadmica tradicional da universidadeA universidade tradicional tem sido caracterizada institucional-

mente por uma cultura acadmica baseada predominantemente na

compartimentao disciplinar, na fragmentao feudal do podercentrada em territrios de base disciplinar e num individualismocompetitivo que resiste a uma coordenao docente e obstaculizaposturas solidrias.

Nesta lgica acadmica tradicional, a estrutura orgnicada insti-tuio de formao (escola, departamento, grupo disciplinar, rea)baseia-se numa compartimentao disciplinar que, alimentada pelabusca de novos territrios de carreira, se vai progressivamente frag-

2. Os riscos da formaode profissionais de desenvolvimentohumano na lgicaacadmica tradicional


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mentando em subgrupos ou procurando novas reas disciplinares.Na estrutura curricular, os planos de estudo vo reflectindo a

fragmentao curricular, produto da contnua especializao e da

emergncia de novos territrios de carreira. Essa fragmentao fazprogressivamente proliferar o nmero de disciplinas e torna difcilqualquer coordenao curricular.

Esta estrutura orgnica est articulada com uma organizao deensinoque a nvel de distribuio do servio docente e atribuiode responsabilidade docente por disciplinas procura seguir os ter-ritrios disciplinares5,, em detrimento de uma lgica de especiali-zao em problemticas profissionais que incorpore o estudo dosproblemas percebidos no terreno pelos profissionais. A organizaopedaggica do ensino vai sendo permeada por aulas expositivasdis-tanciadas da introduo de elementos oriundos da prtica.

Nesta lgica acadmica tradicional, aarticulao entre a pesqui-sa e a docncia faz-se mais pela imposio dos territrios geradospela investigao dinmica da docncia do que pela introduodos alunos aos mtodos e processos da pesquisa cientfica.

A lgica da organizao e gesto dos professores universitriosfaz-se mais pela emergncia de novos territrios de carreira e com-petio pelos recursos do que pela cooperao e pelo trabalho deprojecto.

Esta cultura institucional desvaloriza muitas vezes as compo-nentes profissionais da formao e promove frequentemente uma

verso corporativa da autonomia colectiva e uma verso narcsicada autonomia individual.

Como a formao dos profissionais de desenvolvimento huma-no exige um esprito de misso, uma forte coordenao docente emdireco aos objectivos profissionais da formao, uma convergn-cia solidria de esforos e uma prtica interdisciplinar da actuao

5 Nesta lgica, os conflitos surgem geralmente pela emergncia assertiva de novos ter-ritrios disciplinares, a partir de territrios de carreira emergentes.


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docente.H, assim, uma tenso entre a cultura predominante da institui-

o da universidade baseada na especializao disciplinar estrita e

na produo de conhecimento abstracto e a formao de profissio-nais de desenvolvimento humano baseada na promoo de com-petncias interpessoais que convocam de forma contextualizadasaberes de vrias disciplinas.

Una primeira resposta a esta tenso a manuteno da lgicaacadmica tradicional a estes novos cursos de formao de pro-fissionais de desenvolvimento humano o que designamos poracademizao da formao de profissionais de desenvolvimentohumano.

2.2. A academizao da formao de profissionaisde desenvolvimento humano na universidade

A academizao da formao de profissionais de desenvolvi-mento humano6 a progressiva subordinao dos cursos onde se

faz esta formao lgica de aco tradicional da universidade (naestrutura orgnica, na organizao do ensino, na formulao e de-senvolvimento do currculo, na gesto das carreiras) em detrimentoda lgica inerente a uma formao profissional.

Usaremos a designao lgica acadmicae lgica profissional paradesignar as duas racionalidades presentes numa instituio que fazformao de profissionais de desenvolvimento humano. A lgicainstitucional nunca inteiramente acadmica ou profissional, daque a expresso academizante ou profissionalizante seja mais ade-

6 Utilizaremos a expresso universitarizao da formao de profissionais de desenvolvi-mento humano para designar a transformao da formao de todos os profissionaisde desenvolvimento humano em ensino de nvel superior. Utilizaremos a expressoacademizao para designar o processo de manuteno da lgica tradicional num novo

contexto de formao.


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quada para designar os processos de construo destas lgicas.Designaremos como academizaoo processo de construo de

uma lgica predominantemente acadmica num curso de forma-

o profissional. A academizao representa a invaso pela lgicaacadmica de reas e nveis de deciso que, numa instituio quetem como uma das suas misses formar profissionais de desenvolvi-mento humano, se devem manter no mbito da lgica profissional.

O conceito de academizao , assim, utilizado para descrever einterpretar a progressiva subordinao dos cursos de formao pro-fissional lgica acadmica nas diferentes dimenses institucionais orgnicas, curriculares, pedaggicas, investigativas, de gesto dopessoal.

De um modo geral, esta lgica corresponde a um processo defechamentoa um encerramento da academia sobre si, funcionandoem circuito fechado, potenciando os seus conflitos, em detrimentoda interaco com a comunidade para cuja promoo profissionalcontribui. As metforas da universidade torre de marfim ou da ins-tituio a contemplar o seu umbigo tm sido usadas para descrever

estes processos academizantes.Iremos analisar alguns processos e riscos dessa academizao da

formao de profissionais de desenvolvimento humano.

2.3. A formao de profissionais de desenvolvimentohumano em instituies baseadas estritamente naespecializao disciplinar

O aprofundamento do saber uma funo constituinte da uni-versidade; da deriva a sua razo de ser. al aprofundamento temvindo, no sculo XX, dentro do paradigma moderno de construodo saber, a seguir cada vez mais o molde da especializao mono-disciplinar e, dentro de cada disciplina, o molde da especializaomonotemtica. Quer isto dizer que o especialista cada vez maisaquele que sabe de um s tema numa disciplina, mas tambm o


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que cada vez mais sabe menos de outros temas da sua disciplina esabe menos de outras disciplinas.

Embora questionado pela ps-modernidade, este paradigma

continua, em termos prticos (e mesmo retricos), a ser o paradig-ma largamente predominante na estruturao da profissionalidadedos professores universitrios7.

A transposio institucional normal, a coberto geralmente deum discurso de maior rigor e de superior estatuto de uma forma-o assim concebida, leva geralmente, a desvalorizar a coordenaopedaggica e a orientao profissional do curso. No acreditamospoder construir-se um perfil de profissional de desenvolvimentohumano adequado baseado apenas na justaposio de contributosespecializados no molde monodisciplinar.

Baseada na especializao disciplinar, muitas vezes ditada pelosterritrios de carreira dos professores universitrios, uma culturaacadmica tende, por isomorfismo de processos de formao8, apromover nos futuros profissionais de desenvolvimento humanouma concepo do seu saber profissionalcomo uma justaposio de

disciplinas e de prticas de trabalho fragmentado, no favorecendoa anlise interdisciplinar e o trabalho colaborativo exigidos pelascaractersticas dos contextos de desempenho profissional.

7 A especializao monodisciplinar monotemtica construda pelo percurso cientfico

(recrutamento, orientao cientfica de provas, intercmbio cientfico), pela orientaoda carreira docente e pela socializao acadmica nos grupos de pertena. Por isso,algum definiu o especialista moderno como aquele que s domina um tema e a estcheio de dvidas.

8 raro que os saberes se transmitam por via puramente discursiva. Este modo deaquisio s vlido para aprendizes capazes de construrem os seus conhecimentos deforma instantnea e invisvel (). A maior parte dos aprendizes tem necessidade, paraassimilar saberes, de actividades menos tericas () (ardiff, Lessard e Gauthier 1999,

154).


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2.4 Professores dos cursos de formao de profissionais dedesenvolvimento humano como formadores no assumidos einvestigadores no comprometidos

Os professores dos cursos de formao de profissionais de de-senvolvimento humano podem assumir o seu papel de formadoresou ignorarem o contexto profissional e as dimenses profissionaisno seu ensino.

Num processo profissionalizante, a grande maioria dos profes-sores assume-se como formadores; num processo academizante,apenas uma minoria arrisca afirmar-se como formador. Neste casoa transferibilidade dos conhecimentos apresentados consideradaresponsabilidade exclusiva do aluno, no momento em que vier a serprofissional no seu contexto de trabalho.

Como na lgica universitria tradicional, o estatuto profissionalna instituio est geralmente ligado ao afastamento das preocu-paes pragmticas, isto , s componentes mais profissionalizan-tes, muitos professores destes cursos de formao no se assumem

como formadores de profissionais de desenvolvimento humano9

,at porque o processo academizante prevalecente tende a estabe-lecer uma lgica de estatuto descendente entre os formadores noassumidos e os formadores assumidos10.

Assim, quanto mais acadmica for a cultura da universidade,maior distncia haver entre a componente disciplinar e a compo-nente profissionalizante, maior diferena de estatuto e menor inte-

9 Com o decorrer do tempo, mesmo professores que inicialmente incorporaram na suaprtica docente a conscincia do seu papel de formador, vo-se remetendo apenas aopapel de investigadores descomprometidos com os colectivos comunitrios, profission-ais e organizacionais para que formam os seus alunos.

10 Evidentemente que esta hierarquizao interactua com muitos outros factores, entre osquais a posio formal na carreira docente, o prestgio cientfico, a visibilidade profis-sional, o prestgio junto das escolas e dos professores. Interactua quer com o estatutohierrquico quer com o prestgio e visibilidade acadmicas isto , cientfica, profis-

sional, institucional e social.


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raco haver entre os diversos tipos de formadores envolvidos.A academizao torna visvel a dissociao entre a cultura aca-

dmica institucional e a natureza da misso profissional cometida

universidade, pois que o estatuto acadmico e profissional na insti-tuio se mantm ligado ao afastamento das preocupaes pragm-ticas, isto , s componentes mais profissionalizantes.

2.5. Uma organizao do ensino inadequadaa uma formao profissional11

As prticas organizadoras do ensino so um instrumento impor-tante para manter na formao de profissionais de desenvolvimentohumano a lgica acadmica tradicional, consolidando o processode academizao.

Nesta lgica academizante, as regras relativas distribuio doservio docente e atribuio da coordenao cientfica e pedag-gica de disciplinas obedecem predominantemente a duas regras hierarquia acadmica e territrio disciplinar.

O formato do tempo escolar calendrio escolar e horrio esco-lar (unidade horria, horrio dos professores, carga docente e hor-rio dos alunos) condiciona decisivamente as prticas curricularesda instituio. O conjunto de normas relativas aoformato das aulas,articuladas com as regras deconstituio de turmas,pode impor ouinduzir uma distino clara entre aulas tericas e prticas, com for-matos diferentes, dimenses de turma diferentes, unidades horriasdiferentes e, frequentemente, com professores diferentes. Cruza-se,

11 No caso especfico da formao de professores, a transmisso da base de legitimidadeprofissional ocorre, de forma indirecta ou directa, ao longo de todo o curso, pois hconvergncia entre o ofcio do formador (profissional de ensino), o ofcio para que oformando est a ser formado (profissional de ensino) e o modo de formao (ensinode ser profissional de ensino). Esta especificidade torna inevitvel que as prticas deensino dos formadores sejam importantes modelos de aprendizagem da profisso (For-mosinho 2001 b).Assim, uma componente importante da formao prtica do futuro

professor consiste na prtica docente dos seus formadores no curso da formao inicial.


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assim, a compartimentao disciplinar com a compartimentaometodolgica.

Na lgica tradicional, as regras deavaliaoe asrelativas aopro-

gresso escolar(passagem e reprovao de disciplina e de ano, pro-gresso na escolaridade) promovem uma certa conformidade e nofomentam, ou dificultam mesmo, a implementao de prticas ava-liativas inovadoras.


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A experincia de muitos pases mostra que a universitarizaoda formao inicial dos profissionais de desenvolvimento humanopode trazer vrios benefcios quando no interpretada como aca-demizao. que as universidades se distinguem de outras orga-nizaes educacionais pelo seu nfase na produo autnoma desaber no so apenas instituies de ensino, mas de pesquisa, ex-

tenso, reflexo e anlise crtica.Assim, essa universitarizao pode trazer uma fundamentao

terica mais slida da ao profissional, a valorizao do estatuto daprpria profisso e mais pesquisa em vrios domnios que relevampara o desempenho profissional.

Nesta perspectiva, naquelas instituies em que a universitariza-o foi acompanhada de uma perspectiva profissional de formao,houve mltiplos benefcios para o estudo aplicado das problemti-cas reais: mais pesquisa sobre os profissionais de desenvolvimentohumano e os seus contextos de trabalho, o alargamento das pers-pectivas destes profissionais, a emergncia de projectos de interven-o e pesquisa-aco e uma maior aproximao da universidade srealidades sociais e profissionais.

Iremos agora analisar mais detalhadamente esses benefcios.

3. Os benefcios da formao deprofissionais de desenvolvimentohumano numa universidadede adote uma lgicaprofissionalizante na sua formao


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3.1. A formao de profissionais com competnciasde concepo e contextualizao da aco profissionale com capacidade crtica

A universidade no exige apenas que se ensine e se pesquise,mas que haja uma interao entre a pesquisa, o ensino e a extensode modo a que os conhecimentos obtidos atravs da investigaopossam ser incorporados nestes. Assim, as universidades quandoformam profissionais de desenvolvimento humano no formamexecutantes nem tcnicos com autonomia limitada, mas pessoascom capacidade de concepo e com autonomia para organizar o

prprio trabalho. essa a distino principal entre a formao uni-versitria e uma formao politcnica.

Uma fundamentao terica mais slida do desempenho pro-fissional deve visar as capacidades de concepo e organizao doprprio trabalho que, sendo inerente misso da universidade, cor-responde s necessidades de (re)contextualizao social e organiza-cionaldo trabalho na sociedade contempornea.

Assim, a universidade ao formar agentes de desenvolvimentohumano deve fomentar um esprito de pesquisa para a resoluodos problemas profissionais e uma autonomia profissional, indivi-dual e colectiva, que se traduza em competncias e atitudes relevan-tes para a vida dos contextos profissionais e organizacionais em quedecorre a actividade laboral.

Mas no se trata de algo que decorre apenas na esfera dos indiv-duos, pois essa melhoria individual reflecte-se no desenvolvimentoda profisso. Deste modo, ao reconhecer que os profissionais de de-senvolvimento humano devem ser profissionais reflexivos mas ac-tuantes, crticos mas comprometidos, promovendo a melhoria dasprticas e dos contextos, ao dar uma fundamentao mais consis-tente sua actividade, a universidade pode contribuir tambm parapromover as profisses e no apenas os profissionais, melhorar oscolectivos e os contextos e no apenas os indivduos.


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3.2. A necessidade de construir estruturasde formao profissional na universidade

Ao atender novos grupos ocupacionais at a ignorados e comestatuto socioprofissional mais baixo que os at a atendidos, a uni-

versidade deve dedicar-lhes especial ateno, numa estratgia dediscriminao positiva. Esta estratgia pode ser concretizada nacriao de unidades especficas de ensino, pesquisa e extenso fa-culdades, departamentos, reas, ou grupos de pesquisa.

Estas estruturas especficas no se destinam, como bvio, a se-dimentar o estatuto de marginalidade (em relao universidade)desses novos grupos, mas pretende ser o veculo para a inserodeste novo pblico na lgica estruturante da universidade, no odeixando perifrico a essa lgica.

que a captao pela universidade de novos grupos profissionaisobriga considerao das suas problemticas especficas, sob penade ser um exerccio intil ou oportunista. Assim a lgica social estevidentemente relacionada com a lgica cientfica, isto , exige que

a universidade produza pesquisa e conhecimento nas novas reas. que as organizaes tm razovel influncia no comportamen-

to dos seus membros, pelo que a existncia de unidades de ensino,pesquisa e extenso especficas influencia a canalizao dos esforosdos docentes e investigadores para o ensino e a pesquisa nas novasreas. H outros mecanismos organizacionais que tambm contri-buem para este efeito o perfil de recrutamento, as decises sobreo percurso cientfico (aprovao dos temas e projectos de provasacadmicas), o subsdio a projectos de pesquisa, a estruturao dacarreira docente.

3.3. A produo de pesquisa sobre as novas profissese as novas reas de conhecimento

As universidades distinguem-se de outras organizaes educa-


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cionais pela nfase na produo autnoma de saber. So tambminstituies de pesquisa e reflexo; alis, a pesquisa uma compo-nente estruturante da sua prpria organizao.

As unidades orgnicas, a carreira docente, as recompensas so-ciais, o ethos esto centradas numa cultura de produo de saber.H unidades e grupos dedicadas pesquisa, h incentivos organiza-cionais pesquisa, a progresso na carreira acadmica depende emboa parte de provas sucedidas nesse mbito, as recompensas dospares e o prestgio so obtidos em boa parte por a.

A carreira dos docentes formadores coloca uma grande nfa-se na pesquisa. Isto tem consequncias importantes na produocientfica e no investimento no estudo e pesquisa, mas tambm naestrutura interna e na distribuio do poder.

A universidade no exige apenas que se ensine e se investigue,mas que haja uma interaco entre a pesquisa e o ensino de modoa que os conhecimentos obtidos pela pesquisa possam ser incorpo-rados ao ensino.

Se os docentes universitrios no investigam nas reas em que

ensinam, essa pesquisa dificilmente contribuir para a melhoria erenovao do seu ensino na formao dos profissionais de desen-

volvimento humano. Esta interaco s se consegue se os docentesinteractuarem dentro do mesmo espao organizacional e estivereminequivocamente orientados para a realizao de uma carreira acad-mica (de ensino e pesquisa) centrada nestas novas problemticas.

Assim, a universitarizao da formao inicial dos profissionaisde desenvolvimento humano, quando no interpretada como acade-mizao, pode trazer vrios benefcios. Pode trazer, nomeadamen-te, uma fundamentao terica mais slida da aco profissional dedesenvolvimento humano, uma maior capacidade de contextualizara aplicao relevante dos conhecimentos, a valorizao do estatutodas profisses envolvidas e o fomento de pesquisa nos vrios dom-nios relevantes para a compreenso e aplicao do conhecimentoprofissional.


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Iremos agora analisar como que numa profisso dedicada me-diao geracional do saber e da cultura a de professor os precon-ceitos sobre a menor valorizao das dimenses relacionais do desen-

volvimento humano foram actuantes at h bem pouco tempo.Este tratamento diferenciado dado pelos estados formao dos

professores de crianas e formao dos professores de adolescen-

tes e jovens deriva de haver grandes diferenas entre a profissio-nalidade docente de uns e de outros baseadas na importncia dacomponente de cuidados.

4.1. As diferenas de profissionalidade e estatuto entre os pro-fessores de crianas e os professores de disciplinas

H grandes diferenas entre a profissionalidade docente dos pro-fessores de crianas (professores de educao infantil, professores doensino primrio) e a dos professores de disciplinas (professores doensino secundrio)12. Essas diferenas remetem para o facto de nosprofessores de crianas estarem muito mais acentuadas as dimen-

12 Utilizamos a terminologia da educao comparada educao de infncia, ensinoprimrio e ensino secundrio porque se aplica a vrios contextos nacionais e explica a

distino bsica entre professores de crianas e professores de disciplinas.

4. O caso especfico da formaode professores - professores decrianas e professores de disciplinas


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ses do desenvolvimento humano. A menor qualificao acadmica eprofissional dos professores de crianas em relao aos professores dedisciplina at dcada de 1980, provm exactamente desse precon-

ceito em relao s profisses de desenvolvimento humano.A prtica docente quotidiana configura-os como professores

de umgrupo constante de alunos,com quem esto todo o tempoescolar, e no como professores de uma disciplina, leccionada emunidades horrias compartimentadas, a vrios grupos de alunos.Assim, os professores de crianas so, geralmente, professores deduas ou trs dezenas de alunos; os professores de disciplina soprofessores de uma ou duas (ou mais) centenas de alunos.

evidente que a permanncia constante com o grupo de alunosleva a um maior conhecimento e tambm maior acompanhamentode cada uma das crianas e a um acentuar da dimenso afectiva dacomponente relacional.

A profissionalidade dos professores de crianas leva-os tambma uma responsabilidade integralpor tudo o que se passa com osalunos e na sala.

Em relao s educadoras de infncia, Oliveira-Formosinho(2001), explicita claramente o carcter interactivo da profissionali-dade exigida ao educador de infncia.

A globalidade da educao da criana pequena que reflectea forma holstica pela qual a criana aprende e se desenvol-ve, a dependncia da criana em relao ao adulto nas rotinasde cuidados, a sua vulnerabilidade, a necessidade de ateno

privilegiada aos aspectos emocionais, tecem, na educao deinfncia, uma ligao inextricvel entre educao e cuidadosque impem uma abrangncia de papel ao professor de crian-as pequenas (Oliveira-Formosinho, 2001).

Requer-se do educador de infncia relaes e interaces vrias com as crianas, com os pais e mes, com as auxiliares da acoeducativa, com voluntrios, com outros profissionais (professores


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do ensino primrio, psiclogos, terapeutas, assistentes sociais), comdirigentes comunitrios e autoridades locais. Podemos assim dizerque a profissionalidade da professora de educao infantil se situa

no mundo da interaco (Oliveira-Formosinho, 2001).

4.2. A universitarizao da formao de todos os professores

Desde a dcada de 1970 e 1980, a Unio Europeia transformoutoda a formao de professores em ensino de nvel superior13; osprofessores de crianas deixaram, assim, de ter uma formao denvel mdio e passaram a ter uma formao de nvel superior. alfoi o caso de Portugal, a partir da dcada de 1980, com a criao dasEscolas Superiores de Educao e com a entrada das universidadesnovas na formao de educadores de infncia e de professores doensino primrio.

Para descrever esta poltica de transformar toda a formao deprofessores em formao de nvel superior, tem sido utilizada naliteratura a designao universitarizao da formao de professores

(Buchberger, 2000, Formosinho, 2000 a, 2002), j que a universida-de a instituio de ensino superior mais difundida no mundo oci-dental, no havendo, na maioria dos pases europeus e americanos,uma clara separao entre ensino universitrio e politcnico.

Esta entrada da formao dos professores de crianas na uni-versidade gera uma tenso inevitvel entre a cultura profissionalde docentes com prticas de desempenho generalista e a culturainstitucional tradicional da universidade baseada na especializa-o disciplinar. Logo surge uma questo bvia: ser possvel formarprofessores generalistas a partir da especializao estrita? Poder

13 A maioria dos pases da Unio Europeia transformou a formao de professores emensino de nvel superior universitrio. As excepes a esta regra de incorporar toda aformao de professores no ensino superior so a Alemanha e a ustria ver Gassner,2002. Ver sobre a temtica da universitarizao Formosinho 2000 a, 2001 b, 2002 a,2002 b. Para uma anlise da situao no contexto da Unio Europeia ver Formosinho,

2002 a; para uma anlise endereada ao contexto brasileiro ver Formosinho, 2002 b.


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construir-se um perfil de professor generalista adequado baseadoapenas na justaposio de contributos especializados no molde mo-nodisciplinar14?.

A evidente necessidade deste questionamento deveria ter levadoas universidades a perspectivar criticamente a integrao da forma-o dos educadores de infncia e professores de ensino primrio15.Questionar criticamente no significa rejeitar o desafio proposto,como evidente, mas antes consider-lo na perspectiva da necessi-dade de adequao da instituio s novas responsabilidades.

No tendo havido, em muitas universidades, esse questiona-mento, o processo de universitarizao da formao de professoresde crianas foi, frequentemente, nos pases europeus, um processode academizao16(Buchberger, 2000, Formosinho, 2000 a, ardi-ff, Lesard e Gauthier, 1999). Este processo transformou a formaoinicial destes profissionais de desenvolvimento humano numa for-mao terica e afastada das preocupaes dos prticos do terreno,pois que, na lgica acadmica, o estatuto est geralmente ligado aoafastamento das preocupaes pragmticas, isto , das componen-

tes mais profissionalizantes da formao.

14 Em Portugal, as problemticas curriculares, pedaggicas e organizacionais especficasque esta integrao coloca no foram, no incio, consideradas pela maioria das univer-sidades. Posteriormente houve mudanas. O estudo do sinuoso percurso institucionaldos CIFOP nas universidades novas em Portugal (Aores, Aveiro, vora, Minho, rsos Montes), transformados durante muitos anos, com excepo da Universidade doMinho, em autnticos zombies institucionais, poderia dar um bom contributo para aelucidao da problemtica da integrao da formao de professores generalistas nauniversidade portuguesa.

15 Escrevi na altura (1989) um texto que equaciona algumas destas questes e alerta paraos riscos de uma integrao acrtica dos cursos de formao de professores de crianasna universidade. O texto em causa Modelos de Integrao da Educao Infantil eBsica na Universidade.

16 Este fenmeno de academizao da formao de professores tem constitudo objectode reflexo em vrios pases - ver Bchberger 2000, Bchberger, Campos, Kallos,Stephenson, 2000, Formosinho, 2002 a, Hargreaves, 2000, Nvoa e Popkewitz, 1992,

Santer 1998, ardiff, Lessard e Gauthier 1999.


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As universidades tm um papel insubstituvel na formao deprofissionais, pois ao fazerem um investimento constitutivo na pro-duo de conhecimento e na anlise crtica da realidade e da socie-dade, criam um substrato que permite formar profissionais reflexi-

vos com capacidade de concepo e contextualizao.H, pois, um dilema na formao dos formao de profissionais

de desenvolvimento humano que tambm um dilema da univer-sidade no mundo actual ser capaz, ao mesmo tempo, de produzirconhecimento e incentivar a reflexo crtica e de promover as di-menses formativas da sua misso.

Nesta ltima seco, daremos alguns contributos para superareste dilema. Iremos defender que a construo de uma formaorelevante dos profissionais de desenvolvimento humano passa pelanecessidade de promover um conhecimento mais contextual (plu-riversitrio), que aceita a necessidade e virtude do conhecimentoprofissional prtico, que valoriza o conhecimento tcito e aceita a im-portncia de novos modos de investigao como a pesquisa-ao.

5.1. Conhecimento universitrio e conhecimento pluriversitrio

A criao de cultura universitria relevante para a formao de

5. Para a criao de um conhecimentouniversitrio relevante naformao de profissionais dedesenvolvimento humano


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profissionais de desenvolvimento humano implica aceitar a pro-moo de um conhecimento pluriversitrio. Utilizando a sntesede Sousa Santos:

O conhecimento universitrio [] foi, ao longo do sculoXX, um conhecimento predominantemente disciplinar cujaautonomia imps um processo de produo relativamentedescontextualizado em relao s premncias do quotidianodas sociedades. Segundo a lgica deste processo, so os inves-tigadores quem determina os problemas cientficos a resolver,define a sua relevncia e estabelece as metodologias e os ritmos

de pesquisa.[] um conhecimento assente na distino entre pes-

quisa cientfica e desenvolvimento tecnolgico e a autonomiado investigador traduz-se numa certa irresponsabilidade socialdeste ante os resultados da aplicao do conhecimento. Aindana lgica deste processo de produo de conhecimento uni-versitrio a distino entre conhecimento cientfico e outrosconhecimentos absoluta, tal como o a relao entre cincia

e sociedade. A universidade produz conhecimento que a so-ciedade aplica ou no, uma alternativa que, por mais relevantesocialmente, indiferente ou irrelevante para o conhecimento

produzido. (Sousa Santos e Filho, 2008; 34)

Ao contrrio do conhecimento universitrio descrito no par-grafo anterior,

O conhecimento pluriversitrio um conhecimento contex-

tual na medida em que o princpio organizador da sua produ-o a aplicao que lhe pode ser dada. Como essa aplicaoocorre extra-muros, a iniciativa da formulao dos problemasque se pretende resolver e a determinao dos critrios da rele-vncia destes o resultado de uma partilha entre pesquisadorese utilizadores. um conhecimento transdisciplinar que, pelasua prpria contextualizao, obriga a um dilogo ou confron-to com outros tipos de conhecimento, o que o torna interna-


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mente mais heterogneo e mais adequado a ser produzido emsistemas abertos menos perenes e de organizao menos rgidae hierrquica. [] A sociedade deixa de ser um objecto das

interpelaes da cincia para ser ela prpria sujeita de interpe-laes cincia. (Sousa Santos e Filho, 2008; 35)

A promoo desse conhecimento contextual essencial para aaproximao da universidade s profisses de desenvolvimento hu-mano e para a relevncia na sua formao.

5.2. A profisso de desenvolvimento humano

como prtica social17

Entender a profisso de desenvolvimento humano como prticasocial v-la como o vem os seus praticantes e como produto dasua histria, bem como ter uma ideia da forma em que muda. Aclassificao da profisso como prtica social depende no tantodo que se faz, mas do por qu se faz; isto , do seu objectivo global

(Langford 1993). Assim, a profisso de desenvolvimento humanocomo prtica social depende, para a sua existncia e identidade, doobjectivo global que partilham os seus praticantes. Por sua vez, osprofissionais tm conscincia recproca desta partilha e a possede crenas e objectivos que torna possvel a sua implicao em taisprticas, elas mesmas incorporando habilidades e conhecimentosalicerados em tradies. A maior ou menor clareza do objectivoglobal permitir a fixao de metas mais ou menos precisas e a sua

maior ou menor prossecuo.Contudo, a perspectiva epistemolgica da prtica profissional,

a concepo do conhecimento de um prtico afecta em grandemedida a descrio das funes e das interaces do conhecimen-

17 Seguimos nesta secco e na seguinte o captulo dez do livro de Joo Formosinho eJoaquim Machado (2009) Equipas educativas:para uma nova organizao da escola.

Porto. Coleco Infncia.Porto Editora.


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to profissional e da arte profissional (Schn, 1992). Segundo umaconcepo objectivista da relao do prtico com a realidade queconhece, o conhecimento profissional baseia-se fundamentalmente

numa base de factos: os factos so o que so e a verdade das crenascomprova-se com toda a exactido mediante a referncia a estes,podendo todos os desacordos significativos resolver-se, pelo me-nos em princpio, mediante a referncia aos factos. Segundo umaconcepo construtivista da realidade com que se confrontam, osprticos constroem as situaes da sua prtica, no apenas no exer-ccio da arte profissional mas tambm em todos os outros modos decompetncia profissional, as suas percepes, apreciaes e crenastm as suas razes nos mundos que eles mesmos configuram e queacabam por aceitarcomo realidade (Schn, 1992).

Esta perspectiva construtivistada aprendizagem profissional estna base da proposta de formao prtica dos profissionais que, sen-do reflexiva, associa investigao e prtica a investigao napr-tica ou, como prefere dizer David Schn, a reflexo sobre a reflexona aco , porquanto aprende-se fazendo, a tutoria prevalece sobre

o ensino e estabelece-se dilogo entre o tutor e o estudante sobre amtua reflexo na aco (1992).

Esta perspectiva construtivistada aprendizagem profissional re-quer a prtica profissional desde o incio da formao inicial eno apenas no fim como uma ideia adicional do currculo norma-tivo introduzindo o aprender fazendo no corao do currculo(1992:272).

Donald Schn (1992) afirma que hoje se evidencia a falta de co-nexo existente entre a ideia de conhecimento profissional que pre-

valece nas escolas de formao inicial e aquelas competncias queso exigidas aos profissionais no terreno da realidade, onde emergea complexidade, a instabilidade, a incerteza e o dilema tico. Porisso, este autor problematiza o tipo de formao profissional que demodo algum forma profissionais inteligentes De que outro modopodem os profissionais aprender a ser inteligentes se no atravs


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da reflexo sobre os dilemas da prtica? e argumenta a favor deuma nova epistemologia da prtica, que realce a questo do conhe-cimento profissional que se alicerce tambm na reflexo na aco,

o pensar no que se faz enquanto se est fazendo utilizado pelosprofissionais em situaes de incerteza, singularidade e conflito de

valores (Schn, 1992).Esta constatao de que as reas mais importantes da prtica

profissional extravasam os limites convencionais da competnciaprofissional, que o conhecimento construdo e sistematizado pelascincias bsicas e transmitido na formao inicial insuficiente paragarantir uma prtica eficaz e tica e que os prticos mostram certotipo de competncias em situaes de prtica problemticas, levamDonald Schn a inverter a forma de colocar a questo da relaoentre a competncia na prtica e o conhecimento profissional:

No deveramos comear por perguntar como fazer ummelhor uso do conhecimento cientfico mas que podemosaprender a partir de um atento exame da arte, isto , da com-

petncia pela qual na realidade os prticos so capazes de ma-nejar as zonas indeterminadas da prtica independentementedaqueloutra competncia que se pode relacionar com a racio-nalidade tica (Schn , 1992:25-26).

Assim, a produo de um conhecimento prtico relevante ba-seia-se numa inverso epistemolgica.

5.3. O papel da pesquisa-aco na construode conhecimento prtico relevante18

radicionalmente, as universidades desenvolveram uma episte-

18 Seguimos nesta secco o captulo de Jlia Oliveira-Formosinho (2008) A investigao-aco e a construo de conhecimento profissional relevante. In Selma Garrido Pimentae Maria Amlia Santorro Franco (Orgs), Pesquisa em aco: possibilidades investigativas/

formativas da pesquisa-aco, Vol 2. So Paulo. Edies Loyola, pp. 27-41.


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mologia institucional que valoriza um modo especfico de erudio:a obteno do conhecimento como valor em si mesmo, para ser dis-cutido e transmitido dentro da elite acadmica. Como elas foram

incorporando a formao dos profissionais de desenvolvimento hu-mano, foi inevitvel o desafio de rever a epistemologia institucio-nal, abrindo-a ao conhecimento prtico, pois a formao de profis-sionais tem um referencial central na epistemologia da prtica

O reconhecimento da natureza complexa do conhecimento pr-tico tem sido debatido por filsofos, por socilogos, e, evidente-mente, por formadores. Esse reconhecimento pelos formadores visaa criao de um dispositivo pedaggico que permita que o conheci-mento prtico seja o sustentculo da renovao epistemolgica.

O conhecimento profissional prtico uma janela para umamelhor compreenso e apropriao da prtica profissional. Nopode ser conceptualizado nem como conhecimento provindoda reflexo de um prtico individual, nem como conhecimentoprovindo da teorizao de um formador individual. O conhe-cimento prtico construdo em contextos culturais, sociaise educacionais especficos, tem caractersticas colectivas quecada profissional experiencia na sua histria de vida. , assim,experienciado por cada profissional nos nveis inter e intra pes-soal (Oliveira-Formosinho, 2008).

Na perspectiva da cincia moderna, positivista, o conhecimentocientfico objectivo, rigoroso, quantificvel, causal, generalizvel,

universal, esta integrao leva muitos a negar a investigao-acocomo processo vlido de produo de informao e conhecimento.Sousa Santos afirma que a cincia ps-moderna deve dialogar

com outras formas de conhecimento, designadamente com o sensocomum, o conhecimento vulgar e prtico com que no quotidianoorientamos as nossas aces e damos sentido nossa vida (SousaSantos, 1989).

Como o conhecimento do senso comum prtico e pragmtico


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e emerge das trajectrias e das experincias de vida dos sujeitos oude grupos sociais, o seu dilogo com o conhecimento cientfico am-plia a dimenso do conhecimento. Este dilogo d origem a uma

nova racionalidade, a uma outra forma de conhecimento que si-multaneamente mais reflexivo e mais prtico, mais democrtico emais emancipador do que qualquer deles em separado.

6. Reflexo final

erminaremos dizendo que o novo tipo de conhecimento rele-vante para a formao de profissionais de desenvolvimento humanoaceita esta alavancagem do conhecimento profissional no conhe-cimento proveniente do quotidiano e da experincia no terreno,promove a dimenso contextual (pluriversitria) desse mesmo co-

nhecimento e nele incorpora a dimenso interactiva do desempe-nho, aceitando que mesmo a componente intelectual e tcnica destedesempenho inerentemente relacional.


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2 Docncia no Ensino Superior: tenses e mudanas

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Joao Formosinho Caderno 8