JOGOS COMO METODOLOGIA DE ENSINO PARA DESENVOLVER O

RACIOCÍNIO LÓGICO E O CÁLCULO MENTAL

Éros Martins da Silva1

Angelo Miguel Malaquias2

Resumo

O presente artigo relata experiências com jogos matemáticos como metodologia alternativa para auxiliar no processo de aprendizagem de alunos do sexto ano do Ensino Fundamental do Colégio Estadual Professora Leni Marlene Jacob, situado no município de Guarapuava. A aplicação de jogos como metodologia de ensino é um recurso que tem sido apresentado como uma forma interessante para se ensinar matemática, pois oferece aos alunos situações que permitem desenvolver seus próprios métodos na resolução de situações-problema. A fim de trabalhar com o desenvolvimento do cálculo mental e uso do raciocínio lógico, buscou-se com este trabalho experimentar o uso de três jogos: Feche a Caixa, Sjoelbak e Avançando com o Resto, que exploram as quatro operações e necessitam do raciocínio rápido, cálculo mental e criação de estratégias. Palavras-chave: Jogos Matemáticos; Operações Básicas; Raciocínio Lógico; Cálculo Mental.

1 Professor da Rede Pública do Estado do Paraná, participante do Programa de Desenvolvimento da Educação

(PDE). E-mail: erosilva@seed.pr.gov.br 2 Professor Orientador. Departamento de Matemática, Universidade Estadual do Centro-Oeste – PR.

1. Introdução

O presente artigo mostra o resultado da implementação do projeto

desenvolvido durante o Programa de Desenvolvimento Educacional – PDE,

oferecido pela Secretaria de Estado da Educação do Paraná, no Colégio Estadual

Professora Leni Marlene Jacob, município de Guarapuava.

A procura por metodologias alternativas, que tornem as aulas mais

interessantes e atrativas ao aluno, é uma das principais preocupações do professor.

A constante busca por resultados positivos e pelo sucesso da metodologia aplicada

torna-se uma inquietação e faz com que se utilize da experiência adquirida para

encontrar “caminhos” que levem aos objetivos almejados.

Na busca de formas diferenciadas de potencializar a apreensão de conceitos

matemáticos relacionados às operações com números naturais, trabalhou-se com os

jogos: “Feche a Caixa”, “Sjoelbak” e “Avançando com o Resto”, como ferramentas

de apoio para verificar desempenho no uso do cálculo mental e raciocínio lógico.

2. Revisão de Literatura

Fazer contas de cabeça sempre foi considerado um método inadequado.

Porém, para saber quanto vai gastar na cantina ou somar os pontos dos

campeonatos esportivos, o aluno não usa um registro apurado com lápis, muito

menos fórmulas, ele faz aproximações, decompõe, aproxima números e alcança o

resultado muitas vezes apenas mentalmente. Este tipo de procedimento além de

desenvolver a agilidade, permite à criança ser ativa e criativa na escolha dos

caminhos para chegar ao resultado final de um problema. Por isso, é importante que

o aluno também desenvolva este tipo de habilidade.

Como explica Maria Cecília Fantinato, formadora de professores em

Educação Matemática na Universidade Federal Fluminense (UFF): "Os primeiros

contatos com o cálculo mental costumam acontecer no convívio com outros adultos,

quando as crianças incorporam certas técnicas usadas por eles. Na escola, ele

precisa ser sistematizado e valorizado como uma estratégia eficiente para fazer

contas".

Para garantir o sucesso na realização de cálculos mentais, os alunos

precisam saber de memória alguns resultados de contas simples - como o dobro, o

triplo, a metade e outras adições, subtrações, multiplicações e divisões. Algo que

pode ser conseguido com a prática e o exercício, por meio de atividades que

despertem a atenção e o interesse, tais como jogos ou atividades lúdicas ou

problemas mais próximos do cotidiano do aluno.

A disciplina de matemática, talvez pela maneira ensinada, é temida pela

maioria dos alunos. É normal encontrar em diversas escolas o ensino tradicional de

matemática, em que o professor trabalha os conteúdos que julga importante para

cada série do ensino e utiliza apenas o quadro negro, com auxílio de livros didáticos

ou apostilas. Material que muitas vezes não traz sequer uma aplicação realmente

próxima do cotidiano do aluno. Nos últimos anos, surgiram outras metodologias de

ensino de matemática, que fazem do aluno um participante ativo na construção de

seu conhecimento e não um simples receptor de conteúdos.

O ensino tradicional, da forma comentada anteriormente, acentua a

transmissão de conhecimentos já construídos e estruturados pelo professor e a

aprendizagem se dá como uma reprodução, na mente dos alunos, de informações

apresentadas durante as aulas. Para Micotti (1999), o trabalho didático escolhe um

caminho “simples”: transferir para o aprendiz os elementos extraídos do saber criado

e sistematizado, ao longo da história das ciências e fruto do trabalho de

pesquisadores.

Na visão de muitos professores que utilizam a forma tradicional de ensino,

para ensinar bem basta ter o domínio dos conteúdos e ainda, as possíveis falhas no

processo de aprendizagem podem ser justificadas pela falta de atenção, por pouca

capacidade ou desinteresse do aluno. Este tipo de compreensão gera interpretações

equivocadas sobre o ensino, provavelmente motivadas pela falta de uma formação

profissional qualificada, precárias políticas educacionais em nosso país ou por

restrições relacionadas às condições de trabalho.

Atualmente existem outras formas de trabalhar conceitos de matemática, com

propostas metodológicas tais como: resolução de problemas, abordagem

etnomatemática, uso de computadores, modelagem matemática e jogos

matemáticos. Com isso o aluno deixa de ser um simples receptor de conteúdos e

torna-se participante do processo de construção de seu próprio conhecimento.

Pesquisadores, estudiosos e profissionais da educação que buscam criar

situações desafiadoras e significativas para a construção de conhecimentos

consideram os jogos como estratégias pedagógicas favoráveis, inclusive para a

construção de conceitos matemáticos.

Segundo Kishimoto (2007), os jogos estão vinculados no pensamento de

cada criança mesmo que ela ainda não os conheça, porque a mesma cria suas

próprias fantasias através de brinquedos ligados ao seu cotidiano familiar.

O ensino de matemática por meio de jogos, além de permitir a socialização,

possibilita a motivação dos alunos e o surgimento do interesse por assuntos antes

vistos como irrelevantes. Ao ver a matemática com um ponto de vista mais

descontraído, o aluno aos poucos deixa de enxergá-la como uma simples disciplina

de difícil aprendizado e pode acabar adquirindo gosto pela mesma.

O jogo é uma das alternativas que os professores podem utilizar para auxiliar

na construção de conhecimentos e também estimular a criação de elos mais

receptivos e agradáveis para combater as manifestações repulsivas que muitos

alunos têm em relação à matemática.

O ambiente escolar carece de professores de Matemática, e também de

outras áreas, que utilizem jogos em suas atividades pedagógicas. Entretanto, uma

questão relevante ao se pensar em mudar uma metodologia de trabalho ou

complementá-la com a aplicação de jogos é saber se eles de fato surtem algum

efeito positivo no que diz respeito ao aprendizado dos alunos.

O trabalho com jogos matemáticos pode ser realizado com diversas

intenções. Mas quando se pensa em aquisição de conhecimentos deve-se ter bem

claro que tipo de jogo usar, em qual momento deve ser inserido na sala de aula e a

maneira de fazer a intervenção.

Kishimoto (2007) enfatiza que, antes de utilizar jogos em sala de aula, o

professor deve ter em mente que estes podem ocasionar vantagens e/ou

desvantagens no processo de ensino aprendizagem, dependendo da maneira como

forem utilizados.

O uso de jogos em sala de aula, segundo Kishimoto (2007), é um suporte

metodológico adequado a todos os níveis de ensino, desde que a finalidade deles

seja clara, a atividade desafiadora e que esteja adequado ao grau de aprendizagem

de cada aluno.

A escola é um ambiente que delimita os espaços da criança, e segundo

Moura, “não vão além de um metro quadrado, o suficiente para se ‘plantar’ uma

carteira e a criança sobre ela.” (MOURA, 2006 p.6). Sendo que as possibilidades de

aprendizagem podem ocorrer através das brincadeiras e dos jogos, ou seja,

aumentando o campo de atuação da criança induzem à construção do conhecimento

e aprende-se com esta diversificação de recursos.

O professor, como mediador, com a utilização de jogos pode não só ensinar

teoria, mas a autonomia do aluno para entender e resolver problemas do cotidiano.

As capacidades mentais necessárias para interagir com o mundo não nascem com o

indivíduo, mas se formam no processo de aprendizagem, e o professor é parte

essencial como mediador.

O professor mediador é aquele profissional que, atento às necessidades,

busca alternativas diferenciadas para que o aluno desenvolva formas mais

elaboradas de pensamento. É flexível e possui criatividade para respeitar o tempo

do aluno, buscando a potencialidade máxima do seu desenvolvimento.

Ao trabalhar com atividades lúdicas, o professor deve ter em mente e no seu

plano de aula como pretende estimular e quais as contribuições das atividades para

o desenvolvimento do aluno.

O lúdico aparece na história desde a antiguidade, utilizado para o divertimento

e prazer natural. Os povos antigos próximos do Mediterrâneo e os pré-colombianos

usavam os jogos para ensinar seus valores e conhecimentos para os mais novos,

além dos costumes e das normas-padrão de vida em cada sociedade.

Com a filosofia do cristianismo os jogos foram condenados, chegava ser

imoral, sem significado para quem o jogava, sendo afastado da população. Na Idade

Média o jogo foi considerado não honesto, principalmente para os cristãos, pois

fazia-se a associação e relação com os jogos de azar.

Segundo Moura, 2006:

Os jogos não servem apenas como fonte de diversão, mais é importante instrumento de desenvolvimento tanto para crianças como para jovens e adultos. Não serve somente para o desgaste de energia física, mental e/ou para o entretenimento. O jogo é uma atividade que favorece e incrementa os desenvolvimentos físico, cognitivo, afetivo e social. O espaço de jogo propícia experiência e liberdade de criação, onde as crianças expressam suas emoções, sensações e pensamentos. (MOURA 2006 p 17,18.)

As brincadeiras e os jogos são importantes em vários aspectos, não apenas

para o divertimento e nem somente para gastar energia do corpo, é muito mais que

isso. Com o jogo e o brincar além de ser divertido é também um método para se

aprender coisas novas desde que se tenha um planejamento e um objetivo bem

definido em relação ao que se pretende ensinar.

O brincar deve estar contemplado na educação e principalmente nas escolas,

pois é uma necessidade básica referenciada na Declaração Universal dos Direitos

das Crianças de 1959, apontada por Andrade (2010), que lembra: “A criança deve

desfrutar plenamente de jogos e brincadeiras os quais deverão estar dirigidos para

educação;”. Quando se respeita as características, os interesses e formas de

raciocínio próprio, com o lúdico no processo educativo, deve-se utilizar estratégias

agradáveis e próprias às crianças.

Duarte (2006) afirma que as atividades lúdicas influenciam o desenvolvimento

da criança, além de que “É por meio do jogo que a criança aprende a agir, sua

curiosidade é estimulada, adquire iniciativa e autoconfiança, proporciona o

desenvolvimento da linguagem, do pensamento e da concentração”.

Segundo Kishimoto (1995), o jogo é importante para todas as áreas do

conhecimento, como exploração do raciocínio lógico, desenvolvimento da linguagem

oral, da noção espacial, da capacidade de liderar e de escolher, a provocação da

criatividade, a modelagem da flexibilidade, e oferece suporte para saber dialogar e

enfrentar situações diversas da sociedade. A pessoa aprende a pensar.

É importante considerar que cada indivíduo aprende de forma diferente do

outro, com um caminho próprio e uma história de vida que lhe é pertinente e que lhe

dá condições de ter um cabedal de conhecimentos. Sendo assim, as atividades

trabalhadas com os alunos devem ser diversificadas e diferenciadas, pois assim

pode-se atingir a todos os alunos, propiciando um ensino-aprendizagem satisfatório.

É neste enfoque que a prática de jogos possibilita uma variedade de caminhos ao

professor para percorrer com seus alunos.

3. Implementação do projeto

O Projeto de Intervenção Pedagógica foi elaborado tendo como público alvo a

turma da sala de apoio do Colégio Estadual Professora Leni Marlene Jacob. Esta

turma é formada por alunos de 6º e 7º anos, do Ensino Fundamental Séries Finais,

que apresentam dificuldades em relação ao domínio e assimilação de conceitos

básicos da matemática, totalizando 20 alunos. Porém, devido a questão de

indefinição da existência da sala de apoio no início do ano letivo, foi necessário

optar pela implementação do projeto em uma turma regular de 6° ano.

A idéia era trabalhar de forma intensiva, aplicando os jogos sequencialmente,

mas por estar trabalhando com a turma do regular, foi preciso alternar as atividades

do projeto com os conteúdos previstos no Plano de Trabalho Docente (PTD).

Na intenção de trabalhar com o desenvolvimento do cálculo mental e uso do

raciocínio lógico, resolveu-se experimentar o uso de três jogos: Feche a Caixa,

Sjoelbak e Avançando com o resto, devido à possibilidade de trabalhar as quatro

operações básicas com estes jogos e eles permitirem exercitar o raciocínio rápido,

cálculo mental e criação de estratégias.

O “Feche a Caixa” é um antigo jogo que foi criado por marinheiros da

Normandia e difundido pelas regiões litorâneas da França e Inglaterra. Trata-se de

um jogo em que os participantes devem contar com um pouco de sorte e habilidade

para trabalhar com a soma e subtração de números naturais.

O “Sjoelbak” é um jogo de origem holandesa que relaciona habilidade motora

com cálculo mental. Também conhecido como Bilhar Holandês. Ele permite, além da

diversão da competição, variações pedagógicas que estimulam o raciocínio em

relação à multiplicação e estimativa. É um jogo que trabalha a coordenação motora,

habilidade, raciocínio, contato social, concentração e compreensão de resultados

matemáticos.

O jogo Avançando com o resto pode ser classificado como um jogo de

treinamento, uma vez que trabalha com a sistematização dos resultados de

multiplicação, através das tabuadas, e o cálculo de divisões simples. É um jogo que

visa exercitar as tabuadas e desenvolver habilidades de raciocínio lógico.

Foi aplicada uma lista de exercícios (pré-teste) envolvendo as quatro

operações, o cálculo mental e o uso do raciocínio lógico, a fim de verificar o nível de

conhecimento e habilidade dos alunos. Na sequência iniciou-se a apresentação dos

jogos selecionados, contando um pouco da história sobre eles.

Como se tratam de jogos, a receptividade por parte dos alunos foi a melhor

possível, ainda mais que, inicialmente os jogos foram explorados e trabalhados

utilizando-se de aplicativos, no laboratório de informática, para depois serem

jogados com o uso de tabuleiros.

A opção em trabalhar inicialmente nos computadores foi pelo fato de que o

aplicativo sinaliza quando os alunos erram algum cálculo, fazendo com que eles

assimilem as regras, para em seguida terem facilidade em jogar nos tabuleiros.

Ao observar que os alunos estavam dominando os jogos foi realizado um

torneio com uma premiação simbólica, em que o principal objetivo foi praticar a

rapidez de calcular mentalmente e fazer uso do raciocínio lógico de forma correta. É

importante comentar que os alunos adoraram esta forma divertida de trabalhar as

operações.

Para finalizar, repetiu-se a aplicação da mesma lista de exercícios resolvida

pelos alunos antes de trabalhar os jogos, com a finalidade de comparar os

resultados verificando se houve melhora no domínio das operações.

4. RESULTADOS

Sempre que se trabalha com jogos matemáticos temos resultados

interessantes, pois este recurso permite que os alunos realizem as operações com

números inteiros demonstrando certa segurança e habilidade.

O teste (em anexo) aplicado inicialmente auxiliou para identificar o nível de

conhecimento que os alunos apresentavam sobre operações com números inteiros e

uso do cálculo mental.

Após a aplicação dos jogos propostos, da discussão de resultados e

situações encontradas e apresentadas por eles, foi aplicado o mesmo teste inicial,

com o objetivo de comparar os resultados, a fim de verificar se houve melhora de

desempenho em relação à aplicação inicial.

Os acertos dos alunos estão resumidos nas Tabelas 1 e 2. As questões Q4 e

Q9 tinham vários itens e por isso foram tabeladas separadamente.

Tabela 1- Resumo do número de acertos em sete questões do teste anexo ( Pré-teste e Pós-teste)

Aluno Pré-teste Total de acertos

(teste anexo menos Q4 e Q9)

Pós-teste Total de acertos

( teste anexo menos Q4 e Q9)

Ganho do aluno

A. 2 3 1

A.C. 4 4 0

B.B. 6 2 -4

E.L. 1 4 3

F.P. 3 2 -1

G. 6 3 -3

A variável ganho do aluno corresponde ao número de acertos que o aluno

obteve no pós-teste menos o número de acertos que ele obteve no pré-teste.

Portanto, um valor positivo significa um aumento no número de acertos, zero

significa que não houve alteração quanto ao número de acertos e um valor negativo,

uma diminuição no número de acertos. Ao observar a última coluna da tabela

anterior pode-se notar que sete alunos tiveram um aumento no número de acertos,

sete acertaram o mesmo número de questões no pré-teste e no pós-teste e sete

diminuíram o número de acertos. Por outro lado, olhando a turma com um todo, o

número médio de questões acertadas pela turma foi de quatro questões (isto é o que

indica as médias 4,24 e 4,14 da tabela) com uma tendência de que os alunos

tiveram um menor desempenho no pós-teste do que no pré-teste, como sugere o

valor -0,10 que representa o ganho médio dos alunos. Da mesma forma, com base

na Tabela 2, os resultados em relação ao número de itens corretos na questão Q4

foram análogos. Por outro, em relação à questão Q9, observa-se que a variável

ganho do aluno assumiu valor positivo para 14 alunos, indicando um aumento no

número de acertos. A média de acertos da turma passou de 15,33 para 17,52, ou

seja, em média os alunos acertaram pelo menos 2 itens a mais no Pós-teste.

Tabela 2 - Resumo do número de acertos das questões Q4 e Q9 no Pré-teste e no Pós-teste

Pré-teste Pós-teste

Pré-teste Pós-teste

G.M. 2 5 3

J.A. 4 4 0

J.R. 5 3 -2

K.V. 5 5 0

K.N. 3 4 1

K. 3 4 1

L.F. 6 6 0

M. 5 5 0

M.E. 7 7 0

M.C. 4 3 -1

M.V. 3 6 3

P.S. 7 4 -3

R.N. 5 5 0

S.A. 6 5 -1

T.G. 2 3 1

Média 4,24 4,14 -0,10

Aluno Q 4

N.o de itens corretos

Q 4 N.o de itens

corretos

Ganho do

aluno

Q 9 N.o de itens

corretos

Q 9 N.o de itens

corretos

Ganho do

aluno

A. 12 16 4 15 22 7

A.C. 17 15 -2 13 14 1

B.B. 16 16 0 11 15 4

E.L. 18 18 0 16 11 -5

F.P. 14 19 5 11 11 0

G. 16 17 1 19 23 4

G.M. 20 23 3 19 23 4

J.A. 15 09 -6 15 12 -3

J.R. 19 19 0 12 11 -1

K.V. 21 18 -3 16 25 9

K.N. 18 15 -3 09 11 2

K. 19 20 1 22 23 1

L.F. 24 23 -1 16 22 6

M. 19 15 -4 19 25 6

M.E. 20 22 2 25 25 0

M.C. 16 14 -2 00 09 9

M.V. 15 17 2 23 24 1

P.S. 17 24 7 23 24 1

R.N. 20 15 -5 12 17 5

S.A. 17 18 1 16 13 -3

T.G. 17 14 -3 10 08 -2

Média 17,62 17,48 -0,14 15,33 17,52 2,19

Agora, ao levar em consideração a variável Ganho da turma, que corresponde

ao número de acertos da turma em uma questão no Pós-teste menos o número de

acertos na turma na mesma questão no Pré-teste, excluindo as questões Q4 e Q9

devido à justificativa já apresentada, observa-se que no Pós-teste a turma errou

mais a questão Q3 (a variável ganho da turma assumiu valor -8) e acertou mais a

questão Q6 (a variável ganho da turma assumiu valor 5), como pode ser visto na

Tabela 3.

Tabela 3- Variável ganho da turma em sete questões (teste anexo menos Q4 e Q9)

Questões Q1 Q 2 Q 3 Q 5 Q 6 Q 7 Q 8

Pré-teste 11 21 17 13 06 15 06

Pós-teste 08 20 09 17 11 17 05

Ganho da turma -3 -1 -8 4 5 2 -1

Ao verificar as questões Q3 e Q6 observa-se que a primeira, que erraram

mais, é uma questão de múltipla escolha, com um menor grau de dificuldade e que

requer bem menos atenção que a questão 6, a qual acertaram mais, sugerindo,

portanto, que possivelmente tenham dado mais atenção à questões que requerem

um grau um pouco maior de dificuldade e atenção. Desta forma, parece razoável

esperar que talvez a redução do número de acertos em questões alternativas no

Pós-teste esteja mais relacionada com a falta de atenção do que propriamente de

conhecimento, sendo portanto, mais plausível dizer que os resultados nos testes

foram semelhantes.

Comparando os testes, observou-se, de forma geral, que na experiência

relatada neste trabalho com o uso de jogos não foi possível notar com os testes o

crescimento no aprendizado do aluno, visto que os resultados no Pré-teste e no Pós-

teste ficaram relativamente semelhantes, inclusive com uma tendência de os alunos

terem obtido um menor desempenho no segundo teste do que no primeiro. Por outro

lado, ficou visível uma evolução no que se trata do cálculo mental rápido, na questão

9 aplicada, em que foi estipulado tempo para resolver mentalmente os cálculos.

No início do trabalho a expectativa era de observar uma melhora significativa

no que diz respeito ao aprendizado dos alunos com a aplicação de jogos, entretanto,

deve-se considerar alguns fatores importantes que podem ter influenciado os

resultados, como o fato de ser necessário trabalhar o projeto em sala regular, não

tendo condições de trabalhar de forma intensiva, como se havia planejado para a

sala de apoio. Foi necessário alternar a aplicação das atividades propostas na

produção didática com as contempladas no plano de trabalho docente previstas para

o ano letivo.

Apesar de não ter sido possível identificar melhora no aprendizado de

conteúdos matemáticos, com esta experiência na aplicação de jogos, percebe-se

que do ponto de vista motivacional e social o uso de jogos em sala de aula é um

recurso pedagógico importante, pois muda a receptividade dos alunos em relação à

matemática e aumenta participação dos mesmos.

5. Considerações finais

Durante a aplicação dos jogos foi possível identificar alguns erros cometidos

pelos alunos que caracterizavam falhas de aprendizagem durante o

desenvolvimento de jogadas. Esses erros eram corrigidos prontamente através da

intervenção do professor. Para isso realizaram-se diversas partidas, além de

explicações pontuais no quadro negro. Os alunos entenderam o objetivo de cada

jogo, e passaram a criar estratégias e jogadas aplicando, assim, o raciocínio lógico.

Observou-se, ao final da aplicação de cada jogo, a empolgação e o interesse

na realização das operações, fato que pôde ser constatado durante a realização de

torneios, em que os alunos protagonizaram partidas interessantes. No momento dos

torneios foram indicados alunos que serviram como juízes, acompanhando,

anotando e corrigindo alguns erros cometidos.

Comparando os testes realizados antes e depois da aplicação dos jogos,

observa-se uma significativa melhora em relação ao cálculo mental rápido e na

criação de estratégias durante a prática dos jogos, embora o resultado no Pós-teste

tenha ficado próximo do resultado no Pré-teste.

Em relação ao GTR, os participantes valorizaram a proposta, contribuíram

com sugestões de jogos e participaram efetivamente, demonstrando interesse pelo

assunto e relatando suas experiências com esta metodologia. Como experiência

particular, pode-se dizer que o mais gratificante foi perceber o empenho, a

motivação, a interação e a participação nas atividades propostas.

6. REFERÊNCIAS

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e práticas institucionais. São Paulo: Cultura Acadêmica, 2010.194p.

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matemática. 3.ed. São Paulo: IME/USP, 1998.

Diretrizes Curriculares Para a Educação Básica da Disciplina de Matemática.

Secretaria de Estado de Educação do Paraná, 2008.

DUARTE, Newton. Vigotski e o "aprender a aprender": crítica às apropriações

neoliberais e pós modernas da teoria vigotskiana 4ªedição. Campinas SP

autores associados 2006 ( coleção educação contemporânea)

GRANDO, R.C. O jogo e a matemática no contexto da sala de aula. São Paulo:

Paulus, 2008.

GRANDO, R.C. O conhecimento matemático e o uso de jogos na sala de aula.

Tese. Doutorado. Universidade de Campinas. Campinas: Unicamp, 2000. MEC.

KISHIMOTO, Tizuko Morchida. Jogos infantis: o jogo, a criança e a

educação.e.d. Petrópolis, RJ, 2007.

KISHIMOTO, Tizuko Morchida. O Brinquedo na Educação: Considerações

Históricas. Série Idéias, São Paulo: FDE, n. 7, 1995.

MICOTTI, M. C. de O. O ensino e as propostas pedagógicas in: BICUDO, Maria

A. Viggiani. (Org.) Pesquisa em educação matemática: Concepções e perspectivas.

São Paulo, Editora IJNESP, 1999.

MOURA, Abilene Galdino. Brincadeiras, brinquedos e jogos podem ser

facilitadores de aprendizagem? 2006, 57p., Monografia (licenciatura em Formação

de Professores para a Educação Infantil e anos finais do Ensino Fundamental para

Crianças, Jovens e Adultos e Bacharelado em Pedagogia nas Instituições e nos

Movimentos Sociais) - Universidade do Estado do Rio de Janeiro, Centro de

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MOURA, F. Jogos e Modelagem na educação matemática. São Paulo: Saraiva,

2009.

MURCIA, J.A.M. Aprendizagem através do jogo. Porto Alegre: Artmed, 2005.

Nova escola. Feche a caixa. Disponível em:

http://revistaescola.abril.com.br/matematica/praticapedagogica/feche-caixa-

428064.shtml.

Projeto (Con) Seguir . Secretaria de Educação, Prefeitura Municipal de Duque de

Caxias, RJ, 2012.

RIZZO, G. Jogos inteligentes. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2001.

SAMPAIO, F. A. História, aplicações e jogos matemáticos. Campinas: Papirus,

2005.

SILVA, M. S. Clube de matemática vol.II. Campinas: Papirus, 2008.

SMOLE, K. S.Jogos de matemática de 6º a 9º ano. Porto Alegre: Artmed, 2007.

TAHAN,M. Matemática divertida e curiosa. Rio de Janeiro: Record, 200

7. ANEXO

O questionário aqui apresentado foi elaborado com questões retiradas da

apostila do Projeto (Con) Seguir da Secretaria de Educação da Prefeitura Municipal

de Duque de Caxias, Rio de Janeiro e foi utilizado como Pré-teste e Pós teste para

avaliação dos alunos na implementação dos jogos.

Nome: ___________________________data: _________ 6° ano _____

Q1) De acordo com um estudo realizado em 30 países, o brasileiro assiste à tevê 19

horas semanalmente. Esse tempo equivale a:

(A) menos de um dia por semana.

(B) metade de um dia por semana.

(C) um dia por semana.

(D) dois dias por semana.

Q2) Observe o preço do produto abaixo e calcule quanto uma pessoa vai pagar ao

comprar 4 caixas deste produto:

(A) R$ 8,20

(B) R$ 9,20

(C) R$ 8,24

(D) R$ 9,24

Q3) Observe a imagem que apresenta as medidas de altura de duas amigas. A

altura de Luana é de:

(A) 1,50 m

(B) 0,18 m

(C) 1,24 m

(D) 1,40 m

0,18 m

1,32 m

Luana Taís

R$ 2,30

Q4) Calcule mentalmente:

a) 800 + 100 =

b) 500 + 20 =

c) 1005 + 5=

d) 200 + 1000 =

e) 70 + 50 =

f) 60 000 + 10 000 =

g) 8 – 2 =

h) 70 – 20 =

i) 600 – 100 =

j) 4 000 – 3 000 =

k) 100 – 50 =

l) 95 – 90 =

m) 7 × 10 =

n) 7 × 100 =

o) 7 × 1 000 =

p) 10 × 45 =

q) 45 × 1 000 =

r) 20 × 30 =

s) 60 ÷ 3 =

t) 600 ÷ 3 =

u) 800 ÷ 20 =

v) 700 ÷ 10 =

x) 100 000 ÷ 2 =

z) 50 000 ÷ 1 000 =

Q5) João, Rui, Mauro e Zé são pescadores e querem atravessar um rio. Eles têm

apenas um barco que comporta, no máximo, 150 kg. João pesa 50 kg, Rui pesa 75

kg, Mauro pesa 120 kg e Zé 110 kg. Qual dupla de pescadores pode atravessar o rio

juntos com este barco sem afundar?

(A) Rui e Mauro

(B) João e Mauro

(C) Mauro e Zé

(D) João e Rui

Q6) No zoológico há 6 macacos filhotes que consomem juntos 54 bananas

diariamente. Quantas bananas come cada macaco diariamente, sabendo que todos

comem a mesma quantidade?

(A) 6

(B) 54

(C) 324

(D) 9

Q7) Sabendo que domingo será aniversário de Pedro e que o aniversário de Ana

será 15 dias depois do aniversário de Pedro, pode-se afirmar que o aniversário de

Ana cairá:

(A) sábado

(B) domingo

(C) segunda-feira

(D) terça-feira

Q8) No casamento de Larissa havia 5 rapazes e 8 moças na pista de dança, nessa

festa, cada rapaz dançou com todas as moças uma única vez. Quantos pares de

dança conseguiram formar até o fim da festa?

(A) 28

(B) 40

(C) 13

(D) 5

Q9) Cálculo mental

Tempo Estimado: 2 minutos

4 + 8 = ____ 10 + 6 = ____ 8 + 1 = ____ 9 + 21 = ____ 10 + 9 = ____

2 + ___ = 8 20 + ___= 40 4 + ____ = 16 2 + ____= 13 3 + ____ = 17

___ + 6 = 10 ___ + 10 = 68 ____ + 8 = 32 ___ + 11= 11 ____ + 7 = 15

6 + 11 = ____ 7 + ____ = 14 ___ + 25 = 50 ___ + 15 = 30 ____ + 3 = 13

10 + 8 = ____ 3 + ____ = 12 8 + ____ = 17 5 + 5 = ____ 11 + ___ = 22