2

APRESENTAÇÃO

As discussões postas na disciplina Organização e Gestão do Trabalho

Escolar se constituem em um momento de reflexão acerca da escola enquanto

espaço de trabalho e de relações humanas. Atentando para as questões da

escola enquanto organização social e sua consolidação como espaço

democrático.

Nesse sentido, o texto objetiva uma refelxão em busca da compreensão

da escola enquanto organização social e educativa bem como dos elementos

que a constituem enquanto espaço de trabalho democrático.

Intencionamos ainda com essa reflexão, tratar de tres questões

pertinentes a nossa discussão, possibilitando ao estudante: a) a análise da

construção histórica da administração escolar a partir dos marcos teóricos e

legais que consubstanciam o modelo de gestão democrática na

contemporaneidade, b) a caracetrização da escola como organização social e

espaço democrático e, c) a percepção da escola enquanto local de trabalho

coletivo, a partir da consolidação do Planejamento Participativo e do Projeto

Político Pedagógico como materialização da gestão democrática.

Nesse sentido, o texto se estrutura em quatro unidades, sendo que na

Unidade I intitulada: “ A consolidação da escola democrática: do paradigma

de administração para o modelo de gestão flexível”, se propõe a discutir

acerca dos fundamentos históricos e legais que consolidam a escola como

espaço democrático, passando pelas percepções de escola e de administração

escolar a partir das várias teorias da administração. Dessa forma, o texto está

estruturado de modo a tratar acerca do processo de consolidação da gestão

chegando ao modelo contemporâneo de gestão democrática.

Na Unidade II, estão propostas as discussões referentes aos

“Fundamentos e concepções da gestão: tentativas de reconstrução da

trajetória a partir de seus marcos históricos e legais”. Essa tentativa de

reconstrução da trajetória de faz buscando tentar enxergar os marcos históricos

e legais que consolidaram o processo de democratização da escola pública em

nosso país.

3

Já na Unidade III, discutiremos sobre: “A constituição da escola como

organização social”, onde nos propomos a discutir o nascedouro da escola

como organização social, seus fundamentos, concepções e práticas.

Já a Unidade IV vem tratar especificamente da materialização do

trabalho democrático e participativo no interior da escola consolidado no

Planejamento Participativo que consequentemente desemboca na tessitura do

Projeto Político Pedagógico(PPP). Assim, a unidade tratará sobre “O trabalho

coletivo como elemento desencadeador do processo de gestão

democrática: a materialização da ação na consolidação do planejamento

participativo e do projeto político pedagógico”.

Assim sendo, acreditamos que a disciplina possibil i tará o

entrelaçamento da teoria com os aspectos do cotidiano escolar, relação

imprescindível à compreensão do que é a escola enquanto lócus da formação

do professor e espaço de trabalho e relações humanas numa perspectiva de

escola democrática.

Divanir Maria de Lima

.

4

SUMÁRIO

UNIDADE   I:   A   CONSOLIDAÇÃO   DA   ESCOLA   DEMOCRÁTICA:   DO   PARADIGMA   DE  ADMINISTRAÇÃO  CLÁSSICA  PARA  O  MODELO  DE  GESTÃO  FLEXÍVEL...........................7

1.1   O   processo  de     consolidação   da  gestão  democrá6ca:   uma  análise  a  par6r   das  teorias  administra6vas.....................................................................................................8

1.1.1   O   paradigma   clássico:   pressupostos   epistemológicos,   fundamentos  organizacionais  e  implicações  sobre  as  organizações  escolares....................................10

1.1.2   O   paradigma  de  gestão  flexível:   fundamentos     e  reflexos  na  consolidação  da  gestão  democrá6ca........................................................................................................14

UNIDADE   II:   FUNDAMENTOS   E   CONCEPÇÕES   DA   GESTÃO:   TENTATIVAS   DE  RECONSTRUÇÃO   UMA   TRAJETÓRIA   A   PARTIR   DE   SEUS   MARCOS   HISTÓRICOS   E  LEGAIS.....................................................................................................................18

2.1  A  gestão    democrá6ca:  tenta6vas  de  reconstrução  de  uma  trajetória....................19

2.2   A   escola     sob   a   ó6ca   democrá6ca:   organização   social   e   espaço   de   relações  humanas.........................................................................................................................23

UNIDADE  III:    A  CONSTITUIÇÃO  DA  ESCOLA  COMO  ORGANIZAÇÃO  SOCIAL  .............27

3.1   O   nascedouro   da   escola   como   organização:   produto   de   um   processo   de  reconfiguração  dos  modelos  de  gestão..........................................................................27

3.2   Fundamentos   da     escola-­‐organização:   pontos   e   contrapontos     em   busca   da  ressignificação  da  gestão  escolar...................................................................................31

UNIDADE   IV:   O   TRABALHO   COLETIVO   COMO   ELEMENTO   DESENCADEADOR   DO  PROCESSO   DE     GESTÃO   DEMOCRÁTICA:     A   MATERIALIZAÇÃO   DA   AÇÃO   NA  CONSOLIDAÇÃO   DO   PLANEJAMENTO   PARTICIPATIVO   E   DO   PROJETO   POLÍTICO  PEDAGÓGICO...........................................................................................................35

4.1  O   planejamento  par6cipa6vo  e  a  consolidação  do  Projeto  Polí6co  Pedagógica  da  escola..............................................................................................................................36

CONSIDERAÇÕES  FINAIS...........................................................................................43

REFERÊNCIAS...........................................................................................................44

5

ORGANIZAÇÃO  E    GESTÃO  DOTRABALHO  ESCOLAR

Já agora ninguém educa ninguém, como tampouco ninguém se educa a si mesmo: os homens se educam em comunhão, mediatizados pelo mundo[...]. A educação como prática de liberdade, ao contrário daquela que é prática da dominação, implica a negação do homem abstrato, isolado, solto, desligado do mundo, assim com também a negação do mundo como uma realidade ausente dos homens.[...] Ninguém pode ser, autenticamente, proibindo que os outros sejam.(PAULO FREIRE,1998)

6

UNIDADE  I

A CONSOLIDAÇÃO DA ESCOLA DEMOCRÁTICA:DO PARADIGMA DE ADMINISTRAÇÃO CLÁSSICA PARA O

MODELO DE GESTÃO FLEXÍVEL.

A gestão democrática, enquanto temática histórica, nos move em direção contrária aquela mais difundida em nossa trajetória politica, em que os gestores se pautam ora por um movimento paternalista, ora por uma relação propriamente autoritária. Paternalismo e suas variantes, autoritarismo e congêneres são formas de pensar e agir sobre o outro não reconhecido como igual. [...] A gestão implica um ou mais interlocutores com os quais se dialoga pela arte de interrogar e pela paciência em buscar respostas que possam auxiliar no governo da educação, segundo a justiça. Nesta perspectiva, a gestão implica o diálogo como forma superior de encontro das pessoas e solução dos conflitos. (CURY,2005)

As discussões e estudos acerca da escola como espaço de ação

democrática tem tomado assento no bojo dos discursos de uma sociedade

que se redfine a partir das lutas pela democratização do país, com muito mais

afinco a partir dos anos 80 do século passado.

Em um movimento de reconfiguração do cenário nacional pós-ditadura

(1964-1985), onde vivemos mais de duas décadas de práticas conservadoras,

fechamento e centralização, a luta pelo processo de democratização da escola

acompanha, naturalmente, o próprio movimento social de retomada do público

como algo “do povo, com o povo e para o povo”.

Nesse sentido, e como fruto dos movimentos sociais pela

democratização dos espaços escolares, estiveram presentes nas discussões

da constituinte de 1987, as reivindicações das entidades que viam a escola

como espaço de convivência democrática, de participação coletiva e de

administração compartilhada, caminhando no sentido de desconstruir um

modelo que alijou muitos do sistema escolar.

A busca da compreensão do processo de consolidação da escola como

espaço democrático, nos instiga a tentativa de reconstruir a trajetória desse

7

processo a partir das teorias da administração, objetivando apresentar os

cenários e características desse percurso que vai desde a escola clássica,

numa perspectiva de administração de base racional e fechada, passando por

várias escolas, chegando a contemporaneidade numa ação de redefinição

desse modelo rumo a um modelo de gestão flexível que se contrapõe a toda

ordem burocratizada, hierarquizada, centralizada e de relações verticalizadas,

rumo a um nicho de produção de espaços escolares pautados em modelos

abertos e sistemicamente1 postos.

Assim, nos propomos nesta primeira unidade, discutir acerca dos

fundamentos históricos e legais que consolidam a escola como espaço

democrático, passando pelas percepções de escola e de administração escolar

a partir das várias teorias da administração que trarão respaldo para a

compreensão acerca de como chegamos ao patamar da escola democrática.

Dessa forma, o texto estrutura-se de modo a tratar acerca do processo

de consolidação da gestão por meio de uma incursão nas teorias da

Administração trazendo a administração escolar perpassada pelos vários

modelos administrativos chegando ao modelo contemporâneo de gestão

democrática.

1.1 O processo de consolidação da gestão democrática: uma análise a

partir das teorias administrativas

Compreendendo que o movimento de redefinição das práticas

administrativas no interior das organizações escolares é um processo inerente

ao próprio movimento de redefinição da sociedade, pois como afirma Gandin

(2002, p. 63), não é a escola que por si só define seus rumos, mas ela “como

parte da sociedade, é chamada constantemente a responder, sobretudo, às

necessidades do mercado de trabalho, [...]. A escola sempre será conduzida a

um lugar ou outro pela ação de seus agentes”. Logo, a escola reflete o modelo

social vigente. Com base nisto, podemos afirmar que ao longo da história os

8

1 Quando falamos em modelos sistêmicos, nos aportamos na concepção de escola enquanto sistema aberto e organicamente pensado, interligado a um sistema macro, o sistema educacional, mas também interligada a partir de seus subsistemas: o técnico, o humano, a tecnologia, o ambiente, entre outros subsistemas que compõe a organização escolar.

diversos modelos de administração escolar, responderam a diferentes formas

de pensar a escola.

Mesmo sabendo que as variadas teorias administrativas assumem

diferentes enfoques a partir dos modelos/escolas que em dado momento

assumem a primazia, tomaremos como objeto de nossa análise tão somente o

Paradigma Clássico que a nosso ver abarca as discussões das teorias: da

Administração Científica, da Teoria Clássica e Neoclássica, da Teoria da

Burocracia e da Teoria Estruturalista, e, contrapondo-se a este modelo

trataremos do modelo que estamos chamando de Modelo de Gestão Flexível,

o qual agrega os contributos das teorias: das Relações Humanas, Teoria do

comportamento e do desenvolvimento organizacional e por fim, da Teoria da

contingência e da Teoria de Sistemas.

Nossa escolha pelo estudo desses dois grandes paradigmas que

sustentam os estudos organizacionais se dá em função de que as demais

correntes apesar de sua importância não se constituiram hegemônicas.

Para compreendermos um pouco mais o quadro teórico que sustenta

nossa discussão, apresentaremos alguns elementos dessas teorias

sintetizadas no quadro abaixo:

ÊNFASETEORIAS

ADMINISTRATIVAS PRINCIPAIS ENFOQUESNas Tarefas Administração Científica

(1903)1.Racionalização do trabalho no nível operacional.

Na Estrutura

Teoria da Burocracia(1909)

1. Organização formal e burocrática;2. Racionalidade organizacional;3. Impessoalidade/Previsibilidade Na Estrutura

Teoria Clássica (1916) 1. Organização racional;2. Princípios gerais da Administração;

Na Estrutura

Teoria Neoclássica (1954)

1. Referenda/ressignifica os postulados da teoria clássica;2. Elasticidade aso princípios da teoria clássica;Preocupa-se com a prática da administração;3. Funções do administrador.

Na Estrutura

Teoria Estruturalista(1947)

1. Organização formal e informal;2 . A n á l i s e i n t r a o r g a n i z a c i o n a l e interorganizacional.

Nas pessoas

Teoria das Relações Humanas

(1932)

1. Organização informal;2. Motivação, liderança, comunicações e dinâmica de grupo.

9

Nas pessoas Teoria do

Comportamento Organizacional

(1957)

1. Estilos de administração;2. Teoria das decisões;3.Integração dos objetivos organizacionais e individuais.

Nas pessoas

Teoria do Desenvolvimento

Organizacional(1962)

1. Mudança organizacional organizada;2. Abordagem de sistema aberto.

No ambienteTeoria Estruturalista

(1947)

1. Análise intra-organizacional e análise ambiental;2. Abordagem de sistema aberto.

No ambiente

Teoria da Contingência(1972)

1. Análise ambiental;2. Abordagem de sistema aberto.

N a Tecnologia

Teoria da Contingência(1972) 1. Administração da tecnologia

Fonte: Chiavenato, 2003

1.1.1 O Paradigma Clássico: pressupostos epistemológicos, fundamentos

organizacionais e implicações sobre as organizações escolares

A princípio, pautada numa concepção, que estamos chamando de

clássica2, temos a administração pautada nos princípios taylorista-fordista, o

qual se caracteriza por:

1. atender a divisão social e técnica do trabalho;

2. evidenciar a divisão de fronteiras, ou seja, separava as ações

intelectuais (dirigentes) das instrumentais (dirigidos), demarcando

rigidamente o território entre trabalho mental e manual, explicitando as

relações de classe;

3. enfat izar a produção padronizada e centra l izada, o que

consequentemente desemboca numa estrutura com tarefas

fragmentadas.

4. determinar as funções exercidas por dirigentes (os superiores) e

trabalhadores(os subordinados);

5. apresentar estruturas de trabalho verticalizadas, desdobradas em níveis

operacionais (os que executam), intermediários (os que supervisionam)

e de planejamento e gestão (os que pensam e dirigem a organização de

trabalho);

6. trabalho alienante gerando um trabalhador banalizado e rotinizado;

10

2 Estamos chamando de administração clássica, o modelo tradicional de administração organizacional pautado nas ideias de Taylor (1856-1915), Ford e Fayol (1841-1925), ou simplesmente no modelo taylorista-fordista.

7. tecnologia com automatização rígida;

8. ter no trabalho uma mera repetição e reprodução do conhecimento;

9. preocupar-se apenas com a centralidade nos planejadores/gestores;

10. vê o processo de instrumentalização dos trabalhadores pela via da

criação da área de Treinamento e Desenvolvimentos (T&D) das

organizações.

Podemos afirmar que a administração assentada no paradigma

clássico estruturado sob as bases taylorista/fordista, se consolida nos anos

iniciais do século XX e surge como resposta a uma sociedade que busca na

racionalização do trabalho e na ênfase nas tarefas a otimização das

relações e dos processos de trabalhos nas organizações.

Consiste em um modelo que se sustenta no bojo de uma sociedade

marcadamente autoritária onde se evidencia a centralização, a

fragmentação e a padronização das rotinas como marco da produtividade

nas relações de trabalho, como consequência de sua fundamentação sob

as bases do estudo dos tempos e dos movimentos na linha de produção,

bem como na divisão do trabalho trazendo a reboque as atividades como

mera reprodução e repetição do fazer. O que evidencia a não necessidade

de inovação dos fazeres, e o não investimento na formação do trabalhador,

já que este era responsável tão somente pela reprodução, pelo domínio da

técnica. O trabalhador nada mais era que um tarefeiro.

Ainda no bojo do paradigma clássico e suas relações de trabalho, pode-

se encontrar a divisão claramente posta entre os sujeitos da organização.

Essa divisão está posta tanto no que diz respeito as pessoas quanto no que

diz respeito aos processos de efetivação do trabalho.

Entre as pessoas, a separação toma corpo desde as relações de poder,

explicitamente verticalizadas, demarcando o território e impondo as

fronteiras entre os que pensam o trabalho (trabalho intelectual - os

planejadores) e os que executam o trabalho pensado por outrem( trabalho

manual - os executores).

Todo este desenho do paradigma clássico, só poderia produzir um

trabalhador alienado e sem nenhum domínio sobre o produto final de seu

11

trabalho. Um trabalhador banalizado, vivendo uma situação de trabalho

rotinizado e alienante.

Sabendo-se que o paradigma clássico tem seu ideário no desejo de

consolidação de uma sociedade altamente fechada e com propósitos rígidos

muito bem definidos, é possível perceber que a perspectiva clássica da

administração vem se solidificando na organização como espaço de trabalho

formal, fortemente marcada pelas estruturas altamente hierarquizadas e

centralizadoras.

Os pressupostos desse modelo, bem como sua concepção de

administração nas organizações escolares, tem sido responsável como

afirmam Corrêa e Pimenta (2005,p.24), por perceber “a organização como

autônoma, de fronteiras bem estabelecidas, centrada em sua ambiência interna

e com operações precisas”. Disto, decorre o distanciamento da compreensão

de organização como sistema aberto conectado a outros sistemas tanto

internos (estudantes, professores, servidores, etc), quanto externos (família,

comunidade, sociedade, etc), e do processo de trabalho como algo dinâmico e

interligado.

Na perspectiva Taylorista de administração há uma única maneira certa “de

executar uma tarefa” buscando a maximização da eficiência por meio da

padronização das tarefas, do controle do tempo e da disciplina por meio da

centralização e da linha de autoridade como mecanismo de controle dos

processos de trabalho.

Nesses moldes a gestão é altamente hierarquizada onde os

administradores ditam as regras, “planejam/pensam” a organização,

estabelecendo a rotina tornando a organização um espaço de relações

claramente piramidal. São relações de trabalho que tomam base na unidade

de comando subjugando os interesses individuais aos interesses

organizacionais.

Nesse cenário organizacional não se consegue vislumbrar a preocupação

com a formação de equipes muito menos com a discussão das ações da

organização de modo coletivo, compartilhado.

Esse é o modelo que até o momento, ainda sobrevive. Talvez por sua

tamanha eficiência, no entanto, tem se mostrado ineficaz no sentido de trazer

12

as pessoas para o centro dos processos, são sujeitos que produzem, mas não

podem efetivamente participar das discussões acerca de suas práticas

cotidianas.

Os aportes do paradigma clássico desdobrados nas organizações escolares

se apresentam ainda no momento em que aprofunda-se a dicotomização do

trabalho e daquele que o exerce desembocando consequentemente na divisão

entre os que pensam, e portanto administram (diretores, coordenadores

pedagógicos) e aqueles que executam ( professores e demais trabalhadores),

os administrados. Está evidenciado o distanciamento entre os sujeitos que

povoam o espaço escolar e consequentemente a possibilidade da criação do

nicho ecológico que propiciará a vida da/na escola como ambiente

democrático, coletivo, aberto.

Corrêa e Pimenta(2005) elencam uma série de pontos que nascem dessa

concepção de escola como organização fechada, segundo elas os principais

pontos que caracterizam esse modelo seriam:

a) A compreensão dos problemas organizaçionais reduzidos simplesmente

a problemas de ordem técnica/operacional e logo, administrativos;

b) Equilíbrio entre objetivos pessoais e organizacionais, buscando a

redução daqueles ao atendimento destes;

c) A noção de natureza humana como eminentemente racional, logo os

comportamentos se alicerçam em formas técnicas e racionais;

d) Controle do processo de trabalho pelo administrador, consequentemente

alienação progressiva dos processos de produção do trabalho ;

e) Crescente desumanização do trabalho onde a lógica é a cadência e o

ritmo, definindo a intensidade e a fragmentação, instaurando a

monotonia e recusando a criatividade. É a concepção de “trabalhador-

professor-massa”.

Pode-se perceber pelos pontos elencados acima que a preocupação do

modelo clássico é com a racionalização dos processos de trabalho e o controle

das relações humanas, visto que o conflito é percebido como “anomalia que

deve ser sanado ou expurgado” (CORRÊA;PIMENTA,2005,p.25).

13

Segundo as autoras, esse modelo se reflete ainda nas relações entre

gestores e nas relações em sala de aula. Sobre isto, as autoras afirmam que:

a direção era desginada hierarquicamente e centralizava as decisões, e a sala de aula reproduzia esse sistema, com o processo de ensino-aprendizagem centrado na figura do professor, cujo papel era ensinar, enquanto o do aluno era o de aprender, num processo de comunicação vertical, do professor em direção aos alunos. Como “operário-massa”, os “alunos-massa” cumpriam seus deveres e executavam suas tarefas isolados em suas carteiras, da mesma forma que o trabalhador em seu posto de trabalho individualizado, mas sob o comando e o controle de um gerente-professor (CORRÊA;PIMENTA,2005, p.27).

Em se tratando especificamente da gestão, Silva (2001) afirma que a

questão da direção “divorciada das questões humanas deflagram um conflito

entre a realidade humana e a forma de dirigir alicerçada nas ações de

planejar, organizar e controlar”. Ações estas próprias dos modelos de

administração clássicos, onde as pessoas tomam papel secundário tendo suas

necessidades ignoradas.

1.1.2 O paradigma de gestão flexível: fundamentos e reflexos na

consolidação da gestão democrática

No movimento próprio da redefinição do modelo social a partir dos

valores contemporâneos, vão se redefinindo também as concepções acerca

das organizações enquanto espaços de trabalho.

Afora do arquétipo do paradigma clássico pautado na produção rígida,

na especialização das tarefas, na centralidade do poder, da autoridade e

responsabilidade e, contrapondo-se a toda uma estrutura desumanizadora das

relações de trabalho, afloram novas formas de ver as organizações.

É nesse redesenho social e nessas “novas formas de ver e viver” nos

espaços organizacionais, que reside a gênese do paradigma que estamos

chamando de gestão flexível, onde às pessoas é dada a primazia nos

espaços de trabalho onde antes a ênfase recaia sobre as tarefas e/ou a

estrutura.

14

Esses novos valores buscam flexibilidade a partir da constatação de que

as propostas de rigidez organizacional, com base nos ideais burocráticos e de

controle administrativo, estão sendo substituídas por modelos em torno de

temas como participação, coletividade, informação, decisão coletiva, integração

e visão sistêmica das atividades, capazes de retratar a necessidade da

moderna organização e consequente, divisão do trabalho.

Segundo Chiavenato (2005,p.15), as perspectivas futuras da

Administração (Gestão), caminham no sentido do “surgimento de novas

arquiteturas organizacionais”, pois cada época desenvolve uma nova forma de

gerir e segundo ele, “as fraquezas na tradicional organização burocrática serão

os germes dos futuros sistemas organizacionais”. O autor aponta três grandes

aspectos que desencadearam essa nova tendência de redefinição dos modelos

organizacionais, são eles:

a) Mudanças rápidas e inesperadas no mundo dos negócios e no campo do

conhecimento;

b) Crescimento e expansão das organizações, que se tornam complexas e

globalizadas;

c) Atividades que exigem pessoas de competências diversas e especializadas

envolvendo problemas de coordenação e, principalmente, de atualização em

função das rápidas mudanças e consequentemente desenvolverão

megatendências.

É a partir dessas premissas que Chiavenato (2005, p.15-18) alerta para

o fato de que “vários fatores deverão provocar profundos impactos sobre as

organizações”, dentre esses impactos podemos citar: o crescimento das

organizações e a sofisticação da tecnologia. Em se tratando das

megatendências que se desenvolverão a partir da redefinição do paradigma

clássico, podemos elencar: a transposição da sociedade industrial para a

sociedade da informação, da democracia representativa para a participativa,

das hierarquias para a comunicação lateral intensiva, da opção dual para a

opção múltipla e da centralização para o processo de descentralização.

Compreendendo que a gestação dessas megatendências são basilares

da estruturação do modelo de gestão flexível que se contrapõe as abordagens

15

clássicas, podemos visualizar como características desse novo modelo de

gestão:

1. a importância das ciências humanas nas relações de trabalho,

recuperando assim a dimensão humana;

2. o conhecimento e a ênfase nas pessoas, levando em consideração suas

necessidades psicológicas e sociais;

3. administração democrática e objetivos compartilhados;

4. desloca-se o eixo do trabalho para o trabalhador;

5. evidencia-se a participação do trabalhador nas decisões;

6. reorgana-ze as estruturas horizontalizadas e descentralizadas;

7. as tarefas se tornam integrais e complexas, exigindo que o trabalhador

pense sobre sua ação e busque uma maior formação;

8. a produção fundamentada na flexibilidade, diversificação e autonomia;

9. a tecnologia com autonomia flexível;

10. o trabalhador agora é gestor de seu fazer e não mero reprodutor de

tarefas.

Os desdobramentos do paradigma da gestão flexível sobre a escola, se

consolidam tomando como base a ideia da teoria das relações humanas, da

teoria de sistemas, entre outras. Sueli (2005,p.59), afirma que na concepção

de escola clássica:

a escola, como micro sistema dentro do macro sistema escolar, era vista como uma realidade fechada e auto suficiente. As funções internas eram bastante valorizadas, o que deixa clara a tendência mecanicista da mesma.

Em contraposição a esse modelo arcaico, surge a perspectiva da escola

como sistema aberto “em intercâmbio sempre dinâmico, constituída por

subsistemas, uma realidade composta por pessoas, tecnologias educativas,

valores e metas, um subsistema psicossocial e cultural” (SILVA,2001,p.59).

O modelo flexível “defende a busca de objetivos comuns, a serem

assumidos por todos os elementos da organização, e ressalta uma forma de

gestão em que as decisões são tomadas coletivamente” (GRACZYK, 2003, p.

39).

16

Os desdobramentos desse novo paradigma ainda podem ser percebidos

na centralidade da ênfase nas pessoas como produtoras do trabalho, agora

como gestoras de suas práticas, tendo compreensão do processo de trabalho

de modo integral e das múltiplas dimensões das tarefas que se tornam cada

vez mais amplas e desafiadoras, buscando um trabalhador cada vez mais

integrado e detentor da capacidade de trabalhar e viver em grupo.

É no bojo desses fundamentos que reside o nacedouro da escola como

organização que se consolida o paradigma de gestão democrática, onde se

valoriza o coletivo, o outro como parceiro que pode e deve participar da ação

de pensar/planejar a organização como um sistema orgânico, conectado as

suas várias partes.

Os pressupostos da administração flexível ancoram-se na ideia de

organização como “entidade social composta de pessoas e de recursos,

deliberadamente estruturada e orientada para alcançar um objetivo

comum” (CHIAVENATO,2005,p.23). Nesse sentido, o administrador/gestor:

Não é executor (conforme prescrevia o paradigma clássico), mas o responsável pelo trabalho das pessoas[...] é um profissional cuja formação é ampla e variada[...], precisa lidar com pessoas [...], precisa estar atento aos eventos passados e presentes, bem como às previsões futuras, pois seu horizonte deve ser mais amplo[...]; precisa lidar com eventos internos e externos[...]; precisa ver mais longe que os outros pois deve estar ligado aos objetivos que a organização pretende alcançar por meio da atividade conjunta de todos.[...] é um agente não só de condução, mas também de mudanças e de transformação nas organizações,[...] é um agente educador e orientador;[...] é um agente cultural,[...] deixa marcas profundas na vida das pessoas, na medida em que lida com elas e com seus destinos[...]. (CHIAVENATO,2005,p.14-15) (grifo meu).

O administrador gestor tem papel fundamental na ressignificação do modelo de gestão implementado na escola, percebendo-a como “uma rede de tomada de decisões”, vista de forma orgânica e sistêmica, as tensões e os conflitos são vistos “dentro de sua funcionalidade dinâmica” (CORRÊA, PIMENTA, 2005, p.33).

Podemos afirmar que nessa tentativa de apresentar os elementos basilares do modelo flexível, explicitamos as bases de sustentação desse paradigma em nossa sociedade e, sobre o processo de estruturação da gestão democrática, seus pressupostos e fundamentos, falaremos melhor na segunda unidade deste livro.

17

UNIDADE  II

FUNDAMENTOS E CONCEPÇÕES DA GESTÃO: TENTATIVAS DE

RECONSTRUÇÃO DE UMA TRAJETÓRIA A PARTIR DE SEUS MARCOS

HISTÓRICOS E LEGAIS.

A gestão democrática como princípio da educação nacional, presença obrigatória nas instituições escolares, é a forma não-violenta que faz com que a comunidade educaiconal se capacite para levar a termo um projeto pedagógico de qualidade e possa também gerar “cidadãos ativos” que participem da sociedade como profissionais compromissados e não se ausentem de ações organizadas que questionam a invisibilidade do poder. (CURY,2005)

Compreender a gestão democrática como princípio da educacção

nacional, nos instiga a rememorar a trajetória de consolidação desse processo

democrático em nosso país, já que não é um processo dado, mas resultado de

muitas lutas pela democratização das relações sociais e, consequentemente

das relações no interior da escola, instituição que como dissemos na Unidade I,

‘está sendo levada pela ação de seus agentes’.

Não nos é desconhecido o fato de que na história de nosso país, desde

sua descoberta, podemos constatar que os poucos períodos em que

respiramos democracia não ultrapassam ao espaço de um século, o que

explicita os longos períodos marcados por situações de centralização de poder

e distanciamento do público. Da colônia, passando pelo império, a

exacerbação do escravagismo e as duas ditaduras que vivemos, uma civil e

uma militar foram preponderantes em nossa trajetória.

Nesse rememorar, relembrarmos ainda que convivemos recentemente

com quase 30 de anos de ditadura militar (1960-1980). Podemos então

compreender que, estamos em um lento processo de redemocratização do

Estado de Direito-Democrático, ou seja, convivemos sujeitos aos marcos

impostos pelo capitalismo e suas relações de poder marcadamente

territorializadas.

18

Os modelos ditatoriais aos quais nos referimos sempre se pautaram em

sistemas fechados e determinados a partir da cúpula. Nesse cenário, falar em

democratização da escola soa como algo inatingível, mas não é bem assim.

Cabe-nos então tentar enxergar os marcos históricos e legais que

consolidaram esse processo democrático em nosso país. Para isto, nos

desdobramentos dessa unidade, nos propomos a uma tentativa de

reconstrução da trajetória da gestão democrática como princípio constitucional

até sua materialização nos espaços escolares, discutindo as concepções e

fundamentos desse processo democrático a partir dos marcos legais e

históricos, buscando compreender como se efetivou tal processo em nossa

sociedade.

A unidade está estruturada em dois momentos, no primeiro momento

trataremos da gestão democrática a partir dos marcos históricos e legais que a

consolidam no nosso país e no segundo momento, trataremos especificamente

da escola sob a ótica democrática, enquanto organização social e espaço de

relações humanas.

2.1 A gestão democrática: tentativas de reconstrução de uma trajetória

As lutas e discussões acerca de um processo de democratização das

relação em âmbito escolar, não se configura um “fenômeno do século XXI”,

mas remonta aos iniciais do século XX e pode ser percebido no Movimento

dos Pioneiros da Educação Nova quando da publicação do Manifesto dos

Pioneiros da Educação Nova (1932), ou Escolanovismo como ficou conhecido

o movimento.

Os educadores escolanovistas acreditavam que a educação é o

mecanismo pelo qual se pode construir uma sociedade democrática, que leva

em consideração o preceito constitucional da “educação como direito de

todos”, considerando as diversidades e respeitando os sujeitos como

individualidades. Em síntese, acreditava-se, já naquele momento que a

educação escolarizada - a educação formal - deveria ser sustentada no

indivíduo, na pessoa humana e em sua formação integrada aos processos de

atuação democrática.

19

Reivindicava-se um modelo de escola pautado nos valores humanos e

tendo em vista a redefinição do espaço escolar como espaço de relações

humanizadoras, não mais um espaço de relações verticalizadas, de trabalho

rotinizado e de ações fragmentadas, características próprias do paradigma da

escola clássica.

Assim, a democratização da escola tem sido objeto de disputa na arena

política de nosso país também em períodos posteriores aos anos que se

seguiram, sendo “reivindicada pelos movimentos sociais durante o período da

ditadura militar, tornando-se um dos princípios da educação na Constituição

Brasileira de 1988” ( BASTOS, 2000,p.7). Acerca desse processo constante de

luta pela retomada da democracia no Brasil e consequentemente a redefinição

do modelo de escola, Beto (2010), denuncia que:

O período militar compreendido da década de 1960-1980 a política educacional era pensada a partir de uma cúpula militarista que governava o Brasil de forma sistêmica e estatalmente ditatorial, tornando a educação hermética e desprovida da pluralidade que deve permear a educação. E foi nesse lento processo de redemocratização do país que foi criado o Fórum em Defesa da Escola Pública que buscou uma alternativa ao planejamento da educação centralizador do Estado, pensou-se num arcabouço originário do chão de escola que se envolve todos os atores da escola para repensar numa nova forma de gestar de maneira democrática a escola pública diametralmente diferente da pensada até então.

É por intermédio da luta que vem se fortalecendo cotidianamente a ideia

de escola como espaço aberto. Não basta apenas termos vivenciado e quem

sabe, superado o estado de ditadura, se faz necessário mais do que nunca

assumirmos uma postura aberta, redefinindo nossa concepção acerca do que

é o espaço de democracia na escola e que espaço está reservado a ação

compartilhada e coletiva nessa instituição historicamente marcada pelo

distanciamento das práticas coletivas e pela ideia de trabalho como algo

individual, independente e desconectado.

Os anos de 1980, constituem-se um divisor de águas em se tratando da

redefinição da educação nacional, quando a Constituição Federal de 1988

institui, entre outros, no Art. 206, Inciso VII, o princípio da gestão democrática

para ministração do ensino público nos estabelecimentos oficiais.

Apesar do ganho com o ordenamento constitucional, este restringiu-se

aos estabelecimentos públicos, percebe-se ai a correlação de forças que

20

subjaz a institucionalização desse princípio. O ensino privado, fortemente

representado na constituinte de 1987, aglutinou grandes forças unindo-se em

torno da defesa da liberdade de ensino e do apoio do poder público para suas

iniciativas no campo da educação. Não é a toa que tornou-se um dos pontos

de maior discussão no tocante as questões de defesa de sua autonomia, só

tendo igual poder, as discussões acerca do ensino religioso no Brasil.

A compreensão da educação com base nos preceitos democráticos na

Constituição Federal (CF) de 1988, desencadeou no país discussões no

sentido de dar corpo a esse preceito constitucional, decorrendo daí uma série

de ações em torno da operacionalização do príncípio como gerenciamento e

controle social das políticas públicas.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) 9.394/96,

referenda o princípio da gestão democrática pela necessidade de ajustar a

legislação nacional à nova realidade criada com o advento da Constituição de

1988. Assim, traz no Art 3º, inciso VIII, referenda a “gestão democrática do

ensino público, na forma desta Lei e da legislação dos sistemas de ensino”.

Nesse sentido, a LDB confirma o princípio reconhecendo a organização

federativa, no caso da educação básica, repassando aos sistemas de ensino a

definição das normas da gestão democrática de acordo com suas

peculiaridades. Além disso, explicitou dois outros princípios a serem

considerados no processo de gestão democrática: a participação dos/das

profissionais da educação na elaboração do projeto pedagógico da escola e a

participação da comunidade escolar e local em conselhos escolares ou

equivalentes (Art. 14, incisos I e II).

Vale destacar que o Plano Nacional de Educação(PNE), Lei nº

10.172/2001 também estabeleceu, em suas diretrizes, a “gestão democrática e

participativa”, a ser concretizada pelas políticas públicas educacionais,

especialmente quanto à organização e fortalecimento de colegiados em todos

os níveis da gestão educacional. O PNE reafirmou o princípio da democracia,

da participação e do compartilhamento de responsabilidades quando

assegurava que seria necessário a elaboração dos planos estaduais e dos

planos municipais articulados ao plano nacional, num processo de diálogo,

21

“integrando objetivos, prioridades e metas, [...] na soma de esforços das três

esferas”.

Nesse movimento, o Documento Final da Conferência Nacional de

Educação (CONAE), que aconteceu entre os dias 28 de março a 1º de abril de

2010, em Brasília, tem toda uma definição política buscando a consolidação de

um Sistema Nacional de ensino com base nos princípios da democracia e da

participação dos envolvidos com o processo educativo em nosso país. Nesse

sentido trouxe como um dos eixos de trabalho – o EIXO II as discussões sobre

“Qualidade da Educação, Gestão Democrática e Avaliação”. Assim, o

documento final, afirma que:

A educação com qualidade social e a democratização da gestão implicam a garantia do direito à educação para todos, por meio de políticas públicas, materializadas em programas e ações articuladas, com acompanhamento e avaliação da sociedade, tendo em vista a melhoria dos processos de organização e gestão dos sistemas e das instituições educativas. Implicam, também, processos de avaliação, capazes de assegurar a construção da qualidade social inerente ao processo educativo, de modo a favorecer o desenvolvimento e a apreensão de saberes científicos, artísticos, tecnológicos, sociais e históricos, compreendendo as necessidades do mundo do trabalho, os elementos materiais e a subjetividade humana. (CONAE, 2010, p.41)

O documento da CONAE (2010) explicita a preocupação dos

educadores que, em pleno século XXI, se debruçam sobre discussões que já

se faziam presentes nos anos iniciais do século XX, buscando assim a

materialização das questões de redefinição da escola como espaço público e

democrático, no caminho da superação do paradigma clássico e da rigidez nos

processos de trabalho nas organizações escolares. Nesse sentido, o

documento nos encaminha para a reflexão de que:

A fundamentação da gestão democrática está portanto, na constituição de um espaço público de direito, que deve promover condições de igualdade, liberdade, justiça e diálogo em todas as esferas, garantir estrutura material e financeira para a oferta de educação de qualidade, contribuir para a superação do sistema educacional seletivo e excludente e, ao mesmo tempo, possibilitar a inter-relação desse sistema com o modo de produção e distribuição de riquezas, com a organização da sociedade, com a organização política, com a definição de papéis do poder público, com as teorias de conhecimento, as ciências, as artes e as culturas. Assim, a gestão democrática, entendida como espaço de deliberação coletiva (estudantes, profissionais da educação, mães, pais ou responsáveis), precisa ser assumida como fator de melhoria da qualidade da educação

22

e de aprimoramento e continuidade das políticas educacionais, enquanto políticas de Estado articuladas com as diretrizes nacionais para todos os níveis e modalidades de educação. (CONAE, 2010, p.42-43)

O Projeto de Lei nº 8.053/2010 que aprovou o Plano Nacional de

Educação para o decênio 2011-2020 também referenda a perspectiva

democrática e de responsabilidades compartilhadas, presente nos demais

documentos e legislações de nosso país.

Podemos perceber que há um esforço coletivo no sentido de

implementar no seio da sociedade contemporânea, elementos do paradigma

democrático que culmina com um modelo de educação flexível, buscando

trazer à educação metas e estratégias de ação pautadas na ação dos sujeitos

do processo, sejam eles, diretores, professores e demais servidores,

estudantes, famílias e a própria sociedade organizada rumo a consolidação de

uma educação pública de fato e de direito, construída a partir dos anseios e

necessidades de relações humanas e de trabalho que tenham como alicerce o

que preconiza tanto a CF 1988 quanto a LDB 9.394/96, quanto a formação do

ser humano:

Art. 205. A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho. (CF 1988)Art. 2º A educação, dever da família e do Estado, inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho. (LDB 9.394/96). (grifos meus)

Isto posto, é possível inferir que a sociedade brasileira caminha no

sentido da consolidação de seu projeto democrático do ensino público e de

uma sociedade mais igualitária.

Acerca do que é efetivamente a gestão democrática e a caracterização

da escola sob essa ótica, discutiremos a seguir os lementos que constituem a

escola como organização e espaço de relações humanas.

2.2 A escola sob a ótica democrática: organização social e espaço de

relações humanas

23

Quando a escola se abre e transpõe os seus muros, entra a comunidade e com ela o cheiro da vida que a realidade de vidas em geral apartadas da escola vem encharcar, enriquecendo o universo cultural escolar. A escola vai se transformando num lugar de estar, de fazer e de criar junto, de dar e receber apoio. [...]” (ALVES; GARCIA, 2002, p. 137).

A escola concebida sob a ótica da democracia é aquela que se redefine

para atender aos anseios de uma sociedade altamente tecnologizada. Como

afirma Libâneo (2001,p.40-41), é a escola “necessária aos novos tempos”. E

essa instituição:

É a que provê formação cultural e científica, que possibilita o contato dos alunos com a cultura, aquela cultura provida pela ciência, pela técnica, pela linguagem, pela estética, pela ética. Especialmente, uma escola de qualidade é aquela que inclui, uma escola contra a exclusão econômica, política, cultural, pedagógica. [...]. não pode limitar-se a passar informação[...]. Ela é uma síntese entre a cultura experienciada que acontece na cidade, na rua, nas praças, nos pontos de encontro, nos meios de comunicação, na família, no trabalho etc., e a cultura formal que é o domínio dos conhecimento, das habilidades de pensamento.

A escola necessária aos novos tempos é aquela que se deixa invadir

pelo mundo real, que percebe que ou ela “salta para dentro da vida” ou “a vida

cai fora da escola”. É o que Alves e Garcia, vão chamar de deixam entrar o

“cheiro da vida”, daí as autoras referendam que “a escola vai se transformando

num lugar de estar, de fazer e de criar junto, de dar e receber apoio” (ALVES;

GARCIA, 2002, p. 137). Esse é o nicho que propiciará a vida da escola

democrática.

É uma instituição que tem convicção de que perdeu o status de única

agência produtora de conhecimento e disseminadora de informações e que

agora é apenas mais uma nesse cenário. Que, conforme a própria dinâmica

social, precisa redefinir seus espaços e relações de trabalho.

Alves e Garcia(2002), tratando acerca da redefinição do papel dos

diferentes dos profissionais na escola contemporânea, as autoras chamam a

atenção para a superação da visão acerca de quem são os sujeitos da escolas,

o que as autoras chamam de visão em decadência, aquela que separava os

24

que pensam – os intelectuais – daqueles que agem – os subalternos - os que

exercem funções inferiores.

Nessa mudança de concepção acerca da importância dos sujeitos/ das

pessoas que trabalham nos espaços escolares as autoras afirmam que,

aqueles que aceitaram, humilhados, ser alijados do processo da discussão pedagógica, [...] aprenderam a ser intelectuais, no sentido gramsciano, de sujeitos que pensam o mundo em que vivem e vão construindo concepções de mundo e de homem em seu cotidiano (2002,p.126)

Nesse sentido, a escola se ressignifica, e como afirma Libâneo,

desafiada a responder os imperativos da democracia, pois a escola, segundo

Alves e Garcia, (2002,p.128):

não é um sistema fechado, já que as múltiplas mudanças que foram se dando, nos tantos sujeitos envolvidos, provoca, hoje, um questionamento muito grande sobre o próprio sentido da escola e indica a necessidade de incorporarmos os tantos conhecimentos gerados no cotidiano escolar[...].

Então, o que seria a gestão democrática e a escola nessa perspectiva?

Conforme Libâneo (2001), a gestão se configura num processo em que as

organizações funcionam, requerendo tomada de decisões , direção e controle

dessas decisões, e a gestão escolar consistiria nesses elementos presentes

nos processos de administração das organizações.

O que efetivamente configura um processo de gestão como democrático

é essencialmente a tomada de decisão coletiva que se dá por meio das ações

de planejamento, estruturação, direção e avaliação do trabalho nas

organizações escolares, “os processos intencionais e sistemáticos de se

chegar a uma decisão e de fazer a decisão funcionar caracterizam a ação que

denominamos gestão” (LIBÂNEO, 2001, p.78).

A escola sob a ótica democrática, é aquela que se redesenha no

sentido de ser uma organização . Organização aqui entendida para além da

perspectiva clássica como o “estudo das atividades que são realizadas para se

conseguir objetivos estabelecidos,” onde a ênfase recai sobre a organização

formal, normativa e prescritiva, “identificada com atividades agrupadas, o que

facilitaria a especialização e a coordenação” (BELOTTO, et.al,1999,p.28).

Em um outro sentido, e aqui defendido por nós nesses escritos, a escola

que melhor responde as necessidades da sociedade contemporânea, é aquela

25

que se reconhece como organização social, ou “organização como unidades

sociais, ( e portanto, constituída de pessoas que trabalham juntas) que existem

para alcançar determinados objetivos. (LIBÂNEO,2001,p.76,apud

CHIAVENATO,1989).

Não intencionando fechar um conceito, mas apontar uma perspectiva,

diríamos que, a escola sob a ótica democrática, constitui-se em uma

organização, “ou seja, unidade social que reúne pessoas que interagem entre

si e que opera através de estruturas e processos organizativos próprios, a fim

de alcançar os objetivos da instituição” (LIBÂNEO, 2001,p.77).

Sobre a constituição da escola como organização social, suas

caracteristicas e práticas, trataremos melhor na unidade III deste livro.

26

UNIDADE  III

A CONSTITUIÇÃO DA ESCOLA COMO ORGANIZAÇÃO SOCIAL

Não é a ferramenta que é importante , na organização humana, mas a energia que a move,

e a inteligência que a orienta.

A escola enquanto organização de trabalho se configura em um espaço

redefinido em busca de um modelo de gestão educacional que já não

comporta práticas administrativas e pedagógicas obedecendo a “estruturas

predominantemente hierarquizadas, através da qual a maioria das decisões é

tomada no topo da instituição” (FORMIGA, 1999,p.17).

Assim, nos propomos nesta unidade a discutir os fundamentos da escola

como organização nascida no seio de um modelo de escola democrática e de

espaço aberto, onde se proliferam práticas coletivas e compartilhadas. O texto

está estruturado em dois momentos, sendo que o primeiro trata sobre o

nascedouro da escola-organização, em um processo de evolução da gestão

educacional num movimento de mudança paradigmática e num segundo

momento tratando acerca da constituição da escola como organização social,

discutiremos um pouco suas características e práticas.

3.1 O nascedouro da escola como organização: produto de um processo

de reconfiguração dos modelos de gestão

Falar de escola como organização social não é simplesmente tratar a

escola com um outro nome, não se trata apenas de uma mudança meramente

terminológica, passando de Administração educacional para Gestão

educacional, já que a mudança “só é significativa quando representa uma

mudança de concepção da realidade e de significado de ações, mediante uma

postura e atuação diferentes” (LÜCK,2008,p.47)

É uma mudança que está nas bases, nas “profundezas”, nas “entranhas”

desse processo. É um movimento subterrâneo de resistência às práticas que

27

historicamente tem sido basilares tanto dos modelos de escola quanto das

relações de trabalho no interior dessa escolas. São novas formas de pensar e

agir sobre a escola como espaço de relações humanas e de produção e

disseminação do saber escolar.

E nesse “movimento subterrâneo” podemos a partir de Lück (2008)

levantar alguns elementos que tem sido o fio condutor dessa mudança, ou

seja, os elementos que tem possibilitado o “nascedouro”, a “gênese”, a

existência do “nicho ecológico” que propicia a vida de uma nova forma de ver e

gerir a escola. Nesse caminhar, a autora afirma que:

O conceito de gestão resulta de um novo entendimento a respeito da condução dos destinos das organizações, que leva em consideração o todo em relação com as suas partes e destas entre si, de modo a prover maior efetividade do conjunto. A gestão aparece, pois, como superação das limitações do conceito de administração[...], como resultado de uma mudança paradigmática, isto é, de visão de mundo e óptica com que se percebe e reage em relação à realidade[...] a mudança de paradigma que estabelece uma mudança do enfoque de administração para o de gestão, que vem ocorrendo no contexto das organizações e dos sistemas de ensino, como parte de um esforço fundamental para a mobilização, organização e articulação do desempenho humano e promoção da sinergia coletiva, em seu contexto. (LÜCK, 2008, p. 34-35). (Grifo nosso).

Em busca da compreensão dessa mudança, nos propomos a sintetizar

as variáveis presentes em cada modelo administrativo, para assim,

compreendermos o que Lück chama “novo entendimento acerca da condução

dos destinos das organizações, levando em consideração o todo em relação

com as suas partes”. A nosso ver, a autora está querendo dizer que, é uma

nova forma de ver as potencialidades de cada modelo administrativo,

percebendo o modelo de gestão democrático como o ‘catalizador’ dessas

variáveis, tendo no centro de tudo isto a “mobilização, a organização e a

articulação do desempenho humano e produção da sinergia coletiva”

necessária a condução das ações coletivas/compartilhadas.

O esquema a seguir evidencia, a nosso ver, o que a autora está

explicitando quando se refere a mobilização e produção da sinergia. As

variáveis entrelaçadas nesse modelo de gestão são referendadas com mais ou

menos ênfase em cada situação administrativa. No entanto, todas são

mobilizadas na ação gestora em busca da condução de um processo de

28

trabalho que tome assento na soma de todas essas forças e não na validação

das ações mais técnicas como ênfase, ora nas tarefas, ora na estrutura, ou

mesmo na tecnologia por exemplo, e menos ênfase nas pessoas, no ambiente

e assim, sucessivamente. O paradigma da gestão flexível, nascedouro da

escola como organização, se sustenta no equilíbrio entre essas variáveis.

FIGURA 01: Interconexão entre as variáveis da Teoria Geral da Administração (TGA) e a consolidação do paradigma da gestão democrática(CHIAVENATO, 2005,p.14).

É na articulação entre as variáveis que compõem o processo

administrativo (pessoas, tarefas, estrutura, ambiente, tecnologia e

competitividade) que reside a possibilidade da superação do modelo clássico,

“com enfoque linear e fragmentador e ações localizadas, mecanicistas e

excludentes” (LÜCK,2008,p.40), atendendo a necessidade da percepção da

organização como um todo, considerando os diferentes aspectos de sua

estrutura organizacional e orientando-se no sentido de um pensamento em

conjunto e de uma visão do contexto. Deixando de ver a organização e as

pessoas que nela atuam como “máquina manejada e controlada de fora para

dentro” (LÜCK, 2008, p.50).

29

Firma-se o entendimento que tem faltado na atuação de muitos

educadores, o de que a escola como como unidade social é um organismo vivo

e dinâmico em articulação contínua e também dinâmica entre os vários

elementos que a compõe, sejam as pessoas, as tarefas, a estrutura, o meio, a

tecnologia e assim por diante. Dessa forma, as escolas-organização-unidades

sociais tornam-se importantes “células vivas da sociedade, com ela interagindo

a partir da dinâmica de seus múltiplos processos” (LÜCK, 2008,p.50).

A não percepção dessa “teia de relações” implicará “naturalmente” na

validação de uns elementos em detrimento de outros e, fatalmente, disso

decorrerá ações polarizadas, sem uma visão integrada e coesa sobre a

organização, desembocando inevitavelmente na perpetuação do modelo

clássico pela ausência de uma intervenção que “equilibre as variavéis” do

processo.

Tal atuação demonstra o equívoco conceitual da ideia de administração/

gestão como sendo a mesma coisa. Ao contrário da ênfase e preocupação

com a racionalização dos meios (tarefas, estrutura, tecnologia, etc.) para se

atingir os fins (o ensino-aprendizagem), como é próprio do modelo clássico, a

gestão como o processo de gerir e coordenar (ordenar com) a dinâmica do

sistema escolar, “permite superar a limitação da fragmentação e da

descontextualização e construir, pela ótica abrangente e interativa, a visão

orientada de conjunto” (LÜCK,2008,p.43), contribuindo assim para a

consolidação de relações de trabalho no interior das organizações escolares,

mais articulados e consistentes bem como processos de ação conjunta e

participativa, valorando assim o trabalho em equipe.

É nesse cenário que nascerá, vicejará e com certeza dará frutos, os

processos organizacionais democráticos, pois mesmo sabendo que o

paradigma de gestão flexível aberta é uma tentativa de superação do

paradigma clássico, ele não o substitui. No entanto, enxergamos no modelo

aberto, uma possibilidade de fazer com que as pessoas na gestão de seus

espaços de trabalho construam um olhar mais abrangente acerca dos

processos gestoriais, associando o compartilhamento de responsabilidades a

outros princípios democráticos como: autonomia, participação, autocontrole,

dentre outros.

30

No subitem a seguir, veremos algumas das características que

constituem a escola como organização e consequentemente, unidade social,

logo essencialmente humana, buscando seus contrapontos com outras formas

de ver a escola-organização a partir de seus fundamentos.

3.2 Fundamentos da escola - organização: pontos e contrapontos em

busca da ressignificação da gestão escolar

Compreendidas como organismos vivos e em dinâmica constante, as

escolas como unidades sociais são organizações que se prestam ao papel de

dialogar com seus sujeitos, compreendendo-os como parceiros na construção

dos espaços de trabalho.

É a relação de parceria que desmistifica o papel do diretor-gestor, pois

como o articulador administrativo tem o “poder” de “comandar” a organização.

Sendo assim, é fundamental que este espaço seja ocupado por um sujeito que

alavanque os processos de construção coletiva, do contrário teremos tão

somente a mudança terminológica, não uma mudança nos aspectos latentes

da organização.

Os fundamentos da escola-organização passeiam pelos vários modelos

administrativos, sendo que em cada um deles, a ênfase recaia sobre um ou

outro aspecto do processo administrativo validado naquele modelo.

Assim, é possível dizer que a escola viveu diferentes situações em

diferentes contextos para atender os interesses de cada sociedade. Nesse

sentido, trataremos desses diferentes aspectos a partir das várias perspectivas,

percebendo-as como constituines do Paradigma Clássico.

Podemos afirmar que na perspectiva de escola-organização aportada no

modelo burocrático, de inspiração weberiana, os objetivos são determinados

no nível institucional, a partir de processos definidos fora do alcance das

pessoas que compõe a organização, restringindo-se aos espaços dos líderes,

demarcando a territorialidade imposta pelas relações de poder de base rígida

de hierarquizada.

Nesse modelo, o líder (diretor) é aquele que estabele os objetivos a

serem alcançados na instituição e a avaliação se faz com base na teoria

31

skineriana do estímulo-resposta, tomando como base o formato de

recompensas (reforço positivo) ou castigos( reforço negativo).

As relações com o ambiente (interno e externo) ora se dão como

‘sistemas fechados’, ora como ‘sistemas abertos’, enquanto que os conflitos

são vistos como maléficos ao trabalho e devem ser extirpados.

Nesse sentido, a organização é tida como um espaço de trabalho formal

onde não se faz necessário o diálogo para resolução dos problemas, estes são

resolvidos a nível da direção e os momentos coletivos não ultrapassam o

âmbito da transmissão de fatos e informações.

Se observarmos pela perspectiva participativa, veremos os

contrapontos do modelo burocrático, onde os objetivos ao contrário de serem

“determinados” fora do alcance dos trabalhadores, são definidios a partir das

necessidades que a realidade apresenta, “oferecendo a comunidade escolar

uma visão integradora, pois todos os membros passam a ser co-responsáveis

pelas decisões tomadas” (FORMIGA,1999,p.19).

Nesses moldes, o processo de tomada de decisões e de planejamento,

se constitui participativo culminando assim para a consolidação do projeto

macro da escola-organização, o Projeto Político Pedagógico (PPP),

responsável pelas diretrizes organizacionais. Nesse sentido, “a escola

configura-se como um espaço onde a sua prática organizacional transforma-se

em elemento constitutivo de cidadania” (idem, ibidem).

Em síntese, podemos afirmar que, a concepção da escola como

organização e consequentemente unidade social, consolida-se sobre os

alicerces da superação da ótica fragmentada para a ótica organizada pela

visão de conjunto, da limitação de responsabilidades para sua expansão, da

centralização da autoridade para a sua descentralização, da ação episódica

por eventos para o processo dinâmico e global, da burocratização e da

hierarquização para a coordenação e horizontalização e, da ação individual

para a ação coletiva (LÜCK,2008).

Objetivando uma melhor visualização acerca dos pontos e contrapontos

presentes na mudança paradigmática próprios da tranposição do modelo de

administração clássico para o modelo de gestão flexível, apresentamos o

quadro abaixo, que bem retrata essa mudança em seus vários aspectos.

32

Quadro 01: A transposição paradigmática: Clássico X Gestão Flexível

Elementos Paradigma Clássico Paradigma Democrático

A realidaderegular, estável e permanente e, portanto, previsível.

dinâmica e em movimento e, portanto, imprevisível.

Administrador/gestor

Compete manter-se objetivo, imparcial e distanciado dos processos de produção, como condição para poder exercer controle e garantir seus bons resultados; exerce a função de comando, controle e cobrança; orienta funções pelo princípio da centralização e especialização da tomada de decisões.

Compete envolver-se nos processos sob sua orientação, interagindo subjetivamente com os demais participantes, como condição para coordenar e orientar seus processos e alcançar melhores resultados; exerce a ação de orientação, coordenação, mediação e acompanhamento; autoridade centrada e apoiada em sua capacidade de liderança.

Mudanças

Ocorrem mediante processo de inovação, caracterizado pela importação de idéias, processos e estratégias impostos de fora para dentro e de cima para baixo.

O c o r r e m m e d i a n t e p r o c e s s o d e transformação, caracterizada pela produção de ideias, processos e estratégias, promovidos pela mobilização do talento e energia internos, e acordos consensuais.

ProblemasSão considerados como sendo localizados, em vista do que podem ser erradicados.

São sistêmicos, envolvendo uma série de componentes interligados.

RelaçõesHierarquia verticalizada e de subordinação; relacionamento impessoal.

Horizontalização do relacionamento – coordenação; relacionamento interpessoal.

ObjetivosSão determinados a nível de administração e apresentados aos demais.

São definidos coletivamente, a partir da t o m a d a d e d e c i s õ e s l e v a n d o e m consideração a realidade, partindo das necessidades da organização como um todo.

PessoasSão vistas como mão-de-obra e executoras do trabalho.

São v istas como o e lemento mais importante das organizações, parceiras e responsáveis pelo processo de tomada de decisão e planejamento na organização.

MotivaçãoA d v é m d e b e n e f í c i o s , recompensas financeiras.

Advém do sentimento de pertencimento a organização e de ser co-partícipe de seu processo de construção.

Poderconsiderado como limitado e localizado; se repartido, é diminuído.

É considerado como ilimitado e passível de crescimento, na medida em que é compartilhado.

Avaliação

Avaliação e análise de ação e de desempenho são realizados com foco em indivíduos e s i t u a ç õ e s e s p e c í f i c a s , considerados isoladamente, visando identificar problemas.

Aval iação e anál ise de ação e de desempenho são realizadas com foco em processos, em interações de diferentes componentes e em pessoas coletivamente organizadas, todos contextualizados, visando identificar desafios.

Fonte: Lück(2008)

33

É possível a partir do quadro, perceber como se estabelece essa

transposição dos modelos e suas implicações sobre os processos gestoriais

nas organizações sejam elas escolares ou não.

É na consolidação do Paradigma de Gestão Flexível que é possível

perceber como se efetivam os processos e relações de trabalho pautados nas

pessoas como co-partícipes desse processo e responsáveis pela tomada de

decisões nas organizações.

A materialização desse processo aberto e democrático se efetiva na

estruturação do planejamento como atividade coletiva e consequentemente na

construção do Projeto Político Pedagógico (PPP).

A concretização do trabalho democrático e sua operacionalização por

meio do PPP é o que veremos na próxima unidade.

34

UNIDADE  IV

O TRABALHO COLETIVO COMO ELEMENTO DESENCADEADOR

DO PROCESSO DE GESTÃO DEMOCRÁTICA: A MATERIALIZAÇÃO DA

AÇÃO NA CONSOLIDAÇÃO DO PLANEJAMENTO PARTICIPATIVO E DO

PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO.

Tudo o que a gente puder fazer no sentido de convocaros que vivem em torno da escola, e dentro da escola,

no sentido de participarem, de tomarem um poucoo destino da escola na mão, também. Tudo o que agente puder fazer nesse sentido é pouco ainda,

considerandoo trabalho imenso que se poe diante de nós

que é o de assumir esse país democraticamente.Paulo Freire

Chegamos a última unidade do nosso livro. Esperamos que as

discussões geradas nas unidades anteriores tenham sido importantes para a

compreensão das qustões pertinentes a organização e gestão do trabalho

escolar.

Discutimos desde a consolidação da escola como instituição

democrática por intermédio da transposição do paradigma de administração

clássica para o modelo de gestão flexível; para isto buscamos os fundamentos

e concepções da gestão numa tentativa de reconstruir essa trajetória a partir

de seus marcos históricos e legais o que tem consolidado, na

contemporaneidade, a ideia de escola como organização social.

Nesse caminhar, esta unidade se propõe a discutir acerca dos

processos de gestão pautados no princípio da participação, condição sine qua

non a todo e qualquer processo democrático.

É o processo de participação que garante a ação coletiva nas ações de

planejamento e consequentemente na consolidação do Projeto Político

Pedagógico como plano macro da escola enquanto organização de trabalho

pautada nos princípios democráticos.

35

Desse modo, o texto está estruturado de modo a discutir inicialmente

sobre o planejamento participativo, observando o que é esse tipo de

planejamento e como se dá sua operacionalização, e em seguida sobre PPP,

como a materialização do processo de planejamento participativo, observando

ainda o que é o PPP, sua etapas, operacionalização bem como sua importância

como elemento norteador das práticas escolares, sejam elas administrativas e/

ou pedagógicas.

4.1 O planejamento participativo e a consolidação do Projeto Político

Pedagógica da escola

A escola enquanto local de trabalho coletivo, materializa seus processos

democráticos a partir da estruturação das situações de participação da

comunidade na definição dos objetivos e das ações nas organizações

escolares.

Tal materialização se faz no momento em que as escolas percebem a

importância da estruturação das situações de compartilhamento, ou seja, de

partilhar com (o outro), consolidando-se na ação do planejamento participativo

e consequentemente na construção do Projeto Político Pedagógico.

Nesse sentido, poderíamos afirmar como Gandin (2002, p.56) que:

A participação é, do ponto de vista metodológico e para quem pensa em uma sociedade com justiça social, uma das grandes questões do mundo atual: todos nela falam, todos a desejam. Qualquer cidadão, incluindo políticos, religiosos, empresários, filósofos, educadores [...] vão estar de acordo sobre a necessidade de participação. Mais significativo ainda é o fato de que essa concordância de todos independe da tendência política, da ideologia ou das crenças das pessoas envolvidas.

Não se pode negar a importância da participação como elemento

propulsor dos processos de trabalho em espaços democráticos. É por

intermédio dela que se oportuniza aos sujeitos do processo vez e voz frente as

discussões e decisões acerca dos rumos da organização. Não significa dizer

que é um processo fácil e sem conflitos, mas nesse cenário o conflito é visto

como inerente aos processos decisórios e não como algo que precisa ser

erradicado por ser maléfico ao trabalho.

36

Libâneo (2001,p.79), corroborando com essas ideias, vem afirmar que

“a participação é o principal meio de assegurar a gestão democrática da

escola, possibilitando envolvimento dos profissionais e usuários no processo

de tomada de decisões e no funcionamento da organização escolar”.

Segundo ele, para além da ideia de participação atrelada a busca pelo

aumento da produtividade (e a escola não se distancia desse objetivo

também), há muito mais forte, um desejo de que as práicas democráticas,

experimentem “formas não-autoritárias de exercício do poder, de intervir nas

decisões da organização e definir coletivamente os rumos dos trabalhos”(idem,

ibidem).

Assim, a participação surge como processo inerente ao fazer

democrático e toma assento no cenário apontado pelo paradigma da gestão

flexível que desemboca num modelo de gestão educacional que:

corresponde ao processo de gerir a dinâmica do sistema de ensino como um todo [...] compromissado com os princípios da democracia e com métodos que organizem e criem condições para um ambiente de [...] compartilhamento” (LÜCK, 2008, p.111).

Libâneo (2001, p.80) afirma que “o conceito de participação se

fundamenta no de autonomia que significa a capacidade das pessoas e dos

grupos de livre determinação de si próprios, isto é de conduzirem sua própria

vida”. Participar é inevitavelmente opinar e, consequentmente, decidir sobre

algo e essa decisão diz respeito a própria existência do sujeito que opina.

Como a autonomia é um outro princípio da gestão democrática, logo

opõe-se a qualquer forma de autoritarismo, centralização e hierarquia nas

relações. Ao contrário, traz aos envolvidos a possibilidade de serem senhores

de sua história, ou no mínimo, buscarem estar mais presentes nesta.

Tanto a participação quanto a autonomia são princípios que expressam

algumas necessidades: a) de a organização escolar ter claramente definido

quais são seus objetivos, objetivos estes construídos coletivamente; b) de

precisar contar com uma estrutura organizacional em que cada sujeito, ou

grupo de sujeitos tenha definido suas responsabilidades; c) de dispor de vários

mecanismos de comunicação entre a organização e as pessoas (ambiente

interno e externo); d) de ter uma liderança que consiga motivar e mobilizar as

pessoas para atuação conjunta em busca dos objetivos organizacionais.

37

Todo esse processo coletivo, dialógico e macro, só encontra as

possibilidades para sua efetivação em em cenário em que a organização se

percebe como unidade social, e assim sendo, formada por grupos humanos

intencionalmente constituídos, onde as interações humanas e sua relação com

o contexto mais amplo,são a tônica desses agrupamentos.

Só é possível vislumbrar histórias e percursos democráticos em

organizações que se vêem mergulhadas em uma realidade que é dinâmica e

por isso, imprevisível, onde as mudanças ocorrem mediante processo de

transformação, caracterizado pela produção de ideias, processos e estratégias,

promovidos pela mobilização do talento e energia internos, e acordos

consensuais, as relações se dão no âmbito interpessoal e horizontalmente

postas.

Ainda nesse cenário, é possível visualizar que as ações dos gestores,

distantes do “ser iluminado que pensa a escola”, a ele compete, envolver-se

nos processos sob sua orientação, interagindo subjetivamente com os demais

participantes, como condição para coordenar (ordenar com) e orientar os

processos alcançando os melhores resultados, exercendo ainda as ações de

mediação e acompanhamento, vivendo uma autoridade centrada e apoiada em

sua capacidade de liderança. (QUADRO 01-UNIDADE III).

Nesse contexto, é possível viver e perceber os frutos de uma gestão

essencialmente democrática-participativa-aberta, o que “naturalmente” caminha

no sentido da consolidação da escola como um todo,

A consolidação desse processo de gestão democrática se estabiliza na

construção do Projeto Político Pedagógico (PPP) o qual delineia de forma

coletiva a competência principal do educador e de sua atuação na escola. O

PPP consolida a escola como lugar central da educação básica, numa visão

descentralizada do sistema.

A construção do PPP norteia todas as ações da escola desde as ações

micro, ou seja, aquelas ações consideradas menores mas não menos

importantes, como por exemplo, o plano de aula, até as ações macro, a

exemplo do planejamento do ensino para um nível de ensino como um todo, e

se faz a partir da definição da escola como espaço de relações humanas e de

trabalho coletivo.

38

É a materialização do PPP que garantirá efetivamente a participação

coletiva dos sujeitos que compõe a organização no processo de planejamento

da instituição. Essa materialização traz consigo a compreeensão de que a

escola é um espaço múltiplo, aberto e que se consolida sobre o paradigma da

gestão democrática.

É no ato de planejar de modo participativo que a escola toma posse da

possibilidade de discutir seus destinos, a vida de seus atores bem como os

processos de trabalho sejam eles administrativos e/ou pedagógicos.

A coletividade pode ser percebida tanto no processo quanto no produto

final desse processo de planejamento visto que é na ação conjunta que vão se

estabelecendo os compromissos ético, político e sociais com a consecução dos

objetivos construídos tendo em vista alcançar os fins aos quais a instituição se

propôs.

A ideia de projeto, de projetar a escola-organização,se efetiva na ação

da escola democrática pelo fato de que “se recusa a considerar a escola como

um modelo ideal, pronto e acabado, [...] um modelo ideal, e não

flexível[...]” (OLIVEIRA,et.al, 2005,p.40), ao contrário pressupõe a escola como

“o lugar da concepção, realização e avaliação de seu projeto

educativo” (idem,ibidem). Nesse sentido, a escola reivindica seu espaço e as

condições necessárias para seu desenvolvimento.

Projetar seja em nível macro (a escola) seja em nível micro (a sala de

aula), requer atitude investigativa, daí ser a ação de planejar, algo que precisa

tomar parte na realidade concreta das instituições para a partir da realidade

investigada (diagnóstico/sondagem), pensar em grupo os rumos daquela

instituição. Assim, na construção do projeto da escola, o PPP, alguns aspectos

devem ser considerados:

1. A realidade global existente, sua percepção, seus problemas, desafios e

possibilidades (MARCO SITUACIONAL).

2. A realidade global desejada, defini-se para que direção a escola e seus

agentes se move. (MARCO DOUTRINAL OU CONCEITUAL).

3. A realidade desejada do campo de ação e da instituição, processo de

planejamento (MARCO OPERATIVO).

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Pode-se perceber que a realidade (global), é o ponto de partida e de

chegada de toda prática do planejamento participativo, pois quer se ter claro o

que fazer e com base em que se deve ou não fazer algo. É a prática do

planejamento pautada no cotidoano e seus problemas.

O processo de planejamento participativo possui alguns elementos

norteadores de sua produção, a saber: a autoridade, a qualidade, a

participação, a autonomia, a democracia e a igualdade. Como podemos

observar são princípios ancorados em uma concepção de escola e de

sociedade mais aberta, em relações de trabalho voltadas para a construção de

espaços de acolhimento produzindo nos sujeitos trabalhadores o sentimento de

pertença aquela determinada instituição.

Segundo Oliveira(et.al, 2005) a autoridade é o princípio que jamais deve

ser confundido com o autoritarismo, “pois este, por esmagar o intelocutor, se

constitui como radicalização do primeiro”. No sentido aqui discutido, a

autoridade é um valor, é uma garantia de liberdade/abertura.

Como materialização do processo de gestão democrática, a instituição

deve “viabilizar um PPP globalizador e interdisciplinar, deve prever formas

democráticas de organização e funcionamento da escola” (BUSSMANN,

2007,p.50). Deste modo, estarão dadas as condições necessárias as

discussões que precedem a sistematização do plano.

Caminhar na direção da democracia na escola, vai muito além de tomar

algumas atitudes que tenham laços com as ações democráticas

verdadeiramente. É seguir rumo a construção da identidade da escola, sua

organização admistrativa e pedagógica com base na força que move o coletivo.

Segundo Bussmann (2007), o caminhar rumo a escola democrática,

supõe algumas questões, como:

1. o rompimento com estruturas mentais e organizacionais fragmentadas;

2. a definição clara de princípios e diretrizes contextualizadas, que projetem

o vir-a-ser da escola;

3. o envolvimento e vontade política da comunidade escolar rompendo

com o individualismo e estabelecendo uma relação de parceria e diálogo;

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4. o conhecimento da realidade escolar baseado em diagnóstico

atualizado e acompanhado: análise e avaliação para criar soluções às

situações-problema da escola, dos grupos, dos indivíduos;

5. o planejamento participativo: clarificação constante das bases teóricas da

prática pedagógica à luz dos fundamentos e diretrizes do currículo, da

metodologia, da avaliação, dos conteúdos, das bases da organização escolar,

do regimento, dos mecanismos de participação, do ambiente e do clima

institucional, das relações humanas, etc;

6. a atualização constante do pessoal docente e técnico;

7. a coordenação administrativo-pedagógica competente e interativa que

estimule, planeje,comande,avalie, apóie e dialogue sempre, continuamente.

Só a partir da possibilidade da superação da concepção de trabalho

pautado na perspectiva taylorista-fordista, onde as estruturas fragmentadas,

especializadas e individualizadas tomavam a primazia é que se pode pensar

que estamos vivendo realmente um modelo de escola que busca o

envolvimento político, o compromisso coletivo para a construção de uma

organização essencialmente democrática.

Tendo como âncora a realidade, fazendo uma leitura macro da

organização escolar como condição para sua projeção, a partir dos dados que

a realidade objetiva e concreta apresentarem. Desse modo, efetivamente a

escola estará vivendo um processo de planejamento participativo onde o

significado da participação, vai muito além da presença física, não é apenas

aglutinação, é envolvimento de todos os sujeitos da comunidade escolar: pais,

alunos, profissionais da educação e funcionários da instituição. Segundo

Oliveira (2005,p.44), essa participação no seu real sentido:

além de enriquecer com a escuta da polifonia de vozes, pode conseguir diminuir a violência que nela [na escola] vem adentrando, contribuindo , ainda, para a instauração de uma melhor convivência e solidariedade sociais.

Nesse nicho ecológico democrático será possível prever as ações da

escola com a construção de seu projeto maior, tecido a muitas mãos,

circundado por muitas vozes, observado por muitos olhares. Olhares dos

sujeitos da escola que outrora foram tidos como mero executores de tarefa,

subalternizados.

41

Na contemporaneidade, todos os sujeitos da escola são convidados a

partilharem seus saberes, suas histórias de vida, a contribuirem de fato e de

direito com o planejamneto da organização da qual são parte e não sujeitos a

parte.

Esse caminhar/partilhar mobilizará a escola-organização para a inserção

de fato numa ação verdadeiramente democrática. Isso não é nada fácil, mas é

possível e extremamente necessário à sobrevivência das organizações no

mundo contemporâneo onde a grande certeza é a incerteza.

Em busca da superação da fragmentação, busca-se religar os saberes

(componentes curriculares), de forma interdisciplinar, preocupados em tecer um

currículo para a liberdade e à criação, rompendo os muros que separam escola

e vida, pois a escola que atenda a contemporaneidade configura-se como um

espaço/tempo de convergência das múltiplas experiências, um espaço/tempo

de apropriação e criação de conhecimentos, de reinvenção das relações, das

formas de planejar, das formas de pensar sua existência.

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CONSIDERAÇÕES  FINAIS

A partir das discussões da disciplina é possível percebermos que a

consolidação da escola como espaço de trabalho pautado nas relações

humanas e no fazer coletivo, é um processo que vem sendo definido a partir da

redefinição do próprio modelo de sociedade e da percepção de que o

paradigma clássico com ênfase na estrutura e nas tarefas por sua rigidez e

padronização já não responde ao modelo de escola necessária a

contemporaneidade.

Com base nos modelos de democratização das relações de trabalho e

de reconfiguração da escola pública, se ressignificam as formas de ver e

conceber a organização escolar, ultrapassando o viés autoritário do arquétipo

tradicional e buscando sua superação em um processo de valorização dos

vários sujeitos e de seus fazeres no interior das organizações.

A “passagem” do modelo clássico para o modelo de gestão flexível

possibilitou rever as formas de pensar/planejar a escola distanciando-se das

regras e do planejamento fora da instituição e de seus atores.

Esses ‘novos’ elementos constituintes do modelo democrático

desembocam no trabalho coletivo e na consolidação do PPP da escola como

plano macro da instituição por intermédio do qual a escola-organização social -

pautará seus rumos.

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