NOEL FRANCISCO DA SILVA

GESTAo DEMocRATICA :

UMA TENDENCIA NA MELHORIA DO ENSINO POBLICO

Monografiaapresentadapara a obten~aodo Titulo de Especialista no Curso deMagisterio Superior pelo Centro de Pos-Gradua9ao Pesquisa e Extensao -CEPPE, UniversidadeTuiuti do Parana,sob a orienta~aotecnica e metodologicada ProfessoraOlga Maria Silva Mattos

CURITIBA

2000

"...A gestao demoeratica exige acempreensao em profundidade dosproblemas postos pela praticapedag6gica. Ela visa romper cern aseparayao entre a ceneepyao e aexeeuyao,entre0 pensare 0 fazer, entrea teoria e a pratiea. Busea resgatar 0centrole do proeesso e do produto dotrabalhopeloseducadores."

(Veiga,1997).

Agradeyo a todas as pessoas quecolaboraram de alguma forma para arealizagao desta pesquisa.

Meu agradecimento especial aminha esposa Edinalva e filhas Aline ePaula, pelo apoio recebidodurante 0 todoo curso.

III

SUMARIO

RESUMO ......•••.•••••......••••••••••••....••••••••••••.....•..•••••••••.......•••••••••......•••••••••..•....••••••••••.......•v

INTRODU<;AO

2 DEMOCRACIA E DISCIPLINA ...

2.1 A REGRA DA MAIORIA.2.2 0 PLURALISMO PARTIDARIO . .2.3 DEMOCRACIA NA ESCOLA .2.4 A REABERTURA DEMOcRATICA E AS PRESs6ES POR

DEMOCRATlZA9AO DA ESCOLA.2.5 AS ELEI96ES PARA DIRETORES .

........................ 1

..3. 7

. 7. 9

. 10. 12

3 A GESTAo EDUCACIONAL. ..... . 13

3.1 GESTAo NAo E SUBSTITUTO PARAADMINISTRA9AO....... . 13

3.2 CONSTRU9AO DO ENFOQUE DE GESTAo..... . 163.2.1 Da Otica Fragmentada para Otica Globalizadora ...........•.................. 163.2.2 Da limita~iio de Responsabilidades para sua expansiio 173.2.3 Da A~iio Epis6dica para 0 Processo Continuo 183.2.4 Da hierarquiza~iio e Burocratiza~iio para a Coordena~iio 18

3.3 UMA ABORDAGEM PARTICIPATIVA PARA 0 PROCESSO DE GESTAO 193.4 QUE E GESTAO PARTICIPATIVA 233.5 POR QUE OPETAR PELA PARTICIPA9Ao NA GESTAo ESCOLAR 253.6 SENTIDO PLENO DA PARTICIPA9Ao .. . 26

3.6.1 PRESSUPOSTOSDA PARTICIPA9Ao 263.7 PRINCiplOS DA GESTAo ESCOLAR PARTICIPATIVA. 26

3.7.1 Democracia .......................................................................•....................... 273.7.2 Constru~iio do Conhecimento da realidade escolar ............•............... 283.7.3 Participa~iio, Necessidade Humana ...........................•....•...................... 28

4 GESTAO ESCOLAR IMPLICA CRIA9AO DE AMBIENTE PARTICIPATIVO 30

4.1 AUTONOMIA DA ESCOLA NO PROCESSO DE GESTAO 324.2. A9AO CONJUNTA DEMANDA AUTONOMIA COMPETENTE 344.3 TRANSFORMA9AO E DESCENTRALlZA9A0364.4 0 CONSELHO ESCOLAR................ . .40

5 DISCUSSAO E RESULTADOS .45CONSIDERA«OES GERAIS ..................................................•............................ .49ANEXO 01 ..............•...............................................................•.............................. 51ANEX002 52REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS ...............•..................................................... 59

iv

RESUMO

E no momenta em que as sistemas de ens ino, motivados pela for<;a daspoliticas educacionais, passam por urn processo de descentraliza~iio que sepretende analisar a democratiza¢o da gestao escolar em escolas da rede publicamunicipal de ensino. 0 estudo partiu do pressuposto de que a participa¢o dacomunidade escolar na gestao administrativa e pedagogica da escola se insere nano¢o de direito e exercicio da propria cidadania, sendo esla uma das condi¢esoo.sicas para 0 desenvolvimento de urna sociedade democratica E para que aescola seja democratica, e necessario que esteja aberta it participa¢o de seususuarios. Alinal, a participa¢o e a democratiza¢o em um sistema de ensinoconstituem a forma mais pratica de forma¢o para a cidadania. As elei¢es paradiretor de escola publica sao urn fenomeno recente nas escolas publicas e merecemser pesquisadas. Epreciso discutir de que forma esle novo procedimento de escolhade diretores de escolas se relaciona com 0 processo de democratizagao em que seencontra 0 Brasil e quais as alterayees ocorridas nas rela¢es de poder no interiordas escolas em decorrencia das elei¢es. Em Gestao Democratica: uma tendenciana melhoria do ensino publico, fazemos um estudo sobre a questao da gestaodemocratica, considerando que a escola e uma das principais responsaveis pelaformac;aodoindividuo, podendo-se afirmar que a forma como se da a educ8C;80 nasescolas publicas tern reflexos sabre todas 85 questoes nacionais, inclusive sabre ademocracia. A democratiza¢o das rela¢es escolares pressupoe mudanyas nagestao da escola, de forma a alterar as suas estruturas de poder. Sendo a dire¢oda escola 0 principal elemento da gestao, se sofrer alguma altera¢o, alterara asrela¢es de poder. Foi com esta compreensao do que seja democratiza¢o dagestao que desenvolvemos 0 tema, abordando, inicialmente a rela¢o existenteentre educagoo e democracia, para, em seguida, tratarmos da Gestao Educacional,de um modo geral e do entendimenlo do que seja uma gestao participativa. 0embasamento teorico fundamenta a pesquisa cujos resultados sao analisados ediscutidos no capitulo Discusseo e Resultados. Nas considerayoes gerais, conclui-seque cada escola precisa construir sua gestao democratica, sendo que nao existemformulas prontas, mas deve haver vontade, capacidade, criatividade, perseveranya ecerteza de que esse e 0 caminho para se alcangar uma escola publica de qualidade.

v

INTRoouCAo

Entre as caracteristicas mais marcantes do Brasil, hoje, estao a

desigualdade acentuada na distribuigao da renda e as imensas deficiencias e

dificuldades enfrentadas pelo Sistema Educacional.

A diferenQa das politicas publicas para a educagao tern esbarrado em

obstaculos de natureza economica, politica e cultural que precisam ser superadas

para a construQiio de urn sistema de maior abrangencia e qualidade. Os dados mais

recentes mostram que, do ponto de vista da universalizagao da escola, alguns

avanges foram conseguidos nas ultimas decadas'.

No entanto, 0 mesma nao se pode afirmar com rela~o it permanencia dos

alunos na escola, cumprindo a exigencia legal de uma escola basica de 08 anos,

obrigat6ria e direito de tOdDcidada02 Toma-se assim, inquestionavel a fragilidade

do Sistema Educacional do pais.

A lei Federal no. 9394, de 20 de dezembro de 1996, que define as

finalidades e objetivos gerais da EducaQiio Nacional e indica novas diretrizes e

bases, reafirma a partilha de responsabilidade sobre 0 Sistema Educacional entre as

tres instancias do Poder Publico - Uniao, Estados e Municipios. Toma-se explicita a

responsabilidade sobre cada grau de ensino, entendendo-se as competencias das

diferentes esferas do Poder Publico, em rela9aO aos sistemas educacionais. A

responsabilidade pelo ensino publico, prioritariamente e nao de forma exclusiva, e

assim dividida: ensino fundamental cabe aos Estados, ao Oistrito Federal e aDs

municipios; ensino medio, aDs estados e aD Oistrito Federal, no ambito de suas

compet€mcias; ensine superior, tecnico e tecnologico, a Uniao e aos estados.

136,2% das cnanttas de 7 a 14 anos, tinham acesso illescola em 1950, enquanto que em 1990 esseindice atinge 88% (fonte MEC-SAG)2 Apenas 13% dos alunos concluem 0 1°, grau (fonte: MEC - SAG)

A ConstituiQaoBrasileira estabelece que os Estados e Municipios, destinem,

no minima 25% (vinte e cinco por cento) de uma arrecadaQiio fiscal, incluidos os

recurSQSpar transferencias para manutenc;aoe desenvolvimento da educac;ao.

E no momento em que as sistemas de ensine, motivados pela for~ das

politi cas educacionais, passam por processo de descentralizaQiio que se pretende

analisar a democratizaQiio da gestao escolar em escolas da rede publica municipal

de ensina.

Este estudo partiu do pressuposto de que a participaQiio da comunidade

escolar na gestao administrativa e pedag6gica da escola se insere na nOQiio de

direito e exerclcio da propria cidadania, sendo esta urna condic;Oesbasicas para 0

desenvolvimento de uma sociedade democratica. E para que a escola seja

democratica, e necessario que esteja aberta II participaQiio de seus usuarios. Afinal,

a participaQiio e a democratizaQao em um sistema de ensino constituem a forma

mais pratica de forma«llo para a cidadania.

Davida ao grande numera de escolas municipais, e aos nassas limites de

tempo, optamos por uma pesquisa qualitativa, em 02 escolas publicas do Municipio

de Pinhais. A questao da democratizaQiio da educaQiio sempre foi uma das metas

prioritarias do Municipio de Pinhais, que ja tem uma reconhecida trajet6ria de lutas e

conquistas politico-pedag6gicas concretizadas nas a96es em prol da melhoria da

sscola publica municipal e do aperfeiyoamento dos seus mecanismo de gestao.

A pesquisa consistiu na coletanea de informa¢es, entrevistas com pessoas

ligadas diretamente a gestao escolar, de observaQoes particulares sobre a questao

da gestao democratica. As situa96es adequadas para observaQiio foram situa96es

rotineiras do cotidiano da escola , atividades desenvolvidas pelos alunos,

professores e funcionarios nos diversos locais enos diversos horiuios e situa¢es

com data marcada (reunioes). No primeiro tipo de situa«llo se observa a disciplina

de alunos professores e funcionarios em circunstancias diversas; no segundo,

observa-se 0 poder de deliberaQiio destas pessoas nas decisoes tomadas na escola.

Como as situa¢es rotineiras se repetem dia apos dia e as reuni6es marcadas com

antecedencia nao sao muitas, 0 tempo requerido para observayao participante

tambem nao foi elevado. Os instrumentos que se mostravam mais adequados para a

coleta de dados eram as entrevistas.

o metodo adotado para a elaborayao desta monografia foi de investigayao

direta e de entrevistas com pessoas ligadas de alguma forma a gestao das escolas.

Na confecyao do trabalho observou-se metodo dedutivo sobre os dados disponiveis.

o material utilizado teve como base livros, relatorios, boletins, informativos,

entrevistas e pareceres de pessoas que trabalham em escolas que estao colocando

em pratica a gestao democratica.

Para as entrevistas, foram escolhidas as pessoas que tiveram uma maior

participayao no processo de gestao democratica, que envolvem pais, alunos,

funcionarios e comunidade. De inicio entrevistamos as duas diretoras eleitas (de

escolas municipal de 1· grau) e no final da entrevista perguntamos quais pessoas

tiveram participayao mais ativa na gestao da escola. Esta pergunta foi repetida ao

final de todas as entrevistas e, com base nas respostas recebidas, escolhiamos os

futuros entrevistados.

A realidade das duas escolas mostraram-se pouco complexas de investigar,

por isso 0 numero de entrevistas nao foi muito grande3.

As observagiies participantes possibilitam 0 registro dos comportamentos

tais como ocorrem. Assim, observando diretamente as situagiies adequadas, p6de-

se obter dados referentes ao comportamento (democratico ou antidemocratico) dos

individuos integrantes da comunidade escolar. As entrevistas foram realizadas para

se obter dados relativos ao comportamento, as atitudes e as opini6es (passados e

presentes) dos entrevistados que nao se encontram em fontes documentarias e que,

de alguma forma, estejam relacionados com a gestao democratica nas escolas.

Na apresentayao dos resultados da pesquisa foram substituidos todos os

3 Para infonnayOes mais detalhadas sobre as entrevistas, ver Anexo II.

nomes verdadeiros por ficticios.

Foram utilizados dados estatisticos da Secretaria da Educayao do Estado do

Parana e da Secretaria Municipal de Educayao de Pinhais, atas de reunioes das

duas escolas. Estes dados foram 'complementados com informa90es obtidas em

entrevistas feitas com membros das escola e da Comunidade.

2 DEMOCRACIA E DISCIPLINA

Considera-se minimamente democraticas as sociedades que respeitam urn

conjunto de procedimentos, comumente chamados regras do jogo. As regras do jogo

democratico dizem respeito apenas aos procedimentos que garantirao a convivencia

pacifica de urn conjunto de pessoas. Elas nada dizem sobre 0 conteudo das a<;6esa

serem tamadas par essas pessoas. 0 respeito a estas regras e necessaria, para que

uma sociedade seja considerada democratica, porque limita 0 campo de arbitrio dos

governantes e da elite politica. Respeita-Ias representa uma garantia (embora nao

absoluta) de que os cidadaos em seu conjunto, de fato, tomam decisoes.

Segundo Noberto Bobbio as regras do jogo democratico sao: No que diz

respeito aos sujeitos chamados a tomar (ou a colaborar para a tomada de) decisoes

coletivas, urn regime democratico caracteriza-se por atribuir este poder (que estando

autorizado pela lei fundamental torna-se urn direito) a urn numero elevado de

membros do grupo. (BOBBIO, 1986)No que diz respeito as modalidades de decisao, a regra fundamental da

democracia e a regra da maioria (...). (BOBBlO, 1986)

Ainda segundo BOBBIO (1986) os que sao chamados a decidir devem

estar "colocados diante de alternativas reais e postos em condi9ilo de poder

escolher entre uma e outra. (...) Para que se realize esta condi9ilo e necessario que

aDs chamados a decidir sejam garantidos as assim denominados direitos de

liberdade, de opiniao, de expressao das pr6prias opinioes, de reuniao, de

associa9ilo, etc.

Segundo WEFFORT, estes criterios teoricos de BOBBIO para definir uma

democracia estao explicitos "na definiyiio dos procedimentos que os cientistas

politicos chamam de 'defini<;ao minima' da democracia: voto secreta, sufragio

universal, eleic;oes regulares, competig8o partidaria, direito de associaC;8o e

responsabilidade dos executivos" (1992: 97).

As regras do jogo sao criterios formais, referem-se ao procedimento

decis6rio e naD ao conteudo das decis6es.

Assim, por democracia formal, entende-se "um metodo ou um conjunto de

regras de procedimentos para a constituiyiio de Govemo e para forma9ao das

decis6es politicas", regras estas que "estabelecem como se deve chegar a decisao

politica e nao ° que decidir. Do ponto de vista do que decidir, 0 conjunto de regras

do jogo democratico nao estabelece nada, salvo a exclusao das decis6es que de

qualquer modo contribuiriam para tamar vas urna au mais regras do jogo". A

"democracia formal e mais urn Govemo do pav~" do que "urn governo para 0 povoH

(BOBBIO, 1993).

A democracia e 0 regime politico em que a elite dirigente aceita a incerteza

proporcionada pelas regras do jogo democratico. Numa democracia, os cidadaos

podem escolher livremente os govemantes e os legisladores. Desta forma nao se

pode ter certeza sobre quem sera 0 proximo governante nem qual partido tera

maioria no parlamento. Par conseguinte, naD se pode ter certeza sobre as fumos

que tomara 0 pais apos a proxima eleiyiio.

Nenhum grupo politico e poderoso 0 suficiente para, defendendo

exclusivamente as seus proprios interesses, obter maioria em urn parlamento.

Assim, todos as grupos se vearn obrigados a fazer acordos em que renunciam a

alguns de seus interesses em favor de um consenso negociado. 0 conjunto de

regras do jogo permite que se alcance raz08veis consensos que conciliam os

diversos interesses. A democracia permite aos diversos grupos politicos da

sociedade negociarem em busca da maioria parlamentar.

2.1 A REGRA DA MAIORIA

As decisoes numa democracia deveriam ser tomadas por consenso: a

democracia pressupoe que as decisoes sao tomadas pelo conjunto dos cidadaos.

2.2 0 PLURALISMO PARTIDARIO

Numa democracia, a tomada de decis6es, a formula.;ao de leis e os atos

administrativos e legislativos sao processos morosos. Para uma proposta veneer

uma disputa democratica, precisa alcanyar a maioria dos volos. Ocorre que, para

cada questao que se discuta, sao inumeras as possiveis propostas. Se cada

individuo envolvido nurna discussao dernocratica elaborasse urna proposta

perfeitamente coerente com seu pensamento individual, provavelmente, nao

haveriam duas propostas iguais. Antes que qualquer proposta atinja a maioria dos

votos, um longo processo de negocia<;6ese concess6es em torno da proposta inicial

tern que ser realizado.

Os partidos politicos sao os atores principais do jogo politico democratico

de uma comunidade nacional. Sao os partidos politicos que recolhem "em torno de si

a imensa maioria dos consensos" (BOBBIO, 1986). Propostas alternativas de

sistema politico, que preveem a inexistencia de partidos politicos, havendo em seu

lugar a democracia direta e a revogabilidade do mandato, sao, segundo BOBBIO,

propostas cuja debilidade esla "exatamente no que se refere as regras do jogo, ou

seja, a ausencia de uma alternativa que nao fosse a da alterac;:aodas rela<;6esde

forya a base do pressuposto de que a unica alternativa a luta regulada e a vitoria do

mais forte" (1986).

Uma caracteristica da democracia e a existencia do compromisso, ou seja,

"um acordo entre as partes, par meio do qual estas renunciam a algumas de suas

pretensees e concedem algo das pretensees da outra parte, de maneira que se

possa encontrar um ponto de equillbrio" (MEAGLlA, 1987). Na autocracia, em lugar

do compromisso, ha a imposi¢o do interesse do mais forte.

Para a realiza9ao do compromisso e fundamental 0 papel desempenhado

pelos partidos politicos, embora eles desempenhem um papel ambiguo na

democracia. E por meio do partido politico que 0 individuo sai do seu isolamento -

associando-se a outros individuos que compartilham suas opini6es politicas - e

aumenta 0 pr6prio poder de influenciar as a96es dos 6rgaos legislativos e

executivos. Por outr~ lado, os partidos detenninam um distanciamento ainda maior

da inten¢o da democracia de dar a ceda cidadao 0 poder de governar a si pr6prio

Sao os partidos politicos que, atuando no parlamento, tem a capacidade de

fazer compromissos e aproximar as posic;6es da maioria e da minoria. Isto fica claro

na descri¢o que faz MEAGLIA do processo de realiza¢o do compromisso segundo

KELSEN: na primeira etapa, as vontades individuais dos cidadaos encontram uma

forma de "integra9ao" na forma¢o de um certo numero (dois ou mais) de partidos

politicos. (...) A torma¢o dos partidos antecipa e tavorece integra96es posteriores.

(...) A segunda etapa, a forma¢o indireta do ordenamento juridico, consiste em

levar os diversos interesses que expressam os partidos dentro da instituic;ao

parlamentar... (MEAGLlA, 1987)

A terceira etapa do processo de torma¢o da vontade coletiva e a

forma¢o dentro do parlamento da maioria e da minoria. Ja que as decisees sao

tomadas com base na regra da maioria, os grupos politicos que chegam ao

parlamento gra98s ao sistema de representa9ao proporcional estao obrigados a

etetuar acordos entre si com a esperan98 de formar uma maioria (MEAGLlA,

1987).A quarta e ultima etapa do processo e 0 compromisso entre a maioria e a

minoria.(MEAGLlA,1987).

Numa democracia os cidadaos deveriam ser participativos, interessados nas

quest6es polfticas. Para uma sociedade ter cidadaos participativos, como necessita

a democracia, precisa cultivar atitudes democraticas, precisa promover a forma9fjo

de sujeitos autonomos e nao reproduzir relag6es de domina9fjo e depend€mcia.Para

serem participativos e, realmente, exercerem 0 poder, os cidadaos precisam

ter recebido uma educa~ao que Ihes tenha incutido 0 amor a liberdade. Com

efeito, exercer a cidadania e usufruir da liberdade politica. 0 povo soberano da a si

proprio as leis que obedece e e governado pela propria vontade, eis a liberdade

politica de urn povo.

Num grau mais elevado de participay80 encontra-se 0 ate de votar. 0 ate de

votar representa urn grau mais elevado de participay80 porque 0 cidadao esta

exercendo urn direito e naD sendo beneficiado par urn favor, esta, se naD mais

efetivamente palo menos mais livremente, determinando as fumos das decis6es

politicas do que num pedido de favor. Em si mesmo, 0 ate de votar pode nao

significar urn grau de participa9iio muito elevado. Votar sem ter informay6es corretas

sabre a materia ou sabre as candidatos em que se vota e mais ser manipulado do

que propriamente participar das decis6es politicas.

Reivindicar e uma forma de participa9fjo na vida politica em que se exige 0

reconhecimento (de fato) de urn direito. A reivindica9fjo representa urn grau mais

elevado de participa9fjo politica porque os cidadaos estao conscientes de sua

cidadania.

2.3 DEMOCRACIA NA ESCOLA

Considerando que a escola e uma das principais responsaveis pela

forma9fjo do individuo, pode-se dizer que a forma como se da a educa9fjo nas

10

escolas publicas tern reflexos sabre todas as quest6es nacionais, inclusive sabre a

democracia.

Cada individuo viva em urna sociedade determinada, com sua cullura e

estilo de vida, e e par ela influenciado. Oesde as primeiros anos de vida, as pais

procuram inculcar na crianga a cultura que possuem e, ao longo de toda a vida, 0

individuo continua recebendo influencia sociocultural diretamente da sociedade au

dos grupos a que pertenga. A escola e urn dos meios socioculturais mais

significativos na determinagllo da personalidade do individuo que, geralmente, nela

ingressa muito cedo e 18 permanece ate, pelo menos, a adolescencia. Em geral, na

infancia e na adolescancia do individuo, ela s6 perde em importancia para a sua

familia.

A escola e uma das realidades determinantes do conteudo dos

conhecimentos de todas as pessoas que tiveram a oportunidade de passar por ela.

A realidade com a qual se esta em contato pressiona para que haja correspondencia

entre essa realidade e as conhecimentos que dela se tern. Se a individuo passa

varias horas de seu dia, durante toda sua juventude, dentro de uma escola,

naturalmente esse ambiente tara reflexos em seu conjunto de valores e atitudes. Se

a escola e autoritMa, reservando urn grande espago para a disciplinamento dos

seus alunos, certamente teremos adultos mais deceis e cidadaos mais resignados

diante do poder de seus governantes, mesmo que seja urn poder arbitrario. Se a

ascola emenDS autoritaria, permite aas seus alunos usufruir de urn maior espac;o

para 0 exerclcio de sua liberdade, e de se esperar 0 inverse: cidadaos mais criticos.

2.4 A REABERTURA DEMOcRATICA E AS PRESs6ES PORDEMOCRATIZA<;,;AO DA ESCOLA

No Brasil, a partir da decada de 80, depois de vinte e urn anos de ditadura

militar, num contexto marcado pela anislia dos exilados politicos, por greves, pela

criagllo do Partido dos Trabalhadores e da Central Unica dos Trabalhadores, entre

I1

outros acontecimentos significativDS, tornou-se mais forte a consciencia da

popula<;iio sobre seus direitos de cidadania. Neste contexte de reerguimento da

sociedade civil, iniciou-se a abertura democnltica que teve entre alguns de seus

resultados as eleigOes diretas para govemadores e prefeitos de Estados e

Municipios, em 1982, e a reelabora<;iio da Constitui<;iio do Brasil, em 1988, e das

Constitui90es Estaduais neste mesmo ana ou no ano seguinte. Esta mobiliza9ao da

sociedade incluiu uma busca de maior autonomia das escolas como mecanisme

para atingir a melhoria da qualidade de ensino.A escola (...) e uma das instancias por onde circulam os interesses sociais

mais variados, sendo responsavel pela forma<;iio do individuo para 0 exercicio da

cidadania e nao apenas 0 lugar onde se transmite 0 saber. Pode-se dizer que essa

fun9ao social da escola, mais que a fun<;iio propriamente pedagogica, vern

suscitando 0 debate sobre a democracia no interior da unidade escolar

(RODRIGUES, 1985).

Isto se refletiu na Constitui<;iio do Brasil ao preceituar a "gestao

democratica do ensina na forma da lei". Para a gestao democratica se concretizar

era, porem, necessaria a regulamentaC;80 dos preceitos presentes na Constituiyao. A

democratiza9ao das relagOesescolares pressupoe mudanQasna gestao da escola,

de forma a alterar as suas estruturas de podeL Sendo a dire9aOda escola 0 principal

elemento da gestao, se sofrer alguma altera<;iio, alterara as relagOes de podeL Foi

com esta compreensao do que seja democratiza<;iioda gestao que se legislou sobre

o dispositiv~ constitucional: instituiu-se eleigOesdiretas para diretores.

As eleigOespara diretores eram uma reivindica<;iio historica da categoria dos

professores. Considera-se que as elei90es foram uma conquista da categoria dos

professores, 0 que nao e inteiramente correto. Uma conquista e 0 resultado de uma

12

luta e as elei<;Oesnao foram conquistadas em decorrencia imediata da luta dos

professores. Houve urn primeiro momento - durante as Assembleias Constituintes

Nacional e Estadual - no qual, em razao das pressoes em favor da democratiza9i!i0

da escola, foram inseridas normas nas Constitui<;Oesbrasileira prevendo a gestao

democratica do ensino,

2,5 AS ELEICOES PARA DIRETORES

Antes de haver elei<;oes nas escolas publicas municipais, segundo a lei

entao em vigor, os diretores eram escolhidos pelo prefeito do Municipio a partir de

uma lista sextupla organizada pela Congrega9i!io (6rgao deliberativo constituido pelo

conjunto de professores e especialistas em educayao em efetivo exercicio na

unidade escolar), Os vice-diretores eram escolhidos, tambem pelo prefeito, a partir

de uma lista sextupla organizada pelo diretoL 0 mandato do diretor e dos vice-

diretores era de dois anos, sendo exigido do diretor a habilita9i!io especifica em

administra9i!i0escolar ou Registro de Diretor expedido pelo Ministerio da Educagao e

Cultura, Esta situa9i!iomudou em 1995, com a nova lei dispondo sobre a escolha de

diretores,

A elei9i!io de diretores poe-se como uma das formas de a sociedade civil,

com sua participa9i!io, pelo voto, proceder ao controle democratico do Estado,

substituindo a sistema de simples concurso au de simples indicagao, pela

manifesta~ode sua vontade, contra a burocratismo exacerbado de urn Estado que

se distancia dos interesses da populagao, no primeiro caso (concurso), e contra 0

C\ientelismo favorecedor de interesses particularistas dos aliados do governo no

poder, no segundo caso (nomea9i!io), (PARO, 1996)

13

3 A GESTAO EDUCACIONAL

Gestao Educacional e uma expressao que ganhou corpo na literatura e

contexto educacional, acompanhando uma mudanya de paradigma no

encaminhamento das questoes desta area. Em linhas gerais, e caracterizada pelo

reconhecimento da importancia da participa,.ao consciente e esclarecida das

pessoas nas decisoes sobre a orienta,.ao e manejamento de seu trabalho. A gestao

esta associada ao fortalecimento da ideia de democratiza,.ao do processo

pedag6gico, entendida como participa,.ao de todos nas decisoes e na sua

efetiva,.ao.

Conforme afirma-se em trabalho conjunto entre UNESCO e MEC, "0

diretor e cada vez mais obrigado a levar em considera,.ao a evolu,.ao da ideia de

democracia, que conduz 0 conjunto de professores, e masma as agentes locais, amaior participa,.ao, a maior implica,.ao nas tomadas de decisao" (VALERIEN, 1993).

A essa exigencia estaria vinculada a necessidade de interpretayao da dimensao

pedag6gica e politica, na questao administrativa. Em consequ€mcia, os antigos

fundamentos de administra,.ao educacional seriam suficientes - embora importantes

- para orientar 0 trabalho do dirigente educacional com essa nova dimensao.

3.1 GESTAO NAo E SUBSTITUTO PARA ADMINISTRAGAo

o termo de gestao tem sido utilizado, de forma equivocada, para substituir

ao que antes se denominava administre,.ao. As proposigiies antecedentes

14

expressam urna mudanya significativa na postura e orientae;ao de dirigentes.

Consequentemente, naD sa dave entender que 0 que esteja ocorrendo saja urna

simples substituigao de terminologia das antigas nOy6esa respeito de como conduzir

uma organizayao de ensino. Revitalizar a visao da administragao da decada de 70,

orientada pela 6tica da administragao cientifica (PEREL, 1977; TRECKEL, 1967)

seria ineficaz e corresponderia a fazer mera maquiagem modernizadora.

E importante notar que a ideia de gestao educacional desenvolve-se

associada a outras ideias globalizantes dinamicas em educagao, como por exemplo,

o destaque a sua dimensao politica e social, a9Bo para a transformaC;8o,

globalizagao, participagao, praxis, cidadania etc.

Pela crescenta complexidade das organizac;6es e dos processos sociais

nelas ocorrentes - caracterizada pela diversificayao e pluralidade de interesses que

envolvem a dinamica das interay6es no embate desses interesses - nao se pade

conceber que estas organizayaes sejam administradas pelo antigo enfoque

conceitual da administragao cientifica, pelo qual tanto a organizagao, como as

pessoas que nela atuam, sao consideradas componentes de urna maquina

manejada e controlada de fora para dentro.Ainda segundo esse enfoque, os

problemas recorrentes seriam sobretudo encarados com carencia de "inpuf', em

desconsideragao a lalta de orientagao do seu processo e dinamizagao de energia

social para promove-Io.

Os sistemas educacionais como urn todD, e as estabelecimentos de

ensino, como unidades sociais, sao organismos vivos e dinamicos, e como tal

devem ser entendidos. Assim, ao se caracterizarem por uma rede de relayaes entre

os elementos que nelas interferem, direta ou indiretamente, a sua diregao demanda

urn novo enfoque de organizagao. E e a essa necessidade que a gestiio educacional

15

tenta responder. A gestao abrange, portanto, a dinamica de intera<;6es, em

decorrencia do que 0 trabalho, como pratica social, passa a ser 0 enfoque orientador

da ayao diretiva executada na organizayao de ensina.

A expressao geslfio educacional comumente utilizada para designar a aqao dos

dirigentes, sUTge,por conseguinte, em substituiqao a "administraqao educacional",

para representar novas ideias e estabelecer, na instituic;ao, uma orientac;ao

transformadora, a partir da dinamizac;ao de rede de rela<;6es que ocorrem,

dialeticamente, no seu contexto interno e externo.

A gestao, ressalta-se, nao se propoe a depreciar a administraqiio, mas,

sim, a superar suas IimitayOes de enfoque e redimensiona-Ia.

Par conseguinte, a 6tica da gestao naD prescinde nem elimina a 6tica da

administrayao educacional, apenas a supera, dando a esta urn novo significado,

mais abrangente e de carater potencialmente Iransformador. Dai porque a<;6es

propriamente administrativas continuarem a fazer parte do trabalho de dirigentes de

organizac;6esde ensino, como, por exemplo, controle de recursos, de tempo etc.

Reforyando: 0 conceito de gestao educacional, diferentemente do de

administraqiio educacional, abrange uma serie de concep<;6esna~ abarcadas pelo

de administraqiio.

Esse conceito pressup6e, ainda a consciencia de que a realidade da

instituiqiio pode ser mudada sempre - e somente a medida que seus participantes

tenham consciencia de que sao ales que a produzem com seu trabalho - e a mad ida

que ajam de acordo co essa consciancia (KOSIK, 1976).

o significado de praxis, embutido nesse pensamento, estabelece a importancia de

se administrar a instituiyao nao impositivamente, mas sim, a partir dela mesma, sem

sua relayao integrada com a comunidade a que deve servidsso porque "0 homem,

16

para conhecer as coisas em si, dave primeiro transforma-Ias em coisas para si"

(KOSIK,1976).

Essa consciencia sobre a gestao, em substitui9iio a administra9iio -

resultado do movimento social, associado a democratizayao das organizar;oes -

demanda a participa9ao ativa de todos que atuam na sociedade para a tomada de

decisao - planejamento participativo - e a capacidade de resposta urgente aos

problemas da existencia e da funcionalidade das organiza90es.

3.2 CONSTRUCAO DO ENFOQUE DE GESTAO

Certos aspectos, fazem parte dessa mudan9B de paradigma e dever ser

considerados pelos que compoem a organiza9iio, a fim de que possam dela

participar criticamente e contribuir para 0 seu desenvolvimento. Esses aspectos,

embora indicados separadamente, naD ocorrem, na realidade, de forma isolada -

sao intimamente relacionados entre si, na construgao de novas e mais potentes

realidades. Supera-se 0 enfoque de administra9iio e constroi-se 0 de gestao

mediante alguns avan90s:

3.2.1 Da Cltica Fragmentada Para Otica Globalizadora

o senso comum e marcado pela 6tica limitada da dicotomizayao que

orienta uma visao das realidade de modo absoluto e isolado. Separa-se, por

exemplo, "eles" e "nos" - em que "eles" sao os agentes responsaveis pelo que de

ruim acontece e, "n6s", colocados como vitimas de sUas a¢es, au como pessoas

que agem da maneira sempre justa e c~rreta.

17

De acordo com essa 6tica, as professores nao conseguiriam ensinar

eficazmente quando as alunos nao quisessem au nao estivessem preparados para

aprender; 0 dirigente da instituic;ao de ensina naD conseguiria promover um avango

na qualidade do ensina quando as professores nao colaborassem: a secretaria naD

manteria seu trabalho em dia quando 0 dirigente nao Ihe desse orientac;ao.Estas

sao, no entanto, muitas das coloca¢es feitas no dia-a-dia de organiza¢es de

ensina e sugerem uma falta de compreensao da inter~o de ayees e de atitudes

existentesno processosocial de sua organizagao.

E fundamental a superac;aodessa otica e 0 relacionamentode que cada

uma faz parte da organiz8yao e do sistema educacional como urn todo. Par issa

mesma, interfere no seu processo de construyao, quer tenha, au nao, consciencia

desse fato. Caso a orientac;aopessoal seja pela otica de alienac;ao, indicada

anteriormente, essa sera reforgada pela propria atuac;ao,construindo urn circulo

vicioso autojustificado.

3.2.2 Da Limital<eo De Responsabilidade Para Sua Expanseo

A medida que vigora na escola 0 entendimento de que ala e uma criay8.o

pronta e aeabada de um sistema maior, que determina seu funcionamento e sobre 0

qual seus membros nao tern nenhum poder de influencia, ou muito pouco, estes

membros consideram, da "mesma forma, que pouca ou nenhuma responsabilidade

tern sobre a qualidade de seu proprio trabalho. Em acordo com essa otica, os

participantes tendem a delimitar as suas responsabilidades a tarefas

burocraticamente determinadas e de carater fechado, deixando de ver 0 todo e

sentir-se responsaveis por ele, e de contribuir para a sua construyao au

18

reestrutura980.A esse raspeito, indica-se que "quando as membros de urna

organiza9Bo concentram-se apenas em sua funyao, ales nao se sentem

responsaveis pelos resultados quando todas as fungOes atuam em conjunto"

(SENGE,1992).

Em consequencia, e da maior importancia a conscientiZ89BO da

necessidade de redefini9Bo de responsabilidade e nilo a redefini9Bo de fungoes.

Aquelas centram-se no todo; estas, nas partes isoladas.

3.2.3 OaAyao Epis6dica Para 0 Processo Continuo

"Educa9Bo e um processo longo e continuo". Essa afirmayllo e lugar

comum. E preciso, portanto,superar a tendencia de agir episodicamente, de modo

centrado em eventos, em casuismos, que fesultam na construyao de retinas vazias

de possibilidades de supera9Bo das dificuldades do cotidiano. E necessario prestar

atent;8o a cada avento,circunstanciae ato, comoparte de urnconjuntode eventos,

circunstfmcias e atos que devem sar orientados para resultados a curto, media e

longo prazo.lsso porque as menores 8c;oes produzem consequencias que VaD al9m

do horizonte proximo e imediato. "Pense grande e haja no pequeno" e a afirma9Bo

de Amir Klink (1993), que, para obter sucesso em seus empreendimentos, valoriza

cada pequeno detalhe em seu potencial de contribuir para ou prejudicar a realiza9Bo

de sua meta maior.

3.2.4 Oa Hierarquizayao E Burocratizagao Para A Coordenayao

A crescente complexidade do trabalho pedagogico levou a institui9Bo de

fungoes diferenciadas no sistema de ensino e na escola, atribuidas a profissionais

19

diversos. No entanto, nem sempre as membros da organiza~o educacional

estiveram preparados para essas formas mais complexas de a9iio e passaram a

simplifica-Ias estereotipa-Ias, burocratizando-as e estabelecendo,

desnecessariamente, hierarquias e segmenta9ijes inadequadas. Assim, 0 que

poderia ter correspondido a uma avan"" na educa9ao, promoveu um dispendio de

recursos e de energia, sem resultados positivos e operacionais paralelos.

3.3 UMA ABORDAGEM PARTICIPATIVA PARA 0 PROCESSO DE GESTAO

Segundo LOCK (1998) a literatura sobre a gestao educacional

participativa reconhece que a vida organizacional contemporanea e altamente

complexa, assim como seus problemas. No final da decada de 1970, os educadores

e pesquisadores de tOdD0 mundo come9Bram a prestar maior aten9ao aD impacto

da gestao participativa na eficacia das escolas como organizac;6es. Ao observar que

nao e possivel para 0 diretor solucionar sozinho todos os problemas e questoes

relativos a sua escola, adotaram a abordagem participativa fundada no principio de

que, para a organizac;ao tar sucesso, e necessaria que as diretores busquem 0

conhecimento especffico e a experiencia dos seus companheiros de trabalho. Os

diretores participativos baseiam-se no conceito da autoridade compartilhada por

meio da qual 0 poder e delegado a representantes da comunidade escolar e as

responsabilidades sao assumidas em conjunto..

Na literatura sobre a participa9iio do trabalhador na gestao

organizacional, identificou-se quatro teorias. Duas de base psicol6gica e duas de

20

base social. Calcadas na psicologia, astao a taeria administrativa au modelo

cognitiv~ e a taoria da relayaes humanas au modele afetivo.

A teoria administrativa ou modelo cognitivo propoe que a participagiio

aumenta a produtividade ao disponibilizar, para a tamada de decisoes, estrategias e

informagaes mais qualificadas, provenientes de areas e niveis organizacionais

diferentes.

A teoria das relag6es humanas ou modelo afetivo, em contrapartida,

estabelece que os ganhos de produtividade sao 0 resultado da melhoria da

satisfayao das pessoas e da sua motivagiio. Trabalhar em urn clima participativo

provoca a melhoria do comportamento que, conseqCtentemente,reduz a resistencia

a mudanc;as, ao masmo tempo em que aumenta a motiv8980 do funcionario par

meio da satisfayao de expectativas mais altas.

Urna crescenta quantidade de informayaes e pesquisas empfricas tern

indicado uma correlagiio significativa entre a gestao participativa, a satisfay80 do

funcionario e a produtividade organizacional. Seguindo uma ampla e detalhada

analise de dados de varios campos de atuayao humana, foi identificado que a

Uparticipayao provoca urn efeita tanto na satisfayao, como na produtividade"

(MILLER e MONGE, 1986). Estas descobertas estao calcadas no campo da

psicologia social.

Embora estas duas tendencias tenham side estudadas separadamente,

na pratica, as modelos cognitiv~ e afetivo operam como co-determinantes de urn

processo inseparavel. Isto 5, nos processos plenos de gestao, as duas interagem

equilibradamente.

A estrategia participativa tende a ser associada com a

produtividade, conforme sugendo por (KANTER, 1981). Quando as pessoas em

nlveis hierarquicos mais baixDs, dentro da organiZ8gao, tern a chance de

compartilhar com 0 poder dos seus superiores, as suas necessidades pSicologieas

sao preenchidas, elas passam a participar mais como integrantes de uma equipe e

tendem a ser colaboradores dentro do ambiente de trabalho. Ao mesmo tempo, os

chefes passam a participar e dar maior apoio a autonomia e a liberdade dos seus

colaboradores. Esta pratiea aumenta a satisfa9>i0 e 0 comprometimento de todos.

Energizar as professores e as outros organizadores relevantes traz a tona

potencialidades latentes de eada urn, ate entao desconhecidas. Disponibilizar

constantemente informayCiessobre a organizagao, tais como orgamentos ou atas de

algumas reuni6es, pode promover a compreensao e 0 comprometimento com as

objetivos mais amplos da organizagao, par parte daqueles em nlveis hien3rquicos

infenores (CENPEC, 1994).

o segundo aspecto psicossocial da organiza9>io refere-se ao ambiente

onde, em algumas circunstancias, 0 controle real au percebido pode exceder 0

ambito legal. Normalmente, quando se percebe urn alto grau de profissionalismo em

urna escola, tras eventos importantes sao observados. Inicialmente, observa-se a

existencia de mais iniciativa e inovar;:ao. Em segundo lugar, ha urna permuta maior

de informayCiese ideias quando existe urn ambiente favoravel a troea informal de

conhecimentos, de treinamento e apoio entre colegas. Os integrantes de uma equipe

aprendem com seus pares as habilidades profissionais, par meio do

compartilhamento de informayCies e do trabalho conjunto. Em terceiro lugar, ha

maior responsabilidade com os resultados. Urn clima organizacional profissional

estimula urn c6digo comum de padrees de desempenho entre os professores, que

22

se reflete em normas de qualidade informalmente impostas. De acordo com a

expliea9iio de um professor, a qualidade pedag6giea se toma 0 c6digo de atiea que

inspira cada urn dos professores.

Em contraste com as modelos de participayao cognitiv~ e afetivo com

base psicol6gica, existem os modelos de democracia classiea e de consciencia

politiea.

o modelo de democracia ciassiea permite a aliena9iio e a apatia do

empregado que impedem a qualidade do processo decis6rio nas organiza¢es e

aeabam por se constituir em uma ameaga para todas as instituiylies democratieas.

Segundo essa perspectiva, enfase pela dinamiea da participa9iio. 0 valor da

participa9iio nao esla direiamente relacionado a produgao ou a satisfa9iio do

funcionario, mas a institucionalizayao e preservayao da al,;8o dos direitos

demomlticos na sociedade como um todo. Com esla perspectiva, as escolas e os

sistemas de ensino, de uma maneira geral, tornam-se importantes loeais para

abrigar lutas democratieas, tais como as por direitos civis e pela igualdade social e

econ6mica.

o modele de consciencia politiea percebe a participagao no ambiente de

trabalho como uma forma de desenvolver a consciencia de classe em favor da luta

pelo socialismo.

A participacao e valorizada quando se concentra em quest6es sociais e

politicas mais abrangentes, ao invas de se concentrar em preocupaylies especifieas

relacionadas ao trabalho, tais como salarios, beneficios e condiylies de trabalho.

Essa perspectiva tern tido relativamente pouca influencia sobre 0 movimento de

gestao participativa, seja no ambiente de trabalho de uma maneira geral, ou

23

especificamente nos sistemas de ensino das na95es industrializadas, nos ultimos 15

anos. Na verdade, essa perspectiva tem encontrado maior respaldo em paises

latino-american os, ande sindicatos e partidos politicos de esquerda, com poder e

influencia, buscam estabelecer espa<;os de participac;ao como manifestac;ao da

vontade de grupos ou classe social.

3.4 QUE E GESTAO PARTICIPATIVA

A gestao participativa e normalmente entendida como uma forma regular

e significante de envolvimentodos funcionarios de urna organiz8gao no seu

processo decis6rio (LIKERT, 1971; XAVIER, AMARAL e MARRA 1994). Em

organizafijes democraticamente administradas - inclusive escolas - as funcionarios

sao envolvidos no estabelecimento de objetivos, na solugao de problemas, na

tomada de decisoes, no estabelecimento e manutengao de padroes de desempenho

e na garantia de que sua organizagaoesta atendendo adequadamenteas

necessidades do cliente. Ao S8 referir a escolas e sistemas de ensina, 0 conceito de

gestao participativa envolve, alam dos professores e Qutros funcionarios, as pais, as

alunos e qualquer outro representante da comunidade que esteja interessado na

escola e na melhoria do processo pedag6gico.

o entendimento do conceito de gestao ja pressupoe, em si, a ideia de

participac;ao, isto e, do trabalho associado de pessoas analisando situagoes,

decidindo sobre seu encaminhamento e agindo sobre elas em conjunto. Isto porque

o exito de uma organizagao depende da ac;ao construtiva conjunta de seus

24

componentes, pelo trabalho associado, mediante reciprocidade que cria um "todo"

orientado por uma vontade coletiva (LuCK, 1996).

Sob a designayao de participayao, experiencias sao promovidas, muitas

das quais algumas vezes com resultados rna is negativos do que positiv~s, do ponto

de vista de considerar a legitimidade do envolvimento das pessoas na determinayao

de a¢es e sua efetivayao. Isto porque, em nome da construyao de uma sociedade

democratica au da promoyao de maior envolvimento das pessoas nas organiza96es,

promove-se a realizayao de atividades que possibilitem e ate condicionem a sua

participayao. No entanto, existe a possibilidade de se praticar a gestao escolar pura

e simplesmente como urna administrayao modernizada, atualizada em seus

aspectos externos, mas mantendo-se a anti9a 6tica de controle sobre pesso8s e

processos. Esta e a razao de se analisar a questao da participa~aQ em destaque.

Mesmo porque ja se tem noticias de praticas de "gestao participativa" pelas quais os

participantes do contexto organizacional sao apenas convidados a simplesmente

praticar a participayao elementar de verbalizayao e discussao em grupo sobre

quest6es ja definidas anteriormente e que passam a sar legitimadas par essa

discusseo.

A abordagem participativa na gestao escolar demanda maior participayao

de todos os interessados no processo decis6rio da escola, envolvendo-os tambem

na realiza~ao das multiplas tarefas de gestao. Esta abordagem tambem amplia a

fonte de habilidades e de experiencias que podem ser aplicadas na gestao das

escolas. Por nao haver uma (mica maneira de se implantar urn sistema participativo

de gestao escolar, identificamos alguns principios gerais da abordagem participativa,

observou-s6 que 05 diretores dedicam uma quantidade consideravel de tempo a

25

capacitayao profissional e ao desenvolvimento de um sistema de acompanhamento

escolar e de experiencias pedag6gicas caracterizadas pela reflexao-ayao.

3.5 PORQUE OPTAR PELA PARTICIPA<;:AoNA GESTAO ESCOLAR

Segundo LOCK (1998)

• Para melhorar a qualidade pedag6gica do processo educacional

das escolas

• Para garantir ao curricula escolar maior sentido de realidade e

atualidade.

• Para aumentar 0 profissionalismo dos professores.

• Para combater 0 isolamento fisico, administrativo e profissional dos

diretores e professores.

• Para motivar 0 apoio comunitario as escolas.

• Para desenvolver objetivos comuns na comunidade escolar.

3.6 SENTIDO PLENO DA PARTICIPA<;:Ao

A participayao, em seu sentido pleno, caracteriza-se por uma forya de

atuayao consciente, pela qual os membros de uma unidade social reconhecem e

assumem seu poder de exercer influencia na determina9Bo da dinamica dessa

unidade social, de sua cultura e de seus resultados, poder esse resultante de sua

competencia e vontade de compreender, decidir e agir em torno de quest6es que Ihe

sao afetas (LUCK, 1996).

26

Cabe lembrar que toda pessoa tern urn poder de influencia sobre 0

contexte de que faz parte, exercendo-o independentemente da sua consciencia

desse lato e da dire(:ijo e inten(:ijo de sua atividade. No entanto, a lalta de

consciencia do poder de participa(:ijo que tern, de que decorrem resultados

negativos para a organiza(:ijo social e para as proprias pessoas que constituem 0

ambiente escolar.

3.6.1 Pressupostos Da Participayao

A gestao participativa assenta-se em varias pressupostos, valores

inquestionaveis subjacentes em todos as desdobramentos da gestao:

1. A realidade e 0 conhecimento sao construfdos socialmente.

2. Equidadeentre os seres humanos.

3. Reconhecimentodo valor e potencialde cada ser humano.

4. Reconhecimento de que os grupos sociais sao pluralistas,

constituindo sistemas de pessoas e grupos heterogeneos.

3.7 PRINCiPIOSDAGESTAOESCOLARPARTICIPATIVA

A fim de que a gestao escolar seja desenvolvida pelos principios e agoes

participativos,toma-se necessario que a diretor e a equipe tecnico-pedagogica,em

sua atu8c;8.0, promovam:

• Difusao continua de informay5es claras e precisas sabre as

questoeslundamentaisda vida escolar.

27

• Adequa9iio entre a geragao de informag(ies no contexte escolar e

as linhas de a9iio pedag6gicas necessarias para promover os

objetivos da escola

• Desenvolvimento cultural e capacitac;ao tecnico-operacional dos

professores, para que possam, atuar em dimensao profissional,

segundo os principios da gestao participativa

A gestao participativa reforga uma serie de principios interligados, que

sao:

3.7.1 Democracia

A democracia, do ponto de vista politico, constitui

fundamental de sociedades e grupos centrados na pn.tica dos direitos humanos, por

reconhecer nao apenas 0 direito de as pessoas usufruirem dos bans e dos servi~s

produzidos em seu contexto, mas tambem, e sobretudo, seu direito e seu dever de

assumir responsabilidade pela produgao desses bens e servigos. No contexto

democratico, direito e dever nao sao conceitos estabelecidos a serem adotados e

seguidos, mas sim, ideias que se desdobram e se transformam continuamente pela

propria pratica democratica que, par si, e criativa. NaD se trata, portanto, de urn

sentido normativo e imperativo de direitos e deveres e sem de urn sentido interativD.

Par ele, direitos e deveres se transformam continuamente e sao superados em

estagios sucessivos de complexidade que tarnam as funyaes sociais do grupo mais

amplas.

"A medida que a consciencia social se desenvolve, 0 dever vai sendo

transformado em vontade coletiva" (CARVALHO, 1979), criando no interior da escola

28

uma cultura propria, naD imposta de fora para dentro e que, par issa masma,

impulsiona a a9aOproativa cujos efeitos sao 0 fortalecimento do grupo como forya

construtiv8.

3.7.2 Construc;:ao Do Conhecimento Da Realidade Escolar, Como ResultadoDa Participac;:ao Das Pessoas

A construc;:aodo conhecimento consiste em processo fundamentado na

intervenc;:ao critica e refletida sobre a realidade. Entende-se, pois, que 0

conhecimento significativo nao e resultante da contemplac;:aoda realidade e reflexao

sabre a magma. Resulta sim, do envolvimento das pessoas na criayao dessa

realidade. Conforme KOSIK (1976) ressalta " nao e possivel compreender

imediatamente a estrutura da realidade em si, mediante a contemplac;:aoou a mera

reflexao, mas sim mediante uma determinada atividade".

3.7.3 Participac;:ao, Necessidade Humana

Entende-se que 0 sentido humano biisico consiste na necessidade de 0

homem sar ativo ern associ8y80 com seus semelhantes. Isto e, 0 homem sa torna

um ser humane e se desenvolve essa humanidade, a medida que, pelo trabalho

social, coletivamente compartilhado, canaliza e desenvolve seu potencial, ao mesmo

tempo em que contribui para 0 desenvolvimento da cultura do grupo em que vive.

"0 Homem e 0 maio em que vive~,formando urn sistema individuo-meio

que constitui um todo indissociavel. "Nenhum homem vive, pensa, sente ou julga

independentemente do grupo social a que pertence" (CARVALHO, 1979).

29

Ao mesmo tempo, nenhum grupo social tem vida propria, independente

dos individuos que 0 comp6em. De seus componentes depende a dinamica de seu

trabalho orientado para a supera~o da perspectiva de trabalho meciinico, isolado.

E pela participa9Bo que a pessoa desenvolve a consciencia do que e, no

todo, mobilizando suas energias e sua atenc;ao como parte efetiva de sua unidade

social e da sociedade como um todo.

A participa~o democratica promove a supera9ilo da simples necessidade

de associaC;8o humana, que pode sar orientada par urn sentido individualista e

aproveitador, para uma necessidade de integra9ilo do ser humano na sociedade, de

sa sentir parte dela e par ala respons8vel, de harmonizar e coordenar esfofyoS do

grupo, com a finalidade de realizar um trabalho rnais efetivo, contribuindo para 0

bern de todos.

30

4 A GESTAO ESCOLAR IMPLICA CRIA(CAO DE AMBIENTE PARTICIPATIVO

Sabemos que, dada a tendencia burocratica e centralizadora ainda

vigente na cultura organizacional escolar e do sistema de ensina brasileiro que a

refor\'8, a participa.,ao, em seu sentido dinilmico de inter-apoio e integra.,ao, visando

construir uma realidade mais significativa, naD S8 constitui em uma pratica comum

nas escolas.O mais comum e a queixa de diretores escolares, de que "tern que fazer

tudo sozinhos", que nao encontram nem apoio, nem eco "para 0 trabalho da escola

como urn todo, limitando-se as professores a suas responsabilidades de sala de

aula" e muitas vezes, unem mesma assumem responsabilidade par fazer bern SBU

trabalho de sala de aula". Quanto aos pais, a sua participa.,ao e, na maioria das

vezes, apenas desejada para tratar de questoes perifericas da vida escolar como,

por exemplo, aspectos fisicos e materiais da escola.

Tais diretores santem-se par certo, sozinhos em seu trabalho e e passlvel

supor que as professores, par sua vez, sentindo-se "parte de urn Dutro grupo",

percebem a situa.,ao da mesma forma, isto e, como isolados.

Essa situa.,ao, no entanto, nao sera mudada por simples vontade de

dirigentes ou por exortagoes dos mesmos para que os professores participem. Eo

comum dirigentes indicarem que os professores reclamam de nao poderem

participar da determina.,ao do curriculo escolar, mas que, quando Ihes e dado

espa90 para iSso, niio querem colaborar, omitem sua contribui.,ao. Pode-se, parem,

31

afirmar que se essa situagiio existe, e porque a compreensao do significado de

participagiio nao esta claro nem mesmo para 0 dirigente. E fundamental que este

examine seu entendimento sabre a questao e que alargue saus horizontes sabre a

masma.

E necessario ter em mente que uma cultura nao e mudada apenas por

desejo, faz-se necessaria 0 alargamento da consciencia e da competencia tecnica

para tanto. E importante reconhecer que mesmo que as pessoas desejem participar

da formulagiio e construgiio dos destin~s de uma unidade social, nao querem

aceitar, rapidamente, 0 onus de faze-10, dar porque, apas manifestarem esse

interesse, demonstram, par maio de comportamentos evasivos resistencia ao

envolvimento nas a¢es necessarias a mudanC;8 desejada.

Esse processo de resistencia se explica pela desestabiliz8980 da ordem

vigente e de nichos de poder, provocados pela mudan9B da pratica social e que

motivam reagaes de desacomodagiio gera!.

Aos responsaveis pela gestao escolar compete, portanto, promover a

criagiio e a sustentagiio de urn ambiente propicio a participa~iio plena, no processo

social escolar, dos seus profissionais, de alunos e de seus pais, urna vez que sa

entende que e par essa participayao que as masmas desenvolvem consciencia

social critica e sentido de cidadania.

Para tanto, devem as masmos criar urn ambiente estimulador dessa

participa~ao, processo esse que se efetiva a partir de algumas a~5es especiais

(LOCK, 1996):

32

• Criar uma visao de conjunto associ ada a uma 8yaO de

cooperativismo.

• Promover uma clima de confianya

• Valorizar as capacidades e aptidoes dos participantes.

• Associar esforyos, quebrar arestas, eliminar divisoes e integrar

eslorgos.

• Estabelecer demanda de trabalho centrada nas ideias e nao em

pessoas.

• Desenvolver a praticade assumir responsabilidades em conjunto.

4.1 AUTONOMIA DA ESCOLA NO PROCESSO DE GESTAO

A descentralizac;ao tern side urn tema recorrente na area da admjnistra~o

publica. Ja existem varias ondas de programas e projetos de descentralizayiio que

varreram 0 globa. Gestao escolar, autonomia escolar, processo decis6rio escolar

sao todos termos utilizados para descrever a abordagem participativa para a gestao

descentralizada do sistema de ensina. A gestao escolar tern varias facetas

interligadas: realocayiio do planejamento, da soluyiio de problemas e do processo

decisorio; alguma alocar;ao de recursos e alguns elementos de estrutura

organizacionalleducacional dentro da escola. A enlase na gestao escolar

democratica visando construir autonomia da escola, assumida palos sistemas

educacionais brasileiros, e coerente com a tendencia mundial das politicas

educacionais.

33

Com relayao a realocagao das atividades de planejamento, acreditamos

que tenha havido uma enlase crescente na comunidade escolar (diretores, pais,

professores e demais funcionarios) para desenvolver urn plano para a ascola,

voltado para a identificagao da sua missao central, dos objetivos educacionais

especificos, das atividades prioritarias relacionadas com 0 seu plano de

desenvolvimento educacional de longo prazo (normalmente tres anos ou mais).

Semelhante a soluyao de problemas locais, com relayao a uma variedade de

quest6es assumidas por, au delegadas as escolas, existem programas para

estudantes com baixo desempenho, assim como programas para alunos de risco

dentro da populayao escolar e eslorgos no sentido de desenvolver estrategias para

resolver a escassez de recursos e gerar melhoria dos objetivos educacionais e

sociais da escola.

A delegayao da alocagao de recursos tern tamMm funcionado em ritmo e

escapo yaMada. As escolas inglesas tiveram a oportunidade de realocar as recursos

relativQs a todos as itens do on;:amento, incluindo passoal (professores, funcionarios

e especialistas), enquanto nos Estados Unidos (variando significativamente de

estado para estado) as escolas tern vivenciado urn controle crescente sobre os

fundos especiais, programas de categorias e fundos discricionarios levantados pela

propria comunidade. Ha tendencia para aumentar a autonomia da escola, com

relayao a seleyao e a promoyao de prolessores e diretores escolares. As escolas

publicas nao conseguiram, por outro lado, obter grande controle sobre os salarios e

os beneffcios dos seus funcionarios, que permaneceram ou centralizados, au sao

resullado de negociagoes entre sindicatos e administrayao central.

34

4.2 ACAo CONJUNTA DEMANDA AUTONOMIA COMPETENTE

A promoyao de uma gestao educacional democratica e participativa esta

associada a delegayao de autoridade pelo sistema educacional as instituiyaes de

ensina e suas direyaes. As unidades de ensina poderiam, em seu interior, praticar a

busca de soluyaes proprias para seus problemas e, portanto, mais adequadas as

suas necessidadese expectativas,segundo os princlpios de autonomia e

participayao, indicados por VALERIEN (1993), como duas das tres principais

caracteristicas da gestao educacional.

A terceira caracteristica seria 0 autocontrole, que equilibraria a autonomia

e participa~o,para que a unidade de ensina nao venha a cair no espontaneismo e

laissez-fairs. Acrescentar-se-ia urn quarto princfpia de responsabilidade,

demonstrada pelo continuo processo de comprovayao publica de seu trabalho e de

esforyos para melhora-Io.

Em nome de uma ayao democratica e autonoma, muitos membros de

unidades sociais apresentam ressentimento contra toda e qualquer norma que

possa estabelecer ordem e direcionamento ao seu trabalho. A esse raspaito cabe

reHetir sobre 0 significado subjacante ao seguinte pensamento: "as normas existem

para a obediencia dos tolos e a orientayao dos sabios" (OECH, 1993). A gestao

educacional cultiva rela96es democraticas, fortalecendo principios comuns de

orientayao, norteadores da construyao da autonomia competente.

A nova otica do trabalho de direyao do estabelecimento de ensino lembra

a necessidade e importancia de que as decisoes a respeito do processo de ensina,

saja efetivada na pr6pria instituigao de ensina, envolvendo quem vai realizar esta

pratica e seus usuarios.

35

Essa proposiyao de autonomia nao dave eliminar a vincula9BDda unidade de ensina

com 0 sistema educacional que a sustenta. A autonomia e limitada, urna vez que

ayaes que promovam a forya do conjunto, 56 sao passlveis mediante urna

coordena,ao geral, que pressup6e, al9m da necessaria flexibilidade, a normatiza,ao

entendida em seu espirito maior e nao em sua letra manor.

Autonomia pressupoe que a aseela tenha garantia de recursos materiais e

humanos para poder pansar e fazer acontecer seu caminho, em busca de urn ensina

de melhor qualidade para todos.

Com autonomia a ascola se toma 0 centro das decisoes, ao mesma

tempo que assume a responsabilidade por essas decis6es. Para que isso acontega,

o Estado precisa assumir a sua responsabilidade, au seja, oferecer a escola as

meies para a concretiz8y80 dessa autonomia.

Assim, cabe ao Estado repassar a escola as recursos necessarios e

suficientes para suas atividades de ensino e avaliar seu desempenho, e , cabe apropria lei, conquistar sua autonomia pedagogica, administrativa e financeira,

definindo, em conjunto com a comunidade, as prioridades de sua atua,ao, e

prestando contas, a esta comunidade, dos resultados obtidos.

A pratica institucional da democratiza,ao do ensino, desencadeara,

progressivamente, urn processo circular, em que as instfmcias envolvidas - equipe

diretiva, corpo docente, discente, pais, funcionarios - redimensionem e redefinam 0

fazer pedagogico, administrativ~ e financeiro.

Essa constru,ao coletiva, de forma sincronizada e abrangente, traga uma

nova estrutura capaz de romper a cadeira de recrimina~6es mutuas e da busca de

36

culpados pelo insucesso da ascola, alam de avanc;af na concretizayao de desejos

comuns.

4.3 TRANSFORMACAO E DESCENTRALIZACAO

A descentralizayao do sistema de ensino, no contexto da democratizayao,

leva a uma reorganizayao dos espayos de atuayao e das atribuiyoes das diferentes

instancias decis6rias - governo, secretaria, delegacia de Educayao, escola - com

novos processos e instrumentos de participayao, de parceria, de controle.

Nao e qualquer processo de descentralizayao que pode levar a uma

mudanya eficaz na gestao publica. E preciso ter clara a funyao do Estado, de

coordenayao geral da politica educacional, de garantia da melhoria da qualidade de

ensina, de manutenyao do sistema etc, e 0 papal da eseela nesse processo.

Somente uma gestao democratica, nas diferentes instancias, podera levar

a descentralizayao da administrayao da educayao e a constrUyaOda autonomia da

eseela.

Gestao democratica implica participayao intensa e constante dos

diferentes segmentos socials nos processos decisorios, no compartilhar 85

responsabilidades, na articulay80 de interesses, na transparencia das agoes, em

mobilizag8o e compromisso social, em controle coletivo.

Quando se pensa a respeitoe se faz gestao democratica, realizam-se

processos participativos. E processo participativo pressupoe criayao e ayao em

6rgaos colegiados; planejamentos conjuntos e participativos; decisoes

compartilhadas entre os diferentes segmentos; pensar e fazer com parcerias:

37

passagem do ambito burocratico da administragao para 0 ambito pedag6gico da

8yaO; participa980 interativa dos segmentos da comunidade escolar, entre outros.

4.3.1 Descentraliza\,8o

Gada unidade escolar, a partir da instituigao das eleic;:5esdiretas para

diretor de escola tern a oportunidade de decidir mediante a participagao de

professores, especialistas, funcionarios, pais e alunos quem sera 0 diretor da escola.

Isso e efetivamente uma medida democratizadora. (...) Por outro lado, e ate eerto

ponto, significou uma ruptura com praticas clientelisticas, de atendimento a

interesses partidanos, que comandavam a indicagao e a nomeagao dos diretores de

escolas ate entao (LEAL E SILVA, 1988).

A extensao da regulamentagao que fica a cargo do Poder Executivo tern

correspondencia com a extensao de seu arbftrio sabre 0 grau de democratizayao a

ser imprimido ao proeesso eleitoral.

° papel do Estado nao se debilita com uma maior autonomia da comunidade

escolar para definir os rumos da escola. ° poder soberano que se encontra dividido

entre Uniao, Estados e Municipios esta, quanta a educagao, dividido entre estas

instancias e a comunidade escolar. 0 Estado nao se enfraquece com a autonomia

da escola: 0 poder soberano sa divide e aumenta a governabilidade do Estado.

A delegagao de maior autonomia e poder de decisao as escolas nao

implica debilitar 0 papel do Estado mas, ao contrario, em fortaleeer sua

governabilidade. (MELLO, 1993). Mas nem todo poder de decisao relacionado a

educagao pode ser delegado a unidade escolar:

38

A coordena9f\o nacional, articulada a cocrdenagao regional, deve ser de

compet€mcia do Estado e de suas insti'mcias centralizadas, no nivel federal e

estadual. A assas duas instEmciascumpre conduzir a politica educacional em sentido

amplo, garantindo que nao se percam de vista os objetivos estratagicos,

assegurando a gratuidade e a equidade. (MELLO, 1993)

A autonomia e a democratiza9f\o da escola somente estarao consolidadas

quando a propria comunidade escolar assumir a experiencia democf<;..ticacomo urna

responsabilidade sua. Esta autonomia sera dabil enquanto for reflexo de uma

concessao de poder da parte dos governantes. Concessao esta que, por mais que

dura, tera sempre urn carster provis6rio, urna vez que basta ao Poder Executivo

querer retira-Ia para faze-Io.

Para uma mais completa independencia !rente aD Poder Executivo, a

necessaria que a administrayao escolar tenha autonomia financeira; para tanto, as

varbas devem sar repassadas as escolas segundo normas impessoais, que lavern

em conta 0 numera de salas de aula, 0 numera de alunos etc., e naD conforme a

"colora9f\o" politica dos diretores que estao a frente da gestao da escola. Assim, a

elei9f\o direta do diretor (...), por si s6, nao garante a democratiza9f\o da escola.

Pois, independentemente da forma de provimento do cargo, deve-se considerar

prioritariamente a maneira como sera exercida esta fun9f\o... (DOURADO, 1991).

Um elemento fundamental na descentraliza9f\o e democratiza9f\o da gestao

escolar e sua autonomia em relayeo a Secretaria de EduC8r;80. As elei¢es naDdemocratizarao a gestao do ensina S8 a direyao naD tiver autonomia para fazer 0

que a comunidade quer. Nao adianta a comunidade eleger 0 diretor e este nao

poder atender aos seus eleitores.

No quadro do a seguir, fica melhor sintetizada a idaia de descentraliza9ao.

Transferencia deencargos

Mudan<;:a nas rela90es depoder

DEMOCRATIZACAO DESETORES

REORGANIZACAO DEESPACOS

39

Definigao de papsis eobjetivos estrategicos

Redefini9ilo do processode participagao

Delegagao de atribui¢es

40

4.4 0 CONSELHO ESCOLAR

A participa9iio da comunidade atrav"s dos Conselhos Escolares e uma

forma de definir funyaes e regras de convivencia entre a direyao e a comunidade

escolar. E por meio de um Conselho Escolar, composto por representantes dos

diversos segmentos da comunidade escolar (pais, alunos, professores e servidores)

que se pode obter no interior da escola as melhores condigiies para a realiza9iio de

um consenSQ entre estes diversos segmentos. Consenso este que, resultado da

discussao, tende a mais se aproximar de uma vontade geral da comunidade escolar

do que decisoes tomadas unilateralmente pelo diretor. 0 Conselho Escolar, ao reunir

todos os segmentos da comunidade escolar, tem a possibilidade de anular os

interesses corporativDs de cada um dos segmentos, unificando-os em defesa de

seus interesses comuns. 0 que sa aspera e que 0 interesse comum a prevalecer (se

prevalecer) seja uma educa9iio de qualidade.

Na rela9iio entre dire9iio e Conselho Escolar ha alguns perigos que

precisam ser considerados. Se 0 Conselho Escolar funcionar como um simples

6rgao auxiliar da administra9iio, sem poder de delibera9iio, nao tera motiva9iio para

se reunir e discutir os problemas da escola; quando muito sera um instrumento de

que 0 diretor tara usa nas ocasioes em que sentir necessidade de legitimar suas

decisoes. Sa for um orgao demolidor, se limitara a criticar e, uma vez que nada

propoe, todas as decis6es ficarao a cargo do diretor. Se for convertido em um

instrumento de reivindica9ao, sera um 6rgao sindica!. Essa fun9iio nao Ihe cabe, pois

o Conselho tem poder deliberativo: ao inves de reivindicar, 0 Conselho pode vetar as

ac;c5esdo diretor com as quais naD concorda au fiscalizar atiles do diretor que

considerar suspeitas.

Segundo RODRIGUES, se 0 espirito corporativo dos grupos se refor9a no

interior da escola, cada grupo tendera a atribuir-se toda a competencia daquilo que

de bam accntece na esccla, transferindo a outro as defeitos e a culpabilidade pelo

41

que se frustrou. Esta situayao acabara por criar uma hierarquia de poder

desvinculada das verdadeiras relag6es existentes na comunidade escolar (1985).

Dentre as dificuldades de funcionamento do Conselho, pode-se citar

algumas. A conduta democratica numa reuniao impliea na livre manifesta~o e

discussao de ideias. Os processos democraticos, implicando em revolver, motivar,

informar e ouvir muitas pessoas, sao geralmente mais lantos e trazem a tona as

conflitos de opiniao e de interesse que estiverem latentes (CARVALHO, 1992).

Uma pessoa pode nao aceitar que um seu colega defenda uma ideia

contra ria a sua e levar as divergencias para 0 plano pessoa!. Muitos podem ser

levados a pensar que simplesmente seria mais facil (e realmente 0 serial delegar

todo 0 poder ao diretor e deixa-Io decidir sozinho. A administrayao da escola ser feita

em parceria da direc;ao com 0 Canselha Escolar nao e a forma mais simples de

gestao.

Tendo a eseela a necessidade de tamar a maiaria de suas decisoes com

rapidez e agilidade e sendo 0 Conselho um orgao capaz de tomar suas decis5es

samente com uma carta morosidade, devem para ele sar reservadas apenas

algumas delibera¢es mais graves, as quais devem estar devidamente

regulamentadas.

o Conselho de Escola e um colegiado formado por todos os segmentos da

comunidade escolar: pais, alunos, professores, direyao e demais funcionarios.

Atraves dele, as pessoas ligadas a escola podem se fazer representar e decidir

sobre os aspectos administrativos, financeiros e pedag6gicos, tomando este

colegiado nao s6 um canal de participayao, mas um instrumento de gestao da

propria escola.

A sua configurayao varia entre os municipios e eslados. No municipio de

42

Sao Paulo, par exemplo, ele pode ter de 16 a 40 pessoas, dependendo do numero

de classes que a escola possuir. Mesma variando 0 numera de membros, no caso

de Sao Paulo, a composiyao e sempre paritaria: garante-se a mesma numera de

representantespar segmento. Se hauver, par exemplo, quatro professores, havera

quatro pais, quatroalunos e quatro representantesda equipe administrativa.Existem

Conselhos de Escola que nao respeitam as principios da paridade e da

proporcionaJidade.

Com exceyao do diretor, que e membra nato, as outros membros do

Conselho sao eleitos por seus pares: todos os professores da escola elegem, por

voto direto, as professores que as representarao no Cansalha. lodos as alunos, par

sua vez, escolhem as alunos que as representarao e assim par diante.

Podem participar das reuni6es do Canselho, com direito a voz, todos que

trabalham, estudam, possuem filhos na escola ou fazem parte do movimentos

organizados da regiao ende a escola esta inserida. Participam com direito a voz e

voto somente as membros eleitos.

As atribui¢es dos Conselhos de Escola, 0 seu funcionamento e sua

composiyao, sao determinados pelo Regimento Comum de cada rede comum de

cada rede de ensino. Ainda que as linhas gerais sejam definidas pro este

Regimento, cada Conselho de Escola pode, se achar necessario, elaborar urn

regimento interno, estabelecendo normas relativas a convocayao das reuni6es

ordinarias e extraordinarias, a eleiyao de seus membros, a dinamica das reuni6es, atomada de decis6es - par votayao secreta OUaberta -, ao tempo de durayao das

43

reuni6es, a substituigao de algum membro.

A elaboragao do Regimento Intemo deve sempre estar em consonancia com

a legisla~ao em vigor e observar as normas dos respectivos Conselhos e secretarias

municipais e estaduais de Educagao.

Outro aspecto refere-se as fun¢es que os Conselhos de Esccla podem

desempenhar: ccnsultiva, deliberativa, normativa e fiscal.

o Conselho de natureza ccnsultiva, como 0 proprio nome diz, nao toma

decisOes,apenas e consultado em relagao aos problemas da escola. Sua fun~eo e a

de sugerir soluyoes que poderao, ou nao, sar encaminhadas pala dire~o. No

proprios documentos, a descrigao de suas atribui¢es geralmente vem marcadas por

varbos como acompanhar, analisar, apreciar, assessorar, avaliar, discutir, opinar e

propor. Ja nos documentos sobre Conselhos deliberativos, a redagao de suas

atribuig5es apresenta, alem daqueles, outros verbos como definir, elaborar, aprovar,

decidir, indicar, garantir, arbitrar, eleger, deliberar etc., que mostram como estes

Conselhos possuem maior for~ de atuagao e de poder na escola.

Estas afirma¢es, analisadas apenas sob 0 prisma semanticc, podem neo

sar esclarecedoras para mostrar 0 que significa, na pratica, trabalhar com urn

conselho deliberativo ou com um conselho consultivo. Mas, ao se levar em conta

atribuig5es especificas dos Conselhos de Escola, tem-se um quadro mais nitido das

diferen~s que, no trabalho diario do Conselho, os verbos citados podem significar.

Ha uma diferen~ fundamental entre decidir ou simplesmente opinar sobre

44

procedimentos relativos a aplicayao de verbas. No primeiro caso, 0 Canselha vai

muito alem de representar propostas: ele decide, ele determina onde e como aplicar

recursos.

E mais enfatico discutir e arbitrar criterios e procedimentos de avaliagao

relativos ao processo educativo e a atua9ao dos segmentos da comunidade escolar,

do que somente discutir sabre essa questao. E maior a responsabilidade quando se

delibera quanto a organiza9!io e ao funcionamento geral da escola, do que quando

se opina au sa assessora a dire9Bo da eseDla no masma sentido. Dependendo da

natureza do Conselho da Escola, e possivel afirmar que a participa9!io dos alunos,

pais, professores, funcionarios e comunidade escolar, podera sar maior aU menor,

mais efetiva ou mais formal.

45

5 DISCUssAo E RESULTADOS

Ao se falar em democratizayao do ensino, varios aspectos podem ser

considerados como, par examplo, a eleV8ty80 das taxas de 6scolaridade. Sa uma

sociedade aumenta a parcela de sua populayao que tem acesso a escola e aumenta

o nivel de escolaridade dessa populayao, passa a apresentar uma distribuigao do

saber mais homogenea a, par conseguinte, 0 poder nesta sociedade torna-se mais

homogeneamente distribuido. Esta sociedade toma-se mais democratica. Outro

aspecto seria a democratizagao das rela96es pedagogicas, ou seja das rela96es de

ensino-aprendizagem entre professores e alunos. Urn terceiro aspecto que pade sar

apontado como fator de democratiza9ao do ensino seria a fiscalizayao do conteudo

dos livros didaticos, visando assegurar a lransmissao de valores que estejam de

acordo com 0 espfrito democratico.

A democratizayao da administrayao escolar e urn quarto aspecto e as

elei96es para diretores sao um passo para alcan9a-la.

Na avaliayao da contribuic;:aodas eleic;6es para diretores na democratizagao

do ensina, estamos diante de algumas possibilidades: a) as elei90es podem

favorecer a melhoria da qualidade do ensina; b) Podem favorecer uma distribuiyao

menos desigual do poder no interior da escola;

Apos 0 processo aleitoral, era de se esperar um ambiente maisdemocratico

no interior da escola e issa ocorreu pelo menos nas duas escolas pesquisadas.

Porem a realizayaa de elei96es para diretores nao e a unica condiyao suficiente para

a democratizayao da gestao escolar, e necessaria 0 envolvimento de pais,

professores, funcionarios. E necessario que se tenha vontade para a realizagao

dessa condiyao.

Nas escolas de 10 grau pesquisadas, por exemplo, as reunioes de pais e

mestres nao tem a participa9ao de todos embora haja a preocupayao da diretora em

incentivar esta participac;80.Nas duas reunifies de pais e mestres a assistidas nem

pela manha nem a tarde, os pais convocados compareceram na maioria.

46

A tarde, a reuniao foi rapida. Durou em torno de 15 minutos. A professora

conduziu a reuniao de modo que as pontcs de pauta eram mais informes a serem

dados do que questoes para discussao. Logo que terminava de dar um informe, ela

perguntava se havia duvidas e passava para 0 proximo ponto de pauta. Durante a

reuniao ninguem fez nenhuma pergunta e nenhuma observayao sequer. Ao final, a

professora Joana demonstrou satisfayao com 0 resultado da reuniao, ficando claro

que nao tinha consciencia de que a conduzira de forma nao participativa e, portanto,

autoritaria.

Durante a reuniao da manha, conseguiu-se deixar 0$ presentes mais a

vontade para falar, criando urn clima mais favoravel a discussao do que 0

conseguido pela outra professora. Com isso ela criou uma oportunidade para as

pessoas fazerem criticas il escola que, se nao Ihe eram dirigidas diretamente (falta

de merenda, a escola tem computador mas nao tem bebedouro etc.), podiam de

algum modo Ihe atingir pois, mesmo que ela conven«B a todos que a

responsabilidade e do Governo Estadual, inconscientemente, as acusayoes recaem

sabre a autoridade mais proxima: a diretora. 0 comportamento de urna das

professoras foi mais democnfttico.

A conduyao democratica de uma reuniao permite que se conhe«B os

verdadeiros anseios da comunidade escolar mas, simultaneamente, toma muito

mais dificil 0 controle da situayao pela direyao. E, talvez, menos dificil que os pais,

depois de tres anos sem ter oportunidade de falar nas reunioes, e portanto sem

oportunidade de verbalizar e tornar-se mais conscientes dos problemas da escola,

reelejam a direyao da escola autoritaria do que os pais que durante os tres anos da

gestao puderam verbalizar os problemas e discutir a atuayao da diretoria reelejam

essa diretoria democratica. Uderes democraticos devem dar total liberdade il

oposiyao. Nao se pode concluir que a direyao da primeira escola de 10 grau

pesquisada seja plenamente democratica, apenas que nas reunioes existe a

oportunidade de se reclamar de alguma coisa 0 que podera se refletir nas decisoes

47

tamadas, mas nao ha, em geral, urn momenta expressamente destinado adelibera9iio democ".tica pela comunidade escolar.

Durante as reuni6es as varias interrupy6es ocorridas, tanto para fazer

perguntas como para fazer reclamayaes, se davam de forma desorganizada e

improdutiva. Nao era negado, e nem sequer coibido por qualquer meio, 0 direito dos

pais e dos professores de falar, de reclamar e de discordar. Pedia-se apenas que se

deixasse as criticas para 0 segundo momento da reuniao.

Foram dadas oportunidades as pessoas de expressar seus pensamentos no

final da reuniiio. Mas, embora essas pessoas talvez niio percebam, por varias

razOes, isto n;;o significa que tenha havido participayiio diretamente deliberativa da

comunidade escolar. As pessoas nao sabiam previamente 0 que se passaria na

reuniiio; niio souberam com anteced€mcia qual seria a pauta e niio teriam tido

oportunidade de modificar a pauta (se quisessem). As pessoas possuiam somente

as informayoes fornecidas pela Secretaria e niio e nada autonomo tomar decis6es

baseado em informayaes unilaterais. Niio houve defesa de propostas de modo

formal (houve manifestayaes desorganizadas) e de maneira alguma houve vota9iio

das propostas. Os diversos grupos puderam simplesmente lanyar propostas e

opini6es depois de um curto tempo de discussao no pequeno grupo; some-se a isso

a falta de pratica das pessoas de verbalizar com clareza suas reclamayaes e

anseios. Nao houve urna discusseo mais profunda e votayao das opinioes e

propostas surgidas nos grupos, que apenas loram recolhidas e expostas para 0

conjunto dos presentes na reuniao.

Ninguem reclamou desta lalta de participayiio deliberativa.

Os resultados da pesquisa indicam que e necessario uma maior participa9iio

da comunidade e isto depende da criayao de um ambiente participativo por parte da

direy;;o da escola, no entanto, essa cultura nao e mudada apenas por desejo, faz-se

necessaria a alargamento da consciencia e da competencia tecnica para tanto. E

48

importante reconhecerque masma que as pessoas desejem participar da

formula,.ao e constru9ao dos destinos de uma unidade social, nao querem aceitar,

rapidamente, 0 onus de faze-la, dai porque, ap6s manifestarem esse interesse,

demonstram, par maio de comportamentos evasivos resistencia aD envolvimento nas

8goes necessarias a mudanya desejada.

Os resultados desta pesquisa colidiram com a ideia dos principais autores

indicados no trabalho.

Afirma-se portanto, que para a obten,.ao numa democracia de cidadaos

participativos, precis8-se cultivar atitudes democraticas, com a formac;ao de sujeitos

autonomos. Para serern participativDS e, realmente, Bxercerern 0 poder, as cidadaos

precisam ter recebido uma educa,.ao que Ihes tenha incutido 0 amor a liberdade e

esse e 0 grande desalio da escola.

49

CONSIDERAC;;OES GERAIS

Cada escola precisa construir sua gestao democratica. Nao ha f6rmulas

ou receitas magicas, mas deve haver vontade, capacidade, criatividade,

perseveran<;a e certeza de que esse e 0 caminho para se alcan9ar uma escola

publica de qualidade.

Gestao democratica envolve: autonomia dos estabelecimentos de ensino

na gestao administrativa, financeira e pedagogica; livre organiza91io dos segmentos

da comunidade escolar, participa91io dos segmentos da comunidade escolar nos

processos decis6rios em 6rgaos colegiados; transparencia dos mecanismos

administrativos, financeiros e pedag6gicos; garantia de descentraliza9ao do

processo educacional; valoriz8g8o dos profissionais da educac;ao; eficiencia no USQ

de recursos, etc.

Com as elei¢es para diretor, a comunidade escolar tem a oportunidade de a

ceda tres anos decidir os rumos que serao tomados pela administra91io escolar. Isto

poda ate nao significar uma melhora na qualidade da educa91io, pois, embora seja

evidente que a comunidade escolar, de uma maneira geral, deseje urn ensina de

qualidade e que procurara sempre escolher 0 dirigente mais capaz de proporciona-

10, tambem e verdade que entre 0 querer e 0 conseguir podem existir obstaculos. 0

candidato de discurso mais convincente pode neo ser 0 que melhor atendera as

aspira90es da comunidade; a propria comunidade nao escolhe seu candidato

baseada exclusivamente no criterio da competencia tecnica; alem do interesse geral

em urn ensina melhor, as diversos segmentos da comunidade escolar tern cada qual

as seus interesses.

50

A escolha democretica dos dirigentes e uma circunstancia favorBvel asubstituiyilo, no interior da escola, da rela<;:iloadministrador-administrado pDf uma

rela98.o de menor assimetria, principalmente se na eseDla sa desenvolver urna

efetiva e constante participayilo da comunidade escolar. Mas isto nao e algo feci! de

se conseguir. As eleiyaes para diretor representam apenas um passo para um

compromisso entre os diversos segmentos da comunidade escolar. Com elas a

comunidade escolar teve a oportunidade de participar urn pouco mais nos rumas da

gestao escolar.

51

ANEXO 01 -SITUAyAO EDUCACIONAL DO MUNiCipIO DE PINHAIS

o Sistema de Ensino Municipal integra 0 sistema de ensino brasileiro

organizado em tres niveis: ensino fundamental (1° grau). Ensino medio e tecnol6gico

(2°. grau) e ensino superior com dois patamares distintos (graduagao e p6s-

graduayao).

A esta estrutura hierarquizada acrescenta-se a educayao infantil, creche e

pre-escola, destinada ao atendimento de crianyas com menos de 07 anos de idade.

A organizagao e funcionamento de instituiyaes aspecificas para educayao pre-

escolar.seguem as masmas normas estabelecidas para 0 ensina fundamental,

guardando, no entanto, sua especificidade em funyao das caracleristicas de faixa

etaria das crianc;as.

Ja os alunos portadores de necessidades especiais sao atendidas,

preferencialmente na rede regular de ensina, com as apoios complementares e

espedficos au em instituic;6es especializadas. Esse atendimento DCOTTe desde a

educa~o infantil ate as niveis mais elevados de ensina.

Para 0 jovem adulto que nao tenha seguido ou concluido a educagao

regular, na idade propria, he. possibilidade de suprir esse atraso mediante cursos e

exames supletivos, adequando a modalidade de ensino a necessidade do aluno a

que destina.

o Sistema Municipal de Educayao conta atualmente com 21 (vinte e uma)

escolas, sendo 20 (vinte) na zona urbana e 01 (uma) na zona rural, ofertando 0

ensino de Pre-Escolar, a primeira fase do Ensino Fundamental (1" e 4" Serie);

Ensino Especial e Educayilo de Jovens e Adultos.

52

ANEXO 02 - ENTREVISTAS

A pergunta sa havia interferencia de politicos no processo anterior de

escolha dos diretores, obtivemos as seguintes respostas:

Havia muita! Na minha cidade, no interior, todas as indica¢es foram depoliticos. (Maria, professora da primeira escola de 1" grau pesquisada)

De quase todas as escolas municipais. Sempre os diretores eram apontadospor prefeitos, dependendo de quem indicasse. (Elisabete, candidata naoeleita da segunda escola de 1" grau)

Quanto a as elei¢es para diretores

Na primeira escola de 1" grau houve eleiyoes antes mesmo da aprovayao do

projeto de lei.

Em 90 eu fui eleita vice-diretora do tumo da manha, em 93 fui eleita diretorageral, substituindo a diretora que estava se aposentando e em 95 houve aeleiyao geral. (...) Ate 86 foi eleiyao para escolha da lista sextupla. A partirde 90 houve eleiyao com a participayao de todos os professores e arepresentayao de alunos na votayao. Mas je sendo exigido que fossenomeado aquele que vencesse a eleiyao. Entao, desde 90 que 0 criterio denomeayao aqui e daquele que foi mais votado. (Marlene, diretora reeleita daescola de 2" grau)

Eu me candidatei duas vezes. A primeira vez eu forcei urna eleiyao dentro

da escola, quando a direyao atual estava se aposentando. (...) Eu acho quefoi em 90. Entao, eu levantei um abaixo assinado na escola toda e tenteilevantar uma eleiyao dentro da escola. Houve um bOicote danado, inclusivea propria Secretaria de Educayao boicotou essa eleiyao. (...) A eleiyao foi umengodo. Gente do meu grupo na hora Ie resolveu Ie dentro mudar as regrase eu 56 soube disso urn ano depois. Mas aconteceu. 0 fata e que aconteceu

e quem estava no poder continuou no poder. (Cristina, candidata nao eleitada escola de 1" grau)

A comunidade escolar participou da campanha eleitoral.

53

Houve alguns debates, participayao nas salas de aula, 0 convite pros paisvirem a escola conhecer as candidatos, conversas particulares entre

candidatos e alunos, reuni5es exlra-oficiais entre candidatas e alunos, acampanha foi boa, sem muita bagun"". (Lucia, aluna da pnmeira escola de10 grau)

Afixamos todo 0 nosso plano nas galerias, nas portas, e pedimos a lideresde classe que lessam, acompanhassern, discutissem e que, na pr6xima

visita que nos fizessemos, eles fizessem coloca96es, dissessem 0 que

gostariam que acrescentasse a mais ou a menos. (Maria, candidata reeleitada escola de 10 grau)

Nos pass8vamos em sala de aula, diziamos a nossa proposta e ouviamos

muito os alunos. Foi urna semana todinha assim. N6s passamos em sala

nos tres tumos. (...) Nos fizemos visitas aos pais. Perguntamos tambem 0

que eles pretendiam. (...) A gente viu todos os segmentos: pais, alunos,professores e funcionarios. (Joana, diretora reeleita da escola de 10 grau)

Eu reuni 0 povo, entrei nas salas, conversei com os alunos e decidimos

juntos que tipo de escola queriamos. Entao, montamos um projeto. (Regina,candidata nao eleita da segunda escola de 10 grau)

Durante os debates,

os alunos se interessavam em fazer perguntas, em fazer crfticas. Nao era a

maioria, mas aqueles mais cabe""s, se preocupavam em participar. (Lucia,aluna da escola de 10 grau)

Nas duas escolas, houve alguma participayao da comunidade na

elaborayao dos pianos de trabalho e nos debates posteriores.

o plano de trabalho foi baseado num curso que eu fiz de gestao eplanejamento do ensina, mas foi bastante discutido com a minha chapa, com

as minhas Qutras duas ajuntas, inclusive mostrando a protessores,mostrando a funcionarios. Quer dizer, foi uma coisa participativa. (Maria,diretora reeleita da primeira escola de 10 grau)

o meu plano de trabalho foi feito em conjunto com os colegas enos pnmeirofizemos um levantamento com os alunos das propostas que eles queriam,como eles achavam que poderia melhorar e com as cclegas tamMm.(Cristina, candidata nao eleita da segunda escola de 10 grau)

54

As propostas eram muito parecidas. Mudava a maneira de dizer, mas no

fundo eram a mesma coisa. (Lucia, aluna da escola de 1° grau)

Falar de participa<;ilo da comunidade e limitar sua capacidade de tomar

decisoes a escolha do diretor e de faze-Io se comprometer durante a campanha econceber participayao de uma forma bastante restrita. Eo preciso examinar como

ficaram as relayoes no interior das escolas ap6s as eleiy6es, como asta a

participac;8.o dos diversos segmentos da comunidade escolar nas diversas

deliberayoes tomadas na escola pela sua dire<;ilo.

Na primeira escola de 1° grau, ha reunioes de pais e mestres. Segundo a

orientadora educacional desta escola, as reuni6es mostraram-se produtivas.

Na segunda escola de 1° grau, as reunioes de planejamento ocorrem

regularmente enquanto que as reuniees de pais e mestres ocorrem samente quando

ha necessidade de comunicar algo aos pais dos alunos au quando ha necessidade

de tomar alguma decisao importante com rela<;ilo a escola. Numa reuniao de

planejamento pedag6gico, observada durante a pesquisa de campo, nao foi tratada

nenhuma questao administrativa. Foram tambsm observadas duas reuniees de pais

e mestres, realizadas durante um unico dia, nos turno manha e tarde. Em alguns

momentos, a diretora relatou problemas da escola, tomanda 0 cuidada de dizer 0

que vinha fazendo para resolve-los. Esta preocupa<;iloem manter uma boa imagem

diante dos pais e um indicia de que, com as eleiy5es, a diretora tern que se

preocupar mais em atender aas seus anseias.

Esta preocupa<;ilocom a reelei<;ilo,e por conseguinte, em agradar aos seus

eleitores, e uma tendencia criada com as eleiy6es. A primeira manifesta<;ilo desta

tendencia se da durante a campanha eleitoral, quando 0 candidato faz promessas

aos seus eleitores. 0 momento da promessa e 0 momento em que 0 candidato se

campromete com a eleitar. Mas, para essa tendencia sa cancretizar, para que as

pramessas sejam pastas em pratica, e necessaria que haja na escala urn mavimento

de oposiyiio e fiscaliza<;ilo organizado, Isto nao ocorreu em nenhuma das duas

55

escolas. Pelo contriirio, na duas escolas de 10 grau, hii interesse do alunos em

formar gremios no entanto nao existe nada de concreto.

o Gremio nunca teve participagBo na administragao e continua nBo tendo.(Francisco, aluno da escola de 20 grau)

A diretora disse para a gente elaborar um projeto para 0 Gremio, definindoobjetivos, metas, membros etc (Rodrigo, aluno da primeira escola de 10

grau)

Nas duas escolas, embora tambem nBo haja uma OpOSigBOorganizada, a

diretora demonstra uma maior preocupaQao em agradar pais e alunos.

Extemamente houve mudangas (...). 0 pedag6gico tambem mudou, nBo eainda 0 que deveria ser mas mudou. (...). (Regina, candidata nao eleita daescola de 10 grau)

Antes dela nao ser eleita ela jii atuava. Acho que agora tii mais fool de lalarcom a diretora. A gente encontra com a diretora e fala. Nao e mais comoantes que precisava ir Iii no gabinete. (Irene, aluna da escola de 10 grau)

Quanta a autonomia financeira

autonomia linanceira, nos temos dentro da verba determinada. As verbassao repassadas atraves da quantidade de alunos da escola e a diretora daescola em conjunto com os pais e professores decide onde deverii serempregado 0 dinheiro. Uma verba pra consumo, uma verba pra material

permanente e uma verba pra servigo. Dentro daquela verba voce compra 0

necessiirio pra escola. (Maria, diretora reeleita da escola de 10 grau)

Quanto a pergunta referente a participagao da comunidade escolar natamada de decisoes nas escolas apos as eleiyoes.

Na segunda escola de 10 grau, mesmo ap6s as eleigiies, continua baixa a

participagiio da comunidade escolar nas decisoes tomadas na escola.

56

Agora, reuniao para deliberar, tomar atitude, nao! Tem e reuniao decomunicayao. Existe urn trabalho de saber como as alunos vaa, masinformalmente. (Regina, candidata nao eleita da segunda escola de 1· grau)

Acho que esta do mesmo jeito. Ninguem participa de quase nada. Os tideresse reunem no tempo das escolhas e dizem como e que vai ser pra formarurn gremio, urna coisa. Mas issa fica s6 em projeto masmo. (Jose, aluno da

segunda escola 1· grau)

Melhorou mais. Antes a gente nao tinha essas reunices com maisconstancia. Multo embora as eoisas ainda venham multo la de cima mas a

gente ja participa mais. (...) Geralmente, quando ela reeebe uma circular daSecretaria, reune todos as professores e discutimos. Par exemplo, 0problema da recuperayao, como vai ser. Tudo issa n6s nos reunirnos e

discutimos. (Joao, pai que participa do Conselho da segunda escola de 1·grau)

Na outra escola de 1· grau, a situagiio e um pouco diferente. A participagiio

da cornunidade escolar nas decisoes esta aumentando.

Quanto 80 relacionamento dos diretores de eseela com a Secreta ria

Municipal de Educagiio

Os diretores tem oportunidade de sugerir e reclamar, e tem autonomia plena

para dacidir com sua propria comunidade escolar 0 que lazer. Nas reunices entre a

Secretaria de Educagiio e os diretores de escola,

a gente sempre tem alguns diretores que estao reclamando de algumacoisa. Sempre. E urn local cnde 0 diretor tern de reivindicar alguma coisa,

reclamar, fazer sugestoes. (Maria, diretora reeleita da ascola de 10 grau)

Quanto a autonomia administrativa:

o meu compromisso com a Secretaria e de ser urn elo entre aluno, osinteresses da escola, com a Secretaria. (Maria, diretora reeleita da escola de1·grau)

as diretrizes gerais vem da Secretaria. Mas muita coisa e flexivel e a escolatem que adaptar de acordo com sua realidade. (Joana, diretora reeleita daescola de 1· grau)

57

a Secretaria e a 6r980 normativQ. As normas sao repassadas pra ascola e a

direyao tem que cumprir essas normas. (Maria, diretora reeleita da primeiraescola de 1° grau)

Nas duas escolas par nos pesquisadas, para se eleger, foi necessario as

candidatas possuir um bom relacionamento, principalmente com professores e

alunos, que sao a maioria dos eleitores em seus respectivos segmentos.

A maioria gosta da Maria Inclusive, a eleiyao da Maria se deu pela votayaodos professores nela em massa e dos funcionarios tambem. (Marcelo, alunoda primeira escola de 1° grau)

ela e uma pessoa muito carismatica; uma passoa que real mente lida com 0

ser humano com muito carinho. Eu nunea ouvi uma agressao. Eu ja ouvi a

Maria ser agredida. (Elisabete, candidata nao eleita da escola de 1° grau)

o naD haver um born relacionamento com as professores au com as alunos,

decorrente, por exemplo, de um comportamento autoritario, prejudicou a candidatura

de pessoas que tinham uma boa proposta pedagogica:

A proposta de trabalho dos candidatos a direyao da escola e um dos

elementos que podem ser considerados pelos eleitores para decidir em quem

votarao. Nas duas escolas pesquisadas houve debates antes das eleiyiies. A

comunidade escolar aproveitou a campanha eleitoral para fazer suas reivindicalYoes,

teve oportunidade de voz:

Tivemos debates 56 com professores, 56 com funcionarios, com acomunidade. Tinha que ter. Era obrigatorio esses debates pra conhecerrealmente 0 plano. Entao ele foi amplamente discutido. (Joana, diretorareeleita da segunda escola de 1° grau)

Agindo assim, a propria comunidade tem a oportunidade de avaliar a

competencia tecnica dos candidatos. Alem disso, sendo 0 plano de trabalho do

conhecimento da comunidade, podera ser por esta acompanhado e ter 0 seu

cumprimento exigido. Existe a possibilidade da propria comunidade decidir 0 que e

58

mais importante para ela: um diretor com muitos titulos ou um que tenha propostas

politicas que Ihe agradem.

Com as elei<;6es,fica aberta a possibilidade do diretor reeeber exigencias

dos seus eleitores e com eles se comprometer, 0 que tanto pode contribuir para 0

aumento da qualidade do ensino (se prevaleeer 0 atendimento dos interesses gerais

da comunidade escolar) como para a sua piora (se prevaleeer 0 atendimento dos

interesses particulares entre eles 0 relaxamento da disciplina).

59

REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS

BOBBIO, Noberto. Qual socialismo?: debate sobre uma alternativa. Rio de Janeiro:Paz e Terra, 1983.___.° futuro da democracia: uma defesa das regras do jogo. Rio de Janeiro:Paz e Terra, 1986.

___ . Estado, governo, $ociedade: por uma teoria geral da politiea. Rio deJaneiro: Paz e Terra, 1987.

---. "Democracia". In: BOBBIO, Noberto. Dicionario de politica. 5" ed. Brasilia:Editora da Universidade de Brasilia, 1993.

---. A teoria das formas de governo. 7" ed., Brasilia: Editora Universidade deBrasilia, 1994.

BRASIL. Constituiqao da Republica Federativa do Brasil: promulgada em 5 deoutubro de 1988. 2" ed. Sao Paulo: Javoli, 1988.

CARVALHO, Maria Lucia R.D. Escola e democracia. Sao Paulo:EPU, 1979CARVALHO, Marilia P. "A gestao democratica da eseola na visao do Centro do

Professorado Paulista". In: Revista da Faculdade de Educagiio, vol. 18, nO1,jan-jun de 1992, pp. 33-52.

DOURADO, Luiz F. "Administragiio escolar na Escola Publica: perspectivas dedemocratizagiio de gestao". In: Inter-Aqao, Revista da Faculdade de Educagiioda UFG, vol. 14/15, n° 1-2, jan-dez 1990/1991, pp. 31-54.

GUARESCHI, Neuza M. F. "Escola e relaqiies de poder e autoridade". In: RevistaEducagiio, Porto Alegre, ano XVIII, nO28,1995, pp. 109-129.

HORA, Dinair Leal da. Gestao democratica na esco/a:arfes e oflcios da participaqaoco/eliva.Campinas: Papirus, 1994.

HUGON, Paul. Demograna brasileira: ensaio de demoeconomia brasileira. SaoPaulo: Atlas, 1977.

IANNI, Octavio. "A Nagiio das Classes Dominantes". In: LARANJEIRA, Sonia (org.).Classes e movimentos sociais na America Latina. Sao Paulo: Hucitec, 1990, pp.33-42.

KOSIK, Karel. Dialetica do concreto. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1976.

LEAL, Elisabeth J. M. e SILVA, Virginia M. F. "As eleiqiies dos diretores de escolas ea constituigiio dos Conselhos Deliberativos: possibilidades de transforrnaqao daescola?". In: Perspectiva, Florian6polis, ana 5, n° 10, jan-jun de 1988, pp. 24-36.

LOUREIRO, Walderes Nunes. "Democratizaqao do ensino". In: Revista Inter-Agiio,Faculdade de Educagiio da UFG, n° 11, jan-dez de 1987, pp. 131-134.

MARQUES, Juracy C. Administragiio Participativa. Porto Alegre: Sagra, 1987.MEAGLlA, Piero. "Democracia e intereses en Kelsen". In: Revista Mexicana de

Sociologia, ano XLIX, nO2, abr-jun de 1987, pp. 3-20.

60

MELLO, Guiomar Namo de, e SILVA, Rose Neubauer da. "Sele~EiOCompetitiva dediretores: estudo de case de uma inovagao educacional no Brasil". In: Estudosem Avalia<;iio Educacional, Funda<;iio Carlos Chagas, n° 10, jul-dez de 1994,pp.7-45.

OLIVEIRA, Thais B. C. "Educa<;iio,escola e participa~ao". In: Cadernos de Pesquisa,Sao Paulo: Fundayao Carlos Chagas, nO 89, maio de 1994, pp. 59-71.

PARO, Vitor Henrique. Eleiqi3es de diretores: a escola publica experimenta ademocracia. Campinas: Papirus, 1996. (Cole<;iio Magistario: Forrnagao eTrabalho Pedagogico).

ROORIGUES, Neidson. "Colegiado: instrumento de democratizaqao". In: RevistaBrasileira de Administra<;iioda Educa<;iio,vol. 3, n° 1, jan-jun de 1985, pp. 72-79.

PRAIS, Maria de Lourdes Melo. Administraqao colegiada na escola Publica.Campinas: Papirus, 1990.

SAVIANI, Oemerval. Escola e democracia. Sao Paulo: CortezlAutores associados,1984.

SECRETARIA DA EOUCACAo BAslCA DO PARANA. Coordenadoria de A,poio agestao escolar. Divisao de Apoio a Gestao Colegiada. Versao preliminar daproposta de decreto para a criaqao dos Conselhos Escolares - ga versao.1997.

WEFFORT, Francisco. Qual democracia? Sao Paulo: Companhia das Letras, 1992.