Embed Size (px)
Citation preview
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO
UNIVERSIDADE FEDERAL DE UBERLÂNDIA
INSTITUTO DE GEOGRAFIA
Curso de Especialização Ensino de Geografia Para as Séries Iniciais
LAIR MIGUEL DA SILVA
O LIVRO DIDÁTICO DE GEOGRAFIA NO PROCESSO DE CONSTRUÇÃO
DA EDUCAÇÃO DO CAMPO NO MUNICÍPIO DE UBERLÂNDIA (MG)
UBERLÂNDIA, MG.
2014
LAIR MIGUEL DA SILVA
O LIVRO DIDÁTICO DE GEOGRAFIA NO PROCESSO DE CONSTRUÇÃO
DA EDUCAÇÃO DO CAMPO NO MUNICÍPIO DE UBERLÂNDIA (MG)
Monografia apresentada ao Curso de
Especialização em Ensino de Geografia
Para as Séries Iniciais do Ensino
Fundamental, do Instituto de Geografia da
Universidade Federal de Uberlândia, para
obtenção do Título de Especialista.
Orientador: Prof. Dr. Marcelo Cervo
Chelotti.
UBERLÂNDIA, MG.
2014
LAIR MIGUEL DA SILVA
O LIVRO DIDÁTICO DE GEOGRAFIA NO PROCESSO DE CONSTRUÇÃO
DA EDUCAÇÃO DO CAMPO NO MUNICÍPIO DE UBERLÂNDIA (MG)
Banca examinadora
_____________________________________________
Prof. Dr. Marcelo Cervo Chelotti (IG-UFU)
_______________________________________________
Prof. Dr. Mirlei Fachini Vicente Pereira (IG-UFU)
________________________________________________
Prof. Dr. Antônio Cláudio Moreira Costa (FACED-UFU)
Data ____/____/____
Resultado: ___________
A Geografia , assim como a criança, é um perigo para
os homens sérios que fazem do lucro seu sentido
existencial, porque no meio da brincadeira ela pode
deixar muitos reis completamente nus. (Manoel
Fernandes)
AGRADECIMENTOS
Agradeço primeiramente a Deus que tem me amparado e sustentado, o amigo certo das
horas incertas.
A Universidade Federal de Uberlândia e principalmente aos idealizadores do curso
“Especialização em Geografia para as séries Iniciais do Ensino Fundamental” pela
oportunidade de fazer о curso.
Aos milhões de brasileiros e brasileiras, que pagam para que eu estude em uma
universidade pública.
Ao meu orientador Marcelo Cervo Chelotti, pela paciência, compreensão, e
principalmente pelos ensinamentos. Excelente profissional e amigo.
A minha família, em especial a minha maninha Luciana que mesmo talvez sem entender
muito sobre o assunto sempre me ouve.
Aos professores do curso, que por algum momento foram também meus orientadores
me auxiliando na realização deste trabalho.
Ao professor Antônio Cláudio da (FACED UFU) por ter me auxiliado grandemente
com informações e principalmente por ter disponibilizado um tempinho para participar
da banca juntamente com o professor Mirlei Fachini.
Enfim, minha gratidão vai para todos que direta ou indiretamente contribuíram para que
esse trabalho fosse realizado.
RESUMO
Nos últimos anos tem-se discutido a necessidade de se pensar uma Educação do Campo
enquanto uma possibilidade de reconhecimento dos saberes e fazeres, bem como a
busca pela emancipação dos sujeitos do campo. Nesse contexto, o ensino de Geografia
pode contribuir nesse processo, pois se trata de um saber que tem como objeto de estudo
a compreensão do espaço socialmente construído. Tendo em vista que o livro didático
consiste em um dos recursos mais utilizados nas escolas públicas brasileiras; o presente
trabalho teve como intuito mostrar como o livro didático de Geografia poderia
contribuir na construção da Educação do Campo, em específico no município de
Uberlândia/MG. Assim, o objetivo geral consistiu em compreender se e como esta
ocorrendo a implementação dos livros didáticos de Geografia (PNLD Campo)
destinados às escolas rurais no referido município. Para respondê-lo foram definidos
três objetivos específicos: a) discutir a importância do livro didático de Geografia
específico para escolas rurais na construção da educação do campo no município de
Uberlândia/MG; b) investigar se as escolas rurais do município de Uberlândia estão
adotando os livros didáticos do PNLD Campo 2013; c) saber qual a visão dos docentes
em relação à implementação do livro didático de Geografia, dos anos iniciais,
destinados às escolas do campo. Como procedimentos metodológicos foram realizadas
leituras sobre o ensino de Geografia para os anos iniciais, sobre o livro didático em
geral e em particular o livro didático de Geografia, e sobre a Educação do Campo.
Sendo assim, realizou-se a leitura do documento Guia PNLD Campo 2013, bem como
entrevista com a assessora pedagógica do ensino fundamental da Secretaria de
Educação, e aplicação de questionários aos professores da escola rural Freitas Azevedo.
Portanto, concluímos que realmente o livro didático de Geografia pode contribuir na
aquisição de conhecimentos para a construção da Educação do Campo. Contudo, é
preciso que se faça a capacitação dos professores, bem como uma política de formação
continuada voltada para a educação do campo.
Palavras - chave: PNLD Campo. Livro Didático. Geografia. Educação do Campo.
ABSTRACT
In the last few years, the rural education has been subject of discussion as a possibility
for recognition of knowledge and practices, as well as the search for the emancipation
of the subject field. Within this context, the teaching of Geography can contribute in
this process, for it is a knowledge whose subject of study is the understanding of the
socially constructed space. Considering textbook as one of the most used features in
Brazilian public schools, this paper‟s object is to show how Geography textbook could
contribute to the construction of rural education, specifically in the city of Uberlândia.
Therefore, the overall objective was to understand if and how is occurring the
implementation of Geography textbooks (PNLD Campo - National Textbook Program)
intended for rural schools in said city. Three specific objectives were created to answer
that, namely: a) to discuss the importance of the specific Geography textbook for each
rural school in the construction of the rural education in the city of Uberlândia; b) to
investigate if said schools are using the textbooks from the 2013 National Textbook
Program; c) to know the teachers‟ point of view regarding the implementation of the
Geography textbook, in the early years, for use in the rural schools. The methodological
procedures consisted of readings about teaching of Geography for the initial years,
textbook in general and the Geography textbook, specifically, and rural education. In
addition, there was carried out the reading of the 2013 Guide of the National Textbook
Program, as well as an interview with the educational advisor of elementary school
from the Department of Education. Also, questionnaires were applied to teachers from
the rural school Freitas Azevedo. The conclusion was that Geography textbook can,
indeed, contribute to the acquisition of knowledge in the construction of rural education.
However, it is necessary to train teachers and create a policy of continuing education for
the rural education.
Keywords: National Textbook Program. Textbook. Geography. Rural Education.
LISTA DE ILUSTAÇÕES
Figura 1. Localização do município de Uberlândia MG. ................................... 19
Figura 2. PNLD 2013 distribuição dos livros didáticos ..................................... 29
Figura 3.Texto sobre migração ........................................................................... 42
LISTA DE QUADROS
Quadro 1. Matrículas na rede municipal de ensino em Uberlândia e Minas
Gerais. .................................................................................................................. 20
Quadro 2. Escolas municipais da zona rural de uberlândia ............................... 21
Quadro 3. Informações das coleções aprovadas no PNLD Campo 2013... .. ..... 40
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ................................................................................................. 11
1 . POR UMA EDUCAÇÃO DO CAMPO ...................................................... 14
1.1 Os desafios da educação do campo no Brasil ............................................... 14
1.2 A educação do campo e a legislação brasileira ............................................ 16
1.3 A educação escolar no campo do município de Uberlândia MG ................. 18
2 .O ENSINO DE GEOGRAFIA NA EDUCAÇÃO DO CAMPO ............... 24
2.1O ensino de Geografia nos anos iniciais do ensino fundamental .................. 24
2.2 A contribuição da Geografia na educação do campo ................................... 27
2.3 O livro didático no ensino de Geografia ........................................................ 29
3. O LIVRO DIDÁTICO DE GEOGRAFIA NA CONSTRUÇÃO DA
EDUCAÇÃO DO CAMPO EM UBERLÂNDIA MG .................................... 38
3.1 PNLD Campo: um programa para as escolas rurais ..................................... 38
3.2 Porque o PNLD Campo não foi implementado em Uberlândia MG? ........... 43
3.3 O livro didático de geografia específico para escolas do campo e a opinião
dos docentes ......................................................................................................... 45
3.4 Como o livro didático de Geografia pode contribuir na construção da
educação do campo? ............................................................................................ 49
CONSIDERAÇÕES FINAIS ............................................................................ 54
REFERÊNCIAS ................................................................................................ 56
ANEXOS ................................................................................................................................................ 60
11
INTRODUÇÃO
De acordo com o IBGE censo 2010, 84% da população brasileira é considerada
urbana, ou seja, é inegável o nosso intenso processo de urbanização. No entanto,
existem 16% da população que moram no meio rural, e necessitam das mesmas
oportunidades e direitos, tais como saúde, educação, entre outros. Em relação à oferta
de educação no campo, quando existe, a mesma encontra-se muito distante da realidade
dos sujeitos do campo, sendo em muitos casos um apêndice da educação oferecida no
urbano.
Nos últimos anos foram criadas algumas políticas públicas voltadas para a
educação do campo, por exemplo, o Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária
(PRONERA), mas ainda assim, muitas vezes essa educação se dá de forma desassociada
da realidade vivida nesse lugar, isso ocorre devido a vários fatores entre os quais
podemos citar a formação dos professores, uma vez que são formados para trabalharem
com um público urbano e não com um público rural. Todavia, não se deve esquecer que
em um processo de ensino e de aprendizagem são muitos os envolvidos, educadores,
educandos e até mesmo as condições para que esse processo possa ocorrer de forma
eficiente. Entre essas condições podem ser citados os livros didáticos que também
precisam estar adequados à realidade do educando.
Contudo o que se percebe nas escolas públicas brasileiras é que nem sempre o
livro didático condiz com a realidade do lugar onde a escola se encontra inserida, tanto
no rural quanto no urbano isso está relacionado a produção do livro didático que em
geral ocorre em escala nacional.
Dessa forma o Ministério da Educação por meio do PNLD Campo (Programa
Nacional do Livro Didático Campo), busca fomentar a produção de livros didáticos para
os anos iniciais do ensino fundamental destinados a educação do campo com o intuito
de considerar as especificidades do meio rural, ou seja, livros didáticos que se
aproximem da realidade vivida pelos docentes e discentes do campo.
Diante disso, e sabendo que o município de Uberlândia possui 13 escolas
rurais, e segundo dados do INEP (Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais Anísio Teixeira) em 2013 foram realizadas 1.778 matrículas nos anos
iniciais do ensino fundamental nessas escolas; considera-se importante compreender e
discutir a não implementação desse programa no referido município, com ênfase no
livro didático de Geografia para os anos iniciais do ensino fundamental.
12
Isto pode ser justificado porque a Geografia é uma ciência que tem como objeto
de estudo o espaço socialmente construído, dessa forma pressupõe que a mesma
enquanto disciplina escolar tem muito a contribuir para construção da educação do
campo no município de Uberlândia MG.
Assim para atingir o objetivo geral que inicialmente era, compreender se e como
estava ocorrendo a implementação dos livros didáticos de Geografia destinados às
escolas rurais no município de Uberlândia, foram definidos três objetivos específicos:
a)discutir a importância do livro didático de Geografia específico para escolas rurais na
construção da educação do campo no município de Uberlândia MG; b) investigar se as
escolas rurais do município de Uberlândia estão adotando os livros didáticos do PNLD
Campo 2013;c) saber qual a visão dos docentes em relação à implementação do livro
didático de Geografia, dos anos iniciais, destinados às escolas do campo.
Como procedimentos metodológicos foram realizadas leituras sobre o ensino de
Geografia para os anos iniciais, o livro didático em geral e em particular o livro didático
de geografia e a educação do campo. Foi feita a leitura do documento Guia PNLD
Campo 2013, entrevista com a assessora pedagógica do ensino fundamental da
Secretaria Municipal de Educação e aplicação de questionários aos professores da
escola rural Freitas Azevedo no município de Uberlândia MG.
Após a coleta dos dados os mesmos foram analisados utilizando-se a técnica,
Análise de Conteúdo, que é um procedimento metodológico quantitativo - qualitativo,
que permite realizar levantamentos dos sentidos e significados presentes em
informações de diferentes modalidades entre as quais: palavras, conceitos, jornais,
respostas a questionários, ilustrações, entrevistas, etc. (SANTOS; RAMIRES, 2009)
Para a análise recorreu-se ao quantitativo, número de vezes que determinado
termo ou resposta aparecia, e ao qualitativo onde se analisou o sentido ou significado
dos termos usados nas respostas.
Assim, estruturamos o trabalho da seguinte forma: introdução, três capítulos,
considerações finais e anexos. No primeiro capítulo é feita uma apresentação da
educação do campo e os desafios que a mesma deve enfrentar para se consolidar, é feito
um comentário sobre a legislação brasileira e a educação do campo com referência na
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996 e no Decreto nº 7.352, de 4 de
novembro de 2010. Ainda nesse capítulo é abordada a questão do rural no município de
Uberlândia, onde a pesquisa foi realizada, destacando as escolas rurais do município e a
situação das mesmas no contexto da educação do campo.
13
No segundo capítulo é feita uma abordagem a respeito do ensino de Geografia,
mostrando a importância dessa disciplina nos anos iniciais do ensino fundamental, bem
como a sua contribuição na educação do campo. É feito ainda neste capítulo um
comentário sobre o livro didático, a questão da ideologia presente neste recurso, a
comercialização e a sua utilização no ensino de Geografia.
No terceiro capítulo é apresentado o PNLD Campo, os dados obtidos na
pesquisa seguidos de discussão, analisando o porquê da não implementação do PNLD
Campo no município de Uberlândia. Nesse capítulo são tecidos comentários sobre a
opinião de docentes atuantes em escolas no campo sobre o livro didático de Geografia
específico para essas escolas, é feita também uma reflexão sobre a contribuição do livro
didático para a construção da educação do campo no município de Uberlândia MG.
Embora esse trabalho seja apenas o início de uma discussão sobre o livro
didático de Geografia nos anos iniciais do ensino fundamental e a construção da
educação do campo, espera-se que o mesmo venha contribuir no trabalho de
profissionais da educação, bem como para elaboração de novas propostas e projetos
para educação do campo nas escolas rurais do município de Uberlândia.
14
1- POR UMA EDUCAÇÃO DO CAMPO “... um dos saberes fundamentais mais
requeridos para o exercício de tal testemunho é
o que se expressa na certeza de que mudar é
difícil, mas é possível”. Paulo Freire
1.1 Os desafios da educação do campo no Brasil
Nos últimos tempos tem-se falado em uma educação do campo, ou seja, uma
educação que esteja em conformidade com o modo de vida, com a cultura e as
necessidades dos sujeitos do campo. Diante disso julga-se necessário fazer uma
apresentação do que vem a ser essa educação do campo, comentada e discutida por
trabalhadores, educadores e outros sujeitos preocupados com a vida no campo. Caldart,
no Dicionário da educação do campo faz a seguinte afirmação:
O surgimento da expressão “educação do campo” pode ser datado.
Nasceu primeiro como Educação Básica do campo no contexto de
preparação da I Conferência Nacional por uma Educação Básica do
Campo, realizada em Luziânia, Goiás, de 27 a 30 de julho 1998. Passou
a ser chamada educação do campo a partir das discussões do Seminário
Nacional realizado em Brasília de 26 a 29 de novembro 2002, decisão
posteriormente reafirmada nos debates da II Conferência Nacional,
realizada em julho de 2004. ( CALDART, 2011, p.257)
Arroyo (2011, p.82) menciona a educação do campo mostrando que nesta deve-
se ter uma visão mais rica do conhecimento e da cultura “Insisto que não seja apenas um
conjunto de saberes utilitário. Só aqueles saberes que sejam básicos para a vida no
campo, para a sobrevivência, nem para se adaptar às novas tecnologias”. Arroyo
prossegue com sua concepção de educação do campo afirmando que:
Partindo dessa visão teremos que responder a questões concretas e
incorporar no currículo do campo os saberes que preparam para a
produção e o trabalho, os saberes que preparam para a emancipação,
para a justiça, os saberes que preparam para a realização plena do ser
humano como humano (ARROYO, 2011, p.83).
É importante aqui compreender também a distinção entre educação “do”, “para”
e “no” campo, ou seja, não se busca uma educação apenas para fixar o homem no
campo, ou ainda simplesmente para alimentar o capitalismo. Mas a educação que se
persegue e almeja é a educação do campo, feita pelos sujeitos do campo com vista à
humanização. Os autores Fernandes; Cerioli; Caldart (2011, p.27) são bem categóricos
quando afirmam, “Não basta ter escolas no campo queremos ajudar a construir escolas
do campo, ou seja, escolas com um projeto político-pedagógico, vinculado as causas,
aos desafios, aos sonhos, à história e a cultura do povo trabalhador do campo”.
Todavia, conforme afirma Wizniewsky (2013), é recente a preocupação do
15
sistema educacional brasileiro em fomentar políticas educacionais eficientes que
viessem atender as necessidades do campo. Isto porque a escola brasileira se
desenvolveu, tendo em sua base teórica e metodológica uma prática que privilegia o
urbano.
Assim tem havido uma constante luta dos sujeitos do campo no sentido de
reivindicar uma educação em que o educando do campo se sinta parte da mesma. Que
não seja simplesmente uma escola localizada na área rural, mas que seja uma escola
onde se desenvolva uma educação que considere a realidade e o modo de vida rural. E
que seja pautada no humanismo e não apenas uma educação tecnicista como fora
planejada anteriormente conforme mostrado pela Secretaria de Educação Continuada,
Alfabetização e Diversidade (SECAD/MEC)
Ao mesmo tempo, a suposição de que o conhecimento “universal”,
produzido pelo mundo dito civilizado deveria ser estendido – ou
imposto - a todos, de acordo com a “capacidade” de cada um, serviu
para escamotear o direito a uma educação contextualizada, promotora
do acesso à cidadania e aos bens econômicos e sociais, que respeitasse
os modos de viver, pensar e produzir dos diferentes povos do campo.
Ao invés disso, se ofereceu, a uma pequena parcela da população rural,
uma educação instrumental, reduzida ao atendimento de necessidades
educacionais elementares e ao treinamento de mão-de-obra.
(BRASIL/MEC/SECAD, 2007, p.10)
A educação do campo deve ser planejada para muito além de simplesmente
formar mão de obra ou para tentar conter a população no campo para evitar transtorno
na cidade como ocorreu na década de 1960.
Na década de 60, a fim de atender aos interesses da elite brasileira,
então preocupada com o crescimento do número de favelados nas
periferias dos grandes centros urbanos, a educação rural foi adotada
pelo Estado como estratégia de contenção do fluxo migratório do campo
para a cidade. (BRASIL/MEC/SECAD, 2007, p.10)
Aqui vemos uma educação voltada não para a emancipação dos sujeitos do
campo, mas simplesmente como um meio de tentar solucionar problemas do urbano.
Desse modo uma educação que considere os sujeitos do campo nas dimensões social
cultural e econômica no Brasil é um desafio a ser enfrentado.
Caldart, (2012, p 261) chama a atenção para o fato de ser um desafio defender
uma educação dos camponeses uma vez que esta confronta com a lógica da agricultura
capitalista. Diante disso a autora coloca as seguintes perguntas: “como pensar em
políticas de educação do campo ao mesmo tempo em que se projeta um campo com
cada vez menos gente?” e “como admitir como sujeitos propositores de políticas
16
públicas, movimentos sociais criminalizados pelo mesmo Estado que deve instituir
essas políticas?”
Mesmo sabendo que é necessário transpor essas barreiras, não são poucos os
militantes que lutam pela causa buscando não apenas a educação dos camponeses, mas
também a reforma agrária, pelo direito ao trabalho, à cultura, à soberania alimentar, ao
território.
A educação por si só não resolverá os problemas existentes no campo, porém a
educação pode auxiliar de forma significativa no processo de emancipação dos sujeitos
do campo.
1.2 A educação do campo e a legislação brasileira
Quando se fala em educação do campo não se está falando de objetivos utópicos,
pelo contrário, está se falando de objetivos que já se encontram na legislação brasileira,
porém de forma tecnicista requerendo uma reformulação ou adaptação para atender a
concepção de educação do campo mentalizada pelos sujeitos protagonistas dessa
educação.
A LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educação, 1996) em seu artigo 28
menciona a oferta de educação básica para a população rural, os sistemas de ensino
promoverão as adaptações necessárias à sua adequação às peculiaridades da vida rural e
de cada região. Também os incisos I, II e III do referido artigo abordam respectivamente
sobre: conteúdos curriculares e metodologias apropriadas às reais necessidades e
interesses dos alunos da zona rural; organização escolar própria, incluindo adequação do
calendário escolar às fases do ciclo agrícola e às condições climáticas e adequação à
natureza do trabalho na zona rural.
Outro documento que menciona questões referentes à educação para a população
rural é o Decreto nº 7.352, de 4 de novembro de 2010, no artigo 1º os incisos I e II
trazem definições sobre populações do campo e escolas do campo. O primeiro termo é
definido da seguinte forma:
Populações do campo: os agricultores familiares, os extrativistas, os
pescadores artesanais, os ribeirinhos, os assentados e acampados da
reforma agrária, os trabalhadores assalariados rurais, os quilombolas, os
caiçaras, os povos da floresta, os caboclos e outros que produzam suas
condições materiais de existência a partir do trabalho no meio rural.
(BRASIL, 2010)
17
Entende-se então que todas essas populações devem ser contempladas com a
educação básica. A segunda definição, a de escola do campo é assim expressa: “escola
do campo: aquela situada em área rural, conforme definida pela Fundação Instituto
Brasileiro de Geografia e Estatística - IBGE, ou aquela situada em área urbana, desde
que atenda predominantemente a populações do campo”. Todavia Caldart traz uma
definição mais ampla de escola do campo:
Uma escola do campo não é, afinal, um tipo diferente de escola, mas
sim é a escola reconhecendo e ajudando a fortalecer os povos do campo
como sujeitos sociais, que também podem ajudar no processo de
humanização do conjunto da sociedade, com suas lutas, sua história, seu
trabalho, seus saberes, sua cultura, seu jeito. Também pelos desafios de
sua relação com o conjunto da sociedade. Se é assim, ajudar a construir
escolas do campo é fundamentalmente, ajudar a construir os povos do
campo como sujeitos organizados e em movimento. Porque não há
escolas do campo sem a formação dos sujeitos sociais do campo, que
assumem e lutam por esta identidade e por um projeto de futuro.
(CALDART, 2011, p. 110)
Tanto a definição presente no decreto quanto a apresentada por Caldart são de
suma importância, porém enquanto a primeira está mais relacionada a materialidade,
por exemplo, a localização do prédio da escola do campo, a segunda está mais voltada
para a imaterialidade, ou seja, os princípios da escola do campo. Contudo é preciso
lembrar que o decreto traz também vários princípios relacionados a educação do campo:
I - respeito à diversidade do campo em seus aspectos sociais, culturais,
ambientais, políticos, econômicos, de gênero, geracional e de raça e
etnia;
II - incentivo à formulação de projetos político-pedagógicos específicos
para as escolas do campo, estimulando o desenvolvimento das unidades
escolares como espaços públicos de investigação e articulação de
experiências e estudos direcionados para o desenvolvimento social,
economicamente justo e ambientalmente sustentável, em articulação
com o mundo do trabalho;
III - desenvolvimento de políticas de formação de profissionais da
educação para o atendimento da especificidade das escolas do campo,
considerando-se as condições concretas da produção e reprodução
social da vida no campo;
IV - valorização da identidade da escola do campo por meio de projetos
pedagógicos com conteúdos curriculares e metodologias adequadas às
reais necessidades dos alunos do campo, bem como flexibilidade na
organização escolar, incluindo adequação do calendário escolar às fases
do ciclo agrícola e às condições climáticas; e
V - controle social da qualidade da educação escolar, mediante a efetiva
participação da comunidade e dos movimentos sociais do campo.
(BRASIL, 2010)
Acredita-se que todos esses princípios podem ser utilizados juntamente com
outros elementos para a construção de uma escola pautada no humanismo, conforme
nos mostra Caldart, ou melhor, na valorização dos sujeitos do campo.
18
O artigo 3º desse decreto menciona que:
“Caberá à União criar e implementar mecanismos que garantam a
manutenção e o desenvolvimento da educação do campo nas políticas
públicas educacionais, com o objetivo de superar as defasagens
históricas de acesso à educação escolar pelas populações do campo”
(BRASIL, 2010).
Conforme o decreto, essa medida visa às seguintes ações em relação às escolas
do campo: acesso a educação básica; acesso à educação superior, com prioridade para a
formação de professores do campo; construção reforma, adequação e ampliação de
escolas do campo; formação inicial e continuada específica de professores que atendam
às necessidades de funcionamento da escola do campo; produção de recursos didáticos,
pedagógicos, tecnológicos, culturais e literários que atendam às especificidades
formativas das populações do campo; oferta de transporte escolar, respeitando as
especificidades geográficas, culturais e sociais, bem como os limites de idade e etapas
escolares, entre outras. (BRASIL, 2010).
No artigo 1º do decreto em questão, no 4º parágrafo é mencionado também
materiais e condições para a concretização da educação do campo, entre os quais livros
didáticos, que deverão estar em conformidade com a realidade local e a diversidade das
populações do campo.
Enfim, conforme vimos o Estado por meio da legislação “assegura” direitos aos
sujeitos do campo referentes à educação. Entretanto, cabe aos mesmos exigi-los e
utilizá-los no processo de construção da educação do campo. Somente por meio da
educação, de lutas e de reivindicações que esta educação poderá ser conquistada pelos
sujeitos do campo.
1.3 A educação escolar no campo do município de Uberlândia MG
O município de Uberlândia onde esta pesquisa foi realizada localiza - se entre as
coordenadas 18° 30‟ e 19° 30‟ de latitude Sul e 47° 50‟ e 48° 50‟ de longitude oeste de
Greenwich na mesorregião do Triângulo Mineiro/Alto Paranaíba, estado de Minas
Gerais (Figura 1). A área total de Uberlândia é 4.115,09 km², sendo destes 3.896,09 km²
de zona rural e 219 Km² de zona urbana.
19
Figura 1 - Localização do Município de Uberlândia, MG.
Fonte: Antonio M. M de Oliveira (2014)
Quanto aos setores da economia o setor de serviços é o de maior destaque
seguido respectivamente pela indústria e pelo agronegócio. Uberlândia possui várias
empresas exportadoras como a Souza Cruz, Monsanto do Brasil, ADM do Brasil Cargill
entre outras. Todavia, Silva; Previtali mostram a contradição existente entre as empresas
agroindustriais e a agricultura familiar também presente no município.
Em contraposição às grandes empresas agroindustriais, com
investimento tecnológico “de ponta” existe uma agricultura familiar
precária e intensos conflitos pela posse da terra. A reestruturação
produtiva no campo, com a exigência de aquisição de máquinas,
sementes melhoradas, adubos, agrotóxicos, acirraram a condição de
subordinação dos pequenos produtores, dependentes das linhas de
crédito, dos atravessadores, das indústrias. Assim, o investimento
público através de linhas de crédito e incentivos fiscais dá mais
sustentação às empresas privadas agroindustriais do que aos produtores
da agricultura familiar. (SILVA; PREVITALI, 2011, p.83)
Essa é a realidade do campo no município de Uberlândia MG. As mesmas
autoras ainda mencionam que os filhos dos Trabalhadores Sem Terra assentados
compõem uma parcela considerável dos alunos que estudam nas escolas municipais
rurais. Dessa forma podemos verificar a importância da construção de uma educação do
campo no município de Uberlândia.
Todavia para se ter esse tipo de educação é necessário que se faça a capacitação
dos professores e mais, que disponibilize aos docentes e discentes recursos didáticos
condizentes com a realidade dos alunos que freqüentam a escola do campo e que
20
principalmente conscientize os sujeitos do campo mostrando-lhes seus direitos e “que
os gestores educacionais e professores parem de agir como agentes do capital, e tenham
compromisso com a formação integral do ser humano e não reproduzam a lógica
dominante de formação de mão de obra para atender as demandas capitalista”.
(COSTA, 2012, p.6).
O município de Uberlândia, assim como o estado de Minas Gerais e outros
estados brasileiros tem o ensino escolar concentrado na área urbana. No quadro 1 é
possível observar o pequeno número de matrículas nas escolas rurais em relação às
matrículas realizadas nas escolas urbanas.
Quadro 1 - Matrículas na rede municipal de ensino em Uberlândia e Minas Gerais
ENSINO REGULAR - MATRÍCULAINICIAL
EDUCAÇÃO INFANTIL ENSINO FUNDAMENTAL ENSINO MÉDIO
CRECHE PRÉ-ESCOLA ANOS INICIAIS ANOS FINAIS
Parcial Integral Parcial Integral Parcial Integral Parcial Integral Parcial Integral
Uberlândia
Municipal
Urbana
2.039 5.217 9.539 0 20.531 665 10.270 612 0 0
Municipal
rural
0 25 233 0 1.661 117 1.251 68 0 0
Minas Gerais
Municipal
Urbana
42942 90.677 274.946 24.968 591.535 88.803 286.091 36.157 6.812 49
Municipal
Rural
1.917 3.087 30.416 1.515 126.958 6.758 45.035 2.309 713 0
A pequena quantidade de matriculas nas escolas rurais pode ser justificada pelo
fato da população rural ser bem menor que a urbana. Quanto às escolas o município de
Uberlândia possui 37 escolas urbanas e 13 escolas localizadas na zona rural. Possui
também escolas estaduais, federais e particulares. No quadro 2 são apresentadas as
escolas rurais do município.
Quadro 2 - Escolas Municipais da Zona Rural de Uberlândia MG
1Disponível em: http://portal.inep.gov.br/basica-censo acessado em 21/01/2013
Fonte: Dados organizados pela autora a partir do Censo Escolar preliminar 2013, sistematizado pelo INEP1
21
1 EM Antonino Martins da Silva Av. Central, s/nº - Dist. De Martinésia
Anexo: Av. Aniceto Antônio da Silva, s/nº
Educação Infantil
Ensino Fundamental
AEE
2
EM Carlos Tucci (EM Babilônia)
Fazenda Cachoeirinha - Estrada Harmonia
Ensino Fundamental
3
EM do Moreno Faz. Tenda dos Morenos / Estrada do Pau Furado
Ensino Fundamental
4
EM Dom Bosco Br. 365, KM 20
Educação Infantil
Ensino fundamental
5
EM Domingas Camin
R. do Comércio, s/nº- Dist. De Miraporanga
Educação Infantil
Ensino Fundamental
6
EM Emílio Ribas Fazenda Floresta do Lobo BR 050 Km 93
Educação Infantil
Ensino Fundamental
7
EM Freitas Azevedo
Av. Aldo Borges Leão, 2309 – Morada Nova
Educação Infantil
Ensino Fundamental
EJA 6º ao 9º Período
PMEA – AEE
8
EM José Marra da Fonseca R. da Educação, 146 - Dist. Cruz. dos Peixotos
Educação Infantil
Ensino Fundamental
9
EM Leandro José de Oliveira
Fazenda Douradinho - BR 497 KM 49
Ensino Fundamental
EJA 6º ao 9º Período
PMEA – AEE
10
EM Olhos D’Água Fazenda Olhos D‟Água - BR 365, Km 14
Educação Infantil
Ensino Fundamental
11
EM Profª. Mª Regina Arantes Lemes Fazenda São José- Km 26, Br 497
Educação Infantil
Ensino Fundamental
12
EM Sebastião Rangel Ensino Fundamental
Av. José Pedro Abalém, 779 - Dist. De Tapuirama
Ensino Fundamental
AEE
13
EM de Sobradinho Fazenda Sobradinho
Educação Infantil
Ensino Fundamental
Fonte: Prefeitura Municipal de Uberlândia2, organizado pela autora, 2014.
2Dados disponíveis em: http://www.uberlandia.mg.gov.br/uploads/cms_b_arquivos/7756.pdf acessado
em: 16/08/2013
22
Em relação à parte material as escolas rurais de Uberlândia, assim como muitas
outras escolas rurais têm que ser melhoradas em alguns aspectos, lembrando que os
problemas da educação brasileira são comuns tanto no rural, quanto no urbano,
entretanto, as dificuldades no meio rural geralmente são mais acentuadas. Costa faz à
seguinte referência às escolas rurais de Uberlândia,
De um modo geral a estrutura física da maioria das escolas é boa, porém
algumas precisam ser reformadas visando garantir melhores condições
de trabalho aos professores, o que pode vir a contribuir na melhoria dos
trabalhos desenvolvidos e conseqüentemente na aprendizagem dos
alunos. Todas as escolas possuem biblioteca (umas maiores, outras
menores; umas organizadas e outras nem tanto), quadra esportiva (a
maioria precisa ser reformada), espaço de convivência para os alunos,
refeitório e laboratório de informática (a maioria já conectada a
internet). (COSTA, 2012, p.4)
Quanto a formação dos docentes, a maioria possui curso superior e os que ainda
não possui estão fazendo graduação à distância (COSTA, 2012). Um problema presente
nas escolas rurais de Uberlândia que pode ser verificado nessa pesquisa e que também
foi constatado por Costa é a questão da rotatividade dos alunos.
Durante as entrevistas realizadas, todas as diretoras foram unânimes ao
afirmar que um dos grandes problemas das escolas da zona rural é a alta
rotatividade de alunos e professores. Segundo as diretoras, a
rotatividade dos alunos está relacionada ao fato de que a maioria das
famílias atendidas pela escola é de assalariados rurais, sendo assim a
permanência das crianças na escola está diretamente ligada à
continuidade dos pais no emprego. (COSTA, 2012, p.6)
Esta rotatividade prejudica o bom andamento do processo de ensino e de
aprendizagem, resultando em conseqüências negativas na formação dos educandos.
Outro problema nas escolas rurais de Uberlândia que também é apontado por Costa
(2012) é o fato do município não possuir um projeto pedagógico específico para as
escolas rurais. Dessa forma as escolas rurais têm apenas sua localização no rural ou
atende uma clientela vinculada a esse espaço, mas os princípios que norteiam as
mesmas ainda são urbanos.
Assim, apesar de já haver pessoas preocupadas com a educação do campo de
Uberlândia e principalmente em auxiliar na emancipação dos sujeitos do campo, há de
se considerar que no município de Uberlândia ainda existem escolas no campo e não
escolas do campo. Vemos aqui a necessidade da construção / formulação de uma
educação do campo nesse município.
23
No próximo capítulo será abordado o ensino de Geografia nos anos inicias do
ensino fundamental, mostrando as dificuldades e as possibilidades existentes, bem como
sua importância; é feito também nesse capítulo comentários sobre a contribuição da
Geografia para a construção da educação do campo, e sobre o livro didático de forma
geral e em específico o de Geografia.
24
2 - ENSINO DE GEOGRAFIA NA EDUCAÇÃO DO CAMPO
“Não basta saber ler que Eva viu a uva. É
preciso compreender qual a posição que Eva
ocupa no seu contexto social, quem trabalha
para produzir a uva e quem lucra com esse
trabalho.” (Paulo Freire)
2.1 O ensino de Geografia nos anos iniciais do ensino fundamental
O ensino de Geografia nos anos iniciais do ensino fundamental é de suma
importância para a formação do educando. Porém não se deve esquecer que ensinar
Geografia nesta etapa da educação não é uma questão tão simples o quanto se pensa.
Há dificuldades bem latentes, mas, que, contudo podem ser resolvidas ou amenizadas.
Uma dessas dificuldades vem sendo muito discutida nos congressos e seminários
sobre ensino de Geografia, e se refere a formação de professores. Como se sabe, o
professor dos anos iniciais é polivalente, leciona várias disciplinas, e em geral os cursos
de graduação em pedagogia apresentam um currículo com uma carga horária bem
pequena para se trabalhar conteúdos geográficos, assim o docente sai do curso com
certa deficiência em relação a essa disciplina. Callai faz o seguinte destaque quanto à
formação nos cursos de pedagogia:
As disciplinas que estão voltadas para essa formação, no caso da
Geografia, estão restritas a uma carga horária de 60 horas – 4 créditos e,
que abordam tanto as questões específicas da geografia como as formas
de ensinar a matéria – disciplinas que são denominadas de um modo
geral de fundamentos ou elementos teóricos e metodológicos da
geografia. (CALLAI, 2013, p.283)
Assim acreditamos que é necessário a formação continuada dos professores que
atuam nos anos iniciais para um aperfeiçoamento em relação ao ensino de Geografia.
Outra dificuldade para se ensinar Geografia nos anos iniciais está relacionada
com a prioridade que é dada pelos professores as disciplinas de Língua Portuguesa e
Matemática em relação à outras disciplinas como a História e a Geografia. Isso ocorre
porque geralmente as primeiras são mais cobradas em sistemas de avaliação do
governo, como o PROALFA (Programa de Avaliação da Alfabetização), que avalia a
alfabetização. Dessa forma, geralmente os docentes procuram dar mais ênfase a essas
disciplinas, e o ensino de Geografia muitas vezes fica “esquecido”.
Apesar dessas dificuldades é preciso lembrar, que a Geografia pode e deve ser
ministrada nos anos iniciais, e que ao contrário do que muitos pensam essa disciplina
25
não constitui um entrave, ou perda de tempo, no processo de alfabetização, e pode
contribuir de forma significativa nesse processo. Callai deixa isso bem evidente,
Doutra parte, considerando a Geografia na escola, entendo que seu
papel é, basicamente, possibilitar a leitura do mundo e construir a
cidadania e, nos anos iniciais da escolarização, ao aprender a ler e
escrever, construir as ferramentas que possam instrumentalizar o aluno
a viver no mundo, isto é, a reconhecer esse mundo e situar-se nele como
um cidadão. O conteúdo da geografia pode ser nessa perspectiva, o
pano de fundo que embasa todo esse processo de iniciação escolar, que
tem como fundamento a alfabetização. Esse conteúdo é o aparato
temático que pode ser considerado na perspectiva de dar conta de como
fazer a leitura do mundo, incorporando o estudo do território como
fundamental para que seja possível entender as relações que ocorrem
entre os homens, estruturadas em um determinado tempo e espaço.
(CALLAI, 2013, p. 137-138)
Entende-se que a Geografia deve estar presente no processo de alfabetização,
uma vez que é necessário que a criança aprenda não apenas ler e escrever, mas também
que aprenda a fazer a leitura do mundo em que vive,para Callai,
A par do prazer de saber ler a palavra e saber escrevê-la, podemos
acrescentar o desafio de ter prazer em compreender o significado social
da palavra - o que significa ler para além da palavra em si, percebendo o
conteúdo social que ela traz, e, mais ainda, aprender a produzir o
próprio pensamento que será expresso por meio da escrita. E se, quando
se lê a palavra, lendo o mundo, está-se lendo o espaço, é possível ler o
próprio pensamento, fazendo a representação do espaço em que se vive.
Compreender a escrita como resultado do pensamento elaborado
particularmente por cada pessoa é diferente de simplesmente escrever
copiando. (CALLAI, 2005, p.233),
Pensando assim é preciso entender que do mesmo modo que o ensino de
Geografia não pode estar vinculado apenas a enumeração e descrição, o processo de
alfabetização também não se deve resumir a ler e escrever as palavras, mas é necessário
que as palavras tenham um significado na vida do estudante.
Na charge3 fica bem claro a crítica e o descontentamento da Mafalda com a
alfabetização “insignificante”, ou seja, que não tem relação com a realidade e com os
interesses dos educandos.
3 Charge retirada da internet, disponível em: http://marcohailer.blog.uol.com.br/arch2011-09-25_2011-
10-01.html acessado em: 02/01/2014
26
Sem dúvida é importante que a criança aprenda a ler e escrever as palavras,
todavia estas devem ser contextualizadas. Infelizmente isso não ocorre principalmente
quando se trata do ensino em escolas rurais ou de classe social menos favorecida. Dessa
forma entendemos que o ensino de Geografia junto ao processo de alfabetização deve
ocorrer de forma contextualizada a fim de que a aprendizagem possa ser significativa na
vida do educando.
Oliveira, utilizando-se da Pedagogia do oprimido de Paulo Freire, alfabetizou
alunos de um acampamento a partir da realidade dos mesmos. O processo de
alfabetização ocorreu concomitantemente com o ensino de Geografia.
A Geografia fazia parte de cada aula porque, geograficamente falando,
estavam todos num pequeno território em disputa por outro território
maior para que mais pessoas pudessem produzir alimentos para sua
própria sobrevivência. A discussão da concentração da terra no Brasil,
da questão agrária fazia parte dos textos para interpretação e o material
concreto estava presente em cada fala dos estudantes. (OLIVEIRA,
2012, p.122)
Assim é possível notar que ensino de geografia e processo de alfabetização não
se excluem, pelo contrário se complementam. Entretanto Callai chama a atenção para
algo que não deve ser ignorado
(...) ensinar geografia a crianças pequenas que estão aprendendo a ler e
escrever não é simplesmente dar-lhes informações, mas trabalhar estas,
a fim de que sirvam para construir os conceitos que são básicos na área
e básicos para a vida.(CALLAI, 2013, p.138)
Dessa forma a criança vai aprendendo ler e escrever ao mesmo tempo em que
aprende a conhecer e a compreender o espaço geográfico, ou o espaço socialmente
construído, adquirindo assim uma visão de mundo apta para o exercício da cidadania
pautada na execução dos deveres e na reivindicação dos direitos.
É preciso lembrar também, que a intenção aqui não é de apenas preparar a
criança para que a mesma possa vir a ser um adulto responsável e compromissado, mas
estamos principalmente pensando na criança enquanto sujeito participativo.
27
As crianças podem ser atuantes na elaboração de práticas, regras e
conhecimentos de que se apropriam em diferentes contextos sociais, de
forma que a participação nos grupos de idade não se opõe:
complementam-se. Em quaisquer das possibilidades, é necessário
garantir as crianças o direito de elaborar e expressar a sua experiência
de mundo. (SILVA; FELIPE; RAMOS; 2012,p.422)
Dessa forma, apesar de tantas controvérsias formuladas nos últimos tempos
sobre o ensino de Geografia nos anos iniciais do ensino fundamental, o que se pode
afirmar é que mesmo diante das várias dificuldades existentes para ministrar esse
ensino, o certo é buscar alternativas para que o mesmo venha a ser realizado da melhor
forma possível. Uma vez que, se desejamos uma educação para além da formação de
mão de obra, ou seja, uma educação com a formação de sujeitos críticos e atuantes;
necessitamos urgentemente auxiliar as crianças no desenvolvimento de uma visão
crítica, frente às problemáticas da contemporaneidade, sejam ambientais, sociais,
econômicas ou culturais e para isso é preciso conhecer e compreender o espaço
geográfico por meio do ensino de Geografia.
2.2 A contribuição do ensino de Geografia na educação do campo
A educação do campo, diferentemente da educação no campo, busca a
emancipação dos sujeitos do campo. Camacho (2011, p.26) assinala que esta educação
“(...) está sendo construída pelos movimentos socioterritoriais4 camponeses como forma
de resistência camponesa à invasão do seu território por parte do capitalismo no campo
na forma de agronegócio”. Diante disso, o campo brasileiro passa a ser um cenário
marcado por lutas e conflitos, onde os atores envolvidos possuem interesses
divergentes. De um lado, o latifundiário defendendo o agronegócio, e do outro lado o
camponês reivindicando a reforma agrária e a justiça social,
Não podemos omitir que o espaço rural brasileiro foi construído pela
tríade latifúndio, monocultura e trabalho escravo. Diante desse fato, a
sua estrutura fundiária – historicamente marcada pela concentração de
terras – é desigual e injusta, caracterizando-se como um dos principais
problemas do meio rural brasileiro, interferindo diretamente nas
condições de trabalho e nos modo de vida dos trabalhadores rurais.
(PORTUGAL; SOUZA, 2013, p.100)
4Corrente da Geografia agrária que estuda os movimentos sociais do campo pela perspectiva territorial.
Maiores informações consultar, Fernandes, Bernardo Mançano. Movimentos Socioterritoriais e
Movimentos Socioespaciais: contribuição teórica para uma leitura geográfica dos movimentos sociais.
Revista NERA, Presidente Prudente, v. 8, n. 6, p. 24-34, jan./jun. 2005. Disponível em:
http://revista.fct.unesp.br/index.php/nera/article/viewFile/1460/1436 Acessado em: 24 mai. 2014
28
Desse modo entende-se, que para construir uma educação do campo com caráter
emancipatório e libertador, não se deve menosprezar as contribuições que a Geografia
tem a oferecer. Camacho mostra a importância da Geografia na educação do campo,
Compreendemos que a importância da ciência geográfica, nesta
experiência concreta de relação com a Educação do Campo, está na
capacidade de transformação que a geografia contém. Esta capacidade
se deve ao fato da mesma possuir uma relação intrínseca com a
realidade. A partir da realidade, a geografia pode desenvolver no
Estudante-Camponês a capacidade de interpretar criticamente a
realidade com o objetivo de fomentar uma ação transformadora sobre
essa realidade. Assim, a geografia tem que propiciar aos educandos
pensarem as relações socioterritoriais e as suas contradições de classe,
inerentes a sua realidade. (CAMACHO, 2011, p. 27)
Para isso é preciso lembrar, que a geografia que deve ser ensinada hoje, não é
apenas aquela descritiva e enumerativa ou ainda a quantitativa, mas deve ter sobretudo
um caráter humanístico. É preciso conhecer o lugar ou o território, podendo até mesmo
descrevê-lo e quantificar os elementos que o compõem, entretanto, só isso não é
suficiente é preciso também questionar porque tais elementos e condições estão
dispostos daquela forma. Isso é papel da Geografia, mesmo porque suas categorias de
análise são bem abrangentes e reveladoras.
O lugar com a questão da identidade, do pertencimento e da cultura, a região
com as particularidades, o território e a relação de poder, a paisagem, o espaço, todas
essas categorias são capazes de fornecer subsídios para se compreender o rural e
conseqüentemente construir a educação do campo. Camacho ilustra muito bem essa
colocação,
Neste sentido, a capacidade de transformação da geografia se deve ao
fato de possuir uma relação intrínseca com a realidade. Daí, a facilidade
de contextualização com a realidade vivida pelo aluno. Pois, no próprio
caminho do aluno para a escola, ele está vivenciando o espaço
geográfico, ou da mesma forma, ao falar a respeito do local onde mora,
está descrevendo seu território. (CAMACHO, 2011, p. 28)
Contudo, Camacho nos chama atenção para o fato de que é preciso trazer a
Geografia estudada para a realidade do educando do campo, o aluno deve ser um sujeito
ativo e não passivo nesse processo de ensino e de aprendizagem.
Dessa maneira, se faz de extrema importância discutir a realidade do
espaço rural com mais profundidade se estamos lecionando para alunos
que vivenciam essa realidade. Da mesma forma que, se nós
estivéssemos lecionando para alunos de uma periferia de uma grande
metrópole, iríamos focar a questão da segregação socioespacial e da
29
violência urbana. Pois, sempre a geografia deve estar relacionada à
realidade socioespacial do aluno. (CAMACHO, 2011, p.28)
Entretanto, o mundo em que vivemos é globalizado, ou seja, as comunidades não
vivem isoladas, muito pelo contrário mantém certa dependência. Assim o ensino de
Geografia deve estar relacionado com a realidade socioespacial do aluno, mas deve
também possibilitar ao educando o entendimento de como se manter conectado em meio
a essa globalização, sem que, contudo venha perder o enraizamento com o campo.
Portanto, o ensino de Geografia pode contribuir com a educação do campo de
várias formas, ou seja, ele fornece literalmente as coordenadas para a construção dessa
educação além de fornecer subsídios para o educando perceber as contradições
existentes no sistema capitalista e buscar meios para combatê-las.
2.3 O livro didático no ensino de Geografia
Embora o título desse tópico esteja referenciando o livro didático de Geografia,
serão tecidos aqui também comentários sobre o livro didático de forma geral. E ainda
que muitos critiquem esse recurso, devido algumas fragilidades nele contidas ou por ser
utilizado de forma incorreta, há de se considerar que o livro didático é uma das
“ferramentas” que mais é utilizada pelos docentes, ou melhor, a mais disponibilizada
aos docentes e discentes pelo Estado.
A grande oferta desse recurso pelo governo pode ser justificada por dois
importantes fatores: primeiro é importante para o Estado a homogeneização do saber;
segundo, é mais cômodo para um professor que tem que trabalhar dois ou três turnos
devido a precarização salarial ter um recurso que possa “ditar” as suas aulas.
Na figura 2 é possível verificar a quantidade de livros didáticos distribuídos
pelo Estado no Plano Nacional do Livro Didático (PNLD) 2013.
Figura – 2 PNLD 2013 distribuição dos livros
didáticos
30
Fonte: MEC/FNDE5 2013
O livro didático é um material muito conhecido e debatido, sendo acessível a
quase todos os docentes e discentes das escolas públicas no Brasil, o livro didático, de
forma bem simplificada pode ser entendido como um material impresso, contendo
vários conteúdos e com finalidade didática, ou seja, de orientar os processos de ensino e
de aprendizagem. Ferreira et al. definem este recurso da seguinte forma:
O livro didático, no termo propriamente da palavra, é algo que dita, é o
meio específico de ensino e aprendizagem, ele não é o único material na
sala de aula, mas norteia o que se ensina e a quem ensina. Este
instrumento utilizado pelo professor contribui para o desenvolvimento e
aprendizagem, ele é quem vai direcionar o trabalho, muitas vezes, o
trabalho dos docentes no ambiente escolar. É um recurso educacional
que pode provocar mudanças no modo de pensar, agir e sentir dos
alunos, ajudando-os a alcançar determinados objetivos propostos pelos
docentes nas diferentes áreas do conhecimento. Pode ser utilizado tanto
no ensino privado, quanto no ensino público, já que ele será aproveitado
nas salas de aula nos seus variados contextos. (FERREIRA et al. 2013
p. 4)
Todavia, principalmente no meio acadêmico, existem acirrados debates sobre
esse recurso, enquanto uns concordam com a utilização desse material, afirmando que
em muitos casos o livro didático é o único livro que a criança tem acesso, ou ainda, que
esse recurso é um auxiliar do professor; outros já o censuram, e em casos mais extremos
acreditam até que o mesmo deveria ser banido da escola.
Essa não aceitação do livro didático está relacionada a uma série de fatores entre
os quais alguns que serão aqui enumerados: o primeiro a ser citado está vinculado aos
erros contidos nos livros didáticos, sobretudo, erros conceituais. Sposito, ao analisar
livros didáticos de Geografia das séries iniciais do ensino fundamental constatou vários
erros dentre os quais os seguintes: “A vila transformou-se em cidade em volta dela
apareceu a zona rural”; “Todas as modificações feitas no meio ambiente prejudicam os
seres que vivem nele”; “O bairro é uma coisa permanente” e “Planalto: região mais alta
que suas vizinhas”. (SPOSITO, 2006 p.60)
Muitos autores por estarem produzindo livros didáticos para um público infantil
acabam simplificando tanto o conceito que acabam por tirar seu sentido original, outros
apresentam conceitos ou afirmações totalmente fora de nexo, talvez por falta de
5 Disponível em: http://www.fnde.gov.br/programas/livro-didatico acessado em 06/01/2013
31
conhecimento. Todavia o PNLD tem se atentado a esse fato e feito avaliações dos livros
didáticos para evitar esse tipo de problema.
O segundo fator que fazem muitos autores e professores acadêmicos
abominarem o livro didático é a questão da ideologia da classe dominante presente nos
mesmos. Deiró (2005, p.17) nos mostra que,“As mensagens ideológicas, veiculadas por
diferentes meios, entre os quais se destacam os livros didáticos, transmitem valores que
não correspondem ás necessidades e aos interesses da classe trabalhadora”. Essa
mesma autora prossegue afirmando que, “Os textos de leitura dos livros didáticos das
quatro primeiras séries do primeiro grau transmitem uma ideologia, formulada e
imposta pela classe dominante á classe dominada, como sendo a única e verdadeira
visão do mundo”.(DEIRÓ, 2005, p. 20).
Ainda em relação à ideologia contida nos livros didáticos Deiró chama a atenção
para um aspecto que não pode passar despercebido: o modo como o rural brasileiro é
apresentado nos livros didáticos.
Enquanto o texto descreve a fartura brasileira, o problema agrário no
Brasil é um dos mais sérios e com poucas probabilidades de ser
solucionado. É no campo que se encontra o cerne da luta de classes no
país. Aí está a classe mais explorada: o proletariado rural, os textos de
leitura, portanto, não descrevem a estrutura social real que existe na
agricultura brasileira, constituída de diferentes classes sociais. A
realidade da exploração do proletariado rural é silenciada pelos textos.
(DEIRÓ, 2005, p. 112)
Ao analisar livros de didáticos de Geografia, Cordeiro também pôde presenciar a
ideologia da classe dominante contida nesse material em relação aos movimentos
sociais do campo, em que os autores do livro analisado criminalizam a luta pela terra ao
simplificarem as condições concretas e simbólicas da luta.
Os autores deixam bem claro suas escolhas ideológicas ao optarem pela
categoria “invasão” ao invés de “ocupação”, já que o primeiro termo
refere-se a um ato ilegal e o segundo ganha uma conotação política de
lutas por direitos negados, assim como pelo uso da expressão “apossar”.
Também usam da ironia ao criticarem os líderes que, em suas visões,
tratam a luta como uma “profissão” como se esse fato carregasse em si
estigmas negativos. Para os alunos que vivem no campo estas posições
ideológicas negam a necessidade de organização de movimentos sociais
ao mesmo tempo que incentivam passividade, já para os alunos que
vivem em acampamentos e assentamentos do MST as conseqüências
são bem mais profundas já que estão possivelmente integrados na luta.
Esta forma de tratar a questão pode levar aos alunos do MST até mesmo
a sentimentos de vergonha e humilhação. (CORDEIRO, 2009, p.34).
32
O certo é que em nenhum livro didático, seja voltado tanto para a educação
urbana quanto para a educação do campo, não deve conter essas ideologias em seu
conteúdo. Todavia como pode ser visto na citação, o efeito dessas ideologias nas escolas
do campo pode vir a ser mais nocivo para os educandos. Isso pode contribuir para que o
aluno crie certa aversão à escola, que por sua vez utiliza um recurso didático em
desfavor do educando, levando conseqüentemente a evasão escolar desse aluno. Ou
prevalecendo a ideologia desses autores nos livros didáticos, os alunos podem passar a
negar a sua condição e a luta como sujeitos do campo.
É evidente que não cabe aqui fazer uma generalização à respeito da abordagem
do rural brasileiro nos livros didáticos. Há autores, ainda que de forma tímida abordam
os problemas existentes no campo nos livros didáticos. Porém, o natural é idealizar o
campo por meio de um cenário de fartura e bonança, ou estereotipá-lo por meio da
pessoa do Jeca Tatu, caipira criado por Monteiro Lobato.
A interação campo-cidade faz parte do desenvolvimento da sociedade
brasileira, só que via submissão. O camponês brasileiro foi
estereotipado pela ideologia dominante como fraco e atrasado, como o
Jeca Tatu que precisa ser redimido pela modernidade, para se integrar à
totalidade do sistema social: ao mercado. (FERNANDES; CERIOLI;
CALDART, 2011, p.31)
O terceiro fator está relacionado à elaboração e a avaliação do livro didático que
na maioria das vezes são feitas por especialistas que não tiveram um contato ou uma
experiência em sala de aula na educação básica.
(...) E a elaboração desse material deve ser feita por professores que
trabalham no 1º. E 2º. graus, por aqueles que participam das lutas pela
melhoria do ensino, e não por pretensos"especialistas", detentores de
uma suposta "competência" e que, normalmente, nunca pisaram numa
sala de aula desse nível do ensino. (VESENTINI, 2008, p.22)
Existe uma crítica tanto aos especialistas que conhecem o conteúdo, mas que não
tem uma experiência com a docência, quanto aos docentes que tem experiência, porém
não possuem o domínio dos conteúdos necessário para a elaboração de livros didáticos.
O quarto fator diz respeito à comercialização do livro didático. No Brasil é muito
grande o comércio livreiro, são várias editoras comercializando livros, e um dos maiores
compradores é o governo, com o dinheiro público.
Enquanto mercadoria, o livro didático tem valor de uso e valor de troca.
Seu valor de uso se realiza nas mãos do professor desqualificado e da
criança frustrada do verdadeiro aprendizado. Como valor de troca, o
livro didático enriquece editores e burocratas. E tudo isso sob o manto
da “assistência à criança carente”. (FREITAG; MOTTA; COSTA;
1993, p.63)
33
Quando se fala na comercialização do livro didático, vale lembrar que muitos
livros são distribuídos nas escolas, mas nem sempre a quantidade recebida é totalmente
utilizada em alguns casos no final do ano letivo há pacotes fechados de livros ainda
lacrados. Em muitos casos essa não utilização está vinculada ao fato desse recurso não
condizer a realidade dos discentes. Há também docentes que preferem produzir o
material que será trabalhado em sala de aula. Vesentini nos dá a sua opinião sobre esse
assunto:
O ideal, em nosso ponto de vista, seria o próprio professor elaborar seus
textos, a partir do conhecimento da realidade de seus alunos e procurar
fazer com que estes sejam co-autores do saber. Isso ocorre em alguns
casos, mas é raro, pois pressupõe uma série de condições cada vez mais
difíceis: datilografia dos textos, mimeógrafos, papel, tempo para
elaborá-los, bibliografia atualizada e disponível na qual se basear, etc.
Pelos baixos salários dos professores em geral (com a possível exceção
de uma ou outra escola particular), além do número muito grande de
alunos por sala de aula, a necessidade de tempo para corrigir provas e
exercícios, e a ausência quase geral daquelas condições citadas, coloca-
se a necessidade de se elaborar um bom material didático, seja em
forma de livros didáticos ou paradidáticos, seja de "cartilhas", seja de
algum tipo de "material alternativo" elaborado por professores-
geógrafos (individualmente ou em equipe) voltados para a criticidade.
(VESENTINI, 2008, p. 21-22)
Vesentini concorda tanto com a utilização de material elaborado pelos
professores, quanto do uso do livro didático no processo de ensino e de aprendizagem.
Pensamos aqui que não se deve ser maniqueísta, isto é, imaginar que
apenas uma das formas citadas (o material alternativo, os livros...) seja a
correta, e as outras consistam em "desvios" a serem combatidos. Todos
os espaços disponíveis devem ser ocupados pelos geógrafos críticos,
desde que surjam ou se criem oportunidades. Deve-se elaborar todos os
tipos de materiais, pois alguns atingem certas faixas do professorado e
outros atingem faixas diferentes. E não há a necessidade de se buscar
um "programa único", ou uma homogeneidade no conteúdo ou na forma
de apresentação desse material didático. Pelo contrário, a diversidade é
desejável e democrática. (VESENTINI, 2008, p. 22)
O que não se pode esquecer é que para a maioria dos professores brasileiros,
elaborar material didático para utilizar em suas aulas não é muito fácil. Isto porque o
professor deve planejar suas aulas, elaborar provas e trabalhos e corrigi-los, preencher
diários além de executar outras tarefas; sendo que muitas vezes isso é feito em jornada
dupla, já que muitos professores ocupam dois cargos.
Assim a nossa opinião seria que o professor utilizasse o livro didático em suas
aulas e se possível elaborasse também material didático, até porque como já foi
mencionado, o livro didático por ser geralmente elaborado em escala nacional, muitas
34
vezes não contempla a realidade do aluno. Dessa forma o professor poderia a partir dos
conteúdos do livro didático e de seus conhecimentos elaborar materiais que contemplem
a realidade de seus alunos. Podendo até mesmo fazer comparações e reflexões entre os
exemplos apresentados no livro didático e a realidade vivida pelos alunos. Porém se o
professor ou a escola não tem a pretensão de trabalhar com o livro didático melhor seria
optar por não recebê-lo, uma vez que esse recurso é adquirido com dinheiro público.
O quinto e último fator diz respeito à utilização do livro didático pelos docentes.
Este poderia assim dizer que é o um dos mais criticados no meio acadêmico, haja vista
que muitos professores ao invés de conduzir suas aulas usando a criatividade acabam
por deixar que o livro didático “dite” as aulas, por meio de resumos de páginas do livro
e resolução dos exercícios.
Ele acaba, assim, tomando a forma de critério do saber, fato que pode
ser ilustrado pelo terrível cotidiano do "veja no livro", "estude, para a
prova, da página x até a y", "procure no livro", etc. Entendido nesses
termos, o livro didático, apesar de não ser como querem alguns o grande
culpado pelo autoritarismo e pela precariedade no ensino, acaba
consubstanciando a sua forma usual e institucionalizada com o saber
"competente" externo à prática educativa, e passa a ser meramente
assimilado (mas não produzido) pelos alunos. (VESENTINI, 2008, p.
55-56).
Outros autores reconhecem também o mau uso do livro didático “O livro
didático não é visto como um instrumento de trabalho auxiliar na sala de aula, mas sim
como a autoridade, a última instância, o critério absoluto de verdade, o padrão de
excelência a ser adotado na aula”. (FREITAG; MOTTA; COSTA; 1993, p.124).
Entretanto, Vesentini nos deixa a dica mostrando que o livro didático pode ser utilizado
de outra forma,
Contudo, é possível manter uma outra relação com o livro didático. O
professor pode e deve encarar o manual não como o definidor de todo o
seu curso, de todas as suas aulas, mas fundamentalmente como um
instrumento que está a serviço dos seus objetivos e propostas de
trabalho. Trata-se de usar criticamente o manual, relativizando-o,
confrontando-o com outros livros, com informações de jornais e
revistas, com a realidade circundante. Em vez de aceitar a "ditadura" do
livro didático, o bom professor deve ver nele (assim como em textos
alternativos, em slides ou filmes, em obras paradidáticas, etc.) tão-
somente um apoio ou complemento para a relação ensino/aprendizagem
que visa integrar criticamente o educando ao mundo. (VESENTINI,
2008, p. 56)
Aqui podemos ver o papel do livro didático no processo de ensino e de
aprendizagem, ou seja, ele não deve e nem pode ser um “ditador” como bem nos mostra
Vesentini, mas deve ser um instrumento ou ferramenta a ser utilizada pelo professor.
35
Assim, podemos fazer uma analogia entre o cozinheiro e suas ferramentas de
trabalho e o professor e o livro didático. Se o cozinheiro não possuir boas ferramentas,
terá que fazer um grande esforço para dar conta do seu trabalho e ainda corre o risco de
algo sair errado como, por exemplo, queimar a comida por causa do fogão desregulado.
Por outro lado, o cozinheiro pode ter o melhor fogão, mas se não souber manuseá-lo
poderá de igual modo queimar a comida. O mesmo acontece com o professor e o livro
didático, este sem dúvida precisa ser bom, contudo o professor precisa saber utilizá-
lo.“O melhor livro nas mãos de um péssimo professor não terá tanta serventia e um
livro ruim nas mãos de um bom professor poderá ser um ótimo recurso de ensino-
aprendizagem.”(FERREIRA et al. 2013 p. 7)
Porém, ainda paira uma dúvida: o que significa “saber utilizar o livro didático”
ou “utilizá-lo de forma correta ou adequada”? A nosso ver, saber utilizar o livro didático
é de fundamental importância para o desenvolvimento do processo de ensino e de
aprendizagem. Lembrando que não estamos aqui nos referindo ao manual que
geralmente acompanham os livros, mas a forma ou como se utiliza o mesmo. Assim a
utilização adequada do livro didático é regida por dois procedimentos básicos: o de
comparação e o de criticidade.
O procedimento de comparação exige do professor um espírito pesquisador.
Pesquisar materiais como livros, revistas, jornais, entre outros, fazer comparações e
discutir as informações presentes nesses materiais e o conteúdo do livro didático é um
passo a ser seguido para utilizar o livro didático de forma correta.
Para se trabalhar de forma construtiva com o livro didático é necessário
que o professor exerça na escola uma função reprodutora e inovadora,
para tanto, além de uma boa formação acadêmica, ele precisa se
posicionar numa reciclagem permanente, dando lhe chances contínuas
de renovação e atualização.(FERREIRA et al. 2013 p. 9)
Assim, o professor precisa estar sempre atualizando seus conhecimentos, de
outro modo não terá como avançar para o procedimento da criticidade. Este
procedimento está relacionado às ações adotadas pelo professor quanto a utilização do
livro didático. Em primeiro lugar o professor precisa ter em mente que o livro é apenas
um recurso ou um instrumento. Dessa forma não basta apenas o aluno responder as
questões propostas, ou fazer cópias e resumos das páginas do livro didático. A
explicação do professor é essencial, e aqui não se pode deixar imperar a “ditadura” do
livro didático como menciona Vesentini (2008), ou seja, o livro didático não é a fonte
36
absoluta de verdade, assim cabe ao professor proporcionar juntamente com os alunos
um aprendizado pautado na discussão, no questionamento, e na crítica.
Enfim, para se utilizar o livro didático de forma adequada “O docente precisa ter
cuidado para não considerar o livro como uma bíblia (possuidora da verdade irrestrita),
ou como uma bengala (instrumento indispensável no auxílio do caminhar)”(FERREIRA
et al. 2013 p. 7). Se o professor apenas reproduzir o livro didático, o processo de ensino e
de aprendizagem estará fadado a estagnação ou até mesmo a regressão, mas se ao invés
disso o conteúdo do livro didático for trabalhado com criatividade e com criticidade,
esse processo certamente estará contribuindo para despertar e conscientizar os alunos
para lutar pelos seus direitos e cumprir seus deveres por meio da aquisição de
conhecimentos.
Quanto ao livro didático de Geografia que é nosso objeto de estudo, também
há algumas considerações a serem feitas. Em primeiro lugar esse livro deve ter uma
finalidade ou um objetivo,
Um livro didático de Geografia deve primeiro, preparar o aluno para
atuar num mundo complexo, localizar-se nele, decodificá-lo,
compreender seu sentido e significado; e em segundo, desenvolver seu
espírito crítico, que implica a capacidade de problematizar a realidade,
propor soluções e reconhecer sua complexidade. (HESPANHOL 2006,
p.77),
Diante disso vemos que um livro didático de Geografia deve fornecer subsídios
ao professor e ao aluno tais como, mapas com atualizações recentes, imagens,
ilustrações, gráficos, sugestão de música, poesia, vídeos, filmes, entre outros. Até
porque a Geografia é uma disciplina que pode ser trabalhada utilizando diversos tipos
de linguagens. Deve também apresentar um conteúdo elaborado a partir de reflexões
sobre as temáticas a serem abordadas e principalmente livres de conceitos errados ou
preconceituosos. O livro didático de Geografia deve, sobretudo, apresentar temáticas
que possam levar o aluno à compreensão do espaço geográfico.
Ensina-se Geografia para que os alunos possam construir e desenvolver
uma compreensão do espaço e do tempo, fazer uma leitura coerente do
mundo e dos intercâmbios que o sustentam, apropriando-se de
conhecimentos específicos e usando-os como verdadeira ferramenta
para seu crescimento pessoal e para suas relações com os outros.
(SELBACH et.al, 2010, p.37)
Assim, o livro didático de Geografia para os anos iniciais deve ser atrativo e
principalmente procurar despertar a criança a fim de que ela possa reconhecer a
importância de se estudar Geografia. Todavia o que não pode ser esquecido em hipótese
37
alguma é que o livro didático de Geografia assim como o livro de outras disciplinas
também, constitui-se apenas em um recurso no processo de ensino e de aprendizagem.
Portanto, cabendo dessa forma ao docente usar a sua criatividade utilizando-se
de outros recursos juntamente com o livro tais como o trabalho de campo, a música, etc.
para que esse processo possa ser enriquecido e atinja o objetivo principal: auxiliar o
educando na compreensão do espaço geográfico para assim desenvolver uma visão
crítica capaz de buscar alternativa de transformar a realidade atual em uma realidade
melhor, respeitando as gerações presentes e as futuras.
No capítulo a seguir será apresentado o PNLD Campo, e as causas de sua não
implementação no município de Uberlândia; a opinião dos docentes sobre esse
programa e as possibilidades do livro didático de Geografia contribuir na aquisição de
conhecimentos para a construção da educação do campo.
38
3. O LIVRO DIDÁTICO DE GEOGRAFIA NA CONSTRUÇÃO DA
EDUCAÇÃO DO CAMPO EM UBERLÂNDIA MG
“Seria uma atitude muito ingênua esperar que as
classes dominantes desenvolvessem uma forma de
educação que permitissem às classes dominadas
perceberem as injustiças sociais de forma crítica.”
(Paulo Freire)
3.1 PNLD CAMPO: um programa para as escolas rurais
O Programa Nacional Do Livro Didático (PNLD Campo), como o próprio nome
já diz é um programa voltado para atender as escolas do campo. De acordo com o Guia
de Livros Didáticos PNLD Campo 2013, poderão participar desse programa as escolas
situadas ou que mantém turmas anexas em áreas rurais e estiverem vinculadas às redes
de ensino estaduais, municipais e do Distrito Federal, que tenham firmado termo de
adesão ao PNLD. Serão atendidas pelo PNLD Campo 2013, escolas rurais com até 100
alunos matriculados nos anos iniciais do ensino fundamental, e as escolas rurais com
mais de 100 alunos que não realizaram a escolha do PNLD 2013, ou que tenham optado
por não receber livros naquele programa. O PNDL Campo tem como objetivo,
(...) considerar as especificidades do contexto social, econômico,
cultural, político, ambiental, de gênero, geracional, de raça e etnia dos
Povos do Campo, como referência para a elaboração de livros didáticos
para os anos iniciais do ensino fundamental (seriado e não seriado), de
escolas do campo, das redes públicas de ensino. Com esse objetivo, o
PNLD Campo se inscreve como uma política pública de
reconhecimento da Educação do Campo como matriz referencial para
pensar o Campo e seus Sujeitos, como contexto gerador de conteúdos,
textos, temas, atividades, propostas pedagógicas, ilustrações, e
organização curricular do livro didático. (BRASIL, 2012, p. 8)
Esse programa visa também, abordar temáticas relacionadas aos povos do campo
que muitas vezes não são abordadas nos outros livros como: as práticas culturais,
registros orais e escritos vinculadas as suas lutas, ao trabalho, ao espaço sócio-territorial
e as suas identidades. Tem a intenção também de abordar conteúdos que vençam a
dicotomia “(campo/cidade; arcaico/moderno; atraso/desenvolvimento; agricultura
moderna/agricultura convencional) que colocam o Campo como lugar do atraso e/ou do
espaço idílico” (BRASIL, 2012, p.14).
39
Assim, foi feita por uma equipe de especialistas a avaliação de várias obras
utilizando os seguintes critérios objetivando obras que atingisse um padrão de
qualidade:
(1) respeito à legislação, às diretrizes e às normas oficiais relativas ao
ensino fundamental, séries - anos iniciais, com as especificidades da
educação do campo;
(2) observância de princípios éticos necessários à construção da
cidadania e ao convívio social republicano;
(3) coerência e adequação da abordagem teórico-metodológica
assumida pela obra, no que diz respeito à proposta didático-pedagógica
explicitada e aos objetivos visados;
(4) correção e atualização de conceitos, informações e procedimentos;
(5) observância das características e finalidades específicas do manual
do professor e adequação do livro do aluno à proposta pedagógica nele
apresentada;
(6) adequação da estrutura editorial e do projeto gráfico aos objetivos
didático pedagógicos da obra. (BRASIL, 2012, p.15)
Segundo o Guia de Livros Didáticos PNLD Campo 2013, dezoito obras foram
inscritas, porém apenas duas foram aprovadas, as coleções, Girassol - Saberes e Fazeres
do Campo da editora FTD SA e Projeto Buriti Multidisciplinar da editora MODERNA
LTDA. No quadro 3 encontram-se informações apontadas pelos avaliadores sobre as
duas coleções. Em relação aos avaliadores da área de Geografia, que é o foco deste
trabalho, estão disponíveis algumas informações a respeito dos mesmos no (anexo A).
40
QUADRO - 3 Informações das coleções aprovadas no PNLD Campo 2013
Coleção Girassol – Saberes e Fazeres
do Campo
Projeto Buriti
Multidisciplinar
Pontos fortes Os conteúdos são apresentados
com retomadas nos anos
seguintes, com ampliação da
complexidade.
O trabalho com os eixos da
leitura, produção escrita de
textos e o ensino da escrita
alfabética/ortografia.
Pontos fracos Excesso de conteúdos em
algumas áreas como Ciências,
História e Geografia, o que
pode ocasionar prejuízo nos
necessários aprofundamentos de
alguns temas e, sobretudo, no
ritmo/tempo adequado para
aquisição/construção dos
conhecimentos, pelos alunos.
Tentativas pontuais, nos v.1,
v.4 e v.5, de incluir questões
específicas da Educação do
Campo nas atividades.
Destaques A preocupação em
contextualizar as atividades e as
ilustrações em situações
relativas ao campo brasileiro.
A pesquisa, a construção de
significados, as conexões
entre o conhecimento novo e
os conhecimentos prévios
dos alunos são estimulados
na coleção.
Programação do
ensino
A coleção apresenta uma boa
organização dos conteúdos e
destina uma maior atenção ao
trabalho com Alfabetização e
Letramento e a Alfabetização
Matemática, reservando a esses
componentes curriculares um
maior número de páginas.
Trabalho adequado no plano
metodológico, na proposta
didática e nas estratégias
pedagógicas concebidas e
aplicadas nos componentes
curriculares, o que permite
uma integração entre as
disciplinas.
Manual do
professor
Traz uma discussão sobre a
Educação do Campo e
apresenta os fundamentos
teóricos e metodológicos, além
de sugestões e soluções das
atividades para o professor.
Preocupa-se em explicar
detalhadamente cada
atividade e apresenta
sugestões ao professor,
favorecendo a ampliação das
suas ações.
Fonte: Guia de Livros Didáticos PNLD Campo 2013, Organizado pela autora, 2014
41
Em relação à proposta para educação do campo, conforme é mencionado no
Guia de Livros Didáticos PNLD Campo 2013 a coleção Girassol – Saberes e Fazeres do
Campo apesar de apresentar várias temáticas abordando fatores relacionados ao campo
a mesma contém algumas fragilidades.
A proposta didática reconhece alguns povos que vivem no campo, tais
como quilombolas, índios, acampados, assentados bem como certa
diversidade das práticas dessas comunidades. Apresenta também
diferentes tipos de moradia no campo, tais como agrovilas, ecovilas,
acampamentos, etc. Nota-se, porém, que questões centrais da vida
campesina, relativas a organizações sociais e luta pela terra, são pouco
abordadas, bem como as relações entre cidade e campo. (BRASIL,
2012, p.30-31)
A coleção Projeto Buriti Multidisciplinar não abrange uma proposta para
educação do campo eficiente,
A obra, nos v.2 e v.3, traz uma proposta didático-pedagógica específica
para a Educação do Campo, principalmente, nos conteúdos de
“História” e “Geografia”, nos quais se reconhecem os modos próprios
de vida das populações do campo. Nesse momento, considera-se a
história dos povos do campo em sua diversidade e são introduzidas
temáticas referentes à relação campo-cidade.Nos v. 1, v.4 e v.5, há
tentativas de adequação dos conteúdos à realidade do campo, por
exemplo, imagens e fotografias que representem o campo, o ambiente
rural, a agricultura, a pecuária, mas somente esse recurso não é
suficiente para se afirmar que há nos v.1, v.4 e v.5 uma proposta
pedagógica de Educação do Campo. (BRASIL, 2012, p. 36-37)
Cabe aqui abrirmos parêntese para explicar que não tivemos contato direto com
a coleção Girassol – Saberes e Fazeres do Campo. Quanto a coleção Projeto Buriti
Multidisciplinar tivemos acesso a mesma por meio digital6. Assim queremos tecer um
comentário sobre a coleção a qual tivemos acesso. Podemos dizer que os volumes 4 e 5
não diferem muito dos livros destinados as escolas urbanas. O volume 2 apresenta
paisagens tanto do rural quanto do urbano, por exemplo, é apresentado o caminho que o
aluno faz de casa até a escola tanto na cidade quanto no campo. Isso é positivo, pois,
como veremos nos próximos tópicos há um temor de que os livros do PNLD Campo por
serem específicos para escolas rurais contribuam para segregação dos sujeitos do campo
deixando os mesmos sem ter conhecimentos sobre os espaços urbanos.
6É possível visualizar os livros da coleção Projeto Buriti Multidisciplinar acessando o site:
http://www.modernadigital.com.br/main.jsp?lumPageId=4028818B3A04EC55013A1D5D7677
027C&lumItemId=8A8A8A833A2C637D013A69AEA9A64FA6 acessado em 05/04/2014
42
O volume 3 aborda de forma bem sutil a concentração de terras no Brasil; a
reforma agrária; os conflitos pela terra. Porém o que nos chamou atenção nesse volume
foi um texto referente aos processos migratórios (Figura 3).
Figura 3 - Texto sobre migração
Fonte: Coleção Projeto Buriti Multidisciplinar vol. 3
Este texto se encontra na página 376 do volume 3. Por se tratar de um livro
específico para escolas rurais podemos ver perfeitamente uma mensagem vinda dos
atores do agronegócio falando aos camponeses: “Saiam do campo o lugar de vocês é na
cidade”. Aqui podemos observar com clareza a ideologia da classe dominante no livro
didático. É certo que a pessoa tem o direito de escolher viver no campo ou na cidade,
mas a questão que se coloca é a ilusão que o texto transmite, ou seja, nem todos que
saem do campo e vão para a cidade se dão bem. Em muitos casos, o camponês vende
tudo que tem para vir morar na cidade onde seu dinheiro é rapidamente consumido
obrigando-o a trabalhar por um salário injusto. Em outros casos não se encontra o tão
sonhado emprego, e o camponês passa a viver em condições precárias às margens da
sociedade.
43
As três questões que seguem após o texto procuram reafirmar que realmente a
melhor solução é migrar do campo para a cidade, ou seja, no campo, José Andradino
ganhava pouco, na cidade ele passou a ser sócio da floricultura.
Os autores do referido livro poderiam pelo menos ter apresentado a outra versão,
ou seja, mostrar que nem todas pessoas conseguem um bom emprego na cidade como
ocorreu com José Andradino, porque senão a criança já vai crescendo com o
pensamento de abandonar o campo e ir para cidade em busca de melhores condições de
vida, ao invés de lutar para ter essas condições no campo.
Ainda em relação ao texto há algo que nos chama a atenção, bem na parte
superior do texto nota-se a expressão “Compreender”. Será que as crianças do campo
precisam compreender que elas necessitam deixar o campo e devem migrar para a
cidade? Esse parece ser um discurso apresentado por uma das coleções aprovadas no
PNLD Campo 2013.
3.2 Porque o PNLD Campo não foi implementado em Uberlândia MG?
A fim de atingir o objetivo geral dessa pesquisa, foi feita uma entrevista (anexo
B) com a assessora7 pedagógica do ensino fundamental do município de Uberlândia,
Marize Santos Borges. A assessora considera o programa importante e afirma que
Como as escolas rurais têm identidades diferentes das escolas da zona
urbana, faz necessário então, que o material didático dessas localidades
contemple a realidade desses alunos e alunas. Trabalhar o real, o
concreto, a vivência deles fará com que o aprendizado seja mais
significativo”(BORGES, 2013).
Todavia segundo a assessora o programa não foi implementado no município de
Uberlândia por dois motivos. Ela afirma que de acordo com os diretores e diretoras
alguns não adotaram o programa por falta de interesse e outros porque não atingiram o
quantitativo de alunos mencionados no edital.
Assim achamos por bem consultar os diretores, a fim de verificar por qual dos
motivos os mesmos não aderiram ao programa. Para isso enviamos um questionário
(anexo C) para as 13 escolas rurais do município de Uberlândia. Destas apenas 4
responderam.
A escola “Orquídea”8 respondeu que não recebeu convite da Secretaria
Municipal de Educação para que a escola pudesse aderir ao programa, e que a escola 7A entrevista foi direcionada à secretária de Educação Gersina Santana Novais, entretanto foi a assessora
pedagógica Marize Santos Borges quem respondeu.
44
tem poucas informações sobre o programa. Quanto à pergunta se gostaria de receber
livros didáticos específicos para as escolas rurais a resposta foi a seguinte:
Sim, gostaríamos de receber. A partir do desenvolvimento do
subprojeto Educação Popular com ênfase em Educação do Campo pelo
PIBID/UFU, estamos, gradativamente, compreendendo o que é
Educação do Campo e suas diretrizes; mas falta-nos ainda material
escrito para uma melhor compreensão da prática.
A escola “Crisântemo” respondeu que tem informações sobre o PNLD Campo,
mas que infelizmente não recebeu convite para participar do programa. Respondeu
também que apesar da escola estar localizada na zona rural a realidade da mesma não
está especificamente voltada para o campo, pois muitas famílias trabalham na zona
urbana, mas que gostaria de receber os livros para análise.
A escola “Margarida” respondeu que: “De acordo com relato da direção
passada, as informações sobre o Programa Nacional do Livro Didático são meramente
aquelas vinculadas pelos meio de comunicação.” Esta escola assim como as outras
também não recebeu convite para participar do programa. Quanto ao interesse em
receber livros didáticos específicos para as escolas rurais a resposta foi à seguinte:
A atual gestão da escola reconhece a importância do Programa voltado
para as escolas rurais e dentro da realidade dos alunos. Porém há uma
indagação a respeito do conteúdo contido nesses livros, pois tais
conteúdos não podem ficar somente dentro da realidade das escolas de
zonas rurais.
A escola “Girassol” respondeu que tem poucas informações sobre o PNLD
Campo e que não pode afirmar se houve convite, pois em 2013 a direção da escola era
outra. Quanto ao interesse em receber livros didáticos específicos para as escolas rurais,
a resposta que obtivemos foi essa. “Sim. Seria um ganho para nós podermos atender
nossos alunos com conteúdos relacionados ao contexto dos mesmos. Seguir as
diretrizes do campo sempre foi um sonho para todos nós”.
Apesar de termos conseguido respostas de apenas quatro direções de escolas, a
conclusão a que chegamos é que as mesmas não foram convidadas pela Secretaria de
Educação para participarem do programa.
Na entrevista ao ser indagada sobre ações da atual gestão para as escolas rurais
de Uberlândia, a assessora afirmou,
Estamos em fase de pesquisa em parceria com o Prof. Dr. Antônio
Cláudio Moreira Costa da Faculdade de Educação (FACED), para
reconhecimento dos sujeitos da Zona Rural de Uberlândia (Como
8Demos nomes fictícios para as escolas.
45
convivem, condições de trabalho, relação sujeitos – escola, etc.). São
estudos para implantação da educação do campo, promovendo inclusive
uma formação para educadores/educadoras que atendam às Diretrizes
Curriculares Nacionais da Educação do Campo”.(BORGES, 2013).
Diante disso procuramos conhecer essa parceria; para isso foi enviada uma carta
(anexo D) ao professor Antônio Cláudio, onde obtivemos a seguinte ponderação:
Com relação a parceria que a professora Marize falou para você, posso
te dizer que de fato não existe nenhuma parceria; o que houve foi que
um dia nos reunimos para falar sobre educação do campo, e ela falou
que gostaria de fazer um diagnóstico das escolas rurais do município e
que gostaria de contar com a minha ajuda, já que eu sou um pesquisador
da área. Bom, informei a ela que eu já tinha feito um diagnóstico em
duas escolas rurais (Leandro José de Oliveira e Sobradinho) utilizando
para isso um questionário sócio-econômico-cultural. Mostrei o
questionário a ela e os resultados que obtive em forma de gráficos. Ela
gostou e falou que iria utilizar o mesmo instrumento, com algumas
modificações nas demais escolas. Sugeri a professora Marize que
montássemos um grupo de estudos sobre a temática da educação rural,
ela achou a proposta boa, mas desapareceu. Portanto, não é possível
dizer que existe uma parceria entre a Prefeitura e FACED, para
trabalhar com a educação do campo. (COSTA, 2014)
Diante disso o que se pode depreender é que há interesse tanto por parte de
profissionais das escolas rurais quanto de outros profissionais em trabalhar com a
educação do campo no município de Uberlândia, contudo como pode ser visto há certa
contradição entre as informações prestadas pela Secretaria de Educação a respeito dos
motivos da não implementação do PNLD Campo 2013 e da parceria que a assessora
Marize diz haver com a FACED. Isso mostra que o poder público de Uberlândia se
mantém distante e alheio a situações importantes para a construção da educação do
campo nesse município.
3.3 O livro de Geografia específico para escolas rurais e a opinião dos docentes
Mesmo sabendo que o PNLD Campo 2013 não foi adotado ou implementado no
município de Uberlândia, consideramos pertinente saber a opinião de docentes sobre um
livro didático de Geografia específico para as escolas rurais. Dessa forma foram
aplicados dezesseis (16) questionários a professores (as) dos anos iniciais do ensino
fundamental, da escola rural Freitas Azevedo do município de Uberlândia MG. A
escolha dessa escola está vinculada simplesmente ao fato de maior acessibilidade devida
sua localização, poderia ter sido qualquer uma das outras 12 escolas rurais de
Uberlândia. Docentes de todas as séries (1º ao 5º ano) responderam o questionário (
anexo E). Foram feitas perguntas relacionadas ao ensino de geografia e ao livro didático
de Geografia.
46
Em relação ao ensino de Geografia, dez professores responderam que
consideram o mesmo importante nesta etapa da educação e que conseguem ensinar sem
dificuldades. Quatro professores responderam que consideram importante, mas que há
outras prioridades como, por exemplo, alfabetizar a criança, e dois professores não
responderam nenhuma das alternativas.
Por meio das respostas foi possível verificar uma das dificuldades em ensinar
Geografia nos anos iniciais que está relacionada ao processo de alfabetização, conforme
foi comentado no capítulo dois. Porém a maioria diz considerar o ensino de Geografia
importante, não encontrando dificuldade para ministrá-lo.
Em relação à escola dois professores a consideram uma escola igual às escolas
urbanas, e quatorze consideram que existem algumas particularidades na mesma por ser
uma escola rural. Sete professores afirmaram não terem dificuldades em ensinar de
acordo com a realidade do aluno, e nove disseram ter dificuldades.
As duas dificuldades apresentadas no questionário foram marcadas pelos
professores, ausência de cursos de capacitação para o professor atuar em escolas rurais e
falta de recursos (materiais) didáticos condizentes com a realidade da escola e dos
alunos. Outras dificuldades além das sugeridas foram apresentadas, por exemplo, a
rotatividade dos alunos. Um (a) docente afirma que “(...) entram alunos novos na escola
o tempo todo e os que estão também saem e retornam em outros bimestres”.Outro(a)
também aponta como dificuldade as faltas constantes dos alunos. Como bem destacou
COSTA, 2012.
Um (a) docente afirmou que dependendo do conteúdo ele (a) tem dificuldade em
ensinar de acordo com a realidade dos alunos. Porém não deixou especificado qual, ou
que tipo de conteúdo e o porquê da dificuldade.
Quanto ao recurso mais utilizado em suas aulas, cinco professores afirmaram
utilizar o livro didático, enquanto onze disseram que utilizam outros materiais como:
apostilas, vídeos, trabalhos de campo, atividades retiradas da internet, xerox,
laboratório de informática, textos auxiliares de acordo com a realidade do aluno. Alguns
professores utilizam o livro didático juntamente com outros recursos.
Em relação ao PNLD Campo seis professores disseram conhecer esse programa,
seis já ouviram falar, e quatro não conhecem. Dos professores pesquisados onze
disseram que gostariam de trabalhar com um livro didático elaborado especificamente
para as escolas rurais, dois não responderam, e três responderam que não gostariam de
trabalhar com um livro desse tipo.
47
Um dos professores que afirmou não gostar de trabalhar com um livro didático
elaborado especificamente para as escolas rurais, utilizou-se da seguinte justificativa: “é
importante os alunos conhecerem os dois lados ou espaços urbano e rural”. O docente
tem razão, entretanto pode-se trabalhar as especificidade do rural sem, contudo deixar
de lado o urbano ou o global. Para Wizniewsky (2013), o professor de Geografia possui
um duplo desafio: o de educar os sujeitos do campo, centrado na construção do
conhecimento, já que a Geografia é uma disciplina integradora no processo
interdisciplinar. E também o desafio de promover a significação do lugar, sem, no
entanto perder a relação com o global.
Dessa forma, acreditamos que o livro didático de Geografia elaborado para as
escolas rurais deve ter esse foco, abordar tanto o local quanto o global até porque o
projeto que se tem de educação do campo não é de construir uma escola diferente ou
desvinculada do restante da sociedade, mas sim uma escola que contribua para
integração dos sujeitos do campo com seus costumes, com seu modo de vida e sua
cultura à sociedade.
Quanto aos professores que responderam que gostariam de trabalhar com um
livro didático específico para as escolas rurais, foi possível observar em suas
justificativas a expressão “realidade do aluno”. Essa expressão pode assumir dois
significados: o primeiro está relacionado a um livro didático que aborde conteúdos
relacionados ao rural. Esta é uma proposta do PNLD Campo, ou seja, tratar as
especificidades do rural, lembrando que na coleção Projeto Buriti Multidisciplinar isso é
feito vagamente.
O outro significado está relacionado com a realidade local, muitos professores
sentem falta de material didático quando vão trabalhar, por exemplo, o município, nesse
caso o certo seria um livro didático regional ou municipal.
Contudo mesmo sabendo que muitas vezes faltam dados, mapas e outros, para
que o professor possa trabalhar o município, o certo seria o professor adaptar o
conteúdo do livro didático a realidade do aluno.
Os professores também deram algumas sugestões a respeito do livro didático:
“Gostaria que os próximos livros de geografia tivesse muitas gravuras que pudéssemos
recortar e montar as atividades com material concreto. É importante os alunos
conhecerem os dois lados, ou espaços urbanos e rural.” (professor 2º ano) . “o livro
didático seja elaborado para atender a clientela rural, também o nosso município, pois
na maioria trabalhamos com conteúdos que não condiz com nossa
48
realidade.”(professor 2° ano). “livro didático para o 1º ano de acordo com a realidade
rural”(professor1º ano). “Os alunos necessitam de livros que cubram todo conteúdo
curricular e que satisfaça a condição de aprendizado numa forma seqüencial de
conteúdos.” (professor 5° ano)
Ainda em relação ao PNLD Campo, buscamos obter a opinião de um docente da
Universidade federal de Uberlândia, o professor Antônio Cláudio Moreira Costa, o qual
já foi menciona nesse trabalho. Ele nos deu a seguinte resposta:
“Tenho algumas ressalvas em relação ao livro didático como um todo. Em
primeiro lugar os livros didáticos expressam valores, ideologias, culturas
alinhadas aos interesses da classe dominante. Além disso, o livro didático
representa uma forma muito interessante de parceria entre o setor público e o
privado. Se nós formos pensar em um livro didático para as escolas do campo a
discussão é mais complexa ainda. Eu defendo a tese de que na construção de
uma escola do campo não deva existir um livro didático e se for existir que ele
deva ser uma construção embasada nos princípios da educação do campo, tendo
os sujeitos do campo como autores. Nessa perspectiva, seria interessante ter
como eixo norteador os materiais produzidos pelo MST. No entanto isso jamais
irá ocorrer, pois os materiais elaborados pelo movimento incorporam as
temáticas trabalhadas uma reflexão critica, que foge as explicações fatalistas e
baseadas no senso comum, expressa pelos atuais livros didáticos; os materiais
do movimento tem com objetivo atrelar a formação educacional uma formação
política com vistas a transformação social. Em uma sociedade capitalista, que
esvaziou o sentido do termo democracia, não é conveniente ter um material
didático que venha questionar a “ordem” estabelecida por políticas formatadas
alhures na Europa ou nos EUA. O material didático do governo, na minha
opinião, tem o objetivo de padronizar e/ou homogeneizar os corações e mentes
dos alunos, afim de torná-los futuros robôs humanos, que sempre farão aquilo
que se espera deles, sem questionar”(COSTA, 2014)
Diante disso o que se pode perceber é que as escolas rurais necessitam de
materiais didáticos para que o processo de ensino e de aprendizagem seja realizado,
entretanto, conseguir um livro didático que atenda a todas as expectativas e que
principalmente seja livre de ideologias da classe dominante, seria algo pouco provável
de acontecer. Assim, pensamos que no caso do ensino de Geografia, o professor pode
utilizar o livro didático seja ele do PNLD Campo ou não, porém de uma forma diferente
da qual muitos professores vem utilizando esse recurso, ou seja, não reproduzindo o
livro didático por meio de resumos ou cópias, mas sobretudo, utilizando a criatividade e
a criticidade. Agindo assim o professor estará incentivando os alunos a adquirirem
conhecimentos para serem utilizados na construção da educação do campo.
49
3.4 Como o livro didático de Geografia pode contribuir na construção da
educação do campo?
Em um primeiro momento pode parecer contraditório que um material elaborado
a partir de idéias da classe dominante possa de algum modo contribuir para construção
de uma educação mentalizada pela classe trabalhadora ou pelos dominados.Vendramini
faz a seguinte colocação:
É preciso compreender que a educação do campo não emerge no vazio e
nem é iniciativa das políticas públicas, mas emerge de um movimento
social, da mobilização dos trabalhadores do campo, da luta social. É
fruto da organização coletiva dos trabalhadores diante do desemprego,
da precarização do trabalho e da ausência de condições materiais de
sobrevivência para todos. (VENDRAMINI 2007, p. 123)
Assim entendemos que não serão as políticas públicas que concretizarão a
educação do campo. Entretanto, essas políticas públicas podem ser utilizadas no
processo de construção da educação do campo. Lembrando que isso pode ser feito por
meio da escola. Para Silva (2011) “(...) a escola foi e continua sendo na atualidade uma
arma política e ideológica na formação dos sujeitos com um propósito definido: a
manutenção do sistema capitalista.” Todavia assim como a escola é um lugar de
disseminação de idéias da classe dominante, também pode ser um lugar de formação de
idéias que venham auxiliar a classe trabalhadora para sua emancipação. É evidente que
essa reversão é difícil devido vários obstáculos, porém não é algo impossível.
A escola faz a disseminação da ideologia da classe dominante por meio de vários
recursos metodológicos e didáticos, contudo para Silva (2011), o recurso de maior peso
ou destaque é o livro didático. Assim o que pretendemos mostrar aqui é que esse livro
didático de Geografia que muitas vezes traz uma ideologia hegemônica pode ter uma
finalidade que não seja a manutenção do sistema capitalista. E isso pode ser feito porque
conforme já foi mencionada nesse trabalho a Geografia é uma ciência estratégica, tendo
como objeto de estudo o espaço socialmente construído, pode ser utilizada tanto como
instrumento de dominação quanto de libertação.
Pensando assim, o livro didático pode ser utilizado para mostrar aos alunos essa
ideologia que é ofensiva a classe trabalhadora e que muitas vezes é transmitida de forma
tão sutil podendo até mesmo passar despercebida. Silva (2011), mostra como utilizar o
livro didático dessa forma.
(...) ele pode ser utilizado como uma demonstração da ideologia
dominante para manutenção do sistema que está posto, e por outro lado,
ele pode ajudar na construção da base alfabética, o que significa ler e
escrever dado o contexto social que estamos vivenciando, ou seja, os
50
L.Ds servem para ensinar os conteúdos embora muitas vezes não sejam
num aspecto de criticidade, mas a depender da maturidade pedagógica
do professor pode „puxar” os conteúdos e as atividades propostas para
um contexto que ajude aos estudantes a perceberem suas contradições,
contribuindo assim para o processo de aprendizagem. (SILVA,
2011p.3)
No processo de construção da educação do campo o certo seria as escolas rurais
utilizar materiais didáticos elaborados por pessoas que realmente estão preocupadas
com a emancipação dos sujeitos do campo, porém materiais com essa característica, por
exemplo, os do MST dificilmente serão disponibilizados nessas escolas, conforme
aponta Costa (2014). Assim, o livro didático de Geografia pode ser utilizado no início
dessa construção para mostrar as contradições existentes no campo brasileiro. Uma
delas seria entre a agricultura familiar e o agronegócio em relação aos subsídios do
governo. Outras contradições também podem ser exploradas, uma vez que a educação
do campo não está focada apenas na luta pela terra, mas também na justiça social.
Um exemplo que podemos dar é o da recente política pública: o PNLD Campo,
abordada nesse trabalho. Os livros didáticos de Geografia desse programa podem ser
utilizados para reflexões sobre qual a verdadeira intenção da classe dominante por meio
do governo em distribuir livros didáticos específicos para as escolas rurais. Será que o
Governo está interessado em promover uma educação emancipatória com esses livros
diferenciados?
Nesse caso temos que concordar com Costa, quando o mesmo fala da produção
do livro didático e das parcerias entre o setor público e o privado e principalmente
quando menciona que os livros didáticos expressam valores, ideologias, culturas
alinhadas aos interesses da classe dominante. Primeiro, de dezoito coleções apenas duas
foram aprovadas no PNLD Campo 2013, entendemos que houve critérios para seleção
das mesmas, entretanto o que nos chama a atenção é que as coleções aprovadas
pertencem a duas grandes editoras. Seria uma questão de monopólio? Essa é uma
questão a ser pensada.
Segundo, a ideologia hegemônica presente no livro didático de Geografia do
PNLD Campo, essa a nosso ver parece mais grave e pode ser percebido com muita
facilidade no texto sobre migração (figura 3) o qual foi comentado anteriormente neste
capítulo. Há um visível estímulo nesse texto para o sujeito deixar o campo e ir para
cidade. Quem tem interesse no “esvaziamento” do campo? Certamente são os agentes
do agronegócio. Pensando assim, é muito mais fácil ir trabalhando ideologicamente a
51
mente da criança na escola por meio do livro didático para que a mesma venha
posteriormente deixar o campo, que confrontar com os adultos que já se encontram
“enraizados” no campo.
Todavia isso nunca virá explícito em nenhum material didático proveniente do
governo. No Brasil nunca foi interesse do Estado proporcionar a classe trabalhadora
uma educação que fizesse com que o aluno “enxergasse” as injustiças sociais. Assim
cabe ao professor auxiliar o aluno para que o mesmo venha a desenvolver uma visão
crítica.
É importante lembrar que os livros didáticos sejam os destinados às escolas
rurais ou não, possuem conteúdos que podem ser trabalhados com os alunos no
processo de ensino e de aprendizagem. Todavia por trás destes conteúdos é que estão as
ideologias que devem ser mostradas aos alunos por meio do professor. Assim se o
professor estiver trabalhando migração e se deparar com o texto ou semelhante ao
apresentado na Coleção Projeto Buriti Multidisciplinar vol. 3, deve aproveitá-lo para
mostrar a ideologia hegemônica.
Isso pode ser feito sem que o professor necessite dizer se é a favor ou contra o
agronegócio ou o Governo, com outro texto pode ser mostrado que tanto no campo
quanto na cidade existem dificuldades. A fábula “O rato do campo e o rato da cidade”
de Ruth Rocha (anexo F) pode ser trabalhada para mostrar isso. E apesar dessa fábula
apresentar uma moral que pode exprimir “acomodação”, o professor pode utilizá-la para
mostrar que o certo não é fugir das dificuldades, mas, procurar vencê-las.
Há vários recursos os quais o professor pode utilizar juntamente com o livro
didático para mostrar a ideologia subjacente dos mesmos e assim contribuir na
aquisição de conhecimentos para construção da educação do campo. Entre esses
recursos podemos citar livros como “Açúcar amargo” e “Deus me Livre” (ver resumo
deste livro, anexo G), do autor Luiz Puntel. Há outros livros na literatura infantil e
infanto - juvenil que abordam a luta pela terra e a justiça social. Lembrando que a
literatura contribui tanto no processo de ensino e de aprendizagem da Geografia quanto
no desenvolvimento da leitura que é uma carência em várias escolas públicas
brasileiras.
Outros recursos também podem ser utilizados como músicas, vídeos, filmes,
revistas entre outros. Porém entendemos a realidade da educação brasileira
(principalmente nas escolas rurais) onde nem sempre é fácil o professor ter disponível
52
estes recursos. Dessa forma o professor poderá utilizá-los de acordo com suas
possibilidades.
Contudo há um recurso importantíssimo a ser utilizado no ensino de Geografia
juntamente com o livro didático, que pode contribuir para construção da educação do
campo, mas que infelizmente muitas vezes é esquecido. Esse recurso é o trabalho de
campo. Não estamos nos referindo a longas e extensas viagens, estamos falando aqui
em um trabalho de campo no lugar onde a escola se encontra inserida, ou seja, onde o
aluno vive.
Esse recurso permite que o professor juntamente com os alunos faça
comparações entre o livro didático e a realidade na qual estão inseridos. Se o livro
apresenta um campo brasileiro belo e com fartura, cabe ao professor instigar os alunos
no desenvolvimento do trabalho de campo a comprovar se isso é verdade ou se a
realidade por eles vivida é outra.
Isso pode ser feito tanto com o livro didático de Geografia do PNLD quanto com
o livro do PNLD Campo, entretanto se for feito com o livro deste programa o peso da
criticidade deve ser ainda maior uma vez que os livros do mesmo são destinados
especificamente para escolas rurais.
Na aquisição de conhecimentos para a construção da educação do campo no
município de Uberlândia o livro didático Geografia além de poder ser utilizado com
outros recursos pode também ser utilizado juntamente com o trabalho de campo, até
porque no questionário alguns professores afirmaram realizar trabalhos de campo.
Apesar de ser um desafio sair com as crianças do ambiente escolar, o trabalho de campo
é um recurso que não exige gastos financeiros (quando realizado nas proximidades da
escola), além disso, é uma forma de trazer a imaterialidade dos conhecimentos
adquiridos na sala de aula para a materialidade.
Na construção da educação do campo é importante que os alunos tenham
também conhecimentos do lugar onde vivem. Não estamos defendendo uma educação
tecnicista, pois sabemos que a educação do campo vai muito além de conhecimentos
técnicos, porém conhecimentos que abordam tipos de solos, vegetação, clima entre
outros podem contribuir para a construção dessa educação. Lembrando que conforme
Arroyo, (2011), saberes que preparam para a produção e para o trabalho também fazem
parte dessa educação.
Pensando assim, o livro didático de geografia pode contribuir na construção da
educação do campo de duas formas: a primeira consiste em mostrar a ideologia
53
hegemônica presente nesse recurso e a segunda está relacionada ao ensino dos
conteúdos do livro que podem ser trazidos para a realidade do aluno se utilizando dos
vários recursos já mencionados anteriormente principalmente o trabalho de campo.
Conforme mostrado, o livro didático de Geografia pode contribuir na aquisição
de conhecimentos para a construção da educação do campo. Porém o que não se deve
esquecer é que o livro é apenas um recurso ou instrumento a ser utilizado, é preciso ter
quem o utilize. Como o professor irá utilizar o livro didático na construção da educação
do campo se ele não sabe o que vem a ser essa educação?
Aqui reside uma das dificuldades apontadas pelos professores que responderam
o questionário dessa pesquisa: Ausência de cursos de capacitação para o professor atuar
em escolas rurais. Mesmo que essas escolas atendam alunos que não possuem um
vínculo direto com o campo, é preciso entender que são atendidos também uma
considerável parcela de alunos provenientes do MST, conforme nos mostram Silva;
Previtali (2011), e mais os alunos que estão ligados diretamente ao campo e que não
pertence a esse movimento social. Lembrando que a capacitação dos professores
resultará em aperfeiçoamento do processo de ensino e de aprendizagem que será útil
para todos os educandos. Dessa forma vemos a necessidade de promover cursos para
capacitar esses profissionais.
É preciso que conhecimentos sobre essa educação sejam levados até essas
escolas e isso pode ser feito por meio das instituições de ensino superior, como a
Universidade Federal de Uberlândia vem procurando fazer. Todavia não podemos negar
que o poder público do município de Uberlândia, principalmente a Secretaria de
Educação precisa ter mais sintonia e compromisso com essas escolas.
54
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Aqui iremos resgatar os principais pontos da pesquisa. Em primeiro lugar para
que o objetivo geral da pesquisa fosse atingido foi necessário que se buscasse entender
o que é educação do campo, uma vez que esses livros estão sendo destinados à um
público que vem procurando construir essa educação.Observamos que esta significa
mais que produzir um enraizamento do homem no campo para alimentar o capital ou
impedir o êxodo rural, ou ainda fornecer subsídios para reprodução da educação
tecnicista que também se encontra presente no urbano, pelo contrário essa educação está
pautada no humanismo e na justiça social buscando a emancipação dos sujeitos do
campo mantendo seus costumes, seu modo de vida enfim sua cultura.
Entretanto para se fazer isso, ou para construir a educação do campo é preciso
vencer os obstáculos que são impostos no meio rural representados pela má distribuição
das terras brasileiras e pelo agronegócio. Mas não são apenas esses desafios a serem
enfrentados, principalmente porque no Brasil a educação ainda necessita ser melhorada
em diversos aspectos tanto no espaço rural quanto no urbano. E aqui podemos citar a
necessidade de melhoria nas condições para fortalecimento do processo de ensino e de
aprendizagem, tais como qualificação dos professores e recursos didáticos e
pedagógicos condizentes com a realidade do educando.
Ainda a fim de atingir o objetivo da pesquisa buscou-se contextualizar o ensino
de geografia nos anos iniciais do ensino fundamental, lembrando que também os
referidos livros didáticos são exclusivos para esse público e a Geografia é a disciplina
em evidencia nesse trabalho. Esta pode contribuir de forma significativa para a
construção da educação do campo, uma vez que sendo uma ciência que possui o espaço
geográfico como objeto de estudo, como disciplina escolar contribui, sobretudo, para
conhecer esse espaço e melhor nele se organizar.
Outro ponto relevante na pesquisa foi a questão do livro didático, e apesar das
polêmicas suscitadas em relação a esse recurso, o que se depreende é que o livro
didático pode contribuir de forma significativa no processo de ensino e de aprendizagem
da Geografia. Contudo foi possível verificar também que o mesmo deve ser utilizado de
forma adequada, ou seja, como um instrumento ou ferramenta e não como fonte única
de verdade que não pode ser questionado, devendo ainda ser utilizado juntamente com
outros recursos.
Quanto a não implementação do PNLD Campo no município de Uberlândia
MG, acreditamos que os professores poderiam ter tido oportunidade de conhecer o
55
programa bem como de manifestar sua opinião. É inegável que esse programa possui
várias fragilidades, porém precisamos entender que o PNLD Campo 2013 é a primeira
versão e que as futuras coleções poderão ser melhoradas a partir de críticas e sugestões
dos professores. Sobre a ideologia hegemônica presente nesse material podemos
afirmar que o certo é o professor estar sempre alerta e auxiliar os alunos para que os
mesmos possam também desenvolver uma visão crítica capaz de captar as ideologias
subjacentes. Não se esquecendo que a ideologia da classe dominante está presente
também nos livros do PNLD, e não somente em livros didáticos, mas também em outros
veículos, por exemplo, na mídia.
Em relação à contribuição do livro didático de Geografia na construção da
educação do campo chegamos a conclusão de que, seja ele proveniente do PNLD ou do
PNLD Campo, o mesmo pode ser utilizado para esse fim. Todavia tornaremos ressaltar
aqui a importância da capacitação dos professores para atuarem nas escolas rurais por
meio de cursos de formação continuada voltados para educação do campo.
Portanto, gostaríamos de frisar que os problemas a serem resolvidos a fim de se
construir uma verdadeira educação do campo no município de Uberlândia, bem como os
problemas da educação brasileira de forma geral, não se resumem apenas a materiais
didáticos. Sabemos que esses problemas envolvem muitos outros fatores. Todavia, o
que pretendemos mostrar com esse trabalho é que o livro didático de Geografia pode
contribuir na aquisição de conhecimentos para a construção dessa educação, que luta
pela reforma agrária, que é uma necessidade no Brasil; pela valorização do modo de
vida, dos saberes e fazeres dos sujeitos do campo, e que clama também por justiça
social.
56
REFERÊNCIAS
ARROYO, Miguel Gonzales; A educação básica e o movimento social do campo, In:
ARROYO, Miguel Gonzales CALDART, Roseli Salete; MOLINA, Mônica Castagna
(Organizadores) Por uma Educação do Campo. 5ª ed. Petrópolis, R J: Vozes, 2011
BRASIL, Decreto Nº 7.352, de 4 de Novembro de 2010
BRASIL, Guia de livros didáticos: PNLD Campo 2013: Guia de livros. – Brasília
Ministério da Educação, Secretaria de Educação Continuada, alfabetização, Diversidade
e inclusão, 2012.
BRASIL. CADERNOS SECAD 2 Educação do Campo: diferenças mudando
Paradigmas. Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade.
Brasília,2007
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº 9.394, de 20 de
dezembro de 1996) Disponível em
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/LEIS/L9394.htm acessado em 01/01/2013.
CALDART, Roseli Salete Educação do campo In: CALDART, Roseli Salete;
PEREIRA, Isabel Brasil; ALENTEJANO Paulo; FRIGOTTO, Gaudêncio
(Organizadores) Dicionário da educação do campo. São Paulo: Expressão Popular,
2012
CALLAI, Helena Copetti, O município: uma abordagem geográfica nos primeiros anos
da formação básica. In: CAVALCANTI, Lana de Souza (org.), Temas da geografia na
escola básica -1ª edição – Campinas, SP: Papirus, 2013.p. 135-158
CALLAI, Helena Copetti. Aprendendo a ler o mundo: a geografia nos anos iniciais do
ensino fundamental. Cad. Cedes, Campinas, vol.25, n.66, p. 227-247, maio/agos. 2005
disponível em <HTTP://www.cedes.unicamp.br>
CALLAI, Helena Copetti. O professor e a geografia ensinada nos anos iniciais, In
ALBUQUERQUE, Maria Adailza Martins; FERREIRA, Joseane Abílio de Souza.
(organizadoras) Formação, pesquisa e práticas docentes: reformas curriculares em
questão. João Pessoa: Editora Mídia, 2013. 496p. p. 265-298
57
CAMACHO, Rodrigo Simão. A geografia no contexto da educação do campo:
construindo o conhecimento geográfico com os movimentos camponeses Revista
Percurso - NEMO Maringá, v. 3, n. 2 , p. 25- 40, 2011 ISSN: 2177-3300 (on-line)
CORDEIRO, Tássia Gabriele Balbi de Figueiredo e, Ensino de Geografia, Educação
Rural e Educação do Campo: Modernidade, Subalternidade e resistência, Revista
Tamoios. Ano V. Nº 2, 2009 – ISSN 1980-4490 Disponível em: HTTP://www.e-
publicacoes.uerj.br/index.php/tamois/article/view/1006 acessado em: 16/04/2013.
COSTA, Antônio Cláudio Moreira. Práticas pedagógicas em escolas no campo:
constatações, análises e proposições. XVI ENDIPE - Encontro Nacional de Didática e
Práticas de Ensino - UNICAMP - Campinas – 2012 disponível em:
http://www2.unimep.br/endipe/3953p.pdf acessado em: 10/01/2014
DEIRÓ Maria de Lurdes Chagas. As Belas Mentiras: a ideologia subjacente aos textos
didáticos. São Paulo: Centauro, 2005. 216p
FERNANDES, Bernardo Mançano; CERIOLI, Paulo Ricardo; CALDART, Roseli
Salete. Primeira Conferência Nacional “Por uma Educação Básica do Campo, In:
ARROYO, Miguel Gonzales CALDART, Roseli Salete; MOLINA, Mônica Castagna
(Organizadores) Por uma Educação do Campo. 5ª ed. Petrópolis, R J: Vozes, 2011
FERREIRA, Regina Helena Souza; FRANCISCO, Alda Maria Silva; SANTOS,
Jaqueline Nogueira dos; BICALHO, Augusta Maria; SILVA-FILHO, Gilson. A
“Satanização” do livro didático nas escolas Parceiras do Programa institucional de
bolsas de Iniciação à docência do Centro Universitário São Camilo – Espírito Santo
II CONINTER – Congresso Internacional Interdisciplinar em Sociais e Humanidades.
Belo Horizonte, de 8 a 11 de outubro de 2013
FREITAG, Bárbara; MOTTA, Valéria Rodrigues; COSTA, Wanderly Ferreira da. O
livro didático em questão – 2ª ed. São Paulo: Cortez, 1993. 159p
HESPANHOL, Antonio Nivaldo. Avaliação oficial de livros didáticos de Geografia no
Brasil: O PNLD, 2005 (5ª a 8ª series ) In SPOSITO Maria Encarnação Beltrão (org.)
Livros didáticos de Historia e Geografia : avaliação e pesquisa. São Paulo Cultura
Acadêmica, 2006. 211p. p. 73-92
58
IBGE Censo 2010. Disponível em: http://censo2010.ibge.gov.br/noticias-
censo?busca=1&id=3&idnoticia=1766&view=noticia acessado em: 01/02/2014
MEDEIROS, Cristiane Vieira, A aprendizagem com referência no lugar: reflexões
sobre a prática pedagógica nas escolas do meio rural de São Sebastião do Caí,
Dissertação de mestrado, UFRGS, 2007.
OLIVEIRA, Terezinha Tomaz de.Alfabetização e ensino de Geografia: experiências
com crianças, jovens e adultos. In: SAMPAIO, Adriany de Ávila Melo;
VASCONCELLOS, Luiz Gonzaga Falcão (organizadores). Geografia e anos iniciais
do ensino fundamental 1ª edição – Curitiba, PR: CRV, 2012. 174 p.
PORTUGAL, Jussara Fraga; SOUZA, Elizeu Clementino de, In: CAVALCANTI, Lana
de Souza (org.), Temas da geografia na escola básica -1ª edição – Campinas, SP:
Papirus, 2013. p. 95-134
SANTOS, Márcia Andréia Ferreira; RAMIRES, Cesar de lima; A violência urbana em
Uberlândia nas reportagens de jornal: um exemplo de análise do conteúdo. In:
RAMIRES, Cesar de lima; PESSÔA, Vera Lúcia Salazar (Organizadores) Geografia e
pesquisa qualitativa: nas trilhas da investigação. Uberlândia: Assis, 2009. P.163-181
SELBACH, Simone et al. (org.) Geografia e Didática. Petropólis: Vozes, 2010, 149p.
(Coleção bem ensinar)
SILVA, Ana Cecília Oliveira; PREVITALI, Fabiane Santana. Educação no campo e
trabalho: um estudo das escolas municipais rurais de Uberlândia. Revista HISTEDBR
On-line, Campinas, n. 44, p. 76-91, dez 2011 – ISSN: 1676-2584
SILVA, Ana Paula Soares da; FELIPE; Eliana da Silva; RAMOS, Márcia Mara.
Infância do Campo, In: CALDART, Roseli Salete; PEREIRA, Isabel Brasil;
ALENTEJANO Paulo; FRIGOTTO, Gaudêncio (Organizadores) Dicionário da
educação do campo. São Paulo: Expressão Popular, 2012
SILVA, Benícia Francisca da. O MST. A escola e o material didático: limites e
possibilidades do livro didático utilizado na escola Florestan Fernandes - Assentamento
Che Guevara-Ba. V Encontro Brasileiro de Educação e Marxismo. Marxismo,
Educação e Emancipação Humana 11, 12, 13 e 14 de abril de 2011 – UFSC –
Florianópolis – SC - Brasil
59
SPOSITO, Eliseu Savério. O livro didático de Geografia: Necessidade ou dependência?
Análise da avaliação das coleções didáticas para o ensino fundamental In Sposito, Maria
Encarnação Beltrão (org.) Livros didáticos de Historia e Geografia : avaliação e
pesquisa. São Paulo Cultura Acadêmica, 2006.211p. p.55-71
VENDRAMINI, Célia Regina. Educação e trabalho: reflexões em torno dos
movimentos sociais do campo. Cad. Cedes, Campinas, vol. 27, n. 72, p. 121-135,
maio/ago. 2007 121 Disponível em http://www.cedes.unicamp.br
VESENTINI, Jose William. Para uma geografia crítica na escola. Editora do autor,
São Paulo, 2008. Disponível em:
http://ucbweb2.castelobranco.br/webcaf/arquivos/29236/14223/Para_uma_geografia_cri
tica_na_escola_Livro_Vensentini.pdf acessado em: 15/01/2014
WIZNIEWSKY, Carmem Rejane Flores. O professor de geografia na construção da
educação do campo a partir da significação do lugar In: MEDEIROS, Rosa Maria
Vieira; FALCADE, Ivanira, (organizadoras), Expressões da re-territorialização do
campo brasileiro – Porto Alegre: Imprensa Livre, 2013, 288 p
60
ANEXOS
ANEXO A - Informações9 sobre os avaliadores das coleções da área de Geografia
Álida Angélica Alves Leal - Professora do Centro Pedagógico da UFMG e Doutoranda
no Programa de Pós Graduação Conhecimento e inclusão social na Faculdade de
Educação da Universidade Federal de Minas Gerais (FaE/UFMG, 2009), na Linha de
Pesquisa "Educação, Cultura, Movimentos Sociais e Ações coletivas".
Mestre pelo Programa de Pós Graduação Conhecimento e inclusão social na mesma
instituição (FaE/UFMG, 2009), na Linha de pesquisa "Educação Escolar:
Instituições, Sujeitos e Currículos". Possui título de Especialista em História da
Cultura e da Arte na Faculdade de Filosofia e Ciências Humanas da Universidade
Federal de Minas Gerais (FAFICH-UFMG, 2007), Graduação em Geografia,
modalidade Licenciatura, pela Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG, 2006),
além de curso técnico em Turismo e Lazer pelo Centro Federal de Educação
Tecnológica de Minas Gerais (CEFET-MG, 2002). Atuou como bolsista do Projeto
Calendários e Horários escolares (2006) e como Tutora (Bolsista do MEC) no Curso de
Educação à distância em Geografia (bacharelado) no Instituto de Geociências da UFMG
(2008-2009). Atua como tutora à distância no Curso JUBEMI (Juventude Brasileira e
Ensino Médio Inovador- MEC/OJ/UFMG). Participa do PRODOC (Núcleo de Estudos
sobre a Profissão e a Condição docente), OJ (Observatório da Juventude), ambos da
FaE/UFMG. Lecionou durante seis anos no Ensino Básico em Escolas Públicas das
Prefeituras Municipais de Ribeirão das Neves, Contagem e Belo Horizonte (concursada)
e durante 02 anos como Professora Substituta na FaE/UFMG. Temas de interesse em
pesquisas: Vidas de professores/as, Condição docente, Juventude e docência,
Juventudes, docências e cidades, Ensino-aprendizagem de Geografia.
Ana Maria Simões Coelho - possui especialização em Diploma in Environmental
Remote Sensing pela McGillUniversity (1985) e mestrado em Geografia pela
Universidade Federal de Minas Gerais (1997) . Atualmente é Professor Assistente da
Universidade Federal de Minas Gerais. Tem experiência na área de Geografia , com
ênfase em Ensino de Geografia. Atuando principalmente nos seguintes temas: raciocínio
geográfico.
Malba Tahan Barbosa - Possui graduação em Geografia pela Universidade Estadual
de Montes Claros (1990); mestrado em Geografia pela Universidade Federal de Minas
Gerais (2002), com o tema de pesquisa "Educação Ambiental Popular: estudo de caso
da experiência do Centro de Vivência Agroecológica - CEVAE/Taquaril"; doutoranda
pela UFMG. Atualmente é professora da Pontifícia Universidade Católica de Minas
Gerais nos Cursos de Geografia e Pedagogia com disciplinas nas áreas ambiental,
agrária e formação de professores; consultora/assessora em educação ambiental popular;
mobilização social e práticas/metodologia de ensino de Geografia com uso de múltiplas
linguagens.
Fernando Conde Veiga - Aluno de Doutorado da Faculdade de Educação da
Universidade Federal de Minas Gerais, na qual concluiu Mestrado (2011) em Educação
e Inclusão Social, na linha de pesquisa Política, Trabalho e Formação Humana; bolsista
do Eixo Integrador da Licenciatura em Educação do Campo, LECAMPO, e pesquisador
9Informação do Currículo Lattes. Disponível em:
http://buscatextual.cnpq.br/buscatextual/busca.doacessado em: 23/02/2014
61
do Núcleo de Ensino e Pesquisa em Educação do Campo, EDUCAMPO e participante
do Grupo Geografia, Educação e Modernidade, desta faculdade. Graduação (2007) em
Licenciatura em Geografia pela Universidade Federal de Minas Gerais, em que
participou de atividades e trabalhos sobre a temática de Educação Popular e Questão
Agrária. Participante do Grupo de Trabalho em Educação da Associação dos Geógrafos
Brasileiros - Seção Local Belo Horizonte.
62
ANEXO B - Roteiro de entrevista
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO
UNIVERSIDADE FEDERAL DE UBERLÂNDIA
INSTITUTO DE GEOGRAFIA
CURSO ESPECIALIZAÇÃO GEOGRAFIA PARA AS SÉRIES INICIAIS
Título da pesquisa: LIVROS DIDÁTICOS DE GEOGRAFIA PARA A EDUCAÇÃO
DO CAMPO: IMPLEMENTAÇÃO NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO
FUNDAMENTAL DAS ESCOLAS RURAIS DE UBERLÂNDIA (MG)
Pós-Graduanda: LAIR MIGUEL DA SILVA
Orientador: Prof. Dr. Marcelo Cervo Chelotti
Roteiro de entrevista com a Secretária de Educação Gersina Santana Novais sobre o
PNLD Campo
1) Quais são/serão as ações da atual gestão em relação às escolas rurais de
Uberlândia?
2) A secretária julga importante o PNLD Campo?
( ) Sim ( ) Não
Por quê?
3) As escolas rurais de Uberlândia aderiram ao PNLD campo 2013?
( ) Sim ( ) não
Por quê?
4) Sendo sim, qual a coleção escolhida? Quem escolheu?
5) As escolas já receberam os livros?
( ) sim ( ) não
6) Todas as escolas rurais de Uberlândia receberam (ou receberão os livros)?
( ) sim ( ) não
63
ANEXO C - Questionário enviado aos diretores.
UNIVERSIDADE FEDERAL DE UBERLÂNDIA
INSTITUTO DE GEOGRAFIA
CURSO DE ESPECIALIZAÇÃO EM GEOGRAFIA PARA SÉRIES INICIAIS DO ENSINO
FUNDAMENTAL 2ª Edição – 2013/2014
“O livro didático de Geografia no processo de construção da educação do campo
no município de Uberlândia MG”
Prezado (a) diretor (a)
Estamos desenvolvendo uma pesquisa sobre a implementação do PNLD Campo no
município de Uberlândia MG. Dessa forma gostaríamos de pedir sua colaboração
respondendo as questões a seguir:
a) Você tem informações sobre o Programa Nacional do Livro Didático (PNLD
Campo)?
b) Você recebeu convite da Secretaria Municipal de Educação para que sua escola
pudesse aderir ao PN LD Campo 2013?
c) Tendo recebido o convite, por qual motivo sua escola não aderiu ao PNLD
Campo 2013?
d) Como diretor (a) você gostaria que a escola recebesse os livros didáticos
elaborados especificamente para escolas rurais? Justifique.
64
ANEXO D - Carta enviada ao Prof. Dr. Antônio Cláudio
Uberlândia, 08 de dezembro de 2013
Lair Miguel da Silva, Pós-Graduanda do
curso de especialização em Geografia para
as séries iniciais do ensino fundamental,
Universidade Federal de Uberlândia.
Exmo. Professor Antônio Cláudio,
Estou desenvolvendo uma pesquisa com o seguinte tema: LIVROS DIDÁTICOS DE
GEOGRAFIA PARA A EDUCAÇÃO DO CAMPO: IMPLEMENTAÇÃO NOS ANOS
INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL DAS ESCOLAS RURAIS DE UBERLÂNDIA
(MG)sob a orientação do professor Marcelo Cervo Chelotti, do IG UFU. E em uma
entrevista com a assessora Pedagógica do ensino fundamental, Marize Santos Borges,
da Secretaria Municipal de Educação, fiquei sabendo de uma parceria existente entre a
prefeitura e a FACED, para reconhecimento dos sujeitos da zona rural de Uberlândia.
Assim gostaria de obter se possível, maiores informações sobre essa parceria e também
a vossa opinião sobre o PNLD Campo, que segundo a assessora pedagógica não foi
implementado no município de Uberlândia MG.
Agradecendo antecipadamente toda a atenção que me queira dispensar, subscrevo-me,
com a mais elevada consideração,
Lair Miguel da Silva
65
ANEXO E - Questionário aplicado aos docentes em escola rural de Uberlândia MG
UNIVERSIDADE FEDERAL DE UBERLÂNDIA
INSTITUTO DE GEOGRAFIA
Caro (a) professor (a),
Estou desenvolvendo a seguinte pesquisa: LIVROS DIDÁTICOS DE GEOGRAFIA
PARA A EDUCAÇÃO DO CAMPO: IMPLEMENTAÇÃO NOS ANOS INICIAIS
DO ENSINO FUNDAMENTAL DAS ESCOLAS RURAIS DE UBERLÂNDIA
(MG) e gostaria de contar com sua colaboração, respondendo esse questionário, que
constitui uma das etapas da pesquisa. Sua participação é imprescindível.
Obrigada por sua colaboração.
1. Em qual ano do Ensino Fundamental você está atuando?
( )1º ( ) 2º ( ) 3º ( ) 4º ( ) 5º
2. Em relação ao ensino de Geografia você considera:
( ) Que é importante nesta etapa da educação e você consegue ensinar sem
dificuldades.
( ) Que é importante, mas que a outras prioridades como por exemplo
alfabetizar a criança.
( ) Que não é importante.
3. Em relação à escola, você a considera:
( ) uma escola igual as escolas urbanas
( ) existe algumas particularidades na mesma por ser uma escola rural.
4. Por ser uma escola rural você tem alguma dificuldade em ensinar de acordo com
a realidade dos alunos? ( ) sim ( ) não
5. Se você tem dificuldade, a mesma está relacionada a:
( ) ausência de cursos de capacitação para o professor atuar em escolas rurais.
( ) falta de recursos (materiais) didáticos condizente com a realidade da escola e
dos alunos.
( ) outros (especifique)
6. Qual recurso você mais utiliza em suas aulas?
( ) o livro didático
( ) apostilas
( ) outro material (especifique)
7. Você conheceo Programa Nacional do Livro didático - PNLD Campo?
( ) sim ( )não ( ) já ouvi falar
8. Sua escola se inscreveu nesseprograma? ( ) sim ( ) não
9. Em caso afirmativo, qual ou quais as coleções indicadas?
10. A escola já recebeu os livros? ( ) sim ( ) não
11. Você gostariade trabalhar com um livro didático elaborado especificamente para
escolas do campo ou rurais? ( ) sim ( ) não
Porque?
12. Gostaria de dar alguma sugestão? ( ) sim ( ) não
66
ANEXO F - Fábula10
O rato do campo e o rato da cidade
O RATO DO CAMPO E O RATO DA CIDADE
Rocha , Ruth. Fábulas de Esopo
Um ratinho da cidade foi uma vez convidado para ir à casa de um rato do campo.
Vendo que seu companheiro vivia pobremente de raízes e ervas, o rato da cidade
convidou-o a ir morar com ele.
- Tenho muita pena da pobreza em que você vive – disse ele., venha morar
comigo na cidade e você verá como lá a vida é mais fácil.
Lá se foram os dois para a cidade, onde se acomodaram numa casa rica e bonita.
Foram logo à despensa e estavam muito bem, comendo comidas fartas e
gostosas, quando de repente entrou uma pessoa com dois gatos, que pareceram enormes
ao ratinho do campo.
- Eu vou para o meu campo – disse o rato do campo quando o perigo passou. –
Prefiro minhas raízes e ervas na calma, às suas comidas gostosas com todo este susto.
Moral: Mais vale magro no mato que gordo na boca do gato.
10
Disponível em: http://sugestoescolaresdiversas.blogspot.com.br/2011/03/o-rato-do-campo-e-o-rato-da-
cidade.html acessado em: 18/04/2014
67
ANEXO G - Resumo11
do livro - Deus me livre! (Luiz Puntel)
Tinho era um adolescente, estudante e estagiário do
Banco do Brasil. Vivia no Beco do Deus-me-livre, também
conhecido como Favelão, uma vila pobre e sem muitas condições
dignas para uma vida saudável, localizada entre os bairros mais
ricos de Ribeirânia. Órfão de pai, Tinho levava uma vida comum
junto aos amigos e na rotina de trabalho/escola, até que um
acontecimento mudaria completamente o curso dos seus planos.
Certa vez, quando ia voltando para casa, Tinho avistara
alguns ladrões arrombando o laboratório de uma faculdade. Sem
pesar as conseqüências, dá voz ao seu lado super-herói e pula a
janela do recinto, na tentativa de impedir o crime. Todavia, os
malfeitores acabam por seqüestrar Tinho e ainda o fazem lavrar um
documento como sendo o responsável por um crime ainda maior que fora planejado. Os
milhares de barbeiros capturados no laboratório, foram soltos no Beco do Deus-me-livre
e, diante de tamanha infestação, os moradores atearam fogo aos barrancos, gerando um
estado de pânico e fazendo milhares de desabrigados. Após disseminar o caos, os
seqüestradores libertaram Tinho, a fim de que a polícia e a população capturassem o
responsável declarado por toda aquela tragédia.
Tinho se tornaria um foragido. Contudo, auxiliado por Padre Bernardo, que
acreditara em sua história, fora levado para o Colégio Santa Inês, onde as irmãs o
abrigariam até que a situação ficasse um pouco controlada. O medo e o assombro vinha
assustar Tinho sempre e o fazia ter pesadelos sempre que dormia. No colégio havia um
grupo de discussão coordenado pelo professor de história Eduardo, que se reunia
semanalmente para tratar de algum tema de interesse social. O grupo se chamava
Movidapaz e Tinho fora convidado a tomar parte em uma das reuniões, justamente
aquela que abordaria a tragédia do Favelão. Mesmo sob a revolta de ser acusado por um
crime que não fez, foi o momento de todos ouvirem a história contada por Tinho, numa
versão que a mídia não divulgara e era perfeitamente plausível. A situação injusta na
qual o garoto tinha sido envolvido gerou um clima de comoção em todos, levando o
grupo a se empenhar na investigação de quem ou o quê estaria por trás daquilo tudo.
Um dossiê envolvendo as principais construtoras da cidade e seus interesses na região
do Beco do Deus-me-livre estaria prestes a vir à tona. E a liberdade e absolvição de
Tinho seria a maior conquista do grupo, bem como a prisão dos envolvidos. No entanto,
eram grandes os riscos dessa difícil tarefa.
A narrativa de Luiz Puntel consegue absorver o leitor jovem de uma forma
bastante envolvente e carregada de suspense. Ao mesmo tempo em que lida com a
adrenalina, toca também o lado emocional, principalmente pela paixão mútua que Tinho
e Cecília (um membro do grupo Movidapaz) começam a sentir. Enfim, o todo da
narrativa acaba por transmitir uma bela lição sobre a importância de se lutar pela justiça,
sem se intimidar com os poderosos.
PUNTEL, Luiz. Deus me livre! São Paulo: Editora Ática, 1984. Col. Vaga-lume. 96
pgs
11
Disponível em: http://chavedeleitura.blogspot.com.br/2013/08/deus-me-livre-luiz-puntel.html acessado
em: 19/04/2013
