Motivacao Na Universidade Uma Revisão Da Literatura

MOTIVAÇÃO NA UNIVERSIDADE 15

Rev. Estudos de Psicologia, PUC-Campinas, v. 20, n. 2, p. 15-24, maio/agosto 2003

MOTIVAÇÃO NA UNIVERSIDADE: UMAREVISÃO DA LITERATURA*

MOTIVATION AT UNIVERSITY:A LITERATURE REVIEW

Valdete Maria RUIZ1

RESUMO

O objetivo do presente trabalho é apresentar uma revisão da literaturasobre variáveis que influenciam a motivação para aprender de estudantesuniversitários, utilizando o modelo de Pintrich, que incorpora quatrocomponentes principais: contexto sociocultural, fatores relacionados aoambiente de sala de aula, fatores internos e comportamento motivado.Conclui pela necessidade de maior ênfase na utilização de estratégiasmetacognitivas de aprendizagem e maior número de estudos sobre o temano Brasil.

Palavras-chave: motivação para aprender, estratégias metacognitivas deaprendizagem, ensino superior.

ABSTRACT

The aim of the present work is to present a literature review about variablesthat influence college student’s motivation to learn, using Pintrich’s model,which incorporates four main components: sociocultural context, classroomenvironmental factors, internal factors and motivated behavior. It ends forthe need of larger emphasis in the use of metacognitive learning strategiesand larger number of studies about the theme in Brazil.

Key words: motivation to learn, metacognitive learning.

(*) Artigo baseado em capítulo da dissertação de mestrado “Motivação para estudar e aprender em universitários”,apresentada pela autora ao Instituto de Psicologia e Fonoaudiologia da PUC-Campinas, sob a orientação do Prof. Dr.Samuel Pfromm Netto.

(1) Centro Regional Universitário de Espírito Santo do Pinhal e Faculdades Associadas de Ensino de São João da Boa VistaEndereço: Rua José Bonifácio, 220 – Centro – CEP 13800-000 Mogi Mirim, SP – Fones (19) 3862-1874 / 3862- 4517e-mail: [email protected]

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A literatura psicológica sobre motivaçãoaplicada a diferentes contextos educacionaisvem se expandindo consideravelmente nosúltimos anos, principalmente pelo fato (cada vezmais reconhecido, sob o ponto de vista cogniti-vista) de que para que qualquer aprendiz sejabem sucedido é preciso que saiba utilizar deforma auto-regulada, auto dirigida e ativaestratégias para gerenciar tanto a motivaçãocomo o comportamento e a aprendizagem, ouseja, que seja capaz de aprender a aprender.

Segundo Travis (1996) e Dembo (2000), nocontexto universitário isto constitui uma tarefabastante complexa já que, neste, ascontingências são bastante diferentes daquelasdo ensino fundamental ou médio, em que amotivação tem sido mais estudada (Ruiz, 2001).

Jacobs e Newstead (2000) destacam que,atualmente, há duas grandes linhas de pesquisaneste campo. Uma delas é a adotadaprincipalmente por pesquisadores europeus eaustralianos que estudam a motivação nauniversidade usando o “Approaches to StudyingInventory” (ASI), desenvolvido na LancasterUniversity por Entwistle e Ramsden (v. Gibbs,1992) e o “Study Processes Questionnaire”, deBiggs. Este último, segundo Jacobs e Newstead,contém três orientações: superficial, profunda epara a realização, cada uma das quais é divididaem dois componentes, estratégia e motivo. Osautores citados explicam que os estudantes“motivados superficialmente” fazem o mínimonecessário para passar nos testes ou exames.Explicam também que os alunos com uma“motivação profunda” têm um interesse intrínsecono conteúdo de estudo e querem desenvolversua competência no assunto, enquanto aquelescom “motivação para a realização” visam aumen-tar seu ego e obter a maior nota possível,independentemente de a informação ser de seuinteresse. Sobre os estudos conduzidos pormeio do “Approaches to Studying Inventory”, osmesmos autores afirmam que eles têmdemonstrado: (1) que diferentes cursosencorajam diferentes abordagens; (2) quediferenças nas orientações de aprendizagem

estão presentes antes que os estudantes iniciemseus cursos; (3) algumas evidências de que amotivação muda ao longo do curso e (4) que aabordagem do estudo varia em função do sexo eda idade - em geral, por exemplo, mulheres eestudantes maduros tendem a adotar abordagensmais profundas do estudo. A outra linha depesquisas sobre a motivação do universitário,segundo Jacobs e Newstead, segue uma tradiçãonorte-americana e tem investigado três compo-nentes da motivação: expectativa, valor e afeto.

Pintrich, pesquisador da Universidade deMichigan, há algum tempo vem pesquisandoa motivação na universidade por meio do“MSLQ - Motivated Strategies for LearningQuestionnaire” (1991), sendo um dos principaisrepresentantes desta última linha. Tem ummodelo geral bastante amplo e esclarecedorsobre a motivação do estudante e, por essarazão, será aqui utilizado para apresentarpesquisas recentes sobre o tema.

O MODELO DE PINTRICH

Concebido para ilustrar os aspectos queinfluenciam a motivação do estudante, o modelode Pintrich (1994) incorpora quatro componentesprincipais, nos quais se inserem variáveisespecíficas: (1) o contexto sociocultural, (2) osfatores relacionados ao ambiente de sala deaula, (3) os fatores internos ao aluno e (4) ocomportamento motivado em si. Apresentadode forma linear, o modelo mostra como a direçãose move a partir da influência do primeiro fatorpara os demais, não obstante todos eles serelacionarem entre si.

1. Aspectos Socioculturais

Segundo Pintrich, estes se referem aatitudes, crenças e comportamentos que osestudantes trazem para a faculdade, baseadosem suas experiências anteriores, o que, entreoutras coisas, se relaciona com os fenômenosde integração/evasão acadêmicas, os quais vêm

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sendo objetos de estudo de muitos pesquisa-dores, tanto em instituições públicas quantoprivadas de ensino superior, no Brasil e nomundo. A esse respeito, vejam-se, por exemplo,os trabalhos de Cote e Levine (1997), Pachane(1999), Polydoro, Primi e outros (1999).

Outro trabalho com ênfase nos aspectossocioculturais que enfocam a integração aoensino superior, realizado nos EUA, mostrouque estudantes cujos pais não freqüentaram auniversidade e estudantes originários de minoriasétnicas têm mais dificuldade de adaptação aocurso superior (Ratcliff, 1995).

Os fatores socioculturais também podeminfluenciar a forma como os universitáriosabordam as tarefas acadêmicas. Reglin e Adams(1990) mostraram, neste sentido, que, nos EUA,estudantes que descendem de populaçõesasiáticas tendem a despender mais tempo emtarefas escolares do que em não escolares, a fimde atenderem às expectativas de sucesso deseus pais.

2. Fatores relacionados ao ambiente desala de aula

Segundo o modelo de Pintrich, entre osfatores relacionados à própria sala de aula seincluem, principalmente, os tipos de tarefasdadas, o comportamento do professor e osmétodos instrucionais utilizados.

Ratcliff (op. cit.) resume a importânciadestes fatores, afirmando que uma transiçãobem sucedida para a universidade se relacionacom a qualidade de vida na sala de aula.

Por outro lado, apesar de sua importância,vários autores, (Belholt, 1997; Bordenave ePereira, 1998; Masetto, 1998, Berbel, 1999;Veiga, Resende e Fonseca, 2000), destacamque muitas instituições de ensino superior aindautilizam, preponderantemente, modelos deensino-aprendizagem convencionais, emespecial os métodos mais diretivos, dos quais aaula expositiva é o exemplo maior. Estes, emgeral, segundo Svinicki (apud Travis, 1996),limitam-se a cobrir o conteúdo, sem nenhuma

preocupação com a ajuda aos estudantes paraaprender.

Analisando os métodos instrucionaisutilizados particularmente no caso do ensinosuperior brasileiro, Masetto (op.cit.) explica quea ênfase sempre foi e continua sendo dada noprocesso de ensino (centrado no professor),mais que no processo de aprendizagem (centradono aluno). Entretanto, ele defende que os temposatuais exigem a complementaridade dos doisprocessos, com predominância do de aprendi-zagem, para o que faz uma série de sugestõesde estratégias a serem usadas pelos profes-sores.

Os efeitos das interações entre o métodoinstrucional utilizado pelo professor (diretivo/não-diretivo), o nível conceitual atingido pelosalunos (alto/baixo) e a motivação para aprenderconteúdos acadêmicos foram investigados porFlowers e outros (1999), os quais verificaram quenão houve diferença estatística significativa entreos métodos instrucionais sobre o nível conceitualatingido na aprendizagem do conteúdo, mashouve efeitos estatisticamente significativos sobrea motivação, sendo que o método não-diretivoresultou em maior nível de motivação paraaprender.

Buscando-se alternativas a métodos deensino mais tradicionais, outros vêm sendopropostos no sentido de favorecer a aprendizagemdo estudante universitário. Travis (1996) citaalguns deles: aprendizagem cooperativa, métodode caso, teste de feedback e videotape. Sobreestes, ressalta que vários têm uma estruturaformal, uma extensiva base de pesquisas eaplicabilidade a quase todas as disciplinas.Entretanto ressalta, ainda, a necessidade deque o corpo docente das instituições de ensinosuperior desenvolva sua expertise no ensinopara poder aplicá-los e desenvolver outrosmétodos inovadores.

Tendo em vista esta questão, todavia,autores como Berbel (1999) consideram queexperiências inovadoras no ensino superior aindasão insuficientes e pouco disseminadas entreos professores das diversas áreas de conhe-

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cimento. Em substituição aos métodos maisconvencionais, Berbel e outros estudiososbrasileiros têm defendido a “metodologia daproblematização” (v. também Bordenave ePereira, 1998; Gasparin, 1998), e Belhot (1997)propõe uma outra alternativa, baseada no modelode Stice do “Ciclo de Aprendizado”.

Cove e Goodsell (1996) estão entre osautores que lembram a necessidade deintegração entre os aspectos intelectuais, sociaise emocionais da aprendizagem do estudanteuniversitário presentes na sala de aula e ressaltamque isto tem sido evocado desde a últimametade do século 20, a fim de gerar a assimchamada aprendizagem holística. Nessesentido, mencionam contribuições substantivascomo as do “American Council of Education”, deWillianson, Brown, Miller e Prince, Boyer eoutras. Os últimos autores também salientamque um crescente corpo de literatura temreforçado o fato de que os processos menciona-dos não podem ser dissociados e citam, porexemplo, teorias do desenvolvimento cognitivoque demonstram claramente a importância dese conhecer o papel desempenhado pelocontexto social e pelas relações interpessoais,bem como a importância de se reconhecer quea aprendizagem é facilitada ou prejudicada pelasemoções, sendo que estas, por sua vez, dirigema aprendizagem e a memória e geralmente estãocorrelacionadas a um decréscimo de motivaçãoem sala de aula (contribuições de Peterson eSeligman, Boekaerts, Sylvester e Goleman,citadas em Cove e Goodsell, op. cit.).

A necessidade de integração entre osaspectos intelectuais, sociais e emocionais foiconfirmada em estudo de Mansão, Buchene eRuiz (2001), no qual se verificou que estudantesde Psicologia valorizam, de forma aproximada-mente semelhante, o desenvolvimento, ao longodo curso, de conhecimentos, habilidades eexperiências pessoais.

Os métodos cooperativos de aprendizagemestão, ultimamente, entre aqueles que têm geradogrande número de pesquisas, possivelmente porser uma característica dos tempos atuais a

necessidade de trabalhar e aprender em equipe.No caso de universitários, seus resultadostendem a se mostrar superiores aos métodosmais convencionais (em termos de aprendizageme motivação), como apontam, por exemplo,pesquisas de Van Voorhis (1995) e Panitz (1999).Entretanto, outros estudos têm indicado anecessidade de se pesquisar melhor ascondições sob as quais os métodos cooperativossão mais efetivos (Doran e Klein, 1996; Renkl,1997).

Em adição ao que foi antes comentadosobre métodos ou estratégias de ensino-aprendi-zagem, não se pode esquecer de mencionar asdiferenças devidas aos estilos cognitivos (ouestilos de aprendizagem) dos estudantes,conforme o demonstram, por exemplo,Birembaum (1997); Bariani (1999) e Squarizi(1999).

3. Fatores internos ao estudante

Quanto ao terceiro grupo de fatores queinfluencia a motivação do estudante, o modelode Pintrich ressalta que os sentimentos,percepções, necessidades e metas são impor-tantes na determinação do seu comportamentomotivado, tanto quanto do seu desempenhoacadêmico.

Com relação a isto, Tebechrani (1999)constatou que os docentes e os própriosuniversitários centralizam nestes últimos a maiorparcela de responsabilidade pela aprendizagem.Isto indica não só a importância de o alunoexercer sua autonomia, mas também de oprofessor utilizar estratégias eficientes paraestimulá-la.

Teorizações e pesquisas recentes têmsugerido, também, que a motivação para aprenderse relaciona com as crenças dos estudantessobre a natureza da inteligência e do conheci-mento (Biehler e Snowman, 1997; Martini, 1999).A propósito, Paulsen e Feldman (1999-a e 1999-b)verificaram que aqueles com crenças mais“sofisticadas” a esse respeito (que acreditam,por exemplo, que a inteligência é uma capacidade



que pode ser desenvolvida, em vez de uma“entidade” fixa) tendem a se engajar em estra-tégias mais variadas de aprendizagem auto--regulada.

Os interesses e a percepção do valor deuma atividade ou tarefa acadêmica são outrosfatores internos que influenciam a motivação deestudantes de 3º grau, já que podem afetar ograu de esforço e persistência que a elas dedicam(vide modelo da motivação como “expectativa xvalor” descrito por Brophy , 1998).

Stipek (1998) ilustra a importância de taisfatores, afirmando que estudantes que limitamseu envolvimento ou esforço a uma disciplina emparticular não são, necessariamente, “pregui-çosos” ou “desmotivados”. Ao contrário, podemestar motivados a participar de diferentesatividades atléticas, sociais, familiares ou derelacionamento com colegas. De maneirasemelhante, destaca Dembo (2000) queuniversitários não desenvolvem um interessepessoal ou valorizam da mesma forma todos oscursos ou disciplinas.

Ainda sobre a questão dos interesses,Robinson (1970) afirma que uma maneira deelucidar o problema da motivação de universitáriosé examinar as razões pelas quais estes não seinteressam pelas atividades acadêmicas. Dentreestas razões aponta: (1) a real preferência porrealizar outras atividades, em vez de freqüentara faculdade; (2) freqüentar a faculdade como umfim em si mesmo e não para aprender; (3)problemas pessoais (de saúde, psicológicos,financeiros, etc.); (4) preguiça; (5) falta deescolha vocacional e (6) valores continuadamenteimaturos.

Small e outros (1996), após passarem emrevista pesquisas anteriores sobre fontes deinteresse e “aborrecimento” ou “chateação” emambientes educacionais e suas relações comas emoções, concluíram que, não obstante ofato de os professores serem vistos comoresponsáveis por despertar sentimentos de prazera fim gerar e sustentar nos alunos o interessemais imediato pela aprendizagem, são ossentimentos de competência e autodeterminação

dos próprios estudantes que estão maisfortemente relacionados ao desenvolvimento damotivação contínua para aprender. Outraconclusão importante a que chegaram foi que ainstrução que incorpora tanto uma variedade deestratégias de obtenção e manutenção daatenção do aluno, quanto elementos de surpresae novidade (isto é, reduzem a previsibilidade) émais efetiva no sentido de gerar interesse eprevenir o “aborrecimento” dos alunos. De outrolado, materiais instrucionais que não “capturem”a atenção do estudante e não sejam relevantespara o conteúdo e as metas instrucionaispromovem “chateação”.

A criatividade é outro elemento relacionadoà redução da previsibilidade, ao gerar surpresa,novidade, curiosidade e suspense. Avaliar aefetividade do engajamento de universitários ematividades criativas sobre um tópico de aprendi-zagem, no sentido de encorajar um envolvimentocognitivo ativo com o mesmo, foi o objetivo deoutra pesquisa, na qual se verificou que, de fato,tal estratégia leva não só a aumentar a criatividadedo aluno, mas também a aumentar sua motivaçãointrínseca e a retenção do conteúdo a longoprazo (Conti e outros, 1995).

As metas e a forma pela qual para elas seorientam os alunos são outros fatores internosque também têm influência sobre a aprendizageme o desempenho, sendo que existe vasta literaturaassociada à chamada “teoria das metas” (v., porexemplo, Ames, 1992 e Blumenfeld, 1992).Neste sentido, estudos têm sugerido que aorientação à meta de realização denominadadomínio ou aprender (mastery ou task-involvementgoals) leva a melhores realizações acadêmicasdo que a orientação à meta performance (ego--involvement goals), o que é fortemente influen-ciado pelas estratégias de ensino-aprendizagemutilizadas pelos professores do ensino superior(Archer e Scevak, 1998; Berguim, 1995).

Quanto às metas individuais deuniversitários, Dembo (2000) afirma que muitosainda não as definiram e não têm certeza de porque estão na faculdade, enquanto outros quesustentam a família ou que voltam a estudar

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depois de algum tempo de ausência parecem tê-las mais claras.

É relevante que se considere sobre isto ofato, cada vez mais freqüente, de estudantesmais maduros recorrerem ao ensino superior,premidos pelos mais diversos tipos demotivações, dentre as quais as relacionadas aomercado de trabalho, à educação permanente e(ou) à chamada “doença do diploma” (v. Dore,apud Litlle, 1992). Por isso (e em especial nocaso brasileiro), a faixa etária de que se compõea população de universitários é cada vez maisampla, incluindo uma parcela considerável deadultos mais maduros, que trabalham durante odia e estudam à noite (Moraes, 1998).

Sobre estes estudantes é preciso lembrar,como fazem Mendes, Franco (in INEP, 1986) eCastanho (1989) que o aluno de cursos superioresnoturnos tem características bastante espe-cíficas, que demandam um projeto pedagógicoespecial, bem como métodos e técnicasdiferenciados daqueles que são utilizados duranteo dia.

Muitas das características do aprendizmaduro são consideradas por Wlodkowski (1999),reconhecido especialista em motivação eaprendizagem de adultos e um dos muitosautores que destacam as especificidades deque se reveste o comportamento motivado nestafase de vida.

Este autor assume que a motivação deadultos pode operar em níveis integrados, commúltiplos sentimentos e pensamentos ocorrendosimultaneamente. O primeiro destes níveis é oque integra sucesso + vontade. Assim, Wlodkowskiexplica que para que a motivação sejasustentada, adultos devem poder experimentara escolha e o desejo de sucesso nas atividadesde aprendizagem. Um nível superior da integraçãomotivacional nos adultos, entretanto, paraWlodkowski é sucesso + vontade + valor. Nesteponto, sua visão considera que o estudante nãonecessariamente precisa achar a atividade deaprendizagem prazerosa ou excitante, mas deverealizá-la com seriedade, encontrando significado

e valor e tentando dela extrair benefícios para si.Por fim, o mais alto nível na progressão menciona-da pelo autor é sucesso + vontade + valor +prazer. É por isto que afirma: “ajudar adultos aaprenderem com sucesso o que valorizam e oque querem aprender, de uma forma agradável,é condição sine qua non para motivar aaprendizagem e a instrução” (op. Cit. p.14). Paratanto, Wlodkowski cita um conjunto de 60estratégias motivacionais que podem seraplicadas ao ensino-aprendizagem de adultos.

Digilio (1998) ilustra alguns dos pontos jáaqui mencionados por outros autores no que serefere à motivação de estudantes adultos,defendendo que não somente apresentamdiferentes experiências, motivações e estilos deaprendizagem em relação a estudantesuniversitários tradicionais, mas também que,para os primeiros, tecnologias de aprendizagemà distância, desde que utilizadas sob condiçõesespecíficas, proporcionam maior flexibilidadepara atingir suas necessidades.

4. Comportamento motivado

O quarto e último dos fatores consideradosno modelo de Pintrich caracteriza-se peloscomportamentos reais observáveis, os quaispodem ser utilizados como indicadores damotivação do universitário.

Sobre eles, conforme já mencionado, aliteratura tem apresentado ênfase em estudosque se referem à auto-regulação da aprendiza-gem, o que está relacionado à metacognição(v. Pfromm Netto, 1987; Boruchovitch, 1993 e1999; Seminério e outros, 1995 e 1997; Vieira eoutros, 1999). O próprio Pintrich explica estaênfase afirmando que, neste nível de escolari-zação, estudantes devem ter maior consciênciade seu próprio comportamento, motivação ecognição, bem como devem ter crençasmotivacionais positivas e praticar estratégiasauto-reguladas de aprendizagem. Para tanto,recomenda que o corpo docente das faculdadesmodele a aprendizagem auto-regulada, utilizandoestratégias metacognitivas apropriadas (Pintrich,1995).



Ilustrando a importância dessas estratégiasque são, conforme afima Brophy (1998 e 2001)as que, de fato, levam o estudante a ter motivaçãoe aprender a aprender, pesquisa realizada comuniversitários americanos (VanZile e Livingston,1999) verificou que aqueles com baixasrealizações (low-achievement) evidenciarammenor uso de estratégias auto-reguladoras (emais forte relação entre estas e orientaçõesmotivacionais positivas), em relação àquelescom altas realizações (high-achievement).Assim, os autores recomendam o uso deestratégias auto-reguladoras, a fim de melhoraro desempenho acadêmico dos alunos com baixarealização.

Bembenutty e Karabenick (1998-a) tambémilustram a importância da utilização destasestratégias por universitários, em estudo quefocalizou o adiamento de gratificação acadêmica.Os dados obtidos suportam a visão atual de queo adiamento de gratificações acadêmicas é umaimportante estratégia volicional e auto-reguladoraque pode ser utilizada pelos alunos (e estimuladapor professores) para obter melhores realizações.

Entretanto, como mostra a literatura, umfator diretamente relacionado à utilização dasestratégias antes mencionadas é a ansiedade.Bembenutty e outros (1998-b) examinaram asformas pelas quais a ansiedade e o uso, pelosestudantes, de auto-regulação se relacionamcom suas tendências motivacionais, com o usode estratégias e com o desempenho acadêmico,verificando que, embora se tenham evidenciadorelações bem definidas entre ansiedade e auto-regulação sobre a motivação e sobre o uso,pelos estudantes, de estratégias auto-regula-doras, efeitos moderadores da auto-regulaçãosobre a ansiedade não ficaram patentes.

Uma característica comum em estudantesansiosos, segundo Dembo (2000), é a tendênciapara agir de formas impróprias (fazer tarefas pelametade, conversar com colegas enquantodeveriam estar prestando atenção ou fazendouma atividade, fazê-la depressa para poderemsair rapidamente da sala de aula ou adiarem suarealização). Este último aspecto diz respeito à

procrastinação que, de acordo com Covington(1999), é uma das estratégias de proteção doego contra a possibilidade de fracasso (teoria da“autoconsideração”) e é uma tendência queaumenta com a idade. A propósito do assunto,em dissertação recente, Sweitzer (1999) fazuma revisão da procrastinação acadêmica,focalizando pesquisas que analisam métodosque tanto estudantes universitários quanto seusprofessores podem utilizar para combatê-laefetivamente.

Como se constata nesta revisão, sãomuitos os fatores que afetam a motivação nauniversidade. Sua multiplicidade e a comple-xidade da inter-relação entre eles, conformebem evidencia o modelo de Pintrich aqui utilizadopara demonstrá-las, impõem a conclusão que,neste campo, as generalizações são, no mínimo,imprudentes.

O ideal seria analisar toda a constelaçãode fatores motivacionais que, em cada aprendiz,pode concorrer para que aprenda mais e melhor,o que é uma tarefa praticamente inviável,considerando-se as condições de oferta doscursos superiores (principalmente o número dealunos por sala).

Próximo a este ideal, no entanto encon-tram-se na literatura recente, como aqui severificou, indicações claras da necessidade dautilização, pelos professores, de estratégiasmais apropriadas para modelar e regular aaprendizagem e a motivação de estudantesuniversitários, levando-se em conta suascaracterísticas próprias, enquanto grupo.

Este é um desafio possível de ser alcançadoe, para tanto, estudos e pesquisas como os queforam aqui apresentados (e outros que ainda sãonecessários, principalmente no Brasil, onde amotivação na universidade tem sido poucoestudada) em muito podem contribuir.

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Recebido para publicação em 02 de julho de 2002 eaceito em 11 de junho de 2003.

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