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O PIBID E O ENSINO DE HISTÓRIA: CONSTRUÇÃO DE NOVOS SABERES
AYUSSO MARTINS, Manoel1
MARTINO, Vânia de Fátima2
DESENVOLVIMENTO E POLÍTICAS PÚBLICAS
1. RESUMO
Há um tempo a escola tem sido reavaliada enquanto espaço de aprendizagem no que
diz respeito a o que ensinar, como e para qual finalidade. Para além do ambiente escolar
normativo e legal, busca-se ressaltar a importância dos "silêncios", entrelinhas e valores que o
compõem e estão presentes nas relações que o constituem. A noção de cidadania e os
pressupostos que a ela se relacionam (autonomia, criticidade, democracia, justiça, igualdade,
respeito, flexibilidade, etc) é um dos pilares centrais para pensar a dinâmica escolar sob essa
outra ótica. O presente resumo é uma síntese do artigo, que tem como finalidade entender e
esmiuçar de que(quais) forma(s) o PIBID (Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à
Docência - criado em 2007 pelo Ministério da Educação e implementado pela CAPES/FNDE
com diversos objetivos, dentre estes a formação de professores através da ponte academia -
comunidade; e a aculturação e riqueza do contato professor [em fase inicial] - aluno da rede
pública) se relaciona com a construção da noção de cidadania nos alunos do ensino
fundamental público de SP. Para tal finalidade, serão considerados três elementos
fundamentais que garantem a aplicação do conceito de cidadania no ambiente escolar -
currículo do Estado de SP, metodologia e relações interpessoais; através de relatos de
experiência vividos junto aos alunos das séries finais no município de Franca em parceria com
os bolsistas do PIBID da FCHS - UNESP de Franca.
PALAVRAS-CHAVE: espaço educacional, cidadania, PIBID, valores, formação de
professores
1 Discente da graduação em História e Bolsista do PIBID (Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência – CAPES) da Faculdade de Ciências Humanas e Sociais - UNESP - Campus de Franca. e-mail: [email protected] 2 Profa. Dra. da Faculdade de Ciências Humanas e Sociais - UNESP - Campus de Franca. e-mail: [email protected]
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2. INTRODUÇÃO
O presente trabalho traz questionamentos acerca da atual dinâmica escolar do ensino
básico público do Estado de São Paulo. Há algum tempo a escola tem sido reavaliada
enquanto espaço de aprendizagem no que diz respeito a o que ensinar, como e,
principalmente, para qual finalidade. Entendemos que este mesmo espaço deve
obrigatoriamente acompanhar as inovações e mudanças impostas pela sociedade em que se
insere.
Como é sabido, vivemos tempos modernos. Estes se inserem nas mais diversas
instâncias da vida social, cultural, política; interferindo nas relações pessoais, em âmbito
público ou privado, ditando novas regras, estabelecendo novos padrões. Por exemplo,
tomamos conhecimento de um fato do outro lado do globo alguns instantes após ele ter se
dado, conhecemos pessoas virtualmente pelas quais realmente nos apaixonamos, entre outros.
Nesta perspectiva pode-se notar como nós, indivíduos providos de paixões,
submetidos à natureza humana e inseridos socialmente em um meio constituído de leis,
valores e tradições, podemos nos ver vislumbrados e dispersos nesse caldeirão de “coisas
novas e diferentes”. Estas são próprias de uma modernidade que traz consigo a diversidade, a
mistura, a heterogeneização e, consequentemente, uma crise de identidades e conceitos antes
sólidos, que vão se desmanchando e reinventando. Segundo o polaco Zygmunt Bauman
(2004), vivemos a modernidade líquida.
Mas como trazer a situação acima à realidade do ensino básico público do Estado de
São Paulo?
No âmbito educacional, esse cenário moderno configura-se na emergência de novas
óticas. Os alunos são o reduto mais expressivo desses novos tempos – indivíduos, oriundos de
realidades distintas, com bagagens de conhecimentos também distintas, trazendo consigo,
para a sala de aula (ambiente no qual passarão boa parte do seu dia compartilhando e
vivenciando novas experiências diariamente), todos esses questionamentos, inovações, ideias
e costumes. E é nesse espaço escolar que constituem seus próprios critérios, moldam sua
personalidade e têm contato com noções básicas e essenciais para a vida em sociedade.
Processo de construção no qual a figura do professor tem enorme influência.
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Para além do ambiente escolar normativo e legal, deve-se ressaltar a importância dos
“silêncios”, entrelinhas e valores que o compõem e estão presentes nas relações que o
constituem. A noção de cidadania e os pressupostos que a ela se relacionam (autonomia,
criticidade, democracia, justiça, igualdade, respeito, flexibilidade, etc) é uma das principais
temáticas educacionais e indispensáveis para se pensar a dinâmica escolar sob essas novas
óticas.
3. DESENVOLVIMENTO
É no contexto referido acima que atua o PIBID. O Programa Institucional de Bolsa de
Iniciação à Docência foi criado em 2007 pelo Ministério da Educação e implementado pela
CAPES/FNDE com diversos objetivos, dentre eles a formação de professores através da ponte
academia - comunidade e a vivência prática e o contato do professor e aluno da rede pública.
Desde seu início o Programa tem conseguido preencher algumas das lacunas existentes na
academia na formação dos futuros educadores, visto sua estrutura por vezes quase que
exclusivamente.
Historicamente, os sistemas de ensino se organizam a partir “de cima” e adotaram estruturas burocráticas, corporativas e disciplinares, que impediram as práticas locais, familiares e tradicionais de promover a educação. A escola substituiu estes processos “informais”, assumindo o monopólio do ensino. Os docentes se tornaram responsáveis públicos pela formação das crianças. Sabemos hoje que esse modelo escolar – espaços físicos fechados, estruturas curriculares rígidas, formas arcaicas de organização do trabalho –está irremediavelmente condenado. A escola deve se definir como um espaço público, democrático, de participação, funcionando em ligação com as redes de comunicação e de cultura, de arte e ciência. Por uma curiosa ironia do destino, seu futuro passa pela sua capacidade de recuperar práticas antigas (familiares, sociais e comunitárias),enunciando-as no contexto das modalidades de cultura e educação. (NOVOA, 2011, p. 227).
Apresenta-se como um projeto que fornece a seus beneficiários um norte e aptidão
únicos, trazendo maior solidez a seus posicionamentos e condutas, além de proporcionar ao
graduando maior convicção com relação à profissão, o que inevitavelmente faz com que a
relação com seus educandos seja mais saudável, flexível e estável. A riqueza do contato é
tamanha que usar os termos “educador” e “educando” faz com que se crie uma distinção de
algo indissociável, uniforme e contínuo. Afinal, como nos ensina Paulo Freire, o
conhecimento não é um dado imobilizado e ambos os personagens do cenário educacional,
professores e alunos, estão sempre em processo de aprendizagem.
O presente artigo se arquiteta sob a atuação do projeto na Faculdade de Ciências
Humanas e Sociais da UNESP, câmpus de Franca, SP, através do qual pôde ser realizado uma
4 atividade com os alunos do 9º ano A (séries finais do ensino fundamental II) da Escola
Estadual Dante Guedine Filho.
A atividade descrita foi desenvolvida em quatro etapas: a abordagem do tema principal
(A República no Brasil), dinâmica de discussão e aplicação de questionário investigativo e
avaliativo, e avaliação geral das atividades e dos resultados da proposta. Todas as etapas
tratavam, extrapolando o tema central, de questões fundamentais que permeiam o ensino e a
aprendizagem da História, visando a construção de um conhecimento reflexivo e
transformador, e a idéia de que o aluno é um agente ativo da História e do conhecimento
histórico.
Nossa concepção é que ensinar história na escola significa permitir aos estudantes abordar a historicidade das suas determinações socio-culturais, fundamento de uma compreensão de si mesmos como agentes históricos e das suas identidades como construções do tempo histórico. O presente, que é o espaço/tempo dos estudantes, de onde eles olham para si mesmos e para o passado, torna-se histórico, na medida em que, passo a passo, o professor de História consegue historicizar as instituições, as políticas, os modelos culturais, os modos de ser e, sobretudo, as identidades. Trata-se de levar as novas gerações a conhecerem suas próprias determinações, a construir relações de pertencimento a um grupo, a uma história coletiva e a lutas coletivas. (PEREIRA & SEFFNER, 2008, p.07)
Neste sentido passamos a abordar noções básicas de cidadania, bem como outros
valores julgados pertinentes e necessários à construção ética nos alunos, e sua relação com a
sociedade e a política, no tempo e no espaço. É relevante esclarecer que o tema escolhido, a
Primeira República brasileira, estava previsto nos documentos e material didático para esta
série no Currículo do Estado de São Paulo (2012).
Aprender a ser cidadão e a ser cidadã é, entre outras coisas, aprender a agir com respeito, solidariedade, responsabilidade, justiça, não-violência, aprender a usar o diálogo nas mais diferentes situações e comprometer-se com o que acontece na vida coletiva da comunidade e do país. Esses valores e essas atitudes precisam ser aprendidos e desenvolvidos pelos estudantes e, portanto, podem e devem ser ensinados na escola [...]. Outro aspecto importante a ser considerado nesse processo é o papel ativo dos sujeitos da aprendizagem, estudantes e docentes, que interpretam e conferem sentido aos conteúdos com que convivem na escola, a partir de seus valores previamente construídos e de seus sentimentos e emoções. Tal premissa está de acordo com a visão de que os valores e princípios éticos são construídos a partir do diálogo, na interação estabelecida entre pessoas imbuídas de razão e emoções e um mundo constituído de pessoas, objetos e relações multiformes, díspares e conflitantes. (LODI & ARAÚJO, 2007, p. 71-72)
Desta forma, consideramos três elementos fundamentais norteadores dos temas e
abordagens propostas: Currículo do Estado de São Paulo, orientações teórico-metodológicas
na área do ensino de História e as relações interpessoais dos envolvidos. O primeiro consiste
no aparato teórico por meio do qual tais noções se inserem na escola. O segundo constitui a
5 ferramenta que garante sua exeqüibilidade, e o último as relações estabelecidas entre o sujeito
do conhecimento e a realidade que o cerca.
Assim sendo, a avaliação proposta ao final da atividade e seus resultados
possibilitaram uma análise da aprendizagem dos conteúdos e conhecimentos propostos pelo
Currículo do Estado de São Paulo, de modo a esclarecer se há um alinhamento ou não entre o
que o Estado propõe aos jovens e o que, de fato, estes acabam por aprender de forma
significativa.
Portanto, este relato de experiência tem por princípio discutir parte das diferentes faces
que permeiam o processo de formação dos professores, via possibilidades de atuação,
capacitação e experiências alternativas no campo do ensino da História na rede pública de
ensino do Estado de São Paulo, utilizando para tal as ações realizadas pelos PIBID.
3.1 ATIVIDADE
Nas três primeiras aulas todo o conteúdo programático foi exposto, de modo que os
estudantes tomassem conhecimento do contexto no qual se situa o momento histórico
estudado, sua conjuntura política, social, econômica e sua ordem cultural. Todas as
especificidades do período foram relatadas a fim de prender o máximo possível a atenção dos
estudantes, trazendo-lhes prazer e satisfação em se envolver com a atividade.
Encerrada a exposição em lousa, o questionário - composto por 8 questões sobre
revoltas populares na 1ª República brasileira (vide anexo) – foi entregue.3 As perguntas
faziam menção ao tema estudado e o relacionavam com a vida pessoal dos alunos, de modo
que estes discorreriam sobre a importância dos movimentos de resistência do primeiro
período republicano brasileiro, e a influência que os mesmos teriam neles enquanto cidadãos.
Recolhidos os questionários, os resultados foram avaliados. As respostas foram
consideradas individualmente, de modo a absorver das mesmas a riqueza cultural particular de
cada aluno. Avaliadas as respostas, finalmente, estas foram confrontadas ao Currículo do
Estado de São Paulo a fim de concluir se há equivalência e alinhamento entre os propósitos e
objetivos do Caderno, em sua constituição teórica, para os educandos, e o real funcionamento
e dinâmica da sala de aula do ensino básico público do Estado. Assim, a atividade
proporcionou um diálogo entre saberes globais e locais; possibilitando a compreensão da
visão dos educandos no que concerne a determinados valores humanos e sua importância para
3 Ao todo 11 alunos responderam ao questionário avaliativo entregue em sala de aula.
6 uma construção individual e ética, e também sociocultural. As respostas foram muito ricas e o
trabalho, frutífero, como veremos a seguir.
3.2 AVALIAÇÃO DOS QUESTIONÁRIOS
O questionário de avaliação da aprendizagem entregues aos alunos foi composto por
questões básicas que versavam tanto do conteúdo/tema do programa oficial, quanto dos
assuntos propostos no projeto sobre os valores, ética e cidadania. É importante esclarecer que
a proposta de avaliação, via questionário, limitou-se a uma análise do entendimento e
amplitude crítica do tema e não aplicação de notas ou conceitos para os alunos. Segue abaixo
o modelo do questionário:
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Na análise os dois pontos que pautaram com mais frequência as respostas da primeira
questão (vide questionário) foram a importância do estudo/conhecimento da conjuntura
sociopolítica da época estudada na história de nosso país (os motivos de tal importância foram
vários – influência do período na cultura brasileira, exaltação da força/resistência do povo
naquela época, e construção intelectual individual); e a necessidade de se conhecer o passado
de modo a influenciar na construção de um futuro melhor.
Na segunda questão (vide questionário), os alunos indicaram, em sua maioria, a
influência do tema na vida de todos os brasileiros no que diz respeito a indignação com a
política atual e a necessidade de respeito à Constituição; e a importância de se conhecer os
desentendimentos do passado para se aprender a respeitar o próximo e conviver melhor em
sociedade.
Ainda na segunda questão, assim como na primeira, foi ressaltada a importância do
tema para a construção intelectual individual (adquirir conhecimento para se inserir no mundo
do trabalho). Na questão 3 (vide questionário), o conjunto das respostas constituiu-se de uma
oposição entre os que julgavam o professor capaz de tratar sobre valores com eles (1), que
compõem a maioria, e os que o julgavam incapaz de fazê-lo (2).
Entre as respostas dos primeiros (1), predominou a ideia de importância da figura
docente (conceitos, ideias, conselhos, exemplos) na construção da personalidade dos alunos.
A título de exemplo, a resposta de um deles: “Claro que sim (não só pode mudar o mundo,
como a perspectiva de uma pessoa)” (Aluno: A). Considerou-se também a importância do
professor enquanto elo de ligação entre os valores do passado e os que devem ser
disseminados no presente.
Entre as respostas dos segundos (2), prevaleceu a ideia de autonomia dos alunos na
construção de sua personalidade – ressaltam que pode lhes ser apresentadas novas ideias,
porém a ética (a ser moldada segundo fatores internos e externos ao indivíduo) e a
composição que dela advém são muito particulares de cada um.
Na quarta questão (vide questionário), dois pontos receberam maior ênfase que os
demais: a consciência dos direitos enquanto cidadãos e a absorção de novos fatos (novamente
encontra-se presente nas respostas a construção intelectual individual). Chamou a atenção,
também, o educando cuja resposta exaltou seu aprendizado em relação à respeitar mais os
colegas e a trabalhar em grupo.
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A garantia de direitos e as manifestações como ferramenta de mudança social foram as
duas principais abordagens presentes na quinta questão (vide questionário). Foi enfatizada
também a ideia de que manifestações populares são caracterizadas por qualquer tipo de
protesto, não só político – qualquer coisa considerada injusta ou errada é algo pelo qual vale
lutar.
Uma resposta em particular chamou a atenção pelo seu conteúdo, que valoriza alguns
princípios, como a heterogeneidade das relações pessoais, democracia, diversidade e
flexibilidade: “Sempre existem dois lados, e eles defende sua maneira de pensar, que são
totalmente diferentes” (Aluno B).
Na questão 6 (vide questionário), o principal item, que pautou a maioria das respostas,
foi a reivindicação de nossos direitos. Unanimamente, foi afirmada a importância e
necessidade do exercício de resistência (perpetuação e continuidade do país; meio de
obtenção no dia a dia da “dignidade merecida” e escudo contra o descaso do governo; o grito
contra algo, uma vez que os manifestantes representam a “voz” da sociedade).
No parágrafo acima é possível notar – pelo conhecimento de mundo dos alunos – o
que o historiador das mentalidades Carlos Guilherme Mota afirma em seu livro A idéia de
revolução no Brasil: e outras idéias:
De tudo ficando um pouco, resta para o autor a crença de que a história do Brasil sempre foi definida, de ponta a ponta, por duas forças impressionantemente fortes e renitentes: a Conciliação praticada pelas elites [...]. E a cultura de resistência à opressão, a cultura da cidadania, quase sempre castrada, sangrada e ressangrada, como denunciou Capistrano de Abreu. (MOTA, 2008, p. 20).
Ainda sobre a sexta questão, é importante ressaltar a opinião de um educando, que vê
o exercício de resistência como um importante meio de reivindicação que ficou no passado,
“[...] e nos dias de hoje muita gente vê coisas erradas e fingem que são cegas” (Aluno C).
Quase todas as respostas da questão 7 (vide questionário) giraram em torno da
necessidade de se respeitar todos os seres humanos e suas decisões e valores (mesmo que
discordemos), e muitas ressaltaram a construção cultural individual (aprendizado sobre a
diversidade sociocultural brasileira). Falou-se sobre a heterogeneidade presente nas revoltas
(diferentes camadas sociais, com diferenças culturais e étnicas, em prol de um mesmo
objetivo).
Destacou-se o exercício de manifestação como garantia de valores humanos e
diversidade sociocultural de grupos oprimidos. A partir de um exemplo sobre um
9 desempregado e faminto, que por falta de oportunidades é visto com desprezo, um educando
lembrou que somos todos iguais enquanto cidadãos, afirmando a excelência da igualdade
social e também dos valores individuais.
Na oitava (vide questionário), e última, questão, todas as respostas, sem excessão,
foram “sim”. As justificativas, obviamente, variaram, porém a ideia de que mesmo que os
ensinamentos a serem passados sejam disseminados na escola, nem sempre serão absorvidos,
apareceu mais de uma vez. Ressaltou-se também o caráter implícito de tais ensinamentos; o
aprendizado decorrente mesmo das “pequenas coisas”.
Junto a isto, tratou-se da necessidade da escola agir igualmente perante a todos os
alunos; do esforço e aplicação da escola com tal proposta, mesmo frente às dificuldades da
máquina pública; e da importância do ensino de História para mostrá-los o passado de modo a
fazê-los aprender e atuar no presente.
4. CONSIDERAÇÕES FINAIS
As respostas do questionário exaltaram uma riqueza de conhecimentos tamanha, e nos
permitiu acesso ao pano de fundo – critérios, valores, convicções - que constitui a construção
ética de cada um. Os alunos envolvidos demonstraram prover-se de um senso comum
(interferência do espaço social na construção do sujeito, adquirido através das várias leituras
de mundo e conhecimentos prévios) aguçado, demonstrando ser analíticos e críticos o
suficiente para compreender o mundo à sua volta e o relacionar com o que aprende-se no
ambiente escolar (conhecimento científico).
É necessário romper com a dicotomia de cultura como um saber local e conhecimento
como um saber global, incalcançável. Os educandos envolvidos na atividade demonstraram
que essas duas instâncias de conhecimento encontram-se mais próximas e dialogáveis do que
se imagina.
Compreendem a necessidade de se conhecer o passado de nossa história em toda sua
dimensão sociocultural e política, de modo a agir atualmente como cidadãos conscientes de
nosso direitos e deveres. Valorizam a aquisição de conhecimentos e todos os outros
procedimentos necessários para se tornarem aptos ao mundo do trabalho e conscientes da
realidade que os cerca.
De forma louvável todos, ou pelo menos os principais, valores por nós abordados
estavam também presentes nas respostas dos questionários, como é possível ver no tópico
10 anterior – ATIVIDADE. Diversas noções necessárias à atuação dos estudantes enquanto
cidadãos foram ressaltadas e valorizadas – respeito, justiça, igualdade, solidariedade,
democracia etc. Compreendem também a importância do exercício de resistência para a
perpetuação e continuidade do país, para a preservação cultural de grupos oprimidos, redução
de desigualdades, entre outros motivos.
Construir identidade, agir com autonomia e em relação com o outro, bem como incorporar a diversidade, são as bases para a construção de valores de pertencimento e de responsabilidade, essenciais para a inserção cidadã nas dimensões sociais e produtivas. Preparar os indivíduos para o diálogo constante com a produção cultural, num tempo que se caracteriza não pela permanência, mas pela constante mudança – quando o inusitado, o incerto e o urgente constituem a regra –, é mais um desafio contemporâneo para a educação escolar. (CURRÍCULO, 2012, p.10)
Pode-se concluir, portanto, que a relação entre o que propõe o Currículo do Estado de
SP e a realidade dentro da sala de aula tende mais a um alinhamento que a um
desalinhamento. O PIBID dialoga com o Currículo, junto à realidade dos alunos, de modo a
complementá-lo – ajuda a suprir defasagens e carências presentes no ensino básico público de
São Paulo; e quanto à sua relação com a formação de professores, como dito anteriormente,
apresenta aos mesmos uma realidade que os edifica pessoal e profissionalmente.
5. REFERÊNCIAS
BAUMAN, Z. Amor líquido: sobre a fragilidade dos laços humanos. Rio de Janeiro: Zahar, 2004.
NÓVOA, A. Os professores e o “novo” espaço público da educação.IN: TARDIF,M.; LESSARD, C. O Ofício de professor: histórias, perspectivas e desafios internacionais. Trad. Lucy Magalhães, 4 ed.,Petrópolis: Vozes, 2011.
PEREIRA, Nilton Mullet; SEFFNER, Fernando. O QUE PODE O ENSINO DE HISTÓRIA? Sobre o uso de fontes em sala de aula. Revista Anos 90, Porto Alegre, v.15, n.28, p. 113-128, dez.2008.
LODI, Lucia Helena.; ARAÚJO, Ulisses F. Ética, Cidadania e Educação: Escola, democracia e cidadania. IN: BRASÍLIA: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação, 2007.
MOTA, C. G. A idéia de revolução no Brasil: e outras idéias. Rio de Janeiro: Globo, 2008.
SÃO PAULO (Estado). Secretaria da Educação. Currículo do Estado de São Paulo, São Paulo: SE/CENP, 2012.
