O QUE OS ALUNOS QUEREM NOS CONTAR? … · sobre o que pensam os alunos sobre a escola, quando nela não estão, pode nos levar a encontrar trilhas mais promissoras quanto ao processo

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O QUE OS ALUNOS QUEREM NOS CONTAR? EXPERIÊNCIAS DE

SUCESSO NA APRENDIZAGEM NA ESCOLA

RESUMO

No projeto HISPED – Histórias de Sucesso Pedagógico: outros olhares para o ensino e

a aprendizagem da História na escola23 trabalhamos com investigações em torno das

experiências de sucesso na escola, principalmente, quanto ao ensino e a aprendizagem

da História. Relatos de experiências produzidos pelos estudantes foram coletados por

meio de caixas distribuídas em dez escolas. O material das caixas, analisado por

professores reunidos em Grupos Focais, propiciou entendimentos sobre as histórias de

sucesso narradas a partir do contexto cultural na qual foram produzidas e apontam para

questões importantes do cotidiano escolar e sobre as formas de se trabalhar com a

História na escola.

Palavras-chave: ensino de história; aprendizagem; cotidiano escolar; escola

Os estudos existentes sobre a relação entre conhecimento histórico e as práticas

pedagógicas dos professores a partir do viés da positividade não tem sido muito comum.

A proposta foi coletar histórias de sucesso pedagógico desenvolvidas em escolas, no

intuito de identificar e compreender as estratégias teóricas e metodológicas que

nortearam tais ações assim como os resultados que as mesmas geraram, priorizando

analisar aspectos relacionados à formação do professor; o processo de aprendizagem

dos alunos durante essas ações; a relação com o saber, e a (re) organização do espaço e

tempo nas instituições envolvidas.

Nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, devido à unidocência, ou seja, um

único professor trabalha com as diferentes áreas do conhecimento, pesquisas indicam a

necessidade de olharmos para o cotidiano escolar como condição importante para

avançarmos na compreensão sobre o ensino de História. Comprovou-se que o trabalho

com os conteúdos de História não são desenvolvidos somente naquele horário destinado

a “História”. Neste tempo, têm-se ações mais formalizadas, geralmente, como o uso do

livro didático, mas durante as atividades com outras áreas de conhecimento, ou mesmo

em atividades mais livres, muitas das discussões envolvem os “conhecimentos” da

História ensinada na escola (OLIVEIRA, 2006). Portanto, quanto aos Anos Iniciais,

assumimos desde o início que se tratava de uma pesquisa multidisciplinar.

XVI ENDIPE - Encontro Nacional de Didática e Práticas de Ensino - UNICAMP - Campinas - 2012

Junqueira&Marin Editores Livro 3 - p.000636

Sandra Regina Ferreira De Oliveira

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Em relação aos Anos Finais do Ensino Fundamental e Ensino Médio, a

princípio, devido aos diferentes professores que atuam em áreas específicas do

conhecimento escolar, objetivávamos trabalhar somente com a área de História. No

entanto, os alunos extrapolaram a lógica da divisão disciplinar dos conteúdos e

relataram situações vivenciadas na escola envolvendo outras áreas do conhecimento

escolar e entendidas como histórias de sucesso pedagógico. Tal situação exigiu a

composição de uma equipe interdisciplinar para análise dos conteúdos das caixas e

aponta para a urgência de embrenharmos em pesquisas com enfoque interdisciplinar nos

Anos Finais do Ensino Fundamental e no Ensino Médio.

Nosso objetivo, nos três níveis de escolaridade, foi analisar a diversidade

apresentada e, a partir deste contexto, direcionar as reflexões para questões relacionadas

ao ensino de História compreendido a partir do conceito de cultura histórica. Aliamo-

nos, assim, à perspectiva dos que compreendem o saber histórico como um saber que

extrapola o campo cognitivo e avança sobre outros campos como o político e o estético.

Para Rüsen, esses campos são articulados e não podem ser pensados separadamente,

mas a questão que precisa ser esclarecida é: “como esse saber (histórico) responde, aos

pontos de vista especificamente estéticos e políticos da orientação prática, com a

pretensão de racionalidade cognitiva própria à história como ciência” (2007, p. 77).

Selecionamos dez escolas de diferentes regiões da cidade de Londrina, sendo

cinco dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental e cinco correspondentes aos Anos

Finais e Ensino Médio24. A pesquisa foi divulgada junto aos professores durante o

horário do intervalo e, aos alunos, durante as aulas. Em cada escola ficou um banner

(Anexo 1) e uma caixa coletora alocada em lugar de fácil acesso. Também divulgamos

um endereço de e-mail para envio dos textos. Nas instituições municipais que atendem

aos Anos Iniciais coletamos 492 histórias e, os estudantes das escolas estaduais (Anos

Finais e Ensino Médio) enviaram 350 narrativas, totalizando 842 relatos.

Ao iniciarmos a pesquisa, tínhamos a expectativa de que a maioria das histórias

nos chegaria via e-mail visto que, nas escolas envolvidas na pesquisa, há um

contingente considerável de alunos com acesso a computadores e internet25. As escolas

estaduais dispõem de laboratórios com tais recursos. Porém, tal hipótese não se

concretizou. Recebemos somente cinco mensagens e, no processo de análise, concluiu-

se que três caminhos explicativos podem ser trilhados: primeiro, a comunicação via e-

mail não era usual entre as crianças, adolescentes e jovens no período de

desenvolvimento da pesquisa. Programas como o Facebook, dentre outros,



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desempenhavam essa função. Segundo, muitas histórias foram redigidas em sala de aula

(adentraremos nesse assunto posteriormente) e a opção do professor foi à redação em

forma de cartas, no papel, colocadas depois na caixa de coleta disponível na escola.

Terceiro, o envio das histórias pelos alunos foi compreendido, por alunos e professores,

quase como “uma atividade escolar”, portanto, a ser realizada no espaço e no tempo da

escola. Também esse resultado foi debatido no grupo focal e identificamos a

necessidade de empreender pesquisas que nos levem a conhecer o que os alunos falam

sobre a escola quando estão fora dela. Nessa linha investigativa destaca-se, no campo do

ensino de História, a pesquisa coordenada por Márcia Elisa Tete Ramos, intitulada

“Pensamento dos jovens em comunidades virtuais sobre a História e seu ensino”, por

meio dos comentários postados em comunidades virtuais. Com certeza, a compreensão

sobre o que pensam os alunos sobre a escola, quando nela não estão, pode nos levar a

encontrar trilhas mais promissoras quanto ao processo de ensino e aprendizagem no

contexto escolar.

Optamos pela realização de Grupos Focais, para os quais foram convidados

professores das escolas que participaram do projeto, porque compreendemos que esse

método possibilitaria adentrar nas nuanças, nas ideias dos professores ao tomarem

conhecimento das histórias. De certa forma, os professores revisitariam o seu trabalho a

partir de outro narrador: o aluno. Charlot, citando Miriam Abramovay e Maria das

Graças Rua, destaca que, nos Grupos Focais, as pessoas participam trazendo “à tona os

fatores críticos de determinada problemática, que dificilmente aparecem tanto nos

questionários fechados como nas entrevistas individuais abertas” (CHARLOT, 2008, p.

29). Neste contexto, a função do pesquisador é “descobrir, captar, recolher as opiniões

dos grupos alvos, as suas atitudes, as crenças e os valores. Assim, o método traz uma

resposta aos ‘porquês’ e aos ‘como’ dos comportamentos sociais” (CHARTOT, 2008, p.

29).

As histórias de sucesso relatadas pelos alunos e as vozes dos professores

escutadas nos Grupos Focais compuseram nosso cabedal de dados analisados a partir de

uma abordagem qualitativa. O caminho percorrido levou ao aprofundamento no

conhecimento sobre os estudos culturais e sua relação com a pesquisa em Ensino de

História e contribuiu para a construção de referenciais teórico-metodológicos em

pesquisas nas quais professores e alunos participam não como sujeitos a serem

investigados mais, como parte na construção de significações sobre a realidade escolar.



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A referida pesquisa, prevista para 24 meses, encontra-se em seu último semestre

de realização. Neste artigo optamos por apresentar as análises advindas quanto ao

processo de visita às instituições que participaram da pesquisa que apontaram para

limites que necessitam ser superados na forma como se organiza o espaço e tempo na

escola; destacamos a tipologia das histórias coletadas, e priorizamos algumas

relacionadas do conhecimento histórico escolar.

Os professores, os alunos e as caixas na escola.

A expressão “são iguais, mas há diferenças” é perfeita para definir o espaço

escolar. Não se trata de um mero jogo de palavras. Chegamos a essa conclusão ao

percebermos as semelhanças que tornam todas as escolas uma instituição única, definida

historicamente (não entraremos na discussão sobre o conceito de escola por absoluta

falta de espaço para vencê-la nesta abordagem) e, paralelamente, vivenciarmos

processos diferenciados no desenrolar da pesquisa. Mas não se trata de diferenças

identificáveis a primeira vista. Faz-se necessário perceber as nuanças que estão soltas no

ar, provocadas pelos movimentos e falas dos envolvidos.

Ao apresentarmos e convidarmos professores e alunos para participarem da

pesquisa, utilizamos um texto referência elaborado para esse fim para atingir maior grau

de homogeneidade na comunicação com os alunos e professores, visto que éramos

vários pesquisadores em campo. Surpreendeu a receptividade que os professores

demonstraram pela pesquisa acompanhada de certa incredulidade na possibilidade de

pensar a escola a partir de ações positivas ali desenvolvidas assim como na incerteza de

levar os alunos a pensarem como aprendem. Foi comum nas escolas ouvir dos

professores frases como: “já é difícil aprender, ainda mais pensar em como se

aprende”.

Visitamos aproximadamente 138 salas de aulas nas dez escolas26. Quanto aos

aspectos gerais algumas conclusões tornaram-se relevantes na constituição dos

resultados desta pesquisa, para além da área de História, pois se relacionam com

aspectos que dizem respeito a como a escola se organiza, o que influência o processo de

aprendizagem em qualquer área de conhecimento. Primeiro, a ausência de professor

devido, principalmente, a problemas de saúde. Tal situação foi verificada em cinco

escolas, todas estaduais, sendo que, em uma delas, no dia da visita, dentre as oito turmas

visitadas, três estavam sem professores. Não prolongaremos as reflexões nesse sentido,

mas cumpre destacar a situação encontrada, pois, a mesma interfere diretamente no



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cotidiano escolar. Segundo, a organização do espaço para o trabalho com o

conhecimento. Dentre as turmas visitadas (aproximadamente 138), em seis salas dos

Anos Iniciais do Ensino Fundamental, encontramos os alunos dispostos em grupos ou

em outra forma de organização espacial. Nas demais, independentemente de ser início,

meio ou final da aula, os alunos encontravam-se enfileirados e o professor à frente do

quadro. Pode ter sido somente uma coincidência? Sim, poderia, mas a evidência se

consolida ao compararmos a situação encontrada na sala de aula com as histórias

relatadas pelos alunos nas caixas nas quais o trabalho em grupo é apontado como algo

“diferente”, potencializador da aprendizagem, mas pouco utilizado nas dinâmicas da

sala de aula. Terceiro, o entendimento sobre o que é aprender, ensinar e sobre “quais

saberes” tem lugar na escola. Os professores da área de Ciências Humanas foram mais

receptivos ao projeto. Chegamos a tal conclusão pelo espaço dado aos questionamentos

dos alunos, e pelo próprio questionamento que os professores faziam durante a

apresentação do projeto. Novamente a evidência da plausibilidade de tal hipótese veio

por meio das histórias de sucesso relatadas: a grande maioria relaciona-se com as

disciplinas de História, Filosofia e Língua Portuguesa. Por último, mas não menos

importante, o envolvimento e comportamento dos alunos. Ainda que a visita em sala de

aula tenha sido feita juntamente com alguém da equipe gestora da escola (vice-diretora

ou pedagogas) destacou-se o interesse que os alunos demonstraram pela pesquisa (seria

para cabular a aula?) e o questionamento quase unânime nas turmas: como assim,

pensar sobre como aprendemos melhor? Nota-se que a pergunta dos alunos (realizada

por diferentes alunos, em diferentes escolas) é a mesma dos professores evidenciando

que não há práticas pedagógicas que aproxime discentes e docentes de tal reflexão.

Ao findar essa primeira fase da pesquisa, na qual distribuímos as caixas nas

escolas, elaboramos um quadro referencial sobre cada instituição, transitando por

temáticas que não se locam em nenhuma disciplina, mas que se relacionam a todas.

Após essa fase partimos para a leitura das Histórias enviadas.

Sobre as Histórias: o que querem nos contar os alunos?

Após a leitura das histórias (escritas ou desenhadas) criamos quatro

agrupamentos, entendidos por nós como categorias de análises: Relações Humanas,

Figura do Professor, Movimento e Saberes disciplinares27, a partir dos quais as

narrativas foram organizadas. Evidentemente, uma categoria não se encerra em si



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mesmo e adentra em outra; ao falarmos em Relações Humanas estamos também nos

referindo à Figura do Professor, aos Movimentos e Saberes disciplinares. O que balizou

a estratégia de análise das cartas foi aquilo que mais se destacava na narrativa como

positivo, ainda que as demais categorias estivessem, indiretamente, contempladas.

Passamos a tais análises e seu processo constitutivo.

Aportamos nossos referenciais teóricos e metodológicos no campo dos Estudos

Culturais, dentre os quais elencamos Veiga-Neto, Jorge Larrosa e Stuart Hall. Estes

autores indicam que são diversos os métodos para se ter acesso ao conhecimento. No

entanto, o fato de termos assumido a perspectiva dos Estudos Culturais não significou

que aceitamos a prerrogativa de que não há verdades, o que nos colocaria, conforme

explica Hall, na posição de reduzir todas as análises a um pluralismo simplista.

Larossa (2005, p. 30) explica que as verdades são diversas porque há leituras

infinitas advinda da concepção de que o homem é um ser fluído, que se modifica frente

às diferentes situações. Tal situação nos coloca frente ao fato de que existem diferentes

verdades que, muitas vezes, chegam a se repelir em sua própria contradição.

Acompanhando a atuação dos professores identificamos diversas explicações para a sua

prática, advindas de posições contraditórias. Identifica-se um ecletismo teórico, que ora

é interpretado como ausência de referenciais teóricos para a sua prática, ora como uma

mistura, sem sentido, de várias concepções.

A contradição está presente em todas as ações educativas porque estas se situam

entre a necessidade de resolver, de forma possível, problemas cotidianos – a sala de aula

é um exemplo desta necessidade e de, paralelamente, traçar metas de médio e longo

prazo, visto que a escola, devido à temporalidade de sua ação sobre o sujeito, é uma

instituição importante no processo disciplinarizador, pelo qual passa todo indivíduo

imerso em uma sociedade. Desta forma, lida-se, simultaneamente, com mudanças e

permanências entre os valores que norteiam as relações entre os sujeitos e também com

o saber. É a partir desse contexto fluído que buscamos entender as histórias de sucesso

pedagógico relatadas pelos alunos.

Essas histórias foram vivenciadas e relatadas pelos sujeitos envolvidos no

cotidiano escolar. Quem são esses sujeitos? Como se constituem enquanto alunos? Hall

(2004) analisa cinco rupturas que, em sua análise, determinaram novos olhares para a

concepção de sujeito. As concepções marxistas marcadas pela ideia de que o homem

pensa a partir das condições historicamente construídas continua nos subsidiando para

entendermos o sujeito, imerso em sua realidade. Mas não há como negar as



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contribuições das análises de Freud sobre o consciente e o inconsciente e sobre o papel

que o outro exerce na forma como atuamos na sociedade em busca da consolidação de

nossos desejos. Além disso, Saussure indicou que não somos autores das afirmações

que fazemos ou da singularidade que expressamos na língua. As ideias de Foucault são

apontadas como a quarta ruptura, quando descreve o sujeito com ênfase na relação de

poder, o poder disciplinador. Finalizando sua abordagem, Hall aponta o movimento

feminista, representativo dos movimentos sociais contraculturais pós 1960.

Considerando estas rupturas, Hall afirma que se abalaram as concepções fixas das

identidades e passa-se a discutir sobre a “crise de identidade”.

Sabemos que no ambiente escolar ocorre a confluência de todo esse amálgama

interpretativo do que venha a ser identidade e, na linha proposta por Hall (2004),

podemos destacar outros impactos advindos de questionamentos sobre a concepção de

família, homossexualidade, relação com o saber, tanto quanto ao acesso (com a internet,

por exemplo), como em relação à utilidade desse saber, e políticas de acesso ao ensino

superior. Todos esses movimentos redefinem, incessantemente, concepções sobre o que

somos e sobre os outros, ou melhor, sobre nossas concepções sobre os outros.

Bauman (2001, p. 9-15), utilizando-se de uma comparação metafórica, adjetiva

os tempos atuais com os termos “fluidez”, “liquidez”. Tece a argumentação de que

estamos vivendo uma fase de “poderes de derretimento” da modernidade que afetaram

as instituições, alteraram a condição humana e nos levaram a repensar “velhos

conceitos” que cercavam nossas narrativas: emancipação, individualidade,

tempo/espaço, trabalho e comunidade.

Dentre muitas inquietações elencadas pelo autor, duas foram provocativas no

desenvolvimento desta pesquisa: primeiro, que vivemos em uma sociedade que:

deixou de se questionar (...) que não reconhece qualquer alternativa para si mesma e, portanto, sente-se absolvida do dever de examinar, demonstrar, justificar (e que dirá provar) a validade de suas suposições tácitas e declaradas” (BAUMAN, 2001, p. 30).

As histórias de sucesso pedagógico relatadas pelos alunos trazem, de uma forma

ou outra, essas inquietudes e questionamentos apresentados por tais autores. Aceitando

a prerrogativa de Bauman, ao ler tais histórias, questionamo-nos: como se movimentam

esses professores e alunos nessa “modernidade líquida”? Nesse sentido, devido ao

grande número de narrativas que colocaram em primeiro plano a relação de respeito



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entre aluno/aluno ou aluno/professor relacionado tal situação ao sucesso na

aprendizagem, constituiu-se a categoria Relações Humanas composta por histórias28

semelhantes à destacada a seguir:

Aqui na escola aprendemos bastante sobre o bullying, a respeitar o colega

independentemente de sua aparência ou de seus modos. Aprendemos que todo mundo é

igual, sem diferenças. Acho isso muito importante para o respeito na escola e assim,

deixar o aprendizado ainda melhor (Escola 1; narrativa 54; aluna de 6ºano).

A segunda provocação remeteu-nos à questão da autoridade. Segundo Bauman, quando as autoridades são muitas, tendem-se a cancelar-se mutuamente, e a única autoridade efetiva na área é a que pode escolher entre elas. É por cortesia de quem escolhe que a autoridade se torna uma autoridade. As autoridades não mais ordenam; elas se tornam agradáveis a quem escolhe; tentam e seduzem” (BAUMAN, 2001, p. 76).

As histórias de sucesso pedagógico coletadas indicaram o quanto os alunos

esperam uma autoridade representada na figura do professor tanto no sentido de

organizar o espaço e o tempo como no domínio do saber a ser ensinado. Narrativas nas

quais a figura do professor recebeu maior destaque compuseram o grupo denominado

por Figura do Professor. Segue uma selecionada dentre tantas:

Eu aprendo melhor quando a professora explica e a sala fica quieta. (Sem

identificação; Escola 6 – AFEF e EM29

, narrativa 12).

Gosto quando os professores participam das aulas conosco, quando estão de bom

humor. É sempre bom. (Sem identificação; Escola 2 – AFEF e EM, narrativa 02).

No material advindo das escolas que atendem aos Anos Iniciais do Ensino

Fundamental, a figura do professor é relacionada com maior intensidade às experiências

dos alunos (Anexo 2). Muitos alunos não escrevem e expressaram-se por meio de

desenhos. Para o grupo de pesquisadores envolvidos no projeto tornou-se um desafio

entender as mensagens contidas nos desenhos das crianças, em sua maioria alunos e

alunas do primeiro ano. Porém, trata-se de um desafio a ser vencido. Segundo Fernanda

Hanauer, “no desenho é possível perceber indicativos gráficos do mundo real que é

construído e apropriado pela observação e imitação do cotidiano e também do

imaginário, aquele que é construído a partir da absorção da realidade” (2011, p. 7).

Muitas investigações apresentam a escola como uma instituição estagnada no

tempo. Concordamos com essa assertiva principalmente quanto à forma de utilização do

tempo e organização do espaço o que apareceu, recorrentemente, nas histórias de



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sucesso relatadas. Histórias que destacaram o Movimento como diferenciador no

processo de aprendizagem formaram um novo grupo. Entendemos por movimento as

saídas da escola; trabalhos em grupo; atividades que apontam para deslocamento dos

alunos (Anexo 3), dos móveis da sala de aula enfim, que alteram a organização espacial

e temporal.

Visitamos o Museu Histórico. Lá aprendemos muitas coisas sobre todas as matérias

(Escola 3; narrativa 31; aluno de 3º série).

A professora fazia trabalhos em grupos e aprendemos muito sobre os assuntos. Queria

que todas as professoras fossem iguais a ela (Escola 1; narrativa 142; aluno sem

identificação de série).

Parece um argumento contraditório afirmar que referendamos a assertiva de que

a escola é uma instituição estagnada no tempo e, paralelamente, elencamos o

Movimento como uma das categorias na análise das histórias. Faz-se importante

destacar que a escola é uma instituição que se equilibra entre contradições: é permeada

por tradições no discurso e na forma homogênea que pretende ser, e se acredita ser; mas

também lida cotidianamente com crianças e jovens e precisa preservar o caráter do

novo, da criatividade. Entre a tradição e modernidade, eis o terreno no qual se situam as

ações educativas.

Relatos de sucesso sobre a aprendizagem dos saberes históricos, ou referentes a

outras áreas de conhecimento, também foram encontrados nas caixas, mas em número

bem menor comparando às histórias que destacam as Relações Humanas, Figura do

Professor e Movimento como importante no processo de aprendizagem. Essas cartas

constituíram o grupo intitulado Saberes disciplinares.

Nas últimas décadas, as pesquisas sobre o processo de ensino e aprendizagem

destes saberes na escola avançaram significativamente e, identifica-se uma

convergência quanto “às descobertas provenientes de ramos muito distintos da ciência”

(Bransford, Brown e Cocking, 2007, p. 19). São nestas convergências que buscamos os

referenciais teóricos sobre a aprendizagem do conhecimento histórico.

Bransford, Brown e Cocking indicam tais convergências a partir de três

aspectos: a importância que o conhecimento prévio tem no processo de aprendizagem; a

necessidade de aprender conteúdos e entender tais conteúdos a partir de um arcabouço

conceitual e saber organizar tais conhecimentos para recuperá-los e aplica-los

posteriormente; e, por fim, a necessidade do estudante “assumir o controle da sua

própria aprendizagem por meio da definição dos objetivos da aprendizagem e do



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monitoramento do seu progresso em alcançá-los” (BRANSFORD, BROWN E

COCKING, 2007, p. 37).

Cumpre anunciar que foram poucas as narrativas que destacaram algum

conteúdo em História nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental. A maioria dos relatos

com essa característica encontra-se na fase final do Ensino Fundamental e Ensino

Médio. A análise nas histórias que destacaram conteúdos aprendidos na área de História

possibilitou-nos organizá-las quanto à forma como foram elaboradas e ao conteúdo que

apresentaram. Tais histórias tornaram-se então nossas fontes para reconstruirmos o que

ocorre em sala de aula quando o professor trabalha com a aula de História.

Identificamos que algumas narrativas que apresentam conteúdos de História

ensinada na escola foram elaboradas e enviadas livremente pelo aluno; em outras se

percebe que foram elaboradas individualmente durante a aula de um (a) determinado (a)

professor (a) aproximando-se de uma “atividade”, mas sem maiores orientações; por fim

encontramos também narrativas nas quais é possível identificar uma discussão prévia e

coletiva sobre a disciplina.

Verifica-se que são muitas as facetas do que vem a ser compreendido como

positiva. Várias narrativas trazem a utilização de recursos midiáticos como filmes e

músicas aliados a algum conteúdo ensinado; outras elencam conteúdos entendidos como

mais interessantes; há aquelas que indicam para a ação do professor relacionada à forma

de trabalhar com algum assunto específico.

Eu sou o E. e gostei muito de aprender sobre a Guerra de Canudos. Eu vi o filme e

depois comecei a gostar de História. Antes eu não gostava. (E. Escola 2 – AFEF e EM,

narrativa 23).

Aprendi muitas coisas em História como a Idade Média, sobre as crenças, democracia

e ditadura. Sem nenhuma dúvida, História é a matéria mais legal. (R. F. Escola 3 – 7ª

série, narrativa 50).

Na aula de História a professora passou matéria sobre as pinturas neolíticas. Eu gostei

muito porque aprendi do que eram feitas. Como os homens viviam. (Sem identificação,

Escola 3, AFEF, narrativa 37).

Um dia na aula de História a professora estava trabalhando sobre semelhanças e

diferenças entre as pessoas e países. A gente foi conversando, conversando... Quando

chegou minha vez, a professora disse que eu tinha olhos castanhos e pele leite com

café! Dei risada e, depois disso, passei a gostar da aula de História, porque antes eu

achava uma matéria muito chata (G.N. Escola 4 – 5ª série, narrativa 101).

Encontramo-nos na fase de produção de um livro com 50 histórias seguidas de

crônicas sobre o cotidiano escolar, tecidas a partir das análises realizadas. Essa pesquisa



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possibilitou-nos adentrar no espaço escolar a partir de outra perspectiva, potencializada,

no sentido de que essas ações de sucesso podem não ocorrer sempre, mas se ocorrem é

por que são possíveis. Findando essa investigação, novas indagações se colocam como

desafio: quais as circunstâncias que facilitam o desencadeamento de experiências de

sucesso? Quantas e como perduram no tempo? Questões para novas histórias.

Referências Bibliográficas

BAUMAN, Z. Modernidade líquida. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2001.

BRANSFORD, John D.; BROWN, Ann L.; COCKING, Rodney R. (Orgs.). Como as

pessoas aprendem: cérebro, mente, experiência. São Paulo: Editora Senac São Paulo,

2007.

CHARLOT, Bernard. Juventudes Sergipanas: relatório de pesquisa. Secretaria do

Estado de Combate à Pobreza e da Assistência Social. Governo do Estado de Sergipe.

UNESCO. V. 1. 2008.

HALL, Stuart. A identidade cultural na pós-modernidade. Rio de Janeiro: DP&A, 2004.

HANAUER, Fernanda. Riscos e Rabiscos – O Desenho na Educação Infantil. In

Revista de Educação do IDEAU - Instituto de Desenvolvimento Educacional do Alto

Uruguai. Vol. 6 – Nº 13 - Janeiro - Julho 2011. Disponível em

http://www.ideau.com.br/upload/artigos/art_135.pdf Acesso em 20 de Janeiro de 2012.

LARROSA, Jorge. Nietzsche e a Educação. Belo Horizonte: Autêntica, 2005.

OLIVEIRA, Sandra Regina Ferreira. Educação histórica e a sala de aula: o processo

de aprendizagem em alunos das séries iniciais do ensino fundamental. Tese de

doutorado. Campinas: UNICAMP, 2006.

RÜSEN, Jörn. História Viva: Teoria da história III: formas e funções do conhecimento

histórico. Trad.Estevão Rezende Martins. Brasília: Ed. UNB, 2007.

Anexo 1- Banner de divulgação do projeto



http://www.ideau.com.br/upload/artigos/art_135.pdf

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Fonte: Acervo da pesquisa.

Anexo 2: Figura da professora/professor

Fonte: Acervo da pesquisa.

(Sem identificação; Escola 10 – AIEF, narrativa 26). Anexo 3: Movimentos



39

Fonte: acervo da pesquisa

(ERS, Escola 10 – 1º ano; narrativa 26).

1 Projeto financiado pelo CNPQ e Fundação Araucária. 2 Esta investigação faz parte das atividades realizadas no âmbito do projeto de pesquisa intitulado “Historiografia,

ensino e aprendizagem histórica”, desenvolvido pelo Grupo de Estudos e Pesquisa em Ensino de História (GEPEH). 3 Note-se que os resultados parciais das escolhas dos estudantes nem sempre totalizam o número 42, isso porque em algumas situações foi marcada mais de uma disciplina na mesma ordem de preferência, repetindo-se, por exemplo, três disciplinas na primeira ou na sétima opção de um mesmo aluno. 4 A respeito dessa discussão, ver o texto de CAIMI, Flávia Eloisa. Desafios e possibilidades formativas no ensino e pesquisa da Didática da História. In SANTOS, Lucíola Licínio de Castro Paixão et al. Convergências e Tensões no

campo da formação e do trabalho docente. Coleção Didática e Prática de Ensino. Belo Horizonte: Autêntica, 2010, p. 500-517. 5 Sobre este tema, ver VEIGA, Ilma Passos Alencastro. Lições de Didática. 3ª ed. Campinas: Papirus, 2008, p.81. 6 O conceito de representação está sendo compreendido aqui como a forma com que determinado grupo atribui significado ao mundo social ou a algum de seus aspectos.. Cf. CHARTIER, Roger. A história cultural: entre práticas

e representações. 2.ed. Lisboa: DIFEL; Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2002, p. 17. 7 A respeito da noção de saber da experiência, ver TARDIF, Maurice. Os professores diante do saber: esboço de uma problemática do saber docente. In ______. Saberes docentes & formação profissional. Petrópolis: Vozes, 2002, p. 31-55. 8 A respeito das naturezas diversas e relacionais dos saberes teóricos e práticos, ver TARDIF, Maurice. Saberes profissionais dos professores e conhecimentos universitários – elementos para uma epistemologia da prática profissional dos professores e suas consequências para a formação docente. In ______. Saberes docentes & formação

profissional. Petrópolis: Vozes, 2002, p. 245-276. 9 Um ponto de vista sobre as relações entre currículo e didática, ver MONIOT, Henri. Didática da história. In: BURGUIÈRE, André. Dicionário das ciências históricas. Rio de Janeiro: Imago, 1993, p.225-228. O autor afirma: "a didática da história apega-se às operações que transcorrem e aos problemas que se colocam quando se aprende a história, quando se ensina a história: observar, preparar, conduzir ou favorecer essas operações". 10 Chartier afirma que as apropriações estão inscritas nas práticas específicas que as produzem e se remetem a suas determinações fundamentais. Cf. CHARTIER, Roger. A história cultural: entre práticas e representações. Lisboa: DIFEL; Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2002, p. 26. 11 Mikhail Bakhtin define gênero do discurso como “formas de enunciado relativamente estáveis e normativas”. Ver

mais em BAKHTIN, Mikhail. Os gêneros do discurso. In: Estética da criação verbal. São Paulo: Martins Fontes, 2000 [1979]. P.304. 12 A afirmação de Chartier, nesse sentido, se aproxima à noção de protocolos de leitura, apresentada por Scholes. Cf. SCHOLES, Robert. Protocolos de leitura. Lisboa: Edições 70, 1989. Cf. também CHARTIER, Roger. El orden de los libros: lectores, autores, bibliotecas em Europa entre los siglos XIV y XVIII. 3ª ed. Barcelona: Editorial Gedisa, 2005, p.20. 13 Conf. MESQUITA, André Luiz. Arte-ativismo: Interferência, coletivismo e transversalidade. In II Encontro de

História da Arte.Campinas: IFCH-Unicamp, 2006. Mimeo. 14 O grupo foi composto pelos professores Helenice Rocha, Luis Reznik, Marcelo de Souza Magalhaes, Marcia Gonçalves e Rui Aniceto, todos pertencentes ao quadro da Uerj naquele momento. 15 De lá para cá foram organizadas a partir de projetos diversos as caixas de história de São Gonçalo, Magé e mais recentemente Itaboraí, todos municípios pertencentes à região metropolitana do Rio de Janeiro, porém no lado oposto



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da Baía de Guanabara. Os pesquisadores alimentam a ideia de continuar a produção de caixas de história dos demais municípios da região. 16 O projeto ocorreu no escopo do Edital Faperj Apoio à Melhoria da Qualidade das Escolas Públicas do Rio de Janeiro, contou com duas bolsistas de iniciação científica estudantes da graduação em História da Uerj e dois professores bolsistas da escola. A realização do projeto e as bolsas tiveram apoio da Fundação de Apoio à Pesquisa do Rio de Janeiro, FAPERJ. 17 Não havia a pretensão de esgotar as atividades, bem como de nenhuma ordem prévia, pois as escolhas dependeriam do julgamento do professor sobre sua adequação. 18 A crônica encontra-se reproduzida no Anexo 1.. 19 Ver Anexo 2, com cópia das orientações presentes no Guia do Professor. 20 Em torno da questão do anacronismo na História e em seu ensino, ver PROST, Antoine. Doze lições sobre a

história. Esp. Cap. 1 e Conclusão. Belo Horizonte: Autêntica, 2008. 21 Uma das bolsistas do projeto, Denise Eldochy, fez uma pesquisa de imagens e produziu um pequeno “filme”

(sequências de imagens fixas com áudio de música) com imagens e sons que contribuíam para os alunos conhecerem um pouco mais elementos dos aspectos do cotidiano que estudavam naquela crônica. A apresentação foi feita na turma, que apreciou a confrontação entre o texto verbal e o texto imagético. 22 Atividade 4: O cotidiano escrito nas crônicas. In Rocha et al. Caixa da História de São Gonçalo: Guia do professor. 1. ed. Niterói: Imprinta, 2006. v. 1., p.34-37. 23 Pesquisa financiada pelo CNPQ e Fundação Araucária. 24 No estado do Paraná os Anos Iniciais do Ensino Fundamental (1º ao 5º) são de responsabilidade dos municípios. Os Anos Finais (6º ao 9º) e Ensino Médio, do Estado. 25 Conforme levantamento realizado junto aos alunos. 26 O número de salas de aula em cada escola é variado: no mínimo há 8 turmas por período e, no máximo 16 turmas. Trabalhamos somente com turmas dos períodos matutino e vespertino. 27 Aqui compreendidos como os conteúdos ensinados nas disciplinas na escola. 28 Nem todos os alunos e alunas se identificaram (não era necessário). Não se manteve a forma original da escrita dos alunos, com problemas gramaticais e ortográficos. Importa-nos, na abordagem proposta para este texto transmitir a ideia constante na narrativa. 29 AIEF – Anos Iniciais do Ensino Fundamental; AFEF – Anos Finais do Ensino Fundamental; EM – Ensino Médio.



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O QUE OS ALUNOS QUEREM NOS CONTAR? … · sobre o que pensam os alunos sobre a escola, quando nela não estão, pode nos levar a encontrar trilhas mais promissoras quanto ao processo