O TRABALHO COM FONTES IMPRESSAS PERIÓDICAS NAS … · 2021. 3. 10. · FIGURA 3 – Estudantes trabalhando com os jornais de Santa Catarina ... 2.3 A aula como experiência:

FABRICIO ADRIANO

O TRABALHO COM FONTES IMPRESSAS

PERIÓDICAS NAS AULAS DE HISTÓRIA:

UM ESTUDO DE CASO SOBRE O

DESENVOLVIMENTO DO PENSAMENTO

HISTÓRICO.

UDESC

Dezembro / 2018

FABRICIO ADRIANO

O TRABALHO COM FONTES IMPRESSAS PERIÓDICAS NAS AULAS DE

HISTÓRIA: UM ESTUDO DE CASO SOBRE O DESENVOLVIMENTO DO

PENSAMENTO HISTÓRICO.

Dissertação de mestrado apresentada ao Programa do

Mestrado Profissional em Ensino de História –

ProfHistoria, da Universidade do Estado de Santa

Catarina – UDESC, sob orientação da Profª. Drª

Caroline Jaques Cubas.

Florianópolis

2018

AGRADECIMENTOS

Agradecer é uma tarefa ingrata, o agradecimento sempre produz o esquecimento e neste

caso, especificamente neste caso, esquecer constrange. Por isso procuramos a brevidade do

tempo e das palavras como uma forma de reduzir o constrangimento provocado pelo

esquecimento.

Agradeço a professora Doutora Silvia Libel com quem iniciei esta jornada. A professora

Doutora Caroline Jaques Cubas, colega de turma em outros tempos, que o destino quis que

fosse minha orientadora em boa parte do percurso deste trabalho.

Agradeço a todos os professores que atuam no Mestrado Profissional de História da

Universidade do Estado de Santa Catarina (UDESC). Em especial aos que ministraram as aulas

que acompanhei; DR ª Luciana Rosato, DR Rogério Rosa, DR ª Luisa Tombini Wittmann, DR

Paulino de Jesus Cardoso. A professora Doutora Martha Kaschny Borges do Programa de Pós-

Graduação em Educação (PPGE) da UDESC com a qual pude aprender muito na disciplina de

Educação e Cultura Digital.

Agradeço também aos colegas de turma aos quais sou muito grato pelos excelentes

momentos de estudo.

Agradeço a Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) e

ao Governo do Estado de Santa Catarina, através da Secretaria de Estado da Educação, que me

proporcionaram condições para a realização deste trabalho. As políticas governamentais de

fomento à pesquisa devem ser fortalecidas. Apelo para que possam ser ampliadas e mais

pessoas possam ter as oportunidades que tive ao longo de toda a minha formação acadêmica e,

sem as quais, não teria se quer ingressado na Universidade. Investir em educação superior “dá

muito resultado” e eu me sinto uma prova viva disto.

Agradeço aos amigos Ricardo Machado e Viegas Fernandes da Costa que mesmo

distantes fisicamente sempre estiveram presentes nos momentos de incentivo e de dificuldades

diante dos estudos.

Para finalizar agradeço a Ilze Zirbel e Jomi Hubner amigos, parceiros que me acolheram

nos momentos em que estive em Florianópolis. A minha mãe que quando eu tinha seis anos de

idade me sugeriu uma troca, a chupeta por um caderno e uma caixa de lápis de cor, mal sabia

eu que naquele momento ela selava o meu destino. E a minha eterna companheira Adriana

Vinter que me acompanhou e acompanha, não só durante a realização desta pesquisa, mas por

quase dez anos.

RESUMO

Nesta dissertação analisa-se o uso de fontes impressas periódicas em sala de aula. O objetivo é

entender como o trabalho com os impressos periódicos pode contribuir para o aprimoramento

do pensamento histórico dos estudantes. A dissertação é propositiva, sendo as preposições

apresentadas na forma de sequências didáticas. As fontes históricas foram estudadas a partir

dos elementos que proporcionam a materialidade do texto impresso. O trabalho foi

desenvolvido com estudantes do Nono Ano do Ensino Fundamental de uma escola pública,

localizada no município de Timbó, em Santa Catarina. As observações foram realizadas a partir

de sequências didáticas desenvolvidas com os estudantes que, possibilitaram a escrita de dez

narrativas históricas. É através destas narrativas que se traça um breve panorama do pensamento

histórico dos estudantes. A pesquisa dialoga com referenciais teóricos que discutem o ensino

de história. Entre estes referencias estão aqueles autores vinculados as discussões sobre

educação histórica e sobre a história escolar, dentre os quais Maria Auxiliadora Moreira dos

Santos Schmidt e Ana Maria Monteiro.

Palavras Chaves: FONTES IMPRESSAS PERIÓDICAS, ENSINO DE HISTÓRIA,

SEQUÊNCIA DIDÁTICA, PENSAMENTO HISTÓRICO.

ABSTRACT

This dissertation analyzes the use of printed fonts in the classroom. The goal is to understand

how the work with printed journals can contribute to the improvement of students' historical

thinking. The dissertation is propositive, being the prepositions presented in the form of didactic

sequences. In this sense, historical sources were studied starting from elements that provide

the materiality of the printed text. The research was developed with students of the Ninth Year

of an Elementary public School located in the municipality of Timbó, in Santa Catarina. The

observations were made from didactic sequences developed with the students that enabled the

writing of ten historical narratives. It is through these narratives that a brief panorama of the

historical thinking of the students is traced. The research dialogues with theoretical references

that discuss the teaching of history. Among these references are those authors linked to the

discussions on historical education and school history. Among them are Maria Auxiliadora

Moreira dos Santos Schmidt and Ana Maria Monteiro.

Keywords: PERIODIC PRINTED SOURCES, HISTORY TEACHING, DIDACTIC

SEQUENCE, HISTORICAL THOUGHT.

LISTA DE ILUSTRAÇÕES

FIGURA 1 – Cartazes produzidos pelos estudantes a partir da interpretação do conceito de

evolução..................................................................................................................................100

FIGURA 2 – Primeiro contato dos estudantes com o jornal O Patriota....................................114

FIGURA 3 – Estudantes trabalhando com os jornais de Santa Catarina...................................121

FIGURA 4 – Imagens utilizadas na apresentação da proposta de trabalho aos estudantes.......162

FIGURA 5 – Imagens utilizadas no exercício que deu origem a narrativa 4............................163

FIGURA 6 – Mural com a exposição sobre a visita à fábrica de papéis....................................173

FIGURA 7 – Exposição fotográfica sobre a oficina de impressão tipográfica.........................173

FIGURA 8 – Imagens da Oficina sobre impressão tipográfica................................................174

FIGURA 9 – Poemas construídos e impressos pelos estudantes..............................................175

FIGURA 10 – Imagens da visita à fábrica de papéis................................................................177

LISTA DE QUADROS

QUADRO 1 – Tipos de narrativas ............................................................................................86

QUADRO 2 – Marcadores históricos, temporais e espaciais.....................................................86

QUADRO 3 – Conceitos...........................................................................................................89


QUADRO 5 – Conceito de impresso.........................................................................................91

QUADRO 6 – Tipos de narrativas.............................................................................................91


QUADRO 8 – Conceito de fonte histórica.................................................................................97

QUADRO 9 – Tipos de narrativa...............................................................................................97

QUADRO 10 – Marcadores históricos, temporais e espaciais.................................................101

QUADRO 11 – Conceito de evolução/Eugênia.......................................................................102

QUADRO 12 – Tipos de narrativa...........................................................................................103


QUADRO 14 – Conceito de fonte impressa............................................................................105



QUADRO 17 – Conceito de propriedade intelectual e autoria.................................................110



QUADRO 20 – Conceito de Edição........................................................................................113





QUADRO 25 – Categoria de edição........................................................................................120




QUADRO 29 – Conceito de comunicação...............................................................................126


LISTA DE ABREVIATURAS

CAPES Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior

CNPq Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico

PNLD Programa Nacional do Livro Didático

SC Santa Catarina

UDESC Universidade do Estado de Santa Catarina

SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO....................................................................................................................20

2 CAPÍTULO 1 – O PENSAMENTO HISTÓRICO: SUBSÍDIOS PARA A

CONSTRUÇÃO DE UMA EXPERIÊNCIA DE

AULA.......................................................................................................................................36

2.1 História escolar: que história é essa?....................................................................................38

2.2 Dialogando com a educação histórica..................................................................................44

2.3 A aula como experiência: dialogando com Jorge Larrosa Bondía........................................48

3 CAPÍTULO 2 – AS FONTES IMPRESSAS E OS ELEMENTOS QUE

PROPORCIONAM A MATERIALIDADE DO TEXTO: ALGUMAS

CONSIDERAÇÕES A PARTIR DA ANÁLISE DE JORNAIS E DO PLANEJAMENTO

REALIZADO PARA O TRABALHO COM OS

ESTUDANTES........................................................................................................................54

3.1 O uso de documentos impressos em sala de aula..................................................................56

3.2 A origem da impressão tipográfica no Brasil: o suporte.......................................................64

3.3 O jornal: o texto...................................................................................................................67

3.4 Práticas de leitura: os leitores...............................................................................................73

3.5 Sobre o editor e os colaboradores: o autor............................................................................76

3.6 As sequências didáticas.......................................................................................................78

4 CAPÍTULO 3 – O USO DE PERIÓDICOS IMPRESSOS COMO FONTES

HISTÓRICAS NA SALA DE AULA: RELATOS DE UMA

EXPERIÊNCIA.......................................................................................................................84

4.1 O aprendizado de conceitos na aula de história....................................................................87

4.2 Narrativa 1: apresentação da proposta de trabalho...............................................................90

4.3 Narrativa 2: exercitando a compreensão de fonte histórica..................................................96

4.4 Narrativa 3: abrindo um parêntese para discutir o conceito de evolução..............................99

4.5 Narrativa 4: delimitando o universo das fontes impressas..................................................104

4.6 Narrativa 5: caracterizando o mundo dos impressos..........................................................108

4.7 Narrativa 6: trabalhando com o jornal O Patriota...............................................................112

4.8 Narrativa 7: o jornal como fonte possível para narrar a história.........................................116

4.9 Narrativa 8: trabalhando com os jornais catarinenses........................................................119

4.10 Narrativa 9: a literatura inspira a história.........................................................................123

4.11 Narrativa 10: pensando a comunicação no mundo atual...................................................125

4.12 Exercício Final.................................................................................................................129

4.13 A oficina de impressão tipográfica...................................................................................134

4.14 A visita à fábrica de papel................................................................................................136

CONSIDERAÇÕES FINAIS...............................................................................................140

REFERÊNCIAS ...................................................................................................................148

APÊNDICES..........................................................................................................................154

APÊNDICE A – Sequências Didáticas....................................................................................154

APÊNDICE B - Exercícios.....................................................................................................162

APÊNDICE C – Leitura dirigida do jornal O Patriota..............................................................165

APÊNDICE D – Exposições fotográficas................................................................................173

APÊNDICE E – Oficina de impressão tipográfica...................................................................174

APÊNDICE F – Visita à fábrica de papéis...............................................................................177

ANEXOS................................................................................................................................178

ANEXO A – Textos trabalhados com os estudantes................................................................178

ANEXO B – Transcrição das narrativas 7 e 8..........................................................................189

20

1 INTRODUÇÃO

O presente trabalho relata uma experiência com o uso de fontes impressas periódicas

com estudantes do Nono Ano do Ensino Fundamental de uma escola pública, na disciplina de

história. A escola faz parte da Rede Estadual de Ensino de Santa Catarina e está localizada no

município de Timbó no Vale do Itajaí. A turma com a qual foi desenvolvido o trabalho tem

vinte e um estudantes na faixa etária dos quatorze anos. O número de meninos e meninas é

praticamente o mesmo. A partir do trabalho com as fontes impressas periódicas, investigou-se

as relações dos estudantes com as ideias históricas no processo de ensino aprendizagem. Desta

forma, discute-se quais os elementos do pensamento histórico são utilizados pelos estudantes

no trabalho com as fontes impressas periódicas.

A dissertação é propositiva, ou seja, apresenta a proposição de uma forma de trabalhar

os conteúdos históricos de modo a contribuir de maneira efetiva para a construção do

pensamento histórico. A proposição é apresentada na forma de sequências didáticas exibidas

detalhadamente no terceiro capítulo.

O trabalho com documentos em sala de aula é bastante incentivado pelas normativas

governamentais como os Parâmetros Curriculares Nacionais, a controversa Base Nacional

Curricular Comum e a Proposta Curricular de Santa Catarina. O uso das fontes em sala de aula

é atrelado aos objetivos de aprendizagem que, por sua vez, sugerem que a utilização deste

recurso didático proporciona o desenvolvimento de habilidades específicas nos estudantes1.

Os materiais didáticos se adequaram a estas caraterísticas ou exigências dos documentos

oficiais e passaram a explorar bastante o uso de imagens, como pinturas, fotografias, o uso de

relatos escritos, como cartas, relatos de viagem etc. Nos manuais dos livros didáticos,

destinados aos professores, aparecem hoje diferentes orientações sobre o uso das fontes em sala

de aula2.

Através de uma rápida observação de alguns livros didáticos, no que diz respeitos as

fontes impressas, constata-se que estas ainda aparecem somente nos apêndices ou quadros

especiais ao final dos capítulos. Apenas os textos, por elas transmitidos, é que são explorados

no sentido de confirmar as afirmativas propostas pelos textos didáticos que os sucedem nos

1 Ao longo de todo o texto desta dissertação se faz uso da palavra estudante e, este uso não é por acaso. A expressão

aluno de acordo com Jorge Larrosa e Karen Rechia (2018, p.32) remete a uma condição administrativa e

posicional. “No entanto, a obrigação do professor é transformar os alunos em estudantes, isto é, fazer com que

passem da condição institucional e posicional de alunos à condição existencial e pedagógica de estudantes”

(LARROSA; RECHIA, 2018, p. 32). 2 Como exemplo pode-se citar a coleção Historiar de Gilberto Cotrim e Jaime Rodrigues com a qual dialoga-se

nesta dissertação. Tal obra se encontra adequadamente descrita nas referências do trabalho.

21

livros. A análise do texto ainda é o objeto principal dos estudos que envolvem estes

documentos. Neste sentido, muitas vezes, tem-se a impressão de que as fontes históricas

impressas aparecem como conteúdo de estudos no Sexto Ano do Ensino Fundamental, Anos

Finais, e no Primeiro Ano do Ensino Médio, onde os conteúdos tratam geralmente da definição

do campo de estudo da história, bem como, de seus objetos. Depois as fontes impressas

aparecem somente como comprovantes das narrativas históricas apresentadas nos textos

didáticos dos demais anos.

O presente trabalho não foi desenvolvido com o objetivo de avaliar o uso das fontes

impressas nos livros didáticos. A proposta foi criar condições para que as fontes impressas

periódicas pudessem ser trabalhadas em sala de aula como mais um material didático,

complementar, ou não, aos livros didáticos, paradidáticos, sites, jogos e tantos outros materiais

que hoje habitam as aulas de história. Outro objetivo, da experiência foi a de fazer os estudantes,

conhecerem e entenderem os elementos que proporcionam a materialidade dos textos impressos

periódicos, compreendendo assim, que é possível narrar a história a partir destes elementos. Por

isso o trabalho dialoga também com os referenciais teóricos que discutem o mundo dos

impressos, buscando trazer para a aula de história muitos conceitos de autores vinculados a

história do livro.

A noção primeira que é lembrada pelos dizeres de fonte impressa, corresponde aos

periódicos como jornais e revistas. No entanto, pode-se ampliar a categoria dos impressos,

àqueles materiais oriundos das oficinas de impressão, popularizadas na Europa a partir do

trabalho de Gutemberg, e, no Brasil, a partir da vinda da Família Real portuguesa no início do

século XIX. Neste sentido, livros e outros documentos oriundos das oficinas de impressão

podem compor o grupo das fontes impressas. A historiadora Tania Regina de Luca afirma que

durante muito tempo os historiadores relutavam em utilizar tais fontes devido a, diversos fatores

como: “[...] o peso da tradição dominante durante o século XIX e das décadas iniciais do XX,

associada ao ideal de verdade dos fatos, que se julgava atingível por intermédio dos

documentos, [...]” (2015. p. 111-112). Na atualidade historiográfica, já se superou em muito a

supremacia dos textos, principalmente na perspectiva de entendê-los como única forma de

alcançar a verdade dos fatos. Mas, isto não significa dizer que os impressos perderam validade

como fonte histórica, ao contrário, ao superar exclusividade da interpretação do texto, os

historiadores vislumbraram no mundo dos impressos um universo de pesquisa muito mais

amplo e é este universo que procurou-se explorar neste trabalho. Portanto, compreende-se como

fonte impressa todo o material produzido nas tipografias e atualmente pelas impressoras em

gráficas, casas, departamentos de governo, empresas etc. Mas, no caso específico desta

22

dissertação, estar-se-á trabalhando apenas com o universo periódico dos jornais. Busca-se

discutir tais fontes a partir dos elementos que proporcionam a materialidade do texto, desta

forma categorias como autoria, edição, leitores e outros elementos vinculados a materialidade

do texto são analisados.

A sugestão desta dissertação é a de inserir ao longo dos diferentes Anos do Ensino

Fundamental propostas de trabalho com as fontes impressas periódicas, onde elas não serão

vistas como apêndices dos conteúdos, mas como instrumentos fundamentais para o

desenvolvimento do pensamento histórico. Através da utilização de fontes históricas espera-se

que os estudantes possam entender a história como um exercício permanente de construção e

entendimento sobre o passado e não um exercício de memorização. Desta forma, dialoga-se

com os fundamentos que levaram a formulação da concepção de pensamento histórico.

Sob a influência de teorias de desenvolvimento educacional, cultural e social que

rejeitam o aprendizado como uma recepção do conhecimento, ‘o pensamento

histórico’ surgiu como um termo usado pelos professores de história para rejeitar o

ensino de história como uma simples função de memorização e repetição (PARKES;

DONNELLY, 2014, p. 138).

O autor da dissertação é professor efetivo da Rede Estadual de Santa Catarina há quinze

anos. Neste percurso percebeu a necessidade de encontrar caminhos que levassem há

caracterização dos elementos específicos que marcam o desenvolvimento do pensamento

histórico. No momento da realização deste trabalho o autor, apesar de ser o professor titular da

turma em que foram desenvolvidas as observações, encontrava-se em período de afastamento

para o desenvolvimento dos estudos do mestrado. No Mestrado Profissional de História as

disciplinas cursadas, através das leituras indicadas e dos diálogos em sala, possibilitaram

referências para o melhor uso das fontes impressas em sala de aula e, também, uma melhor

especificação dos elementos que caracterizam o pensamento histórico. Assim, ficou evidente

que o trabalho com fontes impressas periódicas pode ser um excelente caminho para a

observação das características do pensamento histórico dos estudantes.

Ao fazer a opção pelo trabalho com a interpretação de fontes impressas periódicas com

estudantes da educação básica, não se tinha em mente que estas fontes impressas seriam os

jornais. Esta opção pelos jornais poderia ser explicada a partir de uma lógica metodológica de

pesquisa, mas opta-se aqui por dizer, que ela se trata de uma casualidade do processo de

pesquisa, que, no dizer de Durval Muniz de Albuquerque Junior (2007), impregna o trabalho

do historiador, mas por ele é ignorada no seu fazer metodológico. Esta escolha do jornal como

fonte impressa não é a única casualidade deste trabalho, outras como a oficina sobre a tipografia

e a própria escolha do tema, podem ser incluídas nesta lista.

23

Quando se fala em escolhas casuais não se está de forma alguma reduzindo o labor

conferido a elaboração do trabalho, nem muito menos, a sua organização metodológica. O que

se busca ao falar-se em casualidade é atribuir a pesquisa um maior grau de veracidade possível

para que se possa melhor tratar dos resultados do processo.

A pesquisa, da qual se originou está dissertação, na verdade se iniciou com um tema

completamente diferente, a ideia inicial era discutir as origens do pensamento científico no

Brasil. Foi esta possibilidade que nos levou ao Jornal O Patriota, considerado por muitos

pesquisadores como o primeiro periódico científico do Brasil. No entanto, a partir do trabalho

de orientação, percebeu-se que para a realidade escolar, com a qual este trabalho diretamente

dialoga, seria melhor discutir o uso dos impressos em sala de aula. O jornal O Patriota não foi

descartado, haja visto que muitas de suas características remetem diretamente ao mundo dos

impressos no Brasil.

As hemerotecas digitais foram o local onde se buscou os documentos impressos

periódicos a serem trabalhados com os estudantes. A ampliação das hemerotecas digitais no

Brasil, muitas seguindo o modelo da Biblioteca Nacional, onde encontra-se digitalizado e

disponível ao público o jornal o Patriota, possibilitou o conhecimento de outros impressos

periódicos. Neste caso, a jornais publicados em Santa Catarina de meados do século XIX a

meados do século XX. Estes periódicos possibilitaram a aproximação das fontes a realidade

geográfica dos estudantes e também serviram para marcar a caracterização de um novo modelo

de imprensa desenvolvido no Brasil a partir do início do século XX. Os estudantes tiveram

então a possibilidade de desenvolver as análises destes dois modelos de fontes impressas

periódicas.

Outra característica importante desta dissertação é, que, na tentativa de ampliar o

repertório de trabalho sobre as fontes impressas trouxe-se para a análise conceitos bastante

utilizados para discutir a história do livro e das práticas de leitura. As noções de autoria,

diagramação, edição, leitura, muito comumente utilizadas pelos historiadores que trabalham

com a história do livro, possibilitaram aos estudantes construir um outro olhar sobre o universo

das fontes impressas periódicas.

Na sociedade atual a palavra escrita destaca-se. No cotidiano, o escrito impõe

características específicas à organização social. As ações frente ao Estado, por exemplo, são

ações mediadas pela escrita e exercidas através da oficialidade que é conferida a tipos

específicos de textos. A escrita está no dia a dia, materializada nos impressos ou em sua forma

digital. Tem-se então, no suporte digital e no suporte impresso, as duas principais formas de

conferir existência e duração temporal ao impresso.

24

A atual geração, deixará às gerações futuras, uma infinidade de documentos escritos,

como em nenhum outro momento da história se viu. Documentos datados, homologados, bem

arquivados. Mas, que lugar a escrita realmente ocupa no cotidiano? Quem produz estes

documentos? Com que intenção?

De fato, o que sobrevive não é o conjunto daquilo que existiu no passado, mas uma

escolha efetuada quer pelas forças que operam no desenvolvimento temporal do

mundo e da humanidade, quer pelos que se dedicam a ciência do passado e do tempo

que passa, os historiadores (LE GOFF, 1996, p. 535).

A afirmação do historiador Jacques Le Goff não perdeu sentido, a sobrevivência dos

documentos, e neste caso específico dos impressos, ainda depende de condições naturais, da

ação do historiador, e porque não completar, da ação da tecnologia.

Surge então outras questões tentadoras a serem pensadas por esta dissertação: quais os

sentidos que a produção do conhecimento histórico, científico /acadêmico e escolar, ganha

diante da digitalização dos impressos? A escrita ganhou o mundo digital e este aspecto não

pode ser ignorado. Juntamente com os textos digitais, os impressos ganharam outros sentidos e

significados. Mas, diante da consolidação dos textos digitais estariam os impressos fadados a

desaparecer? Seriam os arquivos digitais, livres de poeira, de cheiros, que o envelhecimento

confere as coisas, a aniquilação dos impressos? Qual o lugar que os impressos ocupam nas aulas

de história atualmente para estudantes e professores? Impressos coloridos, produzidos com alta

tecnologia, e textos digitalizados poderiam ser tratados como fontes históricas?

Para o historiador Robert Darnton, ao tratar da história do livro, os formatos impresso e

digital podem conviver.

Livros também podem acomodar os dois modos. Impressos em papel ou armazenados

em servidores, eles corporificam o saber, e sua autoridade deriva de algo que excede

a mera tecnologia que os tornou possíveis. Devem parte de sua autoridade aos

escritores, ainda que tenham conquistado respeito muito antes de o culto do autor

tomar forma no século XVIII (DARNTON, 2010, p. 16).

Desta forma, atenta-se para o fato de que ao trabalhar com os impressos como fontes

históricas é preciso historicizar também os elementos que proporcionam a materialidade do

texto. Ao estudar os processos que proporcionam a materialização dos impressos

simultaneamente com os elementos que permitem a utilização do texto como fonte histórica, os

estudantes estarão desenvolvendo o pensamento histórico.

A escola é também o lugar da escrita, os processos de ensino passam pela escrita e

consequentemente pelo mundo do impresso, mesmo que o digital esteja cada vez mais forte.

Neste sentido, o impresso não pode ser simplesmente relegado àquilo que representa o atraso.

Facilmente as imagens de uma educação desenvolvida contrapõem estudantes com tabletes a

estudantes com lousa de giz, cadernos, fotocópias e lápis. É preciso contextualizar as fontes

25

para que se possa superar esta mera análise cronológica evolutiva que, define como ultrapassado

todo elemento ao qual simplesmente foram atribuídos outros usos e significados.

O que está se propondo aos estudantes quando se realiza o trabalho de observação dos

documentos impressos? A reconstrução do passado na perspectiva da história magistra vitae?

Os estudantes, ao trabalharem com os documentos, identificam neles uma possibilidade de

reconstrução do passado tal qual supõem-se que ele tenha ocorrido?

É evidente que o trabalho na escola com fontes impressas periódicas não tem por

objetivo igualar estudantes a historiadores. Sabe-se das especificidades do saber escolar, como

bem foi destacado em estudo realizado por Ana Maria Monteiro3. O que está se propondo fazer

é, justamente uma análise deste saber escolar especificamente dentro da disciplina de história a

partir do trabalho com fontes impressas periódicas.

Para que as observações e análises pudessem ser desenvolvidas foram elaboradas

algumas sequências didáticas sobre a temática dos impressos dentro de conteúdos comumente

ministrados a estudantes dos Anos Finais do Ensino Fundamental dentre os quais,

Renascimento, Reforma, Contrarreforma, Revolução Inglesa, Francesa, Industrial e a Vinda da

Família Real para o Brasil.

No Nono Ano do Ensino Fundamental, para os professores que adotam a sequência

cronológica proposta pelos livros didáticos, estes conteúdos, quando trabalhados, fazem parte

de um processo de revisão. No caso específico deste trabalho propôs-se uma quebra desta

sequência cronológica, na medida em que, os estudantes dialogaram com diferentes conteúdos

simultaneamente buscando entender os impressos. Com isto, sugeriu-se para os estudantes um

exercício de quebra da temporalidade linear, estabelecida por documentos oficiais ou pelos

livros didáticos. Ao final, a experiência realizada com os estudantes, constituiu-se em uma

alternativa para o uso de documentos impressos periódicos em sala de aula com o intuito

específico de trabalhar o pensamento histórico.

A digitalização e consequente disponibilização através da rede mundial de

computadores de diferentes acervos históricos, pode ser considerada uma das grandes

transformações no modo de fazer história proporcionada pelos avanços do ciberespaço. Com

séries de revistas, jornais, fotografias, iconografias, relatórios e, toda uma grande variedade de

documentos, facilmente disponíveis, o historiador passou a ter, ao menos em parte, o seu

trabalho bastante facilitado. A ida aos arquivos físicos pode caracterizar-se em uma grande

barreira ao trabalho do historiador, isto se deve, entre outros fatores, à falta de tempo, a

3 Ver: MONTEIRO, 2002.

26

localização dos arquivos, sem falar nas dificuldades relacionadas a manipulação dos

documentos em si conforme afirma Tania Regina de Luca (2015, p. 141-142). “Nem sempre os

exemplares estão organizados ou microfilmados à espera do pesquisador. Pode-se enfrentar

situações longe da ideal, com exemplares em péssimo estado de conservação.” Por isso a

digitalização de muitos arquivos caracteriza-se como uma possibilidade de ampliação das

pesquisas no campo da história.

Os arquivos digitalizados e disponibilizados na rede mundial de computadores não

representam a única, nem muito menos, a mais correta forma de trabalhar com as fontes

históricas na atualidade. A visita aos arquivos físicos continua sendo indispensável. Até por

que, se o arquivo físico já constitui uma seleção de documentos, o material disponibilizado em

formato digital, também caracteriza-se por um outro processo de seleção, produzindo seus

esquecimentos e dando vós a específicos personagens históricos.

No entanto, a disponibilização de acervos online facilita muito o contato de um maior

número de pessoas com as fontes históricas e, consequentemente, amplia o olhar lançado sobre

estes documentos, sejam por historiadores profissionais ou pelo público em geral. Desta forma

ampliam-se os usos da história. No caso específico, dos professores da Educação Básica, o

acesso a acervos online configura-se como um importante aumento de seu repertório didático.

Isto porque, o professor tem uma liberdade maior de trabalho diante destas fontes online. Ele

pode fazer usos que nos arquivos tradicionais não eram tão facilitados, ou até eram proibidos.

Diante das fontes online o professor pode recortá-las, fazer quantas cópias quiser, imprimi-las,

dando materialidade aos documentos e conferindo, por consequência, uma outra forma de

experiência histórica aos estudantes. Pode até gerenciar seu arquivamento, criando no próprio

computador seus arquivos online.

Mas, a disponibilização de acervos através da rede mundial de computadores, não

garante, por si só, a utilização destes acervos pelo grande público, nem muito menos, por parte

dos professores da Educação Básica. Uma determinada sequência de textos, que fazem sentido

ao historiador, podem ser completamente inúteis a outros leitores. Até mesmo um experiente

historiador precisa se instrumentalizar para realizar a leitura dos documentos disponibilizados

pelos arquivos e isto vale também para os professores do Ensino Fundamental. Estes

documentos não fazem história, precisam ser interpretados para que a história seja produzida.

O presente trabalho tem a pretensão de auxiliar os professores da Educação Básica no uso das

fontes históricas impressas periódicas em sala de aula. Para alcançar este objetivo, os acervos

online, constituem-se como uma ferramenta importante na medida em que podem ser

27

facilmente deslocados, adaptando-se a tempos e espaços específicos do professor da Educação

Básica.

Ainda no campo das práticas historiográficas, desenvolvidas no espaço escolar, tem-se

que destacar que a rede mundial de computadores passou a disponibilizar, aos professores de

história, uma infinidade de recursos que vão muito além dos acervos digitalizados. Entre os

recursos disponibilizados encontram-se sites que apresentam uma infinidade de textos

didáticos, prontos para serem utilizados, e também uma infinidade de exercícios e, suas

respectivas respostas, sobre os mais variados assuntos4. Observa-se ainda a grande quantidade

de conteúdos voltados para as novas demandas da história na escola, como aquelas surgidas

com a lei 11.645. Jogos, vídeos, curiosidades; a disciplina de história, mas não só ela, pode

enfim superar os limites do livro didático. A grande queixa dos que reclamavam a falta de

material para trabalhar determinados conteúdos, vem sendo superada numa velocidade cada vez

maior.

Apesar de todo este novo repertório ser extremamente interessante, ele também gera

seus problemas, se antes era a falta de materiais que provocavam reclamações, agora pode-se

afirmar que é o excesso deles que deixa o professor confuso. A grande variedade de atividades,

por mais que tenham propostas reflexivas, podem acabar colaborando para transformar o

professor em um reprodutor de conhecimento online. Com certeza, não é este o caminho que

deve ser seguido. Neste sentido, a presente dissertação, não tem a pretensão de criar manuais

de uso dos impressos periódicos, nem muito menos de colocar pontos finais nas formas

didáticas de utilização destes documentos. Ao relatar a experiência com os estudantes do Ensino

Fundamental se está apenas tentando contribuir para a ampliação das discussões sobre os usos

de fontes impressas periódicas em sala de aula. Espera-se com isto, gerar discussões sobre o

repertório didático dos professores de história e, consequentemente sobre o aprendizado da

história pelos estudantes através do uso destas fontes.

Neste trabalho o professor de história é entendido como um leitor imerso em seu tempo,

um leitor que faz parte desta relação indissociável que se estabelece com o impresso. Um leitor

sujeito as condições de leitura do tempo e do espaço por ele ocupado.

A construção dos interesses pelas linguagens disponíveis em um determinado tempo

sempre está limitada pelos recursos desiguais (materiais, linguísticos ou conceituais)

de que dispõem os indivíduos. De modo que as propriedades e as posições sociais que

caracterizam, em suas discrepâncias, os diferentes grupos sociais não são apenas um

4 A Olimpíada Brasileira de História é um bom exemplo das possibilidades que o professor de história tem para

realizar o trabalho com variados documentos. As questões propostas pela olimpíada são todas organizadas através

do trabalho com diferentes tipos de documentos. Ver: < https://www.olimpiadadehistoria.com.br/>.

28

efeito do discurso, mas, antes, também designam as condições de possibilidade

(CHARTIER, 2016, p. 48-49).

Logo, se o professor é entendido como um leitor, espera-se que ao entender melhor sua

condição, de leitor, possa atuar para superar os limites desta própria condição, que venham a

significar empecilhos a seu trabalho.

Contra a representação, elaborada pela própria literatura, segundo a qual o texto existe

em si, separado de toda materialidade, é preciso lembrar que não há texto fora do

suporte que lhe permite ser lido (ou ouvido) e que não há compreensão de um escrito,

qualquer que seja, que não dependa das formas pelas quais atinge o leitor

(CHARTIER, 1991, p. 182).

Estudantes e professores são os sujeitos da pesquisa e não os objetos. Esta definição é

fundamental para dar-se a pesquisa histórica a característica de experiência sensível a realidade.

Em uma dissertação que exprime o relato de uma experiência do autor do trabalho como

professor, falar em objeto de pesquisas seria simplesmente “coisificar” este sujeito autor, bem

como aqueles com os quais ele dialoga, os estudantes. Este processo, no entendimento de

muitos, até poderia criar uma maior inteligibilidade dos resultados do trabalho, mas ele apenas

mascara as reais representações do processo da pesquisa. De acordo com Durval Muniz de

Albuquerque Júnior (2007, p. 20), desta forma; “O sujeito do conhecimento, em história, deixa

de ser pensado como uma presença ausente, uma consciência plena que fala e vê sem a

interferência das dimensões irracionais, afetivas, morais, ideológicas ou inconscientes.”

A pesquisa, de acordo com seus objetivos, foi explicativa pois, a partir da intervenção

direta com os estudantes, procurou-se interpretar suas narrativas através da elaboração de um

quadro metodológico específico.

A pesquisa fez uso da metodologia qualitativa. Os dados foram coletados através das

observações das narrativas desenvolvidas pelos estudantes. Para qualificar a análise das

observações das narrativas fez-se uso dos conceitos vinculados ao ensino de história, mais

especificamente dentro do campo da educação histórica e da história escolar. As narrativas

foram desenvolvidas pelos estudantes a partir do trabalho com conteúdos variados de história

que de alguma forma poderiam se relacionar com o mundo dos impressos. Além das aulas em

sala os estudantes participaram de uma oficina sobre impressão tipográfica e de uma saída a

campo onde conheceram uma fábrica de papel.

Para Jörn Rüsen o pensamento histórico é marcado pela orientação para a vida prática.

Desta forma, quando os estudantes desenvolvem suas análises históricas, estão sempre partindo

de elementos já significados, a partir dos quais, entram em contato com os conceitos do

pensamento histórico propostos pelo professor. De acordo com Rüsen (2007, p. 87), é preciso

perceber que a práxis “[...] se dá quando, em sua vida em sociedade, os sujeitos têm de se

29

orientar historicamente e têm que formar sua identidade para poder viver, [...] para poder agir

intencionalmente.”

A elaboração da orientação histórica não ocorre somente no ambiente escolar, em suas

relações sociais fora da escola, mesmo antes da vida escolar, os estudantes já vão produzindo

seus marcos de orientação histórica. A partir do processo de escolarização, os estudantes

tendem a desenvolver seus marcos históricos, atribuindo sentido aos conceitos trabalhados

pelos professores. Neste processo, a didática torna-se fundamental. A didática não pode ser

confundida com um método.

O termo didática indica que a função prática do conhecimento produz efeitos nos

processos de aprendizado [...]. ‘Aprender’ significa, [...] uma forma elementar da vida,

um modo fundamental da cultura, no qual a ciência se conforma, que se realiza por

ela e que a influência de forma marcante. A ciência permite a formação (RÜSEN,

2007, p. 87).

A didática, no entanto, não pode ser orientada somente para o desenvolvimento de

habilidades que servem a todas as áreas do conhecimento. Para Rüsen, se assim fosse; “A

didática da história não passaria então de um método de ensino, totalmente indiferente aos

mecanismos específicos do trabalho cognitivo da história” (2007, p. 90-91). Portanto é preciso

trabalhá-la para o desenvolvimento do processo específico do pensamento histórico.

Neste trabalho buscou-se observar, através das narrativas desenvolvidas pelos

estudantes, as especificidades do pensamento histórico. Analisando as possíveis contribuições

do trabalho com as fontes impressas periódicas para o pensamento histórico destes.

Os dados da pesquisa foram obtidos através de um estudo de caso com estudantes de

uma turma do Nono Ano do Ensino Fundamental de uma escola pública. Os estudantes, através

de sequências didáticas sobre as fontes impressas periódicas, discutiram seus usos utilizando-

se da construção da narrativa histórica. Os impressos foram analisados para além do texto,

buscando tratar com os estudantes, dos elementos que proporcionam a materialidade do texto,

como os diferentes suportes da escrita, as técnicas de impressão, a autoria e a questão dos

direitos autorais e a edição.

Em cada sequência didática, os estudantes elaboraram narrativas históricas, num total

de dez narrativas. Através da interpretação das narrativas produzidas pelos estudantes buscou-

se analisar como estruturam o pensamento histórico e como este se materializa em seus textos.

Buscou-se, também, identificar quais os elementos são operados e quais conceitos são mais ou

menos relevantes para a validação do passado.

30

Seguindo a metodologia de análise utilizada por Giane de Souza Silva (2014, p. 91), as

narrativas foram observadas quanto ao uso que fizerem de alguns marcadores que sinalizam

referências temporais, históricas e de localização.

Marcadores históricos, (temas e acontecimentos narrados, conceitos históricos

substantivos; personagens/agentes históricos pessoais e sociais). Marcadores

temporais, (cronologia e expressões que indicam temporalidade). Marcadores

espaciais (referências a espaços locais, regionais, nacionais ou mundiais).

Estes marcadores definem elementos que possibilitaram a análise do pensamento

histórico dos estudantes através de suas narrativas. Desta forma ao final das observações das

narrativas pode-se categorizá-las em:

Narrativa explicativa ou com coerência, quando apresenta contextualização de alguns

acontecimentos históricos, em enredo no qual a coerência está articulada à orientação

temporal. Narrativas fragmentadas, na contextualização do processo histórico

estudado manifestam compreensão fragmentada, apontando dificuldades na

articulação das relações temporais. Narrativas soltas, os acontecimentos aparecem nas

narrativas, mas como ilhados não apresentando uma trama, não se constituindo uma

narrativa (SILVA, 2014, p. 92).

É praticamente impossível o domínio da produção historiográfica existente na área de

qualquer linha de pesquisa. Contudo, a escolha de determinados textos é fundamental para que

se possa demarcar a caminhada, sem a pretensão dos ineditismos, mas com a ousadia dos

viajantes que se dispõe a propagar outras imagens de monumentos já há muito fotografados

pelos historiadores. Traça-se a seguir algumas reflexões sobre o referencial bibliográfico que

embasa esta dissertação.

Para o desenvolvimento dos objetivos tratados no trabalho aborda-se os conceitos

referentes a história do impresso presentes em boa parte, da vasta obra, de Roger Chartier.

Destaca-se nesta abordagem duas obras bastante exploradas nesta dissertação. Aventura do

Livro: do leitor ao navegador, (1999). A obra é o resultado de uma entrevista realizada por Jean

Lebrun para um programa televisivo, nela os conceitos de autoria, edição são explicados através

do texto e de vasta ilustração. O roteiro de estudos apresentado no capítulo 2 é bastante

inspirado nesta obra. O que é um autor? (2012), clássica palestra inaugural no Colege de France

onde Chartier parte da palestra de Michel Foucault, sobre a ordem dos discursos, e realiza

pequenas correções históricas nas reflexões deste autor sobre as definições do conceito de autor.

Sobre os usos das fontes históricas periódicas reporta-se, principalmente, aos trabalhos de Tania

Regina de Luca. A autora tem publicado muitos livros sobre o tema, dentre os quais, dialoga-

se com um texto clássico que traz contribuições sobre o uso de Fontes históricas (LUCA, 2015).

Este texto é citado por muitos trabalhos que se dedicaram ao uso de fontes impressas em sala

de aula. Em outro texto publicado em 2016 a autora torna mais específica sua abordagem sobre

31

o mundo dos impressos. Já em Imprensa e Cidade (2006), a autora se dedica a analisar

especificamente a história da imprensa no Brasil. A professora Lorelai Kury (2007), organizou

uma obra onde diferentes autores constroem narrativas a partir do jornal O Patriota. Esta obra

auxiliou muito o trabalho nessa dissertação com este periódico.

No momento em que se parte para a escolha do que ensinar, é fundamental, que se

entenda como estes saberes foram historicamente constituídos dentro da área de conhecimento

e, se compreenda também, os significados didáticos das narrativas históricas. É preciso que se

supere as tradicionais formas de organização dos conceitos e consequentemente dos conteúdos

a serem ensinados. Conforme afirma Claudia Sapag Ricci (1998, p. 13); “De maneira geral os

argumentos sobre os cuidados com o conteúdo a ser trabalhado caminham no sentido de que

ele tenha unidade, sequência e até mesmo lógica.” Portanto, para que outros conceitos e

conteúdos sejam trabalhados nas aulas de história, é preciso atuar diretamente sobre os

processos que levam a escolha de determinados conteúdos e conceitos. Este processo de

entendimento é teórico e didático, tendo em vista que é o ponto inicial da caracterização daquilo

que pode ser ensinado e de como pode ser ensinado em dado momento histórico. Este processo,

caracteriza o que se entende neste trabalho, como ensino de história.

Na busca pelas unidades e sequências lógicas de ensino, acaba-se valorizando

determinados conteúdos e conceitos e impossibilitando outras abordagens. Isto não significa

necessariamente um problema, significa apenas que os conteúdos a serem trabalhados na aula

de história são sempre uma escolha do professor. É preciso que se esteja ciente disto,

procurando apresentar aos estudantes as escolhas e o que as embasa, para que possam, no futuro,

realizar conscientemente as suas próprias escolhas. É preciso compreender os diferentes

processos históricos sobre os quais se embasam as próprias escolhas. Isto significa dedicar um

tempo a estudar o que é ensinado e por que é ensinado.

Estudar o que pode ser ensinado não significa necessariamente consultar normatizações

jurídicas, ou os referenciais propostos pelo Estado. Este pode até ser um passo na organização

do ensino de história, mas o diagnóstico do contexto social no qual estão inseridos os estudantes

e a seleção dos conteúdos historicamente constituídos a partir de referenciais teóricos e

metodológicos específicos é fundamental. É na observação deste contexto que está o

entendimento daquilo que tanto os professores, como estudantes, podem aprender. “Vale

lembrar que os processos de aprendizado histórico não ocorrem apenas no ensino de história,

mas nos mais diversos e complexos contextos da vida concreta dos aprendizes, nos quais a

consciência histórica desempenha um papel” (RÜSEN, 2007, p. 91).

32

A partir do trabalho com perspectiva da educação histórica, entende-se que o ensino e o

aprendizado de história se dá a partir de conceitos e metodologias específicas da área de saber

que é a história. Neste sentido, o processo de ensino de história estrutura-se de forma particular,

compondo o pensamento histórico. Alguns documentos que servem de referência para a

educação brasileira, por exemplo os Parâmetros Curriculares Nacionais, como já afirmado em

estudo de Maria Auxiliadora Moreira dos Santos Schimidt (2009), estabelecem objetivos para

a disciplina, vinculados ao desenvolvimento de habilidades de caráter exclusivamente

pedagógico. Desta forma acabam por deixar de lado as especificidades de ensino de história.

No presente trabalho não se pretende discutir os níveis da consciência histórica

definidos por Rüsen. Neste trabalho, analisa-se apenas os tipos de narrativas desenvolvidas

pelos estudantes ao lidarem com a interpretação de fontes impressas periódicas. Para isto a

compreensão dos tipos de narrativa propostos por Rüsen (2010, p. 99-100-101-102), são

fundamentais.

A narrativa tradicional articula as tradições como condições necessárias para os seres

humanos encontrarem seu caminho. As narrativas exemplares carregam (ou

estabelecem) a relação com a diversidade. Elas concretizam as regras e os princípios

abstratos, contando histórias que demonstram a validada destas regras e princípios em

casos específicos. A narrativa critica baseia-se na capacidade das pessoas de dizer

“não”, as tradições, regras e princípios que foram herdadas por elas. As narrativas

críticas são anti-históricas. A narrativa genética fornece uma direção para a mudança

temporal do homem e do mundo para a qual os ouvintes devem, consequentemente,

ajustar suas vidas a fim de lidar com as desafiadoras alterações do tempo.

Como o próprio Rüsen orienta, os níveis da narrativa histórica não se excluem e estão

interligados mutuamente e de forma dependente. Os diferentes níveis também não têm o

propósito de estabelecer uma hierarquia classificatória diante de processos avaliativos.

As sequências didáticas dialogam com um tema comum, o mundo dos impressos, e no

desenrolar dos trabalhos vão ao encontro dos objetivos propostos na dissertação. Por isto esta

forma de planejamento do trabalho escolar precisa ser também conceituada. Para isto utiliza-se

a definição proposta por Antoni Zabala (1998, p. 20), para ele as sequências didáticas;

São uma maneira de encadear e articular diferentes atividades ao longo de uma

unidade didática. Assim, pois, poderemos analisar as diferentes formas de intervenção

segundo as atividades que se realizam e, principalmente, pelo sentido que adquirem

quanto a uma sequência orientada para a realização de determinados objetivos

educativos.

A definição de Zabala supera a definição de atividades sequenciais. O que confere

unidade ao conjunto não é a sequência e sim aquilo que o autor denomina de unidade didática,

definida neste trabalho como as fontes impressas periódicas. Além disto é evidente que, o uso

das sequências, permite que as intervenções do professor, quando necessárias, sejam sempre

orientadas para a busca dos objetivos propostos. Desta forma os problemas encontrados no

33

desenvolvimento do processo não devem caracterizar um empecilho para o alcance dos

objetivos, ao contrário, eles serão uma forma de testar e consolidar os próprios objetivos

propostos para a sequência.

No primeiro capítulo aprofunda-se a discussão conceitual sobre o pensamento histórico.

Busca-se analisar os possíveis elementos utilizados pelos estudantes em suas reflexões em sala

de aula na disciplina de história. A partir desta caracterização, sugere-se alternativas para o

trabalho do professor com os estudantes. Parte-se das perguntas: Como os estudantes

apreendem história? Que conceitos e estratégias podem ser utilizadas pelos professores de

história para que os estudantes tenham condições de aprender diferentes conteúdos? O capítulo

não tem a pretensão de dar respostas definitivas a questões tão complexas apenas busca ampliar

sua discussão dentro do contexto da educação escolar.

No segundo capítulo discute-se as fontes impressas e os elementos que proporcionam a

materialidade do texto, bem como, faz-se algumas observações sobre o planejamento do

trabalho que foi realizado com os estudantes a partir das sequências didáticas. O capítulo está

dividido em subitens intitulados o uso de documentos impressos em sala de aula, suporte, texto,

autor e leitor e sequências didáticas. O objetivo desta divisão não é propor a fragmentação da

história do impresso. Em cada um destes subitens busca-se traçar justamente as diferentes

conexões, que tornam indissociável a historicização dos mesmos quando dedica-se às fontes

impressas periódicas. Para Robert Darnton (2010, p. 194); “Uma visão holística do livro como

meio de comunicação se faz necessária se a história do livro quiser evitar a fragmentação em

especializações esotéricas isoladas umas das outras por técnicas herméticas e incompreensões

mutuas.” O segundo, terceiro, quarto e quinto subitens deste capítulo correspondem no trabalho

ao exercício de estudos feitos pelo professor/autor para que se pudesse desenvolver o trabalho

com as fontes impressas periódicas. Ao mesmo tempo, exemplificam um possível roteiro de

análise das fontes impressas periódicas que pode ser utilizado para diferentes fontes históricas

impressas periódicas, mesmo que, no caso específico desta dissertação, o exemplo é dado a

partir da análise do jornal O Patriota. O capítulo também discorre, a partir das sequências

didáticas, sobre os caminhos e descaminhos que um roteiro de análise de impressos toma ao se

configurar em aula.

No terceiro capítulo faz-se a apresentação das narrativas desenvolvidas pelos estudantes.

Estas narrativas são analisadas a partir do conjunto de três quadros, que expõem o total de

textos, quanto ao uso que fazem dos marcadores históricos, os tipos de narrativa e a forma como

determinados conceitos foram trabalhados pelos estudantes ao longo de seus textos. Este

capítulo é bem maior do que os demais. Isto se deve ao fato de que nele os estudantes dialogam

34

junto com o autor para que o pensamento histórico possa ser caracterizado. Aqui são descritas

as relações que os estudantes estabeleceram entre o trabalho com as fontes impressas periódicas,

os conteúdos didáticos tradicionais e o pensamento histórico. O capítulo apresenta também

breves reflexões sobre a oficina de impressão tipográfica que foi realizada com os estudantes e

a visita à fábrica de papel. Espera-se com isto propor subsídios para que os demais colegas

professores possam aprimorar o trabalho com as fontes impressas periódicas.

35

36

2 CAPÍTULO 1

O PENSAMENTO HISTÓRICO: SUBSÍDIOS PARA A CONSTRUÇÃO DE UMA

EXPERIÊNCIA DE AULA.

Ensinar, como o próprio, termo indica, é ‘fazer conhecer pelos sinais’ é

produzir significados. (MONTEIRO, 2011, p. 5).

Parece audacioso um capítulo que inicia com um título sugerindo a busca de subsídios

para entender a história no Ensino Fundamental, tendo em vista a grande quantidade de

trabalhos que, especialmente nas duas últimas décadas, tem se lançado nesta discussão.

Trabalhos realizados por professores e professoras do mais alto gabarito e que tiveram êxito

dentro de seus objetivos.

Se os trabalhos já realizados sobre o tema alcançaram seus objetivos, por que então

lançar uma nova empreitada sobre o mesmo tema? Pode-se responder a esta pergunta, ainda

que de forma genérica, afirmando que apesar de bons trabalhos sobre o tema já terem sido

elaborados, as discussões em torno do ensino de história ainda estão bem longe de apresentarem

as considerações finais sobre o tema.

As reflexões mais antigas nesta área, da qual os primeiros trabalhos se originaram,

partiram da história da educação5, protagonizadas primeiro dentro dos cursos, mestrados e

doutorados de educação e, posteriormente dentro dos cursos de história. Demorou um pouco

para que a história acadêmica se voltasse com maior intensidade para as questões relacionadas

a história enquanto disciplina escolar. No campo historiográfico, os trabalhos que tratavam do

livro didático, do currículo e da história da disciplina de história começaram a delimitar melhor

este campo na história acadêmica. Mas foi a necessidade de se discutir as especificidades do

ensino de história na escola que consolidou está área de investigação, que, por sua vez, tem

ganhado muita força com a afirmação dos mestrados profissionais em história nos últimos anos.

Ainda a respeito do processo de consolidação do campo de investigação sobre o ensino

de história, os estudos em torno das questões curriculares, se tornaram quase obrigatórios na

5 A este respeito existe uma vasta bibliografia. Neste trabalho contribuem par esta afirmação as seguintes obras:

CAIMI, Flávia. Novas conversas e antigas controvérsias: um olhar sobre a historiografia do ensino de História. In

OLIVEIRA, Margarida; CAINELLI, Marlene; OLIVEIRA, Almir (orgs.). Ensino de História: múltiplos ensinos

em múltiplos espaços. Natal: EDFURN, 2008, p. 127-135. COSTA, A. L.; OLIVEIRA, M. M. D. de. O ensino

de história como objeto de pesquisa no Brasil: no aniversário de 50 anos de uma área de pesquisa, notícias do que

virá. Saeculum. Revista de História. n. 16, jan./jun./ 2007. Disponível online. FONSECA. Thais Nivia de Lima

e. História e Ensino de História. 2ª ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2006. p. 37-89.

37

educação nas últimas três décadas, diante das constantes ressignificações das políticas estatais

na área, contribuindo diretamente para esta ressignificação do saber histórico escolar.

O mesmo caminho também foi seguido por historiadores que buscavam novos objetos,

impulsionados principalmente pelas transformações ocorridas no campo historiográfico a partir

da escola dos Annales6. A escola tornou-se um destes novos objetos, assim como as práticas de

escolarização. Com isto, as características incutidas na prática historiográfica a partir dos

Annales, levaram aos estudos interdisciplinares, ou mesmo aos transdisciplinares, que

proporcionaram um melhor diálogo, entre outros campos com a história enquanto disciplina

escolar. Também neste nicho alguns estudos levaram os professores da educação básica e os

professores acadêmicos a promoverem rearranjos nas práticas da história enquanto disciplina,

procurando discutir, além de novos objetos, os próprios limites da disciplina, não só na escola

como também na academia.

Na introdução deste trabalho foram sinalizados os caminhos teóricos que orientam a

pesquisa. Desta forma o termo pensamento histórico é utilizado para analisar a relação dos

estudantes com o objeto de aprendizagem na aula de história. Partindo da abordagem mais

genérica do termo procura-se especificá-lo a partir da definição conceitual que Jörn Rüsen lhe

atribui. As discussões ocorrem dentro do campo da educação histórica, limitando a abordagem

aos elementos que caracterizam especificamente o aprendizado na disciplina escolar de história,

entendendo-a como diretamente vinculada a história enquanto campo de saber. Neste capítulo

a proposta é complementar ou ampliar as possibilidades de análise estruturadas por estes

referencias teóricos a partir do diálogo com outros referenciais. Busca-se as contradições, mas

não apenas elas, a proposta é ampliar ou enriquecer a análise a partir dos diálogos com outras

referências teóricas para que se possa melhor caracterizar a opção teórica do trabalho

demonstrando seus limites e a aprofundando a partir de outras perspectivas. Este trabalho é

bastante difícil, tendo em vista que, facilmente pode-se cair em contradição, descaracterizando

assim a abordagem apresentada na introdução, entretanto decidiu-se correr o risco. Não se busca

uma ancora teórica, busca-se portos que podem servir de ancoradouro ao longo do caminho na

procura dos possíveis elementos utilizados pelos estudantes em suas reflexões em sala de aula

na disciplina de história.

Parte-se das perguntas: História escolar, que história é essa? Como os estudantes

apreendem história? Que conceitos e estratégias podem ser utilizadas pelos professores de

6 A professora Nucia Alexandra Silva Oliveira, citando Petersen afirma que; ”desde as primeiras gerações da

Escola dos Annales foram empreendidos estudos que buscavam aproximar a história das demais disciplinas”

(2013, p. 214).

38

história para que os estudantes tenham condições de aprender diferentes conteúdos? O capítulo

não tem a pretensão de dar respostas definitivas a estas questões, tão complexas, apenas busca

ampliar sua discussão dentro do contexto da educação escolar. Estas perguntas, talvez até mais

audaciosas que o título deste capítulo, referem-se a algo que incomoda muito ao autor enquanto

professor e supõe-se que incomode também a outros colegas professores. Não se tem a

pretensão de encontrar respostas definitivas, ao final de contas, abrir a caixa de pandora não

significa solucionar seus mistérios. Mas sim, a partir de uma experiência particular, ampliar os

estudos em torno das especificidades do saber histórico escolar.

Na primeira parte do capítulo são apresentadas algumas reflexões sobre a definição da

história escolar pensada como um campo distinto da história acadêmica. Na sequência

estabelece-se um diálogo mais incisivo com os conceitos da Educação Histórica. Após discute-

se brevemente o conceito de experiência com o intuito de definir a aula como uma experiência.

Sabe-se dos riscos que tais análises podem significar ao levar para caminhos diversos; um em

tornos dos saberes históricos escolares e outro em torno do uso das fontes impressas periódicas

em sala de aula. No entanto, um dos grandes desafios desta dissertação, que não está expresso

em forma de objetivos, mais sim subentendido na escrita do texto é o de promover as correlatas

ligações entre estes dois campos que poderiam significar trabalhos distintos.

A proposta é demonstrar que os métodos de trabalho no ensino de história não podem

ser definidos simplesmente como instrumentos didáticos aplicados a prática educativa. No caso

específico desta dissertação, o trabalho com as fontes impressas periódicas em sala, na

disciplina de história, não é entendido apenas como um problema da didática da educação, mas

sim como uma prática que dá significado a história escolar e a história acadêmica dentro de

suas devidas especificidades. Os instrumentos de trabalho do professor de história são

indissociáveis das reflexões teóricas que caracterizam o próprio ensino de história e a história

enquanto uma ciência.

2.1 História Escolar: que história é essa?

A pergunta que serve de subtítulo a este item poderia ser antecipada por outra questão a

respeito da importância de se realizar estudos sobre a história escolar. Por que procurar as

especificidades do saber histórico na escola? “Pensar o ensino de História na sua historicidade

significa buscar, se não soluções definitivas, ao menos uma compressão mais clara sobre o que

significa, hoje, ensinar história nas escolas” (FONSECA, 2006, p. 7). Neste sentido, quando se

39

consegue compreender os percursos da disciplina7, têm-se mais instrumentos para atuar diante

dos conflitos que existem nos processos de consolidação de determinadas práticas.

No Brasil a profissão historiador ainda não está regulamentada e, portanto, na academia

os professores que trabalham com pesquisa são, por profissão, ainda professores. Mas, existe

uma diferença entre ensinar história na academia e ensinar história na escola de educação

básica. Esta diferença, no entanto, não deve ser utilizada para qualificar os espaços no intuito

de hierarquizá-los, ela apenas delimita dois lugares distintos que operam de forma distinta um

mesmo saber8.

A questão que leva a necessidade de se fazer esta análise é a busca pela definição do

lugar de fala do trabalho. Afinal que lugar é este onde a experiência, possibilitada por este

trabalho, se dá? Para um mestrado profissionalizante em história é importante diferenciar e

autorizar a escola como um lugar de fala, uma fala da escola e para a escola, caso contrário, ela

torna-se apenas uma reflexão acadêmica. Não é somente a elaboração de um produto

educacional ou, o relato de uma experiência didática, que diferencia este tipo de mestrado, a

partir do qual busca-se elucidar os problemas discutidos na presente dissertação. Afinal, muitas

dissertações acadêmicas também utilizam a elaboração de produtos educacionais ou o relato de

experiências como prática de pesquisa. Assim os mestrados profissionalizantes têm como um

de seus grandes desafios responder à questão: o que é a história escolar?

Grupos de professores e estudantes de história de diferentes universidades passaram a

atuar nas últimas décadas para colocar a educação no topo das prioridades acadêmicas da

história. É certo que este processo não foi motivado somente pelo interesse despertado pela

educação nas pesquisas, as próprias reflexões em torno da teoria da história contribuíram para

este processo.

De início, através da história do ensino de história e, posteriormente, recorrendo a teoria

da história, consolidou-se um campo de investigação que definiu a história enquanto disciplina

escolar como um espaço delimitado da história enquanto saber acadêmico. Neste caso, não se

buscou trabalhar com as análises que levassem a superioridade de uma em prol da inferioridade

de outra. As análises estavam, e estão, voltadas para procurar delimitar os espaços e as

7 É fundamental, portanto, definir o que se entende por disciplina escolar na atualidade. No mundo contemporâneo

a disciplina pode ser definida como um “conjunto de conhecimentos identificados por um título ou rubrica e dotado

de organização própria para o estudo escolar, com finalidades específicas ao conteúdo de que trata e formas

próprias para a sua apresentação” (FONSECA, 2006, p. 15). 8 O objetivo desta discussão não é potencializar um conflito entre os dois espaços de saber. A questão está em

entender como diferente o processo de estudar história na escola de Educação Básica e estudar história na

universidade. Devo a melhor compreensão sobre este tema as colaborações de minha orientadora e do colega

professor Viegas Fernandes da Costa.

40

características de cada uma. A história escolar deixou de ser vista como um lugar de reprodução,

facilitada por modelos didáticos, do saber acadêmico. O professor, a partir do seu trabalho em

sala de aula, passou a ser entendido como produtor de saber, e, consequentemente, teve estas

práticas como objeto de análise de novos estudos acadêmicos.

A história escolar pode ser definida como um campo de produção de conhecimento com

suas próprias especificidades? Para a abordagem utilizada neste trabalho a resposta é sim. Com

o intuito de se elucidar esta afirmação busca-se fundamentação nos estudos que Ana Maria

Monteiro (2002) desenvolveu em sua tese de doutorado. Neste ponto é preciso alongar a

discussão para que se possa criar um caminho entre as discussões propostas pela educação

histórica e os estudos realizados por esta autora. Ana Maria Monteiro não utiliza os referenciais

da educação histórica, mas se observarmos o contexto de defesa da tese, o ano de dois mil e

dois, podemos construir algumas importantes reflexões.

O início do século XXI corresponde, no Brasil, ao período em que as discussões em

torno do ensino de história estão se tornando mais intensas. A tese de Ana Maria Monteiro se

enquadra neste contexto de inquietações onde nada está muito claro ou definido. Estes períodos

são extremamente férteis para se buscar referências. São períodos em que com maior ênfase

transparecem as inquietações dos autores, períodos onde as explicações são definidas com

maior destaque a partir da sinalização dos problemas que levaram a criação do novo campo de

discussão.

Na primeira parte do século XXI os professores acadêmicos, vinculados ou não aos

cursos de graduação em história, começam a discutir com mais intensidade a formação dos

futuros professores e consequentemente do ensino de história. Buscavam-se abordagens que

superassem as utilizadas pela didática da educação, cujos referenciais estavam calcados em

teorias da psicologia da aprendizagem. Abrem-se neste momento algumas linhas de

investigação. A tese de doutorado de Ana Maria Monteiro corresponde a uma destas linhas.

Os estudos de Ana Maria Monteiro dialogam com os de vários autores, entre eles Ilmar

Rohloff de Mattos que influenciou uma série de estudos sobre o tema. Estes autores buscavam

na prática do professor as especificidades do saber escolar. Primeiro de modo geral e, depois

chegando especificamente ao ensino de história.

Aprimorando os instrumentos que Yves Chevalard utiliza para analisar e caracterizar a

“transposição didática” Monteiro começa a definir aquilo que marca a especificidade do saber

escolar. Citando Chevalard (1991 apud Monteiro, 2002, p. 79) ela traz o sentido de transposição

didática.

41

O autor define o conceito de transposição didática como aquele que remete à

passagem do saber acadêmico ao saber ensinado e, portanto, a distância eventual,

obrigatória que os separa, que dá testemunho deste questionamento necessário, ao

mesmo tempo em que se converte em sua primeira ferramenta.

Ana Maria Monteiro vê as limitações do conceito de transposição didática e segue

procurando aperfeiçoar este instrumento. Ela buscar em Michel Develay as práticas sociais,

referências estas que faltam em Chevalard. Ao final de suas observações ela opta por utilizar a

categoria de mediação didática proposta por Alice Ribeiro Casimiro Lopes. Com esta categoria

definida, a autora analisou relatos de professores de história que apresentaram em suas falas um

processo de construção do conteúdo pegadogizado a partir da “preparação, seleção,

representação e adequação” (2002, p. 207), dos conteúdos a serem ensinados.

Este processo de pesquisa caracteriza e evidencia este saber de especificidade própria

que é o saber escolar.

A dessincretização, programabilidade, despersonalização, publicização e à

necessidade de possibilitar um controle social das aprendizagens, na verdade

primeiramente identificada por Verret e reafirmada por Chevalard, oferecem

subsídios teóricos para que se tenha instrumentos para reconhecer e analisar o saber

escolar, desnaturalizando o, e considerando a contextualização efetivada para o ensino

(MONTEIRO, 2002, p. 85).

Partindo desta definição de saber escolar, fica fácil entender as especificidades do

trabalho do professor na educação básica e, assim, consequentemente, definir melhor o lugar

de fala deste trabalho enquanto o lugar de fala de um professor de educação básica.

Ainda dialogando com a tese de Ana Maria Monteiro pode-se caminhar na direção da

definição da história enquanto disciplina escolar. Para esta definição Monteiro (2002, p. 103-

104), utiliza-se da categoria de saber docente para entender as especificidades do trabalho do

professor de história.

Quem é responsável por esta atribuição de sentido na história escolar? O professor de

história que, para isso, não segue um modelo pré-definido, geral ou estrutural que

oriente a transposição: a história escolar é reinventada em cada aula, no contexto de

situações de ensino específicas, onde interagem as características do professor [...],

dos alunos e aquelas da instituição, [...], características estas que criam um campo de

onde emerge a disciplina escolar.

Ao analisar os saberes docentes e caracterizar a disciplina escolar de história Ana Maria

Monteiro não propõe a criação de barreiras ao redor desta disciplina que a levem para longe da

história acadêmica. A autora afirma que “caracterizar o saber escolar exigiu a discussão e

relação com o saber acadêmico” (2002, p. 235). Ela afirma também que estes dois campos do

saber são indissociáveis, mas tem suas próprias características9.

9 A autora utiliza o exemplo da gramática para enfatizar que em muitos casos o movimento de transposição pode

ocorrer ao contrário. Ou seja, da escola para a universidade. (MONTEIRO, 2002, p. 87). Neste caso o próprio

ensino de história pode servir de exemplo no caso brasileiro. Aqui a disciplina escolar de história consolidou-se,

42

Ao esclarecer as características do saber escolar através do diálogo com o saber docente

Ana Maria Monteiro trouxe o professor de história para a discussão, superando teorias que

tratam os processos de ensino de maneira generalista, para todo o campo da educação. Ela

encoraja as análises que se propõe a discutir as especificidades do ensino de história do ponto

de vista do professor da educação básica. O professor da educação escolar entendido como

autor da história. Nesta mesma perspectiva Ilmar Rohloff de Mattos (2006, p. 7), contribui ao

afirmar que; “Professores e escritores de história contam uma história; ao texto escrito

corresponde a aula. Ambos são autores; ambos fazem História.” Jorge Larrosa Bondía vai além

ao refletir sobre o sentido da palavra para o humano.

O homem é um vivente com palavra. E isto não significa que o homem tenha a palavra

ou a linguagem como uma coisa, ou uma faculdade, ou uma ferramenta, mas que o

homem é palavra, que o homem é enquanto palavra, que todo humano tem a ver com

a palavra, se dá em palavra, está tecido de palavras, que o modo de viver próprio desse

vivente, que é o homem, se dá na palavra e como palavra (2002, p. 21).

Entender os professores de história como autores, mesmo que a aula seja um texto

coletivo produzido na relação direta com os estudantes10, é fundamental para se entender estes

como sujeitos do processo, tirando-lhes assim a definição de objetos de estudo que pairam em

muitas pesquisas.

Uma leitura singular que revela o fato de os professores de história estarmos

imprimindo à nossa prática cotidiana um significado diverso, provocando talvez uma

surpresa e rejeitando uma inferioridade. De modo categórico, afirmamos ainda uma

vez que, por meio de uma aula, também se conta uma história; que, ao se contar uma

história por meio de aula, também se faz história; e que somente ao se fazer história

por meio de uma aula nos tornamos professores de história (MATTOS, 2006, p. 11).

Entender a aula de história como texto é um caminho para tirar a escola da condição de

mera reprodutora ou simplificadora dos saberes acadêmicos.

Ele (o texto) não será jamais a mera repetição ou transcrição do texto lido, e quem o

produz sabe disto; assim como sabe que jamais lhe será atribuído o valor do texto

escrito e impresso que distingue a obra historiográfica. Não obstante, ele se constitui

na condição necessária para revelar um novo autor – o professor de história

(MATTOS, 2006, p. 12).

se não antes, ao menos de forma simultânea da história efetivamente acadêmica dentro dos cursos superiores.

Segundo Silva o curso da Faculdade de Filosofia e Ciências Humanas da Universidade de São Paulo (USP), foi o

primeiro a entrar em funcionamento, em 1934, no Brasil. (SILVA; FERREIRA, 2011, p. 283). 10 Aqui está se fazendo referência a definição de Mattos faz da aula como texto. “ A aula de história como texto é

criação individual e coletiva a um só tempo; criação sempre em curso, que permanentemente renova um objeto de

ensino em decorrência de novas leituras, de outras experiências vividas, da chegada de novos alunos, dos encontros

acadêmicos e das conversas com os colegas de ofício, do surgimento de novos manuais didáticos, das decisões

emanadas das instâncias educacionais e das questões, dos desafios e das expectativas geradas pelo movimento do

mundo no qual vivemos, em sua dimensão local ou global” (2006, p. 14).

43

Neste caso, professores e estudantes entendidos como autores e leitores, no contexto da

história escolar, são produtores de saber, não o saber acadêmico, mas um outro saber: o saber

escolar.

Assim, recusamos uma exclusão, que não raro se desdobrava em um sentimento de

inferioridade – os que ensinam história contam uma história, mas não fazem história

– para afirmar que os professores de história fazem história por meio de uma aula – a

Aula como texto (MATTOS, 2006, p. 12).

É desta forma de saber, o saber escolar, que trata esta dissertação. É buscando as suas

especificidades que se procura entender o uso que este faz das fontes históricas e da própria

pesquisa histórica. É na sua forma de interpretação da história, que também lhe é própria, que

se busca os sentidos que em meio a ela constroem os estudantes sobre a própria história.

Delimita-se assim esta perspectiva, na qual se deixa claro porque entende-se o ensino de história

a partir de suas especificidades escolares. Pode-se afirmar que é a especificidade do ensino de

história na escola, diferente da universidade, que torna o trabalho com fontes impressas

periódicas na escola um trabalho específico.

Estas definições teriam relação com o que é ensinado ou aprendido? Parece óbvio que

sim. Nesta relação direta entre a história escolar e a história acadêmica ambas vão se

transformando. Se de um lado a educação escolar em história sinalizou e acabou criando novas

demandas na história acadêmica, de outro lado estas novas perspectivas alteram as práticas

escolares e interferem diretamente no que e como ensinar.

No entanto, as características utilizadas para definir o saber escolar não podem servir

para limitar ou engessar a ação dos professores de história. A superação destes limites não deve

ser realizada na tentativa de aproximar a história escolar da acadêmica, mas sim buscando

entender e ampliar a história escolar em si. A proposição do trabalho com documentos

impressos no ensino de história escolar serve para contribuir para o fim da assepsia do

conhecimento escolar.

No final de sua tese Ana Maria Monteiro faz a seguinte afirmativa (2002, p. 232);

“Narradores e narrativas na busca dos sentidos da experiência humana. Narrativas de

professores e alunos, juntos, dizendo a palavra para viver e transformar o mundo.” O ideal de

narrativa parece ser interessante, contudo, ao colocar sobre o ensino a perspectiva de mudança

do mundo cria-se um ideal superficial que não interessa mais aos estudantes. A efetividade

prática e cotidiana do ensino se perde em busca de um ideal simbólico comum. Entretanto,

quando se refere a possibilidade de narradores e narrativa buscarem os sentidos da experiência

humana a ação se torna extremamente plausível e abre caminho para a ação cotidiana de

estudantes e professores na aula de história. Na aula de história é preciso buscar coisas possíveis

44

de serem feitas no tempo presente que possam conferir a professores e estudantes a sensação

da ação e os tirem da inércia onde foram colocados pelos discursos do futuro.

Estudantes e professores emergiram na condição de autoridade para dizer e não somente

para observar e serem observados. Esta sim, é a grande inovação dos mestrados acadêmicos de

história. Dizer na condição de professor e de estudante e não na tentativa de transformarem-se

em historiadores, até porque quando estes dizem já estão escrevendo a história. Mas,

professores de história e estudantes de história não escrevem a mesma história, são diferentes

narrativas que dialogam com os seus respectivos lugares de fala.

2.2 Dialogando com a Educação Histórica.

Com a caracterização desta forma de saber, que é o saber escolar, pode-se melhor

dialogar com as reflexões oriundas da própria teoria da história que buscam entender o saber

histórico como um saber orientado e construído pela própria ciência histórica. Na perspectiva

da Educação Histórica, a história, em sua reflexão teórica, tem uma preocupação direta com a

comunicação ao grande público.

Para Jörn Rüssen (2001) o sentido da história se volta para a vida prática que orienta o

indivíduo na sociedade, a história está atrelada a prática, mas é uma prática indissociável da

reflexão teórica. A questão que deve nortear o ensino de história deixa de ser a de desenvolver

habilidades e competências, e passa a ser entender os usos que as pessoas fazem do saber

histórico em sua vida, usos que são feitos e que precisam ser entendidos para além dos muros

da universidade. A Educação Histórica, bastante influenciada pelos estudos de Rüsen, busca na

própria reflexão da teoria da história caminhos para se pensar a especificidade do ensino de

história.

Os estudos discutem as especificidades da história enquanto saber a ser ensinado e que

tem uma função de orientação prática para a vida. Nesta perspectiva, todos fizemos usos do

saber histórico na busca de orientação para a vida prática, mesmo antes ou depois do processo

de escolarização. Na escola, os professores podem caracterizar os níveis deste saber para

estabelecer um melhor diálogo entre a história enquanto ciência e o mundo prático.

Na Educação Histórica procura-se superar a ideia de transposição didática. Para os

teóricos da Educação Histórica esta transformação do saber acadêmico em saber cotidiano faz

parte das reflexões da própria ciência. A história, para além da história acadêmica ou escolar,

está presente em todos os lugares, significada de diferentes modos. São estas especificidades

do saber histórico que o professor precisa captar e compreender. Para estes teóricos não é

45

preciso fazer uma transposição e, consequentemente, uma nova criação, para transformar a

disciplina científica em escolar, haja visto que, as diferentes formas de comunicação e uso estão

incluídas nas próprias reflexões da ciência ou área específica de conhecimento. “Desta forma,

a história precisa ser conhecida e interpretada, tendo como base as evidências do passado e o

desenvolvimento da ciência e de suas técnicas” (CAINELLI; SCHMIDT, 2012, p. 513).

Neste sentido, a Educação Histórica é entendida como parte indissociável da própria

ciência histórica. No entanto, aí está, no entendimento deste trabalho, um ponto em que esta

teoria precisa ser desenvolvida. As especificidades do saber escolar interferem na produção de

sentido da história e nos usos que dela se faz, mesmo que na Educação Histórica se reconheçam

estas especificidades elas precisam ser melhor caracterizadas para não se resumirem a episódios

que dificultam a realização dos trabalhos. Ao observar-se, por exemplo, as considerações que

os pesquisadores desta perspectiva teórica fazem na maioria de suas teses e dissertações sobre

a escola, pode-se elucidar melhor esta questão. Comumente nos relatos aparecem os limites da

pesquisa atrelados a uma negativa do professor regente em desenvolver o planejamento, aos

limites do suporte técnico da escola, aos tempos escolares. Mesmo nas conclusões, nas quais as

narrativas históricas dos estudantes são colocadas dentro de determinados níveis, fica evidente

que estes enquadramentos podem ter sido diretamente influenciados pela situação de

aprendizagem da aula de história11.

A Educação Histórica caminha para entender as práticas de popularização e formas de

uso do saber histórico que passam pela história. Mas, o que parece é que, quando se quer buscar,

sejam as especificidades do saber escolar ou, mesmo do ensino de história, ainda faltam

elementos que possibilitem melhorar esta análise. Se Ana Maria Monteiro (2002) busca estes

elementos em Michel Verret e Yves Chevalard, Rüsen (2001), por sua vez, busca estes

elementos na teoria da história em Reinhart Koselleck e outros. Estes mesmo elementos de

análise são aperfeiçoados por Isabel Barca e Maria Auxiliadora Santos Schimidt, entre outros.

Ou seja, quando se trata da história enquanto área de conhecimento da educação básica está se

falando de um campo que ainda está em construção.

Contudo, dentro das teorias que dialogam diretamente com o ensino de história, o campo

da Educação Histórica possibilita instrumentos mais precisos para avaliar o pensamento

11 Neste caso especifica-se que neste trabalho não se faz uso da definição de consciência histórica de Rüsen,

mesmo se entendendo que os referencias de narrativa histórica trabalhados na educação histórica dialogam

diretamente com esta definição de consciência. No caso da definição de consciência histórica concordamos com

Kazumi Munakata (2015, p. 66), quando este afirma que “a própria consciência não é uma capacidade ou faculdade

universalmente oca, mas que funciona de modos variados e não se remate a um único Ser cujo nome as vezes nem

sequer existe.” Neste sentido torna-se difícil especifica-la.

46

histórico dos estudantes. Estes instrumentos foram fundamentais nesta pesquisa. A começar

pelas especificações sobre as finalidades do ensino de história.

O ensino de História requer introduzir o aluno no método histórico, cujos elementos

principais que deverão estar presentes em todo o processo didático, são: aprender a

formular hipóteses; aprender a classificar e analisar as fontes históricas; aprender a

analisar a credibilidade das fontes históricas; aprender relações de causalidade e a

construir a explicação histórica (SCHMIDT; GARCIA, 2003, p. 230).

A definição de narrativa história, gerada nas reflexões da Educação Histórica, é outra

definição que se enquadra e é utilizada nesta dissertação.

Entendendo a narrativa no sentido atribuído por Isabel Barca (2011) ‘como expressão

de ideias sob qualquer formato – que se comunica a compreensão histórica e os

sentidos que lhes são atribuídos’ e Rüsen (2001) que afirma ser a narrativa histórica a

face material da consciência histórica mesmo que seja um relato descritivo-

explicativo do passado (CAINELLI; SCHMIDT, 2012, p. 515).

No entanto, é preciso destacar que a narrativa é na maioria das vezes expressa de forma

oral, a oralidade na escola é tão importante quanto a escrita. Em suas relações cotidianas de

aprendizado, os estudantes se expressam através da oralidade, é o barulho, os questionamentos,

as conversas paralelas, que tão bem caracterizam a sala de aula na atualidade. Daí a importância

do caderno de registros do professor como sendo uma ferramenta para tentar captar esta forma

de narrativa tão utilizada na escola.

Para Isabel Barca é através da narrativa que se pode conhecer os sentidos e usos que

diferentes sujeitos fazem da história.

Por tal facto, através da narrativa tem sido possível conhecer as concepções dos

sujeitos (alunos, inclusivamente) sobre, a) significados atribuídos ao mundo presente

e passado, b) sentidos de mudança (progresso ou declínio linear ou complexo,

dialética, ciclo, permanências ou rupturas), c) papel da História na orientação

temporal (relações entre passado, presente e expectativas de futuro) no plano coletivo

e no plano individual (como se posiciona o sujeito na História?), d) valores de

(inter)culturalidade em situações de diálogo, de tensão ou de conflito, e) identidades

coletivas plasmadas em mensagens nucleares convergentes no seio de um dado grupo

(2012, p. 40-41).

São estes sentidos que este trabalho procura analisar a parir das produções realizadas

pelos estudantes do Ensino Fundamental.

A narrativa assume uma importância central na Educação Histórica porque ela,

enquanto relato estruturado (descritivo e explicativo), é a forma usual de exprimir as

ideias históricas, quer por historiadores, quer pelos audiovisuais, quer pelos

professores e manuais. Como diz o filósofo Rüsen, a narrativa é a face da História.

Portanto, para serem historicamente competentes também os alunos deverão

comunicar as suas ideias em narrativa (OLIVEIRA, 2012, p. 870).

A narrativa escrita, como artefato central da análise, precisa ser entendida como

elemento em permanente construção, inclusive em sua estrutura gramatical, quando se observa

os trabalhos produzidos pelos estudantes. É preciso entender, que neste caso, os sentidos

47

também são influenciados pelas formas de comunicação que se adota. Se a leitura da narrativa

do historiador produz um outro texto, a leitura da narrativa do estudante também leva a

produção de um texto com suas particularidades, as quais se analisa no terceiro capítulo.

A narrativa nos leva ao saber histórico. De acordo com Marlene Rosa Cainelli (2008, p.

99); “O saber histórico genuíno constrói-se, com base nos significados tácitos que cada sujeito

atribui às mensagens, por inferência sobre múltiplas fontes, diversas no seu suporte e nos seus

pontos de vista.” Isabel Barca aprofunda esta reflexão e afirma que:

Em História, a aprendizagem é orientada para uma leitura contextualizada do passado

a partir da evidência fornecida por variadíssimas fontes. A História não trata de

certezas sobre um passado considerado fixo até que novos factos sejam descobertos;

existem construções historiográficas diferentes, por vezes a responder a perguntas

muito próximas, mas com enfoques diferentes (2006, p. 95).12

Portanto, a aprendizagem deve proporcionar uma pluralidade de narrativas históricas,

construídas de diferentes modos. Mas, estas narrativas, na medida em que são permeadas pelos

processos de escolarização se abstraem do senso comum, mesmo que dialogando diretamente

com ele, e se configuram em processo próprio de acordo com a perspectiva de leitura realizada

pelo professor, seja da educação básica ou da academia, ou qualquer outro indivíduo. A história,

enquanto disciplina escolar, produz narrativas permeadas pelas metodologias que

historicamente caracterizam a própria escola.

Neste trabalho, as observações em torno do saber histórico não são realizadas a partir

da noção da avaliação escolar, seja ela de qual perspectiva for. Se bem que aqui é preciso

afirmar que na escola o primeiro sentido que é atribuído pelos estudantes ao conhecimento é

aquele atrelado a avaliação, avaliar na escola muitas vezes é mais importante do que ensinar.

Mas o propósito de se buscar o contanto com o saber histórico dos estudantes nesta dissertação

é justamente a possibilidade de se entender as formas de relacionamento que os estudantes

estabelecem com este saber e os significados que a ele atribuem, tirando-se da equação os

significados atribuídos para o processo de avaliação, geralmente descartados pelos estudantes

ao final deste processo. “Procura-se entender como é que os sujeitos - sobretudo os alunos -

constroem o conhecimento em História, e que caminhos poderão ser mais frutuosos para

aprofundar a qualidade dessa construção” (BARCA, 2014, p. 316). Esta definição embasa a

12 A busca por uma história heterogênea deve ser um dos alicerces do trabalho dos professores de história. A Lei

Nº 11.645, DE 10 DE MARÇO DE 2008 é um bom exemplo para entendermos esta necessidade de lutarmos por

uma história heterogênea que representa não só a pratica do professor ou de historiadores profissionais, mas é

reflexo dos próprios movimentos sociais. “Movimentos sociais de diferentes grupos mobilizaram o país nas

últimas décadas na luta pela afirmação de seus direitos na sociedade brasileira. A lei 10639, por exemplo, é

resultado patente destes movimentos. Estes grupos definem lugares de memória para o registro de suas lutas e

vitórias” (MONTEIRO, 2011, p. 18).

48

forma como se procura entender as narrativas produzidas pelos estudantes a partir do trabalho

com as fontes impressas periódicas.

No entanto, a aula não pode ser definida somente a partir do exercício de construção da

narrativa. A aula é um conjunto maior que envolve uma série de outros elementos. Desta forma

a aula é entendida como o lugar da experiência. Para melhor elucidar o conceito de experiência

utiliza-se as reflexões do professor Jorge Larrosa Bondía.

2.3 A aula como experiência: dialogando com Jorge Larrosa Bondía.

Dentro das diferentes possibilidades de se entender e conceituar a prática educativa, a

definição de experiência, proposta por Jorge Larrosa Bondía, é aquela que mais contempla o

trabalho que foi proposto com esta pesquisa. Afinal, o que representa a “aula”, neste caso

específico a “aula” de história? Ela é o resultado somente de um processo didático? É o

resultado do planejamento do professor, a partir de diferentes referenciais e do diagnóstico da

realidade de seus estudantes? É ela um espaço de tempo dentro da rotina escolar, marcado pela

felicidade ou pela frustação, fruto da relação entre estudantes e professores?

A aula de história é o lugar da experiência! Entender a aula de história como uma

experiência não é dizer que ela deve ser simplesmente vivida de forma despretensiosa, sem

planejamento. A vida não é despretensiosa, a atividade educativa também não. No entanto, as

pretensões não podem superar a percepção dos sentidos em ação diante dos acontecimentos.

Um bom planejamento e uma boa aula não são necessariamente sinônimos, assim como uma

vivencia despretensiosa, sem objetivação, sem planejamento, também se perde na angústia

daqueles que não tem nada a dizer. Se a aula é uma experiência, é preciso constantemente

significa-la? A nossa concepção moderna de ciência busca o tempo todo significar o mundo. E

faz isso com a confiança de que o método garante o puro significado das coisas.

A ciência moderna, [...], desconfia da experiência. E trata de convertê-la em um

elemento do método, isto é, do caminho seguro da ciência. Experiência já não é o

meio desse saber que forma e transforma a vida dos homens em sua singularidade,

mas o método da ciência objetiva, da ciência que se dá como tarefa a apropriação e o

domínio do mundo (LARROSA BONDÍA, 2002, p. 28).

O significado de pensar, dentro da experiência supera a concepção do pensamento

enquanto um processo cognitivo desenvolvido a partir de um método. Jorge Larrosa (2002, p.

21), enfatiza que; “E pensar não é somente ‘raciocinar’ ou ‘calcular’ ou ‘argumentar’, como

nos tem sido ensinado algumas vezes, mas é sobretudo dar sentido ao que somos e ao que nos

acontece.” Nesta acepção, a experiência extrapola os limites da racionalidade científica

49

moderna, mas ao mesmo tempo também pode se realizar em meio a ela. “A experiência é o que

nos passa, o que nos acontece, o que nos toca. Não o que se passa, não o que acontece, ou o que

toca” (LARROSA BONDÍA, 2002, p. 21). Uma pessoa que muito viveu não é necessariamente

a que mais teve experiência. Um professor que muito escreveu não é o que teve mais

experiência, assim como, um professor que muita aula ministrou pode não ter tido experiência

alguma. E a falta de experiência vai nos tornando insensíveis a realidade. São muitos os fatores

que tornam a experiência cada vez mais rara. Larrosa Bondía enumera quatro.

Em primeiro lugar pelo excesso de informação. Em segundo lugar, a experiência é

cada vez mais rara por excesso de opinião. Em terceiro lugar, a experiência é cada vez

mais rara, por falta de tempo. Em quarto lugar, a experiência é cada vez mais rara por

excesso de trabalho (2002, p. 21-22-23).

Os jovens estudantes e os professores estão entre estes sujeitos que não vivem a

experiência. Vivem em um contexto social marcado pelos artifícios do presentismos13

impossibilitados de viver qualquer coisa que aconteça fora desta concepção. Segundo Claudia

Fernandes de Azevedo;

Essa fixação na experiência presente é particularmente marcante entre os mais jovens.

Sob o impacto desse mundo tecnológico repleto de novidades, permanentemente

interconectado, com acesso fácil e rápido a qualquer informação e que muda

constantemente, os jovens parecem não perceber mais vínculos entre as experiências

de sua geração e as de gerações passadas (2016, p. 77).

A ação educativa tem grande possibilidade de proporcionar aos jovens, ações fora da

lógica do presentismo. Na aula de história, quando além das discussões, se propõe a

experimentação de diferentes tempos contribui-se para a ressignificação da vida dos jovens

estudantes. E não está se tratando aqui de uma utopia educacional. Fala-se de uma possível

diferente forma de relacionamento e vivência em educação. Esta forma diferente não precisa

estar definida em manuais ou normativas. É preciso que na organização das aulas, ao planejar

o trabalho, se coloque esta possibilidade entre os afazeres.

O que se busca com a experiência na educação é proporcionar um aumento no número

de sujeitos da experiência. Jorge Larrosa (2002, p. 24), diz que; “Em qualquer caso, seja como

território de passagem, seja como lugar de chegada ou como espaço do acontecer, o sujeito da

13 Seguindo a definição de Azevedo. “Cada sociedade, em cada época, tem uma maneira própria de compreender

a experiência temporal, de articular a ligação entre passado, presente e futuro. A isso Hartog conceituou como

“regime de historicidade” (2016, p. 76). Para Hartog; “Um regime certamente não é uma entidade metafísica, que

desce dos céus, mas antes um arcabouço durável, que é desafiado tão logo se torna predominante ou simplesmente

funcional. Como vimos, há períodos intermediários sobrepondo-se entre dois regimes principais. Nada automático

nisto” (2003, p. 22).

50

experiência se define não por sua atividade, mas por sua passividade14, por sua receptividade,

por sua disponibilidade, por sua abertura.”

O sujeito da experiência é aquele que se expõe. Que vê na exposição não a afirmação

de si mesmo, mas a possibilidade de desconstrução.

Do ponto de vista da experiência, o importante não é nem a posição (nossa maneira

de pormos), nem a ‘o-posição’ (nossa maneira de opormos), nem a ‘imposição’ (nossa

maneira de impormos), nem a ‘proposição’ (nossa maneira de propormos), mas a

‘exposição’, nossa maneira de ‘ex-pormos’, com tudo o que isso tem de

vulnerabilidade e de risco (LARROSA BONDÍA, 2002, p. 25).

Por isso, no trabalho com os estudantes, não foi realizado um experimento, procurou-se

apenas a experiência. E nesta perspectiva existe uma grande diferença entre experiência e

experimento. “Se o experimento é genérico, a experiência é singular. Se a lógica do

experimento produz acordo, consenso ou homogeneidade entre os sujeitos, a lógica da

experiência produz diferença, heterogeneidade e pluralidade” (LARROSA BONDÍA, 2002, p.

28).

Neste caso a experiência é entendida como um excelente caminho para o saber. O saber

entendido enquanto uma possibilidade de multiplicar o ser humano em suas formas de

percepção da realidade.

Durante séculos, o saber humano havia sido entendido como um páthei máthos, como

uma aprendizagem no e pelo padecer, no e por aquilo que nos acontece. Este é o saber

da experiência: o que se adquire no modo como alguém vai respondendo ao que vai

lhe acontecendo ao longo da vida e no modo como vamos dando sentido ao acontecer

do que nos acontece (LARROSA BONDÍA, 2002, p. 27).

Durante as experiências que foram proporcionadas aos estudantes, as avaliações

estavam em segundo plano. O caderno de registros foi a forma encontrada para captar a

experiência do outro, este também foi o papel da fotografia e das exposições fotográficas, das

saídas a campo, das aulas oficinas e das próprias narrativas concebidas pelos estudantes.

Quando falamos de ‘fazer’ uma experiência isso não significa precisamente que nós

a façamos acontecer; ‘fazer’ significa aqui: sofrer, padecer, tomar o que nos alcança

receptivamente, aceitar, na medida em que nos submetemos a isso. [...] Nós podemos,

assim, ser transformados por tais experiências, de um dia para o outro ou no transcurso

do tempo (LARROSA BONDÍA, 2011, p. 13).

O conceito de experiência nos leva a uma pergunta, que de certa forma este capítulo já

buscou responder, mas vale a pena reeditá-la com o intuito de reforçar a resposta. A experiência

de ensinar, aprender na universidade é a mesma que a realizada na escola? Se utilizar-se o

14 Para Larrosa Bondía o sentido de passividade também é outro. “Definir o sujeito da experiência como sujeito

passional não significa pensá-lo como incapaz de conhecimento, de compromisso ou ação. O sujeito passional tem

também sua própria força, e essa força se expressa produtivamente em forma de saber e em forma de práxis. O

que ocorre é que se trata de um saber distinto do saber científico e do saber da informação, e de uma práxis distinta

daquela da técnica e do trabalho” (2002, p. 26).

51

conceito de experiência, proposto por Larrosa Bondía (2011), pode-se afirmar que não. Não se

quer necessariamente estabelecer um duelo por limites, a proposta é tentar justamente o

contrário, superar as predefinições que impedem a experiência para poder ser efetivamente nela.

A afirmação de que o que é vivido na universidade é o mesmo que é vivido na escola significa

que não houve experiência neste processo, apenas repetição de significados, e isto é

praticamente impossível de ocorrer.

A experiência é a transformação. E neste caso não se está abordando a transformação

somente na perspectiva temporal, mas se está falando da transformação do sujeito exposto.

Larrosa Bondía (2011, p. 7), enfatiza que; “Se lhe chamo ‘princípio de transformação’ é porque

este sujeito sensível, vulnerável e ex/posto é um sujeito aberto a sua própria transformação. Ou

a transformação de suas palavras, de suas ideias, de seus sentimentos, de suas representações,

etc.” A experiência produz pluralidade. “Ante o mesmo fato (a morte de alguém, por exemplo),

ou ante o mesmo texto (da leitura de um poema, por exemplo), há sempre uma pluralidade de

experiências. A experiência, portanto, é o espaço em que se desdobra a pluralidade” (2011, p.

17). A experiência produz pluralidade, de forma proposital repete-se está afirmação para que

mais uma vez se possa sinalizar um caminho a ser percorrido. É desta pluralidade que se precisa

na aula de história. Não se pode pensar em pluralidade curricular como o simples acréscimo de

novos conteúdos. Estes muitas vezes poderão gerar o efeito contrário se não passarem pela

experiência; ao invés de pluralidade produzirem discursos excludentes.

Sobre a experiência não se pode fazer a pesquisa premeditada, não se pode buscar a

comprovação de informações prévias.

A experiência não pode ser antecipada. Não se pode saber de antemão qual vai ser o

resultado de uma experiência, onde pode nos conduzir, o que vai fazer de nós. Isso

porque a experiência não tem a ver com o tempo linear da planificação, da previsão,

da predição, da prescrição, senão com o tempo da abertura (LARROSA BONDÍA,

2011, p. 19).

E esta é a aula, não que ela não tenha que ter planejamento, mas para que o professor

capte seu real sentido, ele precisa, em conjunto com seus estudantes, estar aberto a exposição e

fugir da tentativa de antecipar o acontecimento. Nesta tentativa de antecipação vive-se a

frustração inútil que pode passar a nos acompanhar cotidianamente e torna a escola um lugar

de “falta”.

No caso da pesquisa que embasa esta dissertação a experiência se deu a partir do mundo

dos impressos periódicos, mas várias outras podem ser estruturadas. A experiência também tem

a ver com o não saber.

E com o não-poder-pensar, com o limite de nossas ideias, com a finitude de nosso

pensamento. E com o não-poder, com o não-saber-o-que-fazer, com nossa impotência,

52

com o limite do que podemos, com a finitude de nossos poderes (LARROSA

BONDÍA, 2011, p. 25).

É este não saber que motiva a atividade investigativa na escola. Não é ele o fim, ele é o

começo e o recomeço do saber. Quando se realiza a experiência está se propondo também um

encontro com o não saber. O relato deste encontro não pode ser expresso somente como

linguagem metódica. Ele não é somente o resultado de um fazer com objetos, porque ele fala

daquilo que foi vivido por seres humanos. No entanto, não é tarefa fácil narrar a experiência,

corre-se o risco de tornar a narrativa sem vida, até porque a comunicação está sendo feita através

da linguagem da academia.

Mas talvez nos falte uma língua para a experiência. Uma língua que esteja atravessada

de paixão, de incerteza, de singularidade. Uma língua com sensibilidade, com corpo.

Uma língua também atravessada de exterioridade, de alteridade. Uma língua alterada

e alterável (LARROSA BONDÍA, 2011, p. 26).

Esta dissertação pretende ser esta língua ao narrar a experiência que significou a

pesquisa. E toda vez que neste trabalho aparece a palavra experiência é como aquilo que passa,

fica e altera, o sujeito da passividade e da exposição que ela deve ser entendida.

No próximo capítulo apresenta-se o roteiro de estudos realizado pelo professor sobre as

fontes impressas periódicas através dos elementos que proporcionam a sua materialidade. Este

roteiro faz uso das categorias comumente utilizadas pela história do livro para analisar as fontes

impressas periódicas. Tanto o conceito de experiência de Jorge Larrosa, como os instrumentos

possibilitados pela educação histórica permitem pensar as proposições que se efetivaram a partir

do roteiro de estudos elaborado pelo professor e das sequências didáticas. O conceito de

experiência faz o trabalho com as fontes impressas perder a dimensão de uma técnica que é

aprendida e repassada adiante servindo como instrumento para variadas análises. Não é somente

um repertório de técnicas que se propôs apresentar a partir do trabalho com as fontes impressas

periódicas. Já o universo da educação histórica permite pensar o ensino de história ligado

diretamente as reflexões oriundas da teoria da história. Onde se conclui que uma das finalidades

da ciência histórica é o ensino.

53

54

3 CAPÍTULO 2

As fontes impressas e os elementos que proporcionam a materialidade do texto: algumas

considerações a partir da análise de jornais e do planejamento realizado para o trabalho

com os estudantes.

No contexto escolar, o encontro do leitor com os impressos é marcado pelo início do

processo de alfabetização e letramento e, ao contrário do que poderia se pensar, não tem mais

fim. Por toda sua trajetória escolar, com maior ou menor intensidade, por vontade própria ou

obrigação social, os estudantes estarão em contato com o mundo da leitura, da escrita e do

impresso. Ao abordar-se este universo está se tratando da relação indissociável de dois mundos.

‘O mundo do texto’ e o ‘mundo do leitor’ A primeira hipótese sustenta a operação de

construção de sentido efetuada na leitura (ou na escuta) como um processo

historicamente determinado cujos modos e modelos variam de acordo com os tempos,

os lugares, as comunidades. A segunda considera que as significações múltiplas e

móveis de um texto dependem das formas por meio das quais é recebido por seus

leitores (ou ouvintes) (CHARTIER, 1991, p. 178).

Por isto, pensar os impressos periódicos a partir dos elementos que proporcionam a

materialidade do texto é uma maneira de proporcionar aos estudantes uma outra forma de

dialogar com tais fontes históricas, sem focar exclusivamente na interpretação dos textos.

A história do impresso passa por uma grande reviravolta a partir da terceira geração da

escola dos Annales15. Ganha caráter de disciplina com Roger Chartier, e seus horizontes são

ampliados para diferentes fontes como, panfletos e jornais. “No que tange especificamente à

imprensa, não restam dúvidas quanto à sua relevância para os estudos do passado” (LUCA,

2016, p. 25).

Os problemas em torno da definição de um periódico como jornal ou revista servem

para dar início a discussão a respeito dos elementos que podem compor a análise dos periódicos

impressos. Para Carlos Costa;

Quanto a confusão entre jornal e revista, de algum modo é um anacronismo querer

que as coisas fossem diferentes na época, [...], a estrita delimitação entre o que é uma

revista e um jornal só ficará suficientemente clara após a introdução do telégrafo e do

telefone na prática jornalística, o que ocorrerá no final do século XIX. Será apenas a

15 Esta afirmação está baseada na leitura do livro de Peter Burke. A Escola dos Annales (1929-1989): A Revolução

Francesa da Historiografia. São Paulo: UNESP, 1992. Para Burke; “O surgimento de uma terceira geração tornou-

se cada vez mais óbvio nos anos que se seguiram a 1968. Em 1969, quando alguns jovens como André Burguière

e Jacques Revel envolveram-se na administração dos Annales, em 1972, quando Braudel aposentou-se da

Presidência da VI Seção, ocupada, em seguida, por Jacques Le Goff; e em 1975, quando a velha VI Seção

desapareceu e Le Goff tornou-se o Presidente da reorganizada École des Hautes Études en Sciences Sociales,

sendo substituído, em 1977, por François Furet” (1992, p. 56).

55

partir de 1880 que o jornal passará a dar conta das notícias, e as revistas ficarão com

as informações ilustradas, sem o compromisso com os fatos de ontem (2012, p. 98).

Mas, o debate não se encerra aqui, pois não se está discutindo apenas o uso de uma dada

nomenclatura. Costa já alerta para as transformações ocorridas nos periódicos, algumas das

quais proporcionadas diretamente pelos avanços tecnológicos. No entanto, ele não estabelece

as relações entre estas transformações e as mudanças que elas simultaneamente promovem no

campo dos leitores e do próprio sentido que tais alterações possibilitam no impresso. Para Luca.

As definições hoje correntes, que reservam o termo jornal para a publicação diária,

em folhas separadas, e revista para as de periodicidade mais espaçada, enfeixadas por

uma capa e com maior diversidade temática, tampouco esgotam a questão, pois

sempre se pode citar os jornais semanais e seu afã de também tudo abarcar, ou as

revistas extremamente especializadas (2015, p. 131).

Para Carlos Rizzini, em seu formato manuscrito, o jornal antecede a tipografia.

Sobrepostos ao objeto os seus atributos, habituamos a nele ver não um simples, mas

um atual e celebre vinculador de notícias; tão atual e tão celebre que só por um esforço

de raciocínio conseguimos desliga-los dos linotipos e rotativas [...]. Contudo ele ainda

vem de épocas mais remotas e processos laboriosos (1988, p. 11).

O jornal representa a informação em movimento e este movimento foi ampliado pelo

avanço dos processos de impressão tipográficos. Rizzini (1988, p. 42), destaca que;

“Compreende-se que a informação precisava para atingir o seu fim não era ser escrita desta ou

daquela maneira, mas ser regularmente transmitida do redator ao leitor.” Este é o grande

aperfeiçoamento que a imprensa permite ao jornal.

O jornal busca um público específico, o do “assinante”, que além de contribuir para o

financiamento dos projetos editoriais é um leitor mais facilmente atingido pelo periódico. “E

que o leitor assinante podia ser alcançado a sorrelfa, com risco da vida e da liberdade,

transgredindo-se as leis, enganando-se a polícia, ao passo que o leitor avulso tinha de ser

abordado num lugar intangível: a rua” (RIZZINI, 1988, p. 55). Isto evidencia que a leitura deixa

seu caráter público e avança para o espaço privado. “Hoje as sucessivas edições dos jornais

saciam a curiosidade; antes, ela se aplacava na corrente oral das informações lidas nas gazetas

e cartas particulares ou ouvidas de pessoas autorizadas” (RIZZINI, 1988, p. 57).

Outro aspecto fundamental é relacionar o jornal a realidade na qual ele está inserido.

Para isso, pode-se percorrer diferentes caminhos que irão variar de acordo com as intenções

historiográficas. O que não se pode é, simplesmente buscar nos impressos textos que confirmem

previas suposições fazendo, para isso, o isolamento de pequenos recortes deste material. Cabe

ao professor analisar este contexto que permitiu inclusive o uso de determinada fonte, seja

entendendo os motivos que levaram a sua preservação ou ao seu esquecimento, seja entendendo

mesmo o por que dele querer agora enunciá-la.

56

O documento não é inócuo. É antes de mais nada o resultado de uma montagem,

consciente ou inconsciente, da história, da época, da sociedade que o produziram, mas

também das épocas sucessivas durante as quais continuou a viver, talvez esquecido,

durante as quais continuou a ser manipulado, ainda que pelo silêncio. O documento é

uma coisa que fica, que dura, e o testemunho, o ensinamento (para evocar a

etimologia) que ele traz devem ser em primeiro lugar analisados desmistificando-lhes

o seu significado aparente. O documento é monumento (LE GOFF, 1996, p. 547-548).

As fontes impressas periódicas ao serem utilizadas em sala de aula precisam ser

pensadas através da superação da mera interpretação textual. Se neste caso específico se analisa

os jornais, semelhante percurso pode ser seguido para o trabalho com outras fontes impressas.

O presente capítulo se inicia justamente com considerações sobre o uso de documentos

impressos em sala. Na sequência, apresenta-se o percurso de estudos desenvolvido pelo

professor a partir do estudo dos elementos que proporcionam a materialidade do texto, ou seja,

o suporte, texto, leitores, editores e autores. Este estudo foi necessário para se elaborar as

sequências didáticas, que são apresentadas no final do capítulo.

3.1 O uso de documentos impressos em sala de aula.

A proposta de utilização de documentos impressos nas aulas de história, como muitos

já disseram, não tem a pretensão de transformar os estudantes em pequenos historiadores, um

de seus objetivos é o de afirmar este lugar de fala, diferente, que é a escola como produtor de

um saber específico e não mero reprodutor de saberes acadêmicos. É esta percepção que

possibilita afirmar que o trabalho com documentos impressos na escola é diferente daquele

realizado por professores na academia. A diferença não se resume simplesmente a delimitação

de metodologias distintas, haja visto, que no campo das orientações metodológicas para o uso

de fontes impressas na escola, as orientações dadas são praticamente as mesmas orientações

feitas a pesquisadores acadêmicos. “O uso de fontes no ensino de história produz um sentimento

de realidade que a chamada história de ‘segunda mão’ raramente produz” (SCHMIDT;

GARCIA, 2003, p. 226). É a busca deste sentimento de realidade em relação a história na

perspectiva de professor e estudante que deve ser o objetivo principal do trabalho com fontes

impressas na escola. Mas, a importância do trabalho com as fontes vai além deste objetivo

principal, no que diz respeito ao trabalho do professor.

Trata-se, aqui, da possibilidade que se tem de aproximar o professor das formas como

são produzidos os saberes, permitindo que ele se aproprie e/ou construa processos

pelos quais esses saberes possam ser aprendidos. E, nessa direção, torna-se possível

compreender que a forma pela qual se produz o conhecimento histórico hoje não é a

mesma dos historiadores do século XIX e que, portanto, a forma de ensinar história

não será a mesma também (SCHMIDT; GARCIA, 2003, p. 238).

57

Ao realizar este trabalho é, preciso tomar alguns cuidados que não devem ser entendidos

como uma determinação metodológica, já que esta metodologia deve ser construída a partir de

cada grupo de estudantes e das percepções do professor. Entre os cuidados podemos citar.

Tomar como princípios norteadores, alguns pressupostos da aprendizagem em alunos

adolescentes, tais como: o fato dos alunos, quando em situação de aprendizagem na

sala de aula, já disporem de explicações que aplicam à interpretação dos fenômenos

sociais no passado e no presente; o cuidado em entender que estas ideias podem estar

enviesadas pelo componente intencional na explicação histórica [...]; a compreensão

de que, em muitos casos, a explicação histórica está marcada pela visão determinista

que o aluno tem [...]; a presença de determinadas imagens do passado que, tanto alunos

e professores têm, as quais interferem em suas análises históricas (SCHMIDT;

GARCIA, 2003, p. 228).

Cientes destes cuidados entende-se melhor os riscos que o trabalho com fontes

impressas em sala de aula pode representar. Estes riscos vão além de interpretar o documento

como verdade única ou, de utilizá-lo apenas para ilustrar algo. Dizem respeito também, as

desilusões que a maioria dos estudantes têm com textos impressos, de nossas dificuldades de

leitura e escrita, de incluir velhos e complicados relatos nas aulas, enquanto os ventos da

educação sopram em direção ao novo e ao simplificado. Afinal, a história que se faz tão presente

na atualidade é uma história que pode ser revivida pelos avanços tecnológicos, uma história

presente, e não esta história passado, a qual a maioria das fontes impressas remete, fontes onde

os textos impressos são simplesmente textos impressos, sem cheiro, ser cor, sem graça. Tornar

estes impressos presentes e possíveis de experiência na aula de história é o grande desafio. E

neste processo as orientações abaixo são também de grande utilidade, pois aparentemente dizem

respeito ao que se espera ao final do trabalho, mas podem se converter facilmente em objetivos

do trabalho, neste caso, é fundamental a estudantes e professores:

Saber ‘ler’ fontes históricas diversas, com suportes diversos, com mensagens diversas;

Saber confrontar as fontes nas suas mensagens, nas suas intenções, na sua validade;

Saber selecionar as fontes, para confirmação e refutação de hipóteses (descritivas e

explicativas) (BARCA, 2005, p. 16).

Propor uma aula a partir de fontes impressas periódicas pode significar diferentes

desafios que, vão desde o acesso as fontes, até a leitura possível das mesmas. É comum nos

diferentes textos, que tratam do tema, aparecerem indicações de caminhos que podem e que não

podem ser percorridos neste processo. Não cabe aqui repetir tais enunciados, haja visto que, já

foram feitos com muita competência16. Ao invés disto, procura-se dialogar com algumas

16 Neste caso indica-se as leituras de: BITTENCOURT, Cirse Maria Fernandes. Ensino de história: fundamentos

e métodos. 2 ed. São Paulo: Cortez, 2008. As obras de Luca, sendo que a primeira é utilizada em muitos trabalhos

que tratam do tema. LUCA, Tania Regina de. História dos, nos e por meio dos periódicos. In PINSKY, Carla

Bassanezi (Org). Fontes Históricas. São Paulo: Contexto, 2015. Idem. Fontes impressas, historiografia e escrita da

História. In LOHN, Reinaldo Lindolfo (Org). História nas Bancas de Revista. Um País Impresso: Entre

58

possibilidades abertas pela leitura de tais referências. Não se está simplesmente referenciando-

as, se busca ampliar o diálogo com elas e, por isto, apresenta-se as mesmas.

Dialogar com as fontes impressas periódicas em sala de aula é dialogar com

ressignificações do saber historiográfico, é propor outras experiências para a aula de história. É

trazer para os conteúdos da disciplina de história, novos objetos e sujeitos históricos, que, por

sua vez, exigem um reordenamento das sequências curriculares. Um reordenamento das

próprias sequências estabelecidas pelo professor, e isto significa atuar para que se possa ir além

da hegemonia das sequências de tempo, conteúdo e conceitos estabelecidas pelos livros

didáticos ou pelas mais variadas propostas curriculares. Nos livros didáticos as fontes já são

utilizadas a muito tempo.

Nas primeiras décadas do século passado, autores de manuais escolares, como

Jonathas Serrano e Rocha Pombo, começaram a incluir ilustrações, imagens, mapas

em suas obras. Reproduções de documentos ou trechos de obras de autores

consagrados também passaram a ganhar lugar nos materiais escolares. No entanto, em

ambos os casos (inclusão de imagens ou documentos escritos) a preocupação, então,

limitava-se a usá-los para ilustrar ou comprovar as afirmações do texto didático

(AZEVEDO, 2016, p. 24).

Na atualidade o Programa Nacional do Livro Didático (PNLD) incentivou a sua

utilização e estabeleceu determinações para as coleções serem aprovadas.

O PNLD exige que os livros avaliados incluam fontes históricas não apenas como

ilustração ou comprovação do conteúdo apresentado, mas que elas sejam incorporadas

de modo a possibilitarem a introdução dos alunos na metodologia própria da ciência

histórica, servindo, assim, como ferramenta para construção de conhecimento

(AZEVEDO, 2016, p. 25).

No entanto, mais do que aprimorar o olhar sobre o uso das fontes impressas no livro

didático, a proposta é ir a outros lugares onde as fontes possam ser encontradas, arquivos dos

mais variados tipos, significam uma grande possibilidade de trabalho. O trabalho com fontes

impressas periódicas, que extrapole aquelas apresentadas no livro didático, exige um

deslocamento do professor e do estudante para o universo do historiador, quando o assunto se

refere aos arquivos. Neste caso o professor teria duas opções, as duas com as suas respectivas

dificuldades e particularidades. Se optasse pelo arquivo tradicional.

Muitas vezes, o documento está relacionado no catálogo, mas se encontra perdido ou

emprestado; outras vezes o documento está sendo restaurado e não pode ser utilizado;

outras vezes, ainda, o documento não pode ser fotografado, xerocopiado, restando a

cópia in loco. Em outros casos, cada arquivo possui uma edição diferente do livro,

edições que têm nomes distintos ou que estão catalogadas de maneira diferenciada,

gerando para o pesquisador uma confusão, ainda que temporária (MARIANI, 2016,

p. 20).

representações Sociais e Culturas Políticas. Ponta Grossa: Todapalavra, 2016. SCHIMIDT, Maria Auxiliadora;

CAINELLI, Marlene. Ensinar História. São Paulo: Scipione, 20004.

59

No caso específico da escola, encontrar arquivos dispostos e com estrutura para receber

estudantes, ter a autorização dos pais, conseguir transporte, transformar aquele lugar em atrativo

para estudantes, que não são historiadores, corresponde a outras dificuldades do trabalho. A

opção pelos arquivos eletrônicos é um grande facilitador para o trabalho do professor. Mas isto

não significa dizer que ele estaria livre dos obstáculos que permeiam a construção de qualquer

saber.

Como ler um arquivo eletrônico? Como desautomatizar os gestos de interpretação e

as políticas de acessibilidade impostas por um programa de computador? [...] Nesses

arquivos eletrônicos em vigor nas bibliotecas e acervos variados, há uma ilusão de

organização com uma lógica aparentemente inequívoca, que permitiria tudo

encontrar, produzindo um efeito de transparência. Para além de supor que essa lógica

produz um efeito de transparência para aqueles que organizaram o arquivo, está em

jogo, como já foi dito, uma questão política inscrita na constituição de qual quer

arquivo (MARIANI, 2016, p. 20-21).

Os arquivos digitalizados podem ser acessados por um público muito maior do que

apenas os profissionais de formação acadêmica. Eles representam um dos novos lugares de

produção da história através dos meios digitais.

O professor precisa estar ciente que no arquivo o seu objeto de estudo, seja qual for, não

resultará em uma narrativa de caráter finalista. As possíveis sequências a serem construídas nos

arquivos levam a uma infinidade de possibilidades de construção da narrativa.

Que historiador um dia não foi tomado de desespero diante da tarefa que o espera e

dos milhões de documentos a serem lidos, para, no dia seguinte, ser tomado de

vertigem diante de tudo o que jamais poderá saber, de tudo o que nunca será nem

‘memória’ nem ‘história’? (ROUSSO, 1996, p. 90).

Após a chegada ao arquivo, outras questões poderiam ser formuladas para os

documentos, mesmo antes de se ter com eles o contato direto. É possível pensar o impresso

como objeto. O documento materializado é um objeto? Este objeto tem a capacidade de mediar

a construção do saber? Se estas fossem as questões de origem da pesquisa isto significaria

escrever outra dissertação só para dialogar sobre seus significados. Por exemplo, poder-se-ia

contrapor as leituras de Ulpiano Bezerra de Menezes as de Bruno Latour, neste caso, a discussão

seria se o objeto fala ou somente quem fala é o historiador. Se a opção fosse a definição de

Latour17, onde o objeto pode mediar a constituição do saber, seria necessário constituir-se outra

definição de documento. A ideia de pensar os objetos como elementos que podem mediar a

construção do saber não deixa de ser interessante, alguns pesquisadores já se lançaram nesta

17 Sobre este tema destaca-se uma obra do autor que poderia melhor elucidar a questão. LATOUR, Bruno.

Reagregando o social: uma introdução a Teoria do Ator-Rede. Salvador: Edufba, 2012; Bauru. São Paulo: Edusc.

2012.

60

ideia18, mas entende-se que ela precisa e deve ser tema de outros estudos. Neste campo tem-se

um longo caminho ainda a ser percorrido pelas pesquisas. Neste trabalho vai-se de encontro a

Ulpiano Bezerra de Menezes, para ele, o objeto que funciona como documento pode fornecer

informações jamais previstas em sua programação. Quando se olha um impresso como objeto

e busca-se discutir, através dele, questões de autoria, propriedade intelectual, leitura, estar-se

violando o objeto, tirando ele de seu sentido original.

O que faz de um objeto documento não é, pois, uma carga latente, definida, de

informação que ele encerre, pronta para ser extraída, como o sumo de um limão. O

documento não tem em si sua própria identidade, provisoriamente indisponível, até

que o ósculo metodológico do historiador resgate a Bela Adormecida de seu sono

programático. E, pois, a questão do conhecimento que cria o sistema documental. O

historiador não faz o documento falar: é o historiador quem fala e a explicitação de

seus critérios e procedimentos é fundamental para definir o alcance de sua fala. Toda

operação com documentos, portanto, é de natureza retórica. Não há por que o

documento material deva escapar destas trilhas, que caracterizam qualquer pesquisa

histórica (1998, p. 95).

Os estudantes, ao longo da experiência que deu origem a esta dissertação, não fizeram

uma pesquisa histórica, o objetivo foi fazê-los terem contato com o documento e os ensinarem

a trabalhar com ele. Portanto, a constante orientação de que as séries ajudam nas reflexões com

as fontes, precisa ser contextualizada. De modo geral, os professores, quando fazem uso de

documentos em sala de aula, não se preocupam muito com as sequências, sua atenção está mais

voltada para a singularidade das fontes. Aqui estabeleceu-se uma sequência de fontes que se

definiram por serem jornais do começo do século XIX a meados do século XX.

O período de tempo analisado pelo trabalho corresponde a dois momentos que dialogam

diretamente entre si. O primeiro destes momentos, o início do século XIX, é marcado pelas

primeiras impressões realizadas em maior escala no Brasil. Originárias da instalação da

Impressão Régia no Brasil em 1808. Para ilustrar este período foram analisados os primeiros

seis números do jornal O Patriota publicados em 1813. Este jornal é utilizado como forma de

se exemplificar a análise dos elementos que constituem a materialidade do texto.

No segundo período de análise, que vai do início a meados do século XX, analisa-se

jornais editados e impressos em Santa Catarina. A proposta foi a de construir dois conjuntos

para que os estudantes pudessem observar as mudanças ocorridas no processo de materialidade

dos textos impressos. Este segundo período de análise é marcado pelos “grandes avanços”

ocorridos no campo da imprensa.

18 Como exemplo podemos citar: GONÇALVES, Erica de Oliveira. No Rastro Das Estrelas: O Planetário E O

Ensino De Astronomia À Luz Da Teoria Ator-Rede. Dissertação (Mestrado em Educação) -Universidade do

Estado de Santa Catarina. Florianópolis, 2015. Disponível em:

<http://www.tede.udesc.br/bitstream/handle/1019/1/123545.pdf >. Acesso em: 12 jul. 2017.

61

A base indispensável à sustentação da grande empresa editorial se erguia.

Configurava-se, sobretudo, a adoção sistemática da propaganda e publicidade, a

aplicação de capitais, a atração de público consumidor – representado pela emergência

de uma classe média urbana -, a evolução técnica do impresso e, ainda que

timidamente, os incentivos à aquisição e/ou fabricação de papel (MARTINS, LUCA,

2006, p. 39).

O período que se analisou com os estudantes está, portanto, sob forte influência da

imprensa impressa, tendo em vista que, o rádio só se consolidaria em 1940 e a TV a partir de

1953. Isto significa fazer um esforço para entender a divulgação da informação fora do contexto

marcado pelo mundo da TV, do rádio e da internet. Ganha-se, com isto, uma possibilidade

maior de entender o impresso periódico como um dos principais meios de divulgação da

informação. Uma informação divulgada a partir de outros ritmos de tempo e dentro de outras

estruturas de comunicação, que não aquelas tão presentes atualmente no cotidiano.

Outro percurso que procurou-se superar foi a ideia da intencionalidade da fonte. Esta

ideia se encaixa em uma perspectiva marxista de análise dos periódicos, apesar dela ser bastante

importante e válida, a proposta aqui não é esta, e consiste em observar as formas como os

estudantes se relacionam com este material. Por exemplo, eles entendem sua intencionalidade?

Ela é o mais importante de ser observado na análise? O receio é o de que ao identificar a

intencionalidade da fonte periódica, estudantes e professor tenham o trabalho com as fontes já

definido ou finalizado. Isto faria com que no desenrolar das atividades, ao ter contato com

outros periódicos de uma determinada sequência, estudantes e professor não façam senão

comprovar a “intencionalidade” destacada anteriormente do periódico.

Ao delimitar-se as análises às fontes impressas periódicas, não se está afirmando que

elas representam a única ou verdadeira possibilidade de interpretação da história. As fontes

impressas periódicas interessam porque uma das características da escola é definida pelas

práticas de escrita e de leitura. Neste caso, não se entende a escola simplesmente como o lugar

aonde se aprende a ler e escrever, mas também, como o lugar onde a maioria dos sujeitos tem

maior contato com o mundo da leitura e da escrita ao longo de suas vidas. Para muitos, por

diversos fatores, a escola vai ser um dos únicos lugares em que terão contato direto com estas

práticas. As práticas de escrita e leitura escolarizadas também deixam suas marcas em crianças,

adolescentes e professores que adoram ler e escrever e, em crianças, adolescentes e professores

que tem uma relação traumática com estas práticas.

Mais do que objetos ilustrativos, as fontes são trabalhadas no sentido de desenvolver

habilidades de observação, problematização, análise, comparação, formulação de

hipóteses, crítica, produção de sínteses, reconhecimento de diferenças e semelhanças,

enfim, capacidades que favorecem a construção do conhecimento histórico numa

perspectiva autônoma (CAIMI, 2008, apud AZEVEDO, 2016, p. 20).

62

O objetivo não é fazer uma análise das práticas de leitura e escrita na escola. É sabido

que no mundo contemporâneo, as pessoas têm em seu cotidiano, diferentes experiências com

as práticas de leitura e escrita, escolarizadas e não escolarizadas. Deixa-se este trabalho, de

caracterização das práticas de leitura e escrita, para os especialistas da área. Mas fato é que, no

campo escolar, este universo pode ser explorado pela história, a partir do trabalho com fontes

impressas. Também, por consequência, é evidente que o trabalho do professor de história com

as fontes em sala de aula, leva a este diálogo, ao final de contas, esta experiência se dá em torno

de práticas de leitura e escrita. Por outro lado, busca-se superar os desafios impostos pela

gramática, ortografia e até mesmo de interpretação do texto. A experiência proposta passa pela

observação dos elementos que permitem a materialidade do texto e abrem outros caminhos de

análise para as práticas de leitura e escrita.

A importância da escrita nas sociedades complexas contemporâneas é inquestionável.

Estas sociedades vêm se tornando cada vez mais grafocêntricas e as práticas sociais

que envolvem leitura e escrita são cada vez mais diversificadas, incluindo a crescente

gama de práticas relativas aos ambientes digitais, nos quais combinação de múltiplas

semioses (textos, imagens, sons), interatividade e não-linearidade é norma

(AZEVEDO, 2016 p. 12).

Os suportes da escrita mudam, se foi do manuscrito aos impressos e dos impressos ao

mundo digital, mas ao mesmo tempo em que mudam resistem, permanecem. Aos que lamentam

ou comemoram o fim do livro impresso, vale destacar que agora a tipografia ganha o olhar

especialista do design, dos artesãos. E o que dizer dos artistas que sempre acompanharam as

transformações no suporte da escrita, dialogando com todos sem muito se preocuparem com o

desaparecimento de um em prol do advento de outro. No universo escolar os manuscritos

resistem, a escrita é ensinada em sua forma manuscrita. A maior parte dos registros dos

estudantes ainda são manuscritos. A indústria da caneta, do lápis, do caderno parece que não

ficou muito incomodada com o advento dos computadores portáteis e, continua, a todo o

momento, apresentando inovações em um mundo que, se fosse respeitada a cronologia

evolutiva dos inventos e dos fatos, já teria desaparecido.

O que dizer daquelas crianças e adolescentes que hoje, ao contrário do que supõem

muitos especialistas, preferem o livro impresso aos formatos digitais? Seriam elas apenas uma

pequena exceção em meio ao consagrado mundo digital? Ou seriam elas apenas uma prova de

quão diversa é a realidade que muitas vezes se homogeneíza e padroniza com o único propósito

de sustentar a análise?

No contexto escolar determinadas construções são dadas como naturais, é comum

discutir-se com os estudantes as práticas de interpretação do texto, e isto vale para os

professores de história também, mas faltam temas que discutam a autoria destes textos, por

63

exemplo. É preciso trazer a autoria para a escola. No trabalho com as fontes periódicas

impressas em sala de aula, a autoria é uma das categorias que se procura analisar.

É possível um texto escrito não ter autor? Esta é uma pergunta que pode ser tema de

abertura de uma aula. Muitos estudantes facilmente poderiam constatar e responder sim, quando

se esquece de colocar o nome! E quando nós produzimos textos sem autoria? Nas cartinhas de

amor, com receio de um amor não correspondido? Nas colas para as provas? Nos textos que

denunciam algo? É como se pudesse e, realmente se pode afirmar que nem todo texto é escrito

por alguém. Isto pode ser entendido e percebido pelos estudantes nos textos com os quais

trabalham?

A função-autor é característica do modo de existência, circulação e funcionamento de

certos discursos no seio de uma sociedade. Assim [Foucault] situa a função-autor à

distância da evidência empírica segundo a qual todo texto foi escrito por alguém. Por

exemplo, uma carta privada, um documento legal, um anúncio publicitário não têm

‘autores’ (NAVARRETE, 2011, p. 47).

Nos livros didáticos o conteúdo referente a invenção da tipografia é tratado dentro do

Renascimento. Parece que esta estratégia de relacionar a invenção da tipografia no

Renascimento é uma forma de caracterizar a “evolução” deste período. A tipografia e,

consequentemente, o universo dos impressos, pode ser abordada dentro da colonização da

América, das Grandes Navegações Europeias, do início do movimento operário no Brasil etc.

Ou seja, aquilo que é utilizado para caracterizar a evolução de um determinado período ou povo,

pode ser deslocado, demonstrando com isto, os diferentes sentidos que determinados processos

conferem em diferentes culturas.

A escolha por fontes periódicas encontradas em arquivos digitais é também uma forma

de se dialogar com outras formas de materialidade dos impressos, talvez formas mais próximas

do cotidiano atual dos adolescentes. Os periódicos também significam a circulação e

popularização das informações. Ao historicizar-se estas formas de circulação e historização

está-se dialogando com o presente, onde se vive este universo com suas cotidianas

transformações.

As questões vinculadas a autoria e a propriedade intelectual, as cópias plagiadas, aos

autores que não são consagrados pela academia, mas pela velocidade com que seus textos

atingem diferentes leitores, as formas como um texto deve ser apresentado ao grande público,

não são questões que nasceram na atualidade, a muito elas permeiam o mundo dos impressos.

Por isso se trouxe para o estudo, os conceitos trabalhados por historiadores que atuam no campo

da história do livro e da leitura, por entender que estes conceitos podem proporcionar as

estudantes uma outra forma de relação com as fontes impressas.

64

Desta forma, os próximos subitens dissertam sobre uma possibilidade de interpretação

das fontes periódicas em sala de aula, utilizando como exemplo, as observações em torno do

jornal O Patriota. Através deste percurso, pretende-se demonstrar, além de um exemplo de

interpretação das fontes impressas periódicas que superam a interpretação textual, o percurso

de estudos que o professor realizou para poder trabalhar as referidas fontes com os estudantes

em sala de aula. Entende-se que é também este percurso de estudos que possibilita trabalhos

diferenciados com as fontes impressas em sala de aula. Como professor, foi preciso que o autor

conhecesse a fonte a ser utilizada com os estudantes e, conhecer não se resume somente a ler

ou folear o periódico. Para isto foi necessário estabelecer uma metodologia definida pela

caracterização do suporte, texto, leitores, editores e autores.

Para que se pudesse avaliar melhor os impressos publicados entre o século XIX e início

do século XX estendeu-se as observações a alguns periódicos impressos em solo Catarinense.

São eles, O catarinense, O Conciliador Catarinense, O Aliado, o Expositor, O Semeador.

Destes, os quatro primeiros foram publicados em Desterro e o quinto em Rodeio. Os estudantes

também analisaram um jornal manuscrito, publicado em Blumenau intitulado O BEM TE VI.

A proposta de trabalhar com estes jornais foi a de dar maior sustentação as observações em

torno dos elementos que proporcionam a materialidade dos textos impressos. Não se descarta a

observação dos textos publicados, mas sua interpretação não caracteriza o foco deste trabalho.

3.2 A origem da imprensa tipográfica no Brasil: o suporte.

Como insistem os historiadores do livro, autores escrevem textos, mas

livros são produzidos por profissionais do livro. (DARTON, 2010, p.

16).

A possibilidade de periódicos impressos terem existido no Brasil está diretamente

relacionada ao advento da imprensa tipográfica em território nacional. Já é sabido que nas

missões jesuíticas prensas artesanais de madeira foram utilizadas na impressão de materiais19.

Mas, o processo que se popularizou na Europa a partir de Gutemberg, só se consolidou no Brasil

em 1808 com a chegada da Família Real. “Antes deste período as publicações em território

nacional ocorriam na clandestinidade. Até a chegada da família real (1808), as tipografias eram

proibidas no Brasil e os que se atreveram a violar as regras foram duramente perseguidos”

(LUCA, 2015, p. 133).

19 Sobre este tema pode-se consultar; MOLINA, Matias Martínez. História dos Jornais no Brasil: da Era Colonial

à Regência (1500 – 1840). São Paulo: Companhia das Letras, 2015.

65

A chegada da impressão no Brasil está relacionada com a modernização da imprensa

europeia, este modelo de impressão que se dava através das tipografias, desembarca antes em

terras brasileiras do que portuguesas.

Em 1807, Antônio de Araújo de Azevedo, futuro conde da Barca, comprou uma

tipografia completa na Inglaterra para a Secretaria dos Negócios Estrangeiros e da

Guerra de Portugal, do qual era titular, mas o equipamento não chegou a ser instalado:

foi transportado a Lisboa, e os caixotes ainda estavam fechados no cais quando a Corte

decidiu embarcar para o Brasil ante o avanço das tropas francesas. No Rio de Janeiro,

o equipamento foi instalado nos baixos de sua residência (MOLINA, 2015, p. 107).

Começa assim, não só a história da imprensa oficial no Brasil, como também, a história

da relação, casual ou não, deste episódio com os franceses. Marcado de início pela vinda da

Corte de D João para o Brasil em 1808, devido a invasão napoleônica, como também pela sua

retirada efetiva. “Quando as tropas francesas saíram definitivamente, em 1811, depois da

Terceira Invasão” (MOLINA, 2015, p.143). Além disto outro encontro entre brasileiros e

Frances irão ocorrer através dos editores de livros.

A isenção de tarifas alfandegárias par a importação de livros no período de 1819 a

1833, de acordo com Laurence Hallewell, e a existência de um setor dedicado a

produção e ao comércio livreiro especializado em língua portuguesa na França

representado pelas casas Didot, J.B. Aillaud e Beaulé et Jubin, responsáveis pelo

repasse considerável de obras de natureza diversa para o Brasil, favoreceram a

instalação no Rio de Janeiro, [...], de filiais de livrarias francesas (SCHAPOCHNIK,

2004, p. 2-3).

No transcorrer dos episódios que constituem esta narrativa, a presença dos franceses,

sob vários aspectos, poderá ser observada. Inclusive nas publicações e traduções presentes em

jornais como o Patriota, bem como na formação acadêmica de seus colaboradores. Isto serve

para comprovar a afirmação de que não é só através do mundo das ideias que as teorias e

informações se difundem ou se consolidam. Este processo ocorre de forma simultânea e

indissociável, através de diferentes processos e suportes. As tipografias se encaixam nesta

observação.

“A tipografia instalada no Brasil estará sobre o controle Corte Portuguesa a partir de 13

de maio de 1808, data do decreto que criou a Impressão Régia” (LUCA, 2016, p. 26). Composta

dos equipamentos mais modernos existentes no período, a tipografia não deixaria de sofrer com

um dos males que afetou a imprensa brasileira durante todo o século XIX: a falta de mão de

obra especializada. “Ante a falta de tipógrafos, teve que recorrer ao pessoal da mesma armada

que tinha trazido a corte para o Brasil” (MOLINA, 2015, p. 109). Com a proliferação de

tipografias pelo Brasil a partir de 1822, o Rio de Janeiro passará a ser referência na formação

dos tipógrafos. “A Impressão Régia seria a principal fornecedora de mão de obra para as

oficinas que surgiram anos depois” (MOLINA, 2015, p. 110).

66

Outro problema enfrentado pela Impressão Régia era o papel, já que as tentativas de

instalação de fábricas de papel não vingaram no Brasil. Um dos fatores que contribuiu para este

fracasso inicial da indústria do papel no Brasil foi a disputa com o papel de origem estrangeira.

Ainda é preciso destacar que o papel correspondia a 80% do valor dos impressos.

Mesmo diante destes percalços, a Impressão Régia se consolidou e com ela teve-se a

consolidação dos impressos no Brasil. Um exemplo deste processo é citado por Matíaz Martínez

Molina.

Tão grande era a demanda pelos serviços gráficos que alguns livros demoravam, anos

para serem impressos, e outros nunca o foram. A tipografia instalada na Bahia (1811)

atraiu muitos trabalhos que a Impressão Régia não conseguiu atender. Além disso, os

preços cobrados pela tipografia do Rio eram considerados altos, ficando mais barato

encomendar a impressão na Bahia, apesar do custo do frete marítimo (2015, p. 112-

113).

A imprensa representa, no início do século XIX, o advento da modernidade em terras

brasileiras. Não apenas os novos maquinários ou, mesmo as novas técnicas, mas todos estes

elementos em conjunto com os novos sentidos sociais produzidos pela circulação dos

impressos.

A imprensa em particular e a tipografia em geral foram apropriadas pelos discursos

responsáveis pela construção de representações eufóricas e celebrativas. A reunião da

tecnologia e da informação espelhava a crença no progresso e na irreversibilidade dos

tempos vividos, estabelecendo um corte em relação ao passado, identificado com a

intolerância e ao obscurantismo (SCHAPOCHNIK, 2004, p. 3).

No entanto, esta euforia duraria pouco tempo no que diz respeito às tipografias. Nelson

Schapochnik (2004), analisa que as queixas de autores consagrados como Machado de Assis e

José de Alencar serão bastante fortes em relação ao trabalho de baixa qualidade realizado por

tipógrafos e editores que, além de reduzir a qualidade das obras publicadas, ainda incidiam

sobre a exploração do trabalho do escritor, que praticamente nada recebia por sua obra.

As dificuldades que posteriormente afetaram o mundo dos impressos no Brasil não

fizerem parte das publicações compostas na Impressão Régia. O jornal O Patriota, publicado

entre 1813 e 1814 nesta tipografia, conforme Molina, “era uma publicação graficamente bem

cuidada” (2015, p. 172).

É importante destacar que os jornais publicados pela Impressão Régia não têm as

características dos jornais que circulam atualmente, neste sentido estão muito mais próximos

dos livros contemporâneos. “Quando os primeiros impressos começaram a circular no país, não

havia o conceito de jornal diário como conhecemos hoje, por limitações de ordem tecnológica”

67

(AZEVEDO, 2009, p. 82). É fundamental frisar que as transformações no campo das técnicas20

de impressão irão conferir diferentes status ao jornal, fazendo com que este suporte atraia

diferentes autores que, por sua vez irão publicar diferentes textos, atraindo assim diferentes

leitores. Sem falar que as transformações do suporte também irão significar transformações na

leitura.

Para muitos pesquisadores que trabalham com a história da imprensa, a maioria das

publicações, incluindo os jornais que circulavam na maior parte do século XIX podiam ser

definidos como: “não raro produto de um único indivíduo que arcava com os custos envolvidos

para se valer da palavra impressa como instrumento de combate” (LUCA, 2015, p. 133). O

Patriota, o jornal que se utiliza para caracterizar os jornais do começo do século XIX, está

inserido neste contexto, com algumas diferenças, sua edição é garantida pela relação

estabelecida entre seus redatores e a corte, no entanto o jornal não pode ser considerado um

periódico oficial. “Ainda que manufaturado na Impressão Régia e com licenças reais, até onde

sabemos não recebia diretamente verba pública, mas, sim, contribuição dos assinantes, ainda

que muitos desses fossem expoentes ou funcionários governamentais” (MOREL, 2007, p. 32).

Caracterizar o suporte é entender como o texto pode circular. Isto pode levar a

discussões sobre os suportes que tornam hoje possíveis a circulação de diferentes textos nas

redes sociais. Estão estes textos totalmente livres das influências do suporte? O suporte confere

ao periódico impresso do começo do século dezenove características que superam o texto. O

suporte online atual também confere aos textos determinadas características que podem ser

discutidas pelo professor com os estudantes.

3.3 O jornal: o texto.

O jornal o Patriota passou a ser editado no Rio de Janeiro a partir de 1813. Sua

publicação se insere em um contexto maior, que diz respeito a vinda da família real para o Brasil

em 1808 e sua instalação no Rio de Janeiro. Com a chegada da família real, uma série de

instituições foram criadas no Brasil com o objetivo de modernizar o território e atender as novas

20 As principais delas podem ser assim relacionadas: a invenção da máquina para fabricar o papel contínuo em

1798, por Louis Robert, que substituiu a fabricação folha por folha, antes mesmo da invenção das impressoras

rotativas; a invenção da prensa mecânica pelo alemão Friedrich König em 1811 que, utilizando o vapor como força

motriz, possibilitou a impressão de 800 folhas por hora; a invenção da prensa rotativa por Richard Hoe, em 1846,

e por Hippolyte Marinoni, por volta de 1850, e que passou por aperfeiçoamentos sucessivos, levando à viabilização

das formas cilíndricas (ou clichês curvos) e a utilização do papel em bobina, aumentando enormemente a

capacidade de produção; a invenção do linotipo, sistema mecânico de composição tipográfica a quente, pelo

alemão residente nos EUA, Ottmar Mergenthaler, em 1884. (AZEVEDO, 2009, p. 87).

68

demandas surgidas com a chegada da Corte Portuguesa. De acordo com Lorelai Kury (2007), ao

todo foram publicados 18 números, doze mensais, em 1813, e seis bimestrais em 1814.

O jornal O Patriota destaca-se na literatura como sendo uma publicação pioneira na

divulgação de assuntos científicos. “Considerado o jornal da intelligentsia, foi uma importante

manifestação da vida intelectual da época, que dava prioridade à divulgação do conhecimento,

especialmente de temas científicos” (MOLINA, 2015, p. 171). No entanto, ao manuseá-lo não

se pode esperar encontrar uma revista especializada em ciência, nos moldes como se conhece

hoje. Os assuntos vão de poesia a técnicas de cultivo da cana e preparo do açúcar. Mas, se para

os padrões atuais uma revista que se propõe a falar simplesmente de ciência será considerada

uma revista de generalidades, no período da publicação do jornal abordar o tema “ciências”

caracterizava não uma especialização, mas uma inovação.

“O que vemos nas páginas deste jornal é ainda a compreensão da história humana como

parte integrante da história da natureza” (GUIMARÃES, 2007, p. 99). Portanto, ao manusear

O Patriota como fonte histórica não se pode buscar nele o conhecimento surgido das

especificidades da ciência, a própria separação entre história e literatura ainda não existe aqui,

é preciso pensar em um conhecimento pautado nas interrogações sobre o mundo, que

insistentemente denomina-se de conhecimento prático.

Pretende-se sinalizar com isto, ao leitor deste trabalho, que ele deve, ao manipular esta

fonte histórica, esquecer as especificidades das áreas de saber e pensar em um conjunto maior

chamado conhecimento. Dentro deste conjunto podemos discutir, por exemplo, sua finalidade.

Pode-se avaliar sua construção dentro de um determinado contexto cultural.

Fazendo isto desconstrói-se a ideia de esgotamento das fontes, mesmo ao analisar-se

uma fonte já bastante explorada. No caso específico o jornal o Patriota, sempre existem

condições de observá-la a partir de outros pressupostos, construindo outras narrativas. Este deve

ser o objetivo ao se propor o trabalho com fontes em sala de aula, caso contrário, o uso das

fontes, pode caracterizar-se simplesmente na leitura, muitas vezes repetida, de textos que não

fazem sentido para os estudantes. É preciso acreditar na capacidade que os estudantes têm,

enquanto sujeitos, de propor novas interpretações para as fontes, atribuindo-lhes assim outros

sentidos.

Os autores dos textos publicados no jornal não eram inexperientes na área. O redator

Manuel Ferreira de Araújo Guimarães havia sido um dos redatores da Gazeta do Rio de Janeiro.

Grande parte dos colaboradores do jornal tinham uma ligação em comum. “O Patriota foi

publicado por pessoas que tinham participado do círculo de D. Domingos de Sousa Coutinho

[...]. Considerado o percursor das publicações científicas brasileiras” (MOLINA, 2015, p. 172).

69

No entanto, a experiência editorial e acadêmica dos colaboradores de O Patriota não

conferiu a este periódico uma linguagem que tornasse os textos inacessíveis, pelo menos aos

olhos dos leitores contemporâneos. “O texto do periódico é de fácil leitura, numa linguagem

que surpreende ainda hoje por não conter construções rebuscadas e preciosismos” (COSTA,

2012, p. 102). Esta característica, que facilitava a leitura e o entendimento dos textos

publicados, fez com que o jornal se tornasse inclusive uma leitura didática a ser usado em sala

de aula já em 1813. “O Patriota seria uma leitura recomendada nas escolas que estavam sendo

então implantadas por D João VI na nova capital do Reino” (COSTA, 2012, p. 102).

As facilidades conferidas pelas características da linguagem utilizada nos textos não

eram, no entanto, suficientes para atingir todos os propósitos dos colaboradores do jornal

ansiosos por publicar também informações atualizadas e de caráter inédito em território

nacional. “Os redatores, muitas vezes, manifestavam-se ansiosos por novas notícias [...]. É

importante destacar aqui a demora de meses para que se aportasse da Europa no Brasil com

novidades.” (FERREIRA, 2007, p. 55).

Ao tratar-se de determinadas fontes periódicas impressas pode-se ser levado a buscar as

origens destas fontes. A busca pelas origens pode levar ao campo das definições nacionais.

Neste sentido o nome, O Patriota, sugere um impresso vinculado a valorização do elemento

nacional.

No entanto, este tipo de análise comete seus equívocos. Se o jornal tinha por

características divulgar conhecimentos que estivessem voltados para a sociedade local, não era

somente porque estava preocupado com o desenvolvimento da nação. Quando se pensa nas

características dos conhecimentos científicos do período, logo percebe-se que o saber de caráter

científico passava por um período de afirmação, era preciso que este tipo de saber se propagasse

e fosse aceito como verdade. Isto dependia, entre outras coisas, de sua finalidade prática. Daí a

divulgação de informações úteis ao ambiente local. “A ciência que se quer ‘patriótica’ é

indissociavelmente de seus desdobramentos úteis.” (KURY, 2007, p. 142).

Outro aspecto a ser relacionado nesta análise é o que diz respeito ao conceito de pátria.

Este trabalho já foi feito com muita qualidade por Marco Morel. Morel relaciona o

florescimento do patriotismo como uma resposta as invasões napoleônicas pela Europa, ele

denomina este de um ‘patriotismo imperial’. “Patriotismo imperial porque se expressou nas

diversas partes dos domínios ibéricos, com mais vigor na América” (2007, p. 23).

Partindo desta afirmação fica evidente que o sentimento de pátria não está associado

diretamente a Brasil, ele está associado ao Império Português e se fortalece diante da

70

necessidade de combater as tropas napoleônicas. Este mesmo sentimento não impede a

continuidade da relação com os conhecimentos oriundos da França.

Em plena vigência do Bloqueio Continental, a agricultura e a nova química francesas

funcionam como referência. Este modelo não é seguido de forma unânime pelos

autores que escrevem no periódico, até porque diversos artigos publicados foram

redigidos em períodos anteriores ou dialogam com padrões do iluminismo clássico.

(KURY, 2007, p. 144)

O tema não se encerra aqui. Quando se pensa os textos de O Patriota somente enquanto

produções de caráter nacional, tem-se dificuldade para entender as constantes referências aos

franceses, feitas nos textos da publicação e mesmo o sentido de algumas traduções ali

publicadas. Não é com os autores nacionais que a publicação dialoga. Até mesmo o tipo de

idioma utilizado no jornal, um ‘português’ que passou por muitas transformações, pode ser

discutido dentro de determinadas perspectivas do discurso da formação nacional. Sobre a

temática do idioma nos impressos, anos mais tarde, como relata Nelson Schapochnik (2004), o

escritor José de Alencar ainda fazia seus manifestos pedindo a utilização, pelos impressores, de

um idioma próprio ao Brasil que não provocasse a alteração dos sentidos do texto.

Por outro lado, a temática dos idiomas, acrescida dos usos da linguagem, também pode

ser destacada para se pensar os ideais do jornal, expressos em sua primeira edição, de

popularizar a ciência. Neste sentido cabe as perguntas: popularizar entre quem? Qual era o

sentido empregado aqui de popularização do conhecimento? “Mesmo nos artigos que tratavam

sobre temas de aparência exclusivamente científica, como agricultura, havia digressões eruditas

sobre como deveria ser a verdadeira atitude de um estudioso” (FERREIRA, 2007, p. 47). Este

tipo de afirmação, acrescentado ao elevado índice de analfabetismo do período, faz pensar que

a popularização da ciência não se destinava a grande maioria da população. Para reforçar ainda

mais esta tese, pode-se destacar também, que o jornal não se destinava a leitura em voz alta que

poderia contemplar um maior número de pessoas. De acordo com Marco Morel (2007, p. 32);

“Linguagem e conteúdo de O Patriota não parecem facilitar transmissão oral ou leitura em

grupos em voz alta, como era frequente na época. Tratava-se de um periódico científico e

literário, prevendo uma leitura mais individualizada.”

Outra característica marcante que envolve o jornal diz respeito as definições em torno

do conceito de censura. A instalação da Impressão Régia no Brasil significou um grande avanço

para a divulgação dos impressos. Isto não significa dizer que todos os textos podiam ser

impressos, não estar-se falando aqui de liberdade de expressão. A instalação da Impressão

Régia representava uma forma de controle institucional sobre os impressos produzidos no

Brasil, tendo em vista que, todas as publicações passavam pelo crivo da censura. “Nada que

71

pudesse ser contrário aos princípios do Estado monárquico e da sociedade de ordens assim

como da religião católica encontraria espaço em suas páginas” (GUIMARÃES, 2007, p. 69).

Fica evidente portanto, que as informações, científicas ou não, contidas no Jornal estavam sobre

o aval da igreja e do Estado. Eram as pessoas vinculadas a estas instituições quem diziam o que

poderia ser aceito como informação.

A censura se justificava no jornal como uma forma de manutenção dos costumes. E a

manutenção dos costumes passava diretamente pela manutenção dos conhecimentos que

chegavam até as pessoas. “Havia também debates acalorados sobre a importância da censura

como mecanismo atenuante da decadência dos costumes e de grande utilidade para as letras.”

(FERREIRA, 2007, p. 63). A presença deste modelo de censura fica mais evidente no jornal

quando descobre-se que o próprio redator do periódico participava da Junta Censora da

Impressão Régia. “A junta diretora da Impressão era, na verdade, uma junta censora, que

tentava impedir que ideias impróprias e desestabilizadoras fossem impressas pelos prelos reais”

(MOLINA, 2015, p. 111).

Quanto a diagramação, esta era feita no jornal de acordo com as técnicas disponíveis.

Os textos eram sequenciais e as imagens só aparecem em folhas isoladas, exigindo do leitor um

tipo diferente de leitura, não é a leitura rápida, que passa a vigorar através dos novos formatos

de diagramação utilizados no Brasil a partir do final do século XIX21. Este estilo de diagramação

exige um leitor que manipula o jornal como quem manipula e lê um livro. No entanto, a ordem

e a forma de escrita dos textos que aparecem em O Patriota conferem, mesmo ao leitor

contemporâneo, um ritmo de leitura diferenciado. Permite ao leitor gerenciar suas pausas nos

finais das matérias, além do tamanho dos textos, também, contribui para este processo a

sugestiva troca dos assuntos que ocorre ao longo do jornal. Estes artifícios que tornam a leitura

menos cansativa contribuem para a popularização dos saberes vinculados no periódico, neste

caso, os saberes científicos. Com isto, procura-se demonstrar que a popularização dos

conhecimentos científicos, ao mesmo tempo, está diretamente ligada as transformações no

mundo do impresso.

No que diz respeito ao uso das imagens, destaca-se que estas aparecem nas páginas de

O Patriota, mesmo que poucas vezes, sob a forma de desenhos ou de tabelas. Este fato poderia

até passar desapercebido diante dos olhos de um leitor contemporâneo tão acostumado com a

presença das imagens nos periódicos. Contudo, em O Patriota, as imagens sinalizam uma

21 Sobre estes processos ver; AZEVEDO, Dúnya. A evolução técnica e as transformações gráficas nos jornais

brasileiros. Mediação, Belo Horizonte, v. 9, n. 9, jul./dez. de 2009. Disponível em:

<http://www.fumec.br/revistas/mediacao/article/view/296>. Acesso em: 16 out. 2017.

http://www.fumec.br/revistas/mediacao/article/view/296

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inovação cara e difícil diante dos recursos técnicos disponíveis no período. Na impressão das

imagens no jornal foi utilizada a técnica de talho doce. Nesta técnica se usava o buril ou, o

ácido para gravar as representações em placas de metal. Esta técnica não permitia a impressão

do texto e da imagem na mesma folha22. O uso de imagens em O Patriota, representava para os

padrões dos impressos do período uma grande inovação. “O advento da ilustração foi essencial

para o impulso e a diversificação do impresso periódico, ainda mais em um país de rarefeito

público leitor” (LUCA, 2015, p. 134).

Trazer tais informações sobre a diagramação e as ilustrações em um tópico que trata dos

textos serve para exemplificar que a materialização dos escritos confere a eles outros

significados, logo, conforme mudam as formas de representação, outros significados e sentidos

se tornam possíveis a partir do texto. “Os discursos adquirem significados de muitas formas,

inclusive pelos procedimentos tipográficos e de ilustração que os cercam. A ênfase em certos

temas, a linguagem e a natureza do conteúdo tampouco se dissociam do público que o jornal

ou revista pretende atingir” (LUCA, 2015, p. 140). O professor de história do Ensino

Fundamental que consegue observar nas fontes impressas estas características, além de

historicizá-las por outros caminhos, também poderá pensar no próprio processo que o leva, por

exemplo, a escolha de determinada coleção didática23.

Quanto aos temas das publicações, vale a pena destacar que, um mesmo colaborador

publicava temas de diversas áreas. As áreas de publicação correspondem, por sua vez, as áreas

de saber valorizadas no período. “Estão contemplados os estudos referentes a botânica,

matemática, astronomia, medicina e aos melhoramentos da agricultura por meio de difusão de

novas técnicas e de novos produtos, assim como poesia, descrições e roteiros de viagem e

história” (GUIMARÃES, 2007, p. 73). Estes saberes podem ser todos alocados dentro de um

leque maior denominado de ciência, saberes estes que, compunham a formação dos homens das

letras, estes podiam falar e escrever sobre ciência, mas ainda não eram cientistas. Segundo Peter

Burke (2012, p. 206); “É sabido que a palavra inglesa ‘scientist’ foi criada nos anos de 1830

[...]. O neologismo indicava o nascimento de um novo grupo, composto de estudiosos que

concentravam a atenção no estudo do mundo da natureza, que gradualmente se converteria em

profissão.”

22 Devo este aprendizado as aulas ministradas pela professora Drª Silvia Libel, na disciplina de História do

Impresso e, a palestra oficina ministrada pela professora Drª Tânia Regina de Luca nos dias 3 e 4 de outubro de

2016 na UDESC. 23 A cada quatro anos o Ministério da Educação, através do programa Nacional do Livro Didático, faz a troca dos

livros de todas as escolas públicas do Brasil. Os professores de cada escola podem escolher, dentro de uma lista

previamente elaborada pelo MEC, a coleção didática com a qual desejam trabalhar nos próximos quatro anos.

73

O que se procura destacar a partir das observações em torno dos textos do jornal é, que

neste período ainda não havia, ou pelo menos não de forma consolidada, a especificação

disciplinar das áreas do conhecimento, tão presente na atualidade. Mesmo entendendo que

algumas delimitações já se tornavam correntes. Estar-se falando, portanto, de um tipo de

conhecimento onde a relação entre social e natural ainda é bastante forte, desta forma a divisão

clássica dos saberes entre ciências sociais e ciências da natureza ainda não é visível nas páginas

do jornal. É este modelo de conhecimento que define os “Homens de Letras” do período. E

estes só aparecem e se consolidam, enquanto grupo social distinto, através da publicação de

seus escritos. A observação de documentos como O Patriota permite ao professor de história

do Ensino Fundamental estar atento para os anacronismos que este possa vir a cometer ao

discorrer sobre as formas de saber antes do século XIX sob o olhar da especialização

contemporânea.

3.4 Práticas de leitura: os leitores.

Aparentemente passiva e submissa, a leitura é, na realidade, e à sua

maneira, inventiva e criadora. (CHARTIER, 1995, p. 185).

Falar de leitores e, por consequência, do consumo de impressos no Brasil do começo do

século XIX não é tarefa fácil. Muitos olhares estereotipados pesam sobre está analise. O

principal deles diz respeito a um suposto atraso do Brasil em relação as nações europeias. Um

país onde a indústria gráfica ainda era pouco desenvolvida e, com elevadas taxas de

analfabetismo, seria logicamente um país atrasado. No entanto, é preciso lembrar que não é

somente através dos impressos que avançam os saberes. “É importante pensar que existem

outras formas de circulação das ideias e outras instâncias de sociabilidade no Brasil, onde o

papel da oralidade é central” (KURY, 2007, p. 13).

Quando se pensa em termos de leitores, os índices supostos de taxas de analfabetismo

marcam o início da caminhada. “O índice de analfabetismo no Brasil no período variou entre

75% e 85% da população, levando-se em consideração as informações mais otimistas”

(FERREIRA, 2007, p. 43). No entanto, este número diminuto de leitores, fruto entre outros

fatores, das elevadas taxas de analfabetismo, parece não ser problema em O Patriota. Quando

se volta para os sentidos da popularização do conhecimento propostos pelo jornal, e já

discutidos neste trabalho, percebe-se que o grande objetivo do periódico era difundir entre o

pequeno grupo de letrados, formados por uma parcela específica da população, as novas formas

de saber marcadas pelo pensamento científico. Os periódicos impressos em Santa Catarina, em

74

contrapartida, já se destinam a um público maior. A própria característica das matérias

publicadas revela isto, como também, o aumento da escolarização no país. Contudo, a busca

por públicos especializados também é retratada nestes jornais sejam eles artistas, defensores ou

críticos do governo etc.

O Jornal O Patriota facilita, em parte, o acesso a seus leitores na medida em que publicou

em suas edições, mesmo que de forma incompleta, a lista dos assinantes. Através destas listas

pode-se comprovar que se, de um lado as mulheres não escreviam para o jornal, de outro elas

apareciam na lista de leitoras. Este grupo de leitores do período também pode ser avaliado partir

de outras referências bibliográficas como a de Tania Regina de Luca. A autora, mesmo não

fazendo alusão direta ao Jornal O Patriota, caracteriza a lista de leitores do período. “Que incluía

um modesto contingente feminino, avançava lentamente “entre os anônimos leitores de

folhetins e os assíduos frequentadores de teatros, circulavam intelectuais, homens de letras,

estudantes, jornalistas, algumas sinhás-moças e até algumas velhotas capazes de leitura” (2015,

p. 134-135). Mesmo que as mulheres presentes entre as supostas leitoras de O Patriota ainda

representassem apenas um grupo restrito, sua presença em si já faz supor uma possível

mudanças nos hábitos sociais do período estudado.

Outro caminho que possibilita a identificação dos leitores do periódico são as

observações, realizadas por diversos historiadores, de outras publicações que mencionam o

periódico, geralmente cartas, contendo queixas ou elogios, de outros editores ou

administradores de bibliotecas espalhados por diferentes lugares geográficos. Desta forma se

conclui que o jornal teve exemplares circulando pela Europa, ao menos em Portugal e na

Inglaterra, e por diversas províncias do Brasil, não ficando restrito ao Rio de Janeiro.

Outro indicador do número de leitores pode ser a popularização das livrarias no começo

do século XIX no Brasil. Mas somente a manutenção de sua existência não serve de indicador

para a popularização da leitura. “É bom que se recorde que, [...] as livrarias do período vendiam

simultaneamente livros, rapé, chá, tinta, papel e porcelana” (SCHAPOCHNIK, 2004, p. 4). Da

mesma forma como o aumento das tipografias não significava “o crescimento da produção

livreira, posto que elas eram incumbidas de preparar rótulos de diversos produtos, folhetos

panfletos, edição de jornais, revistas e, quiçá, de livros” (SCHAPOCHNIK, 2004, p. 4). Esta

compreensão é fundamental para que não se faça conexões diretas entre o avanço de

determinadas industrias e o avanço simultâneo das práticas de leitura. Fazendo um paralelo com

a atualidade, onde, as grandes indústrias do setor gráfico são sustentadas pela produção do livro

75

didático, faturando alto através deles, as pesquisas têm demostrado que isto não tem significado

necessariamente o aumento do número de leitores no país24.

Quando se discuti os significados do aumento do número de leitores, ou as variações em

torno do público que realizava as leituras, coloca-se o leitor diretamente com o conceito de

‘popularização’. O termo muitas vezes é relacionado diretamente à ações voltadas para o

público menos favorecido socialmente, mas, Chartier traz outra possibilidade de pensar estas

ações ao definir o termo ‘popular.’

O ‘popular’ não está contido em conjuntos de elementos que bastaria identificar,

reportariar e descrever. Ele qualifica, antes de mais nada, um tipo de relação, um modo

de utilizar objetos ou normas que circulam na sociedade, mas que são recebidos,

compreendidos e manipulados de diversas maneiras (1995, p. 184).

Assim, pode-se afirmar que a popularização dos saberes através de O Patriota não tinha

por intenção direta o aumento de seu número de leitores, mas sim a manutenção do status

adquirido por um determinado grupo. “Esses homens de letras buscavam uma integração com

outros grupos de poder, que não interligavam necessariamente o campo cultural. Enquanto essa

articulação específica durasse durava o jornal” (MOREL, 2007, p. 32).

Mesmo com esta concepção de popularização dos saberes sendo praticada pelo editor,

pelos colaboradores do Jornal, a sua publicação proporciona um aumento no número de leitores,

que, no entanto, não serve para indicar mudanças de status social naquele período histórico.

Apenas é um indicador de que as práticas de leitura não se encaixam dentro das análises

econômicas da história.

Por um lado, a transformação das formas através das quais um texto é proposto

autoriza recepções inéditas, logo cria novos públicos e novos usos. Por outro, a

partilha dos mesmos bens culturais pelos diferentes grupos que compõem uma

sociedade suscita a busca de nova s distinções, capazes de marcar os desvios mantidos

(CHARTIER, 1991, p. 186-187).

Com isto fica evidente, que os textos não pertencem especificamente a um grupo social

e, a noção de leitores precisa perpassar por esta concepção. Fica claro que as próprias

compreensões do que é o social são manipuladas e, portanto, devem ser também historicizadas

se realmente se quer identificar os leitores e os usos feitos da leitura em uma determinada época.

“As percepções do social não são de forma alguma discursos neutros: produzem estratégias [...]

a legitimar um projeto reformador ou a justificar, para os próprios indivíduos, as suas escolhas

e condutas” (CHARTIER, 1990, p. 17).

24 Um panorama sobre o universo atual de leitores no Brasil pode ser obtido através da consulta a pesquisa realizada

pelo instituto Prolivro intitulada Retratos da Leitura no Brasil. Disponível em: <

http://prolivro.org.br/home/images/2016/Pesquisa_Retratos_da_Leitura_no_Brasil_-_2015.pdf>. Acesso em: 20

mar. 2018.

http://prolivro.org.br/home/images/2016/Pesquisa_Retratos_da_Leitura_no_Brasil_-_2015.pdf

76

3.5 Sobre o editor e os colaboradores: o autor.

Antes de dar-se destaque a algumas questões neste tópico, é preciso enfatizar, que a

busca por nomes dos colaboradores do jornal não é tarefa tão simples. Muitos nomes além de

abreviaturas como ‘B’ ou de codinomes, aparecem em sua redação incompleta. A ausência de

sobrenomes dificulta e embaralha a busca na rede mundial de computadores, demandando uma

visita a arquivos específicos, aspecto este que está pesquisa não contempla.

Outro fator interessante é que estes colaboradores tiveram ao longo de sua trajetória de

vida a conferência de títulos de nobreza, alguns após o momento de suas publicações em O

Patriota. Estes referidos autores passaram a ser lembrados pela história, muito mais por seus

títulos de nobreza do que pelos seus simples nomes e, isto também, constitui um empecilho

para as buscas biográficas.

Pode-se dar um pequeno exemplo desta dificuldade ao tratar-se de Joaquim José da

Silva. Este não é o famoso inconfidente, mas sim, um explorador e administrador que teve

destaque por sua expedição em Angola, da qual resultou em relatos publicados no Jornal. No

entanto, um dos nomes que aparece como fundador da primeira fábrica de papel no Brasil,

atende pela mesma grafia, e o ocorrido da fundação se dá durante o período de vida do referido

Joaquim, mas não se conseguiu confirmar se corresponde a mesma pessoa, fato este que pode

ser possível. Mas vale a pena lembrar que, o papel utilizado na Impressão Régia, vem da

Europa, onde é fabricado a partir de trapos de tecido.

Ao inventaria-se, mesmo que de forma preliminar, através das referências feitas em

trabalhos realizados por outros pesquisadores, que se debruçaram sobre esta temática da autoria

ou das biografias dos colaboradores do Jornal, fica evidente que os autores de O Patriota

percorriam um determinado círculo de relações que extrapolavam em muito o campo do saber.

A grande maioria dos nomes que aparecem referenciados na publicação são de homens

que atuavam na administração da corte portuguesa. Estes homens também eram pequenos

industriais, ou mesmo donos de engenho como Domingos Borges de Barros.

Esta primeira constatação leva a pensar que os autores do jornal tinham uma relação

direta de interesses com o mesmo, estes interesses poderiam variar do desenvolvimento da

indústria nacional, ao aperfeiçoamento das práticas de cultivo agrícola, vinculados a produtos

que estavam em decadência na economia do Brasil neste período, como no caso da cana de

açúcar.

Muitos dos colaboradores que publicaram no jornal tiveram formação na Universidade

de Coimbra em Portugal. Isto permite mapear as características da sua formação intelectual,

77

através das leituras que realizaram e mesmo das matérias que cursaram naquela universidade.

No entanto, o lugar de formação destes “homens de letras” não basta para delimitar todos os

elementos que vieram a influir em sua formação. Para ilustrar esta situação referencia-se a

atuação destes autores nas disputas nacionais em torna da independência ou da manutenção do

país junto a Portugal. Apesar de, durante a vigência do periódico, muitos estarem próximos a

D João VI e terem se dedicado a escreverem textos criticando a invasão napoleônica, nada os

impediu de, após a independência atuarem em conjunto com D. Pedro I na construção do Estado

Nacional Brasileiro.

Outro destaque é a presença de ‘mulatos’ ou de mestiços entre os autores do jornal como

o próprio Domingos Borges de Barros ou o poeta Manuel Inácio da Silva Alvarenga, sem entrar

nas discussões raciais, estes exemplos demonstram que os literatos do jornal o utilizavam para

consolidar seu percurso de ascensão social, se o mercado da publicação de textos não dava

dinheiro, ao menos, poderia conferir o prestigio social a um pequeno grupo que procurava se

afirmar junto a corte portuguesa.

Além das características mencionadas também é preciso destacar que o mundo dos

impressos não era novidade para os colaboradores do Jornal O Patriota. Vários deles, incluindo

seu editor atuaram em outras publicações e na publicação dos primeiros livros impressos no

Brasil.

O ciclo dos colaboradores do Jornal O Patriota evidencia que os impressos não podem

ser avaliados apenas em seu conteúdo, neste caso perder-se-ia todos os movimentos que levam

à escrita. Os principais enunciados que levam ao acontecimento seriam simplesmente

ocultados.

Para finalizar, aborda-se algumas questões vinculadas a autoria, que variam de sua

condição jurídica a condição de autoridade conferida aos escritores. Isto porque, ao manusear

o Jornal O Patriota, percebe-se que é comum aparecerem traduções ou a publicação parcial de

obras, algumas com a intervenção direta e declarada do tradutor sobre o texto original. Muitos

dos textos traduzidos são de origem francesa.

A respeito das questões jurídicas que envolvem a autoria, destacam-se os episódios

envolvendo diretamente as práticas de pirataria editorial no território nacional. Nelson

Schapochnik (2004, p. 17), afirma que; “Convém lembrar que as práticas de pirataria editorial

e a impressão de contrafações, contribuíram para adensar as críticas dirigidas aos editores

brasileiros.” O problema da pirataria editorial passava diretamente pela afirmação do conceito

de autor proprietário e de propriedade literária. Na Europa os debates sobre estas questões eram

do século anterior a Publicação de O Patriota.

78

É no início do século XVIII que emerge o conceito de autor proprietário e de

propriedade literária. Por sua vez, está emergência não é a expressão possível de um

novo direito burguês, mas um engajamento a serviço de uma perpetuação de um velho

sistema de privilégios (CHARTIER, 2012, p. 46).

As críticas recebidas pelos editores e autores brasileiros deixavam claro que no território

nacional tal questão durante a primeira metade do século XIX estaria longe de ser resolvida. “É

importante salientar que nas últimas décadas do século XIX a legislação concernente a prática

editorial estava bastante avançada, contando como acordos internacionais importantes”

(FERREIRA, 2007, p. 53). Mas, os avanços da legislação sobre o tema não significaram

diretamente a efetivação do direito autoral. Quando parte-se para a leitura da coleção de O

Patriota está questão pode ser diretamente pontuada.

Ao longo dos itens apresentados até aqui, transcorreu-se sobre elementos essenciais para

pensar as fontes periódicas impressas, no sentido de superar a simples interpretação do texto.

A proposta não tem a pretensão de se caracterizar em um método de análise, está apenas se

relatando o percurso de estudos feitos pelo professor antes de desenvolver o trabalho com os

estudantes. Para melhor elucidar o uso que se fez deste percurso de estudos ao se elaborar o

trabalho com os estudantes, aborda-se na sequência, como este estudo foi utilizado no

planejamento das aulas. Para tanto, se faz uma breve exposição sobre as sequências didáticas,

que é concluída através da descrição das mesmas.

3.6 As sequências didáticas.

A organização das aulas a partir de sequências didáticas possibilita a expansão dos

horizontes do planejamento. No caso desta dissertação, no início da organização do trabalho

que ainda iria ser realizado com os estudantes, não se tinha um conteúdo em mente. Também

não se tinha uma rígida ou previa organização para as possíveis sequências a serem trabalhadas.

Foi o planejamento quem definiu as sequências a serem estabelecidas, assim como, foi o objeto

de estudo quem definiu os conteúdos a serem trabalhados.

Outras caraterística importante desta forma de trabalho foi a de que ela possibilitou

diferentes intervenções, tanto por parte de estudantes como do professor, ao longo do processo.

Estas intervenções não significavam diretamente avaliações, entendidas em suas formas

classificatórias. Elas representaram tentativas de se chegar a um melhor entendimento do objeto

de estudo. No caso deste trabalho, o mundo dos impressos periódicos representou um objeto de

estudo, dentro do qual foram trabalhados conceitos e conteúdo específicos da história e do

próprio objeto. Poder-se-ia dar continuidade ao trabalho com outros objetos de estudo. Seria

79

mais uma vez o planejamento que evitaria as repetições e, ao mesmo tempo, promoveria as

diferentes conexões.

A sequência didática é uma proposta em que professor e aluno realizam atividades

que se constituem como passos da aula ou de um conjunto de aulas. Cada passo

permite que o próximo seja realizado. O objetivo é focalizar conteúdos mais

específicos que os dos projetos temáticos. A continuidade planejada entre as

atividades caracteriza a sequência didática (ROCHA, 2011, p. 4).

O trabalho com sequências didáticas permite que a aula se torne o texto do professor.

Um texto que começa a ser construído no processo de planejamento. Mas um texto que não está

acabado antes da aula. Ele precisa da aula para ser concluído.

É necessário avaliar o desenvolvimento da sequência, para corrigir o rumo do que

estiver inadequado. Dessa maneira, a autoria da aula começa bem antes, em seu

planejamento e nas escolhas, seleções, que o professor realiza sobre a tradição

curricular (ROCHA, 2011, p. 9).

Avaliar o desenvolvimento da sequência não significa fazer prova, significa experiência.

Significa perceber o estudante no processo de atribuição de sentido ao conhecimento histórico.

“Alunos e professores das diferentes escolas podem elaborar e reelaborar o conhecimento

histórico escolar que faz sentido em suas vidas” (ROCHA, 2011, p. 11).

Quando o conhecimento histórico faz sentido para a vida do estudante, não significa

dizer que ele foi simplificado, transposto. Quando o conhecimento histórico faz sentido para a

vida do estudante, ele atingiu a sua própria finalidade enquanto conhecimento. Ser multiplicada

em diferentes realidades é o que garante a continuidade da narrativa histórica.

Diante dessa avaliação, me parece que as sequências didáticas problematizadoras no

ensino de História possuem um potencial formador no estabelecimento da aula como

evento e como rotina e como módulos que podem se agrupar de formas diversas, para

produzir aprendizagem. Elas contribuem para a escrita de uma história escolar que

saia do enquadre de uma aula, mas mobilizem diversas aulas em torno de um propósito

(ROCHA, 2015, p. 96).

Buscou-se a partir das sequências didáticas desenvolvidas, criar condições para que se

pudesse conhecer as características do pensamento histórico dos estudantes ao trabalharem com

fontes impressas periódicas. Para isto, os estudantes dialogaram com diferentes conteúdos

didáticos, através de diferentes fontes impressas periódicas e dos elementos que

proporcionaram sua materialidade. Todas as sequências se desenvolveram em torno da

definição e de possíveis usos das fontes impressas periódicas na produção da narrativa histórica.

Na primeira sequência didática, explorou-se um conteúdo que geralmente é trabalhado

no Sexto Ano ou no Primeiro Ano do Ensino Médio, as fontes históricas. Esta sequência

intitulava-se: construindo uma definição de documentos e fontes históricas. Tinha como

objetivo definir fontes históricas e documentos históricos. Nesta primeira sequência os

estudantes trabalharam com os conteúdos fontes históricas e definição do conceito de história.

80

A sequência dividiu-se em três momentos, sendo que no primeiro momento foi feito a

apresentação da proposta de trabalho a partir de uma sequência de imagens que poderiam ser

pensadas como fontes históricas. A partir das imagens os estudantes deveriam sugerir, através

da elaboração de uma narrativa, qual seria o tema a ser estudado.

No segundo momento os estudantes realizaram leituras do texto do livro didático, que

tinham por objetivo auxiliá-los a definir fontes históricas. No terceiro momento, aleatoriamente,

os estudantes puderam se manifestar sobre o entendimento que tiveram do texto. Após esta

conversa os estudantes elaboraram um texto, no qual procuraram definir e discorrer sobre os

possíveis usos das fontes em história.

A segunda sequência, corresponde a uma alteração do planejamento inicial. Esta

alteração foi necessária porque ao se fazer a análise das duas primeiras narrativas percebeu-se

que os estudantes faziam a todo o momento o uso da palavra evolução para se referir as

mudanças históricas. Optou-se então por realizar alguns exercícios que levassem os estudantes

a pensar nas possíveis definições deste conceito. Ao final, estes exercícios deram origem a

produção da terceira narrativa.

A terceira sequência didática tinha por objetivo estabelecer com os estudantes uma

definição de fonte impressa. A partir desta sequência os estudantes trabalharam o conteúdo: a

Tipografia de Gutenberg. No primeiro momento o professor fez uma breve explanação sobre o

período histórico em que se desenvolveu a tipografia na Europa. No segundo momento os

estudantes elaboram uma narrativa partindo de algumas questões apresentadas pelo professor.

A quarta sequência didática marcou o início dos estudos em torno dos elementos que

proporcionam a materialidade do texto. Nesta sequência foram trabalhados os conteúdos

Revolução Inglesa, Revolução Francesa e Revolução Industrial. No primeiro momento os

estudantes, em equipes, buscaram, a partir da leitura de textos didáticos sobre a Revolução

Francesa, Industrial e Inglesa, as possíveis origens do conceito de propriedade intelectual, de

autoria e quais foram as transformações ocorridas no mundo que proporcionaram a

popularização dos impressos. No caderno, registraram suas considerações. Finalizado os

registros, cada equipe apresentou suas considerações para o grande grupo. No segundo

momento o professor expôs algumas imagens aos estudantes. Já no terceiro momento o

professor apresentou uma impressora colorida e imprimiu a imagem projetada (um autor, uma

máquina de imprimir antiga, um livro) no quadro, sendo uma distribuída para cada estudante.

O professor pediu para que os estudantes de posse do material impresso observassem as

imagens e redigissem um texto onde deveriam estabelecer as possíveis relações existentes entre

as imagens e o mundo dos impressos.

81

A quinta sequência didática teve como objetivos avaliar que subsídios os documentos

impressos oferecem para que se possa narrar a história brasileira no período de circulação do

jornal O Patriota. Também buscou-se caracterizar o jornal O Patriota quanto a sua diagramação,

conjunto de autores, temas abordados. Os conteúdos trabalhados foram a chegada da Família

Real ao Brasil, as transformações ocorridas na sociedade brasileira com a chegada da Família

Real e a administração de D João VI. No primeiro momento o professor apresentou aos

estudantes a Hemeroteca Digital Nacional e algumas das coleções lá disponibilizadas para

consulta. O professor destacou o Jornal o Patriota e, tratou brevemente dos temas abordados

pelo periódico. No segundo momento, de posse de alguns exemplares impressos do Jornal O

Patriota os estudantes, em equipes, caracterizaram o periódico, quanto a autores, temas

abordados. Pediu-se aos estudantes que procurassem contextualizar os temas dentro do período

histórico em que o jornal foi impresso. Para facilitar o trabalho e proporcionar comparações, os

estudantes utilizaram jornais atuais. No terceiro momento, em equipes, os estudantes

responderam a um questionário que tinha por objetivo leva-los a fazerem uma leitura dirigida

do periódico. De posse das informações que obtiveram com as respostas e de um texto que

tratava da instalação da Impressão Régia no Brasil, os estudantes criaram uma narrativa

caracterizando a sociedade apresentada no texto e nos periódicos que observaram.

A sexta sequência didática propôs um estudo de caso com jornais editados e impressos

em Santa Catarina. Estes jornais abrangiam um período que ia de meados do século XIX a

meados do século XX. O objetivo era fazer com que os estudantes pudessem observar as

transformações ocorridas no mundo dos impressos periódicos a partir da primeira década do

século XX. Esta sequência didática deu origem a duas narrativas. Na primeira os estudantes

identificaram as características dos impressos. A segunda narrativa era um texto literário,

elaborado a partir da leitura de uma reportagem publicada nos jornais analisados, a ser escolhida

pelos estudantes.

A sétima sequência didática teve por objetivo discutir os usos das fontes impressas por

diferentes áreas do conhecimento e diagnosticar as especificidades do trabalho em história com

as fontes impressas. Os conteúdos trabalhados foram: Brasil contemporâneo e as faces da

globalização. Dentro desta sequência didática, os estudantes realizaram uma oficina sobre

tipografia e uma visita a uma fábrica de papel. Ao final elaboraram uma narrativa na qual

deveriam, a partir de suas experiências, tratar do papel das comunicações no mundo atual.

Sobre estas sequências alguns destaques se fazem necessário. O livro didático não foi

descartado. Apenas procurou-se explorar outras possibilidades de trabalho a partir deste

material. A primeira delas foi pensar o próprio livro como pertencente ao universo dos

82

impressos. Neste sentido, pode-se pensar as categorias de autoria, edição, texto e leitores a partir

do próprio livro. Outro aspecto interessante é que se optou por trabalhar com todos os volumes

da coleção, este processo contribuiu para que os estudantes pudessem pensar outras formas de

cronologia. Outra característica importante a destacar é a de que se pode fazer diferentes usos

dos textos didáticos, o livro não impõe necessariamente nenhuma regra.

Também é importante destacar as alterações do planejamento inicial. Na escola a

alteração do planejamento é uma forma de dar conta das novas demandas que surgem no

decorrer do percurso. No caso deste trabalho, percebeu-se que ao serem questionados sobre

assuntos relacionadas a alteração de técnicas ou tecnologias, bem como, ao analisar a passagem

do tempo, os estudantes associavam estes processos diretamente a ideia de “evolução”. Desta

forma, como se verá no capítulo três, muitos das primeiras narrativas produzidas passaram a

responder todas as transformações, de forma quase automática, a partir da associação entre

tempo, humano, técnica e tecnologia igual a evolução. Por isso a partir da terceira sequência

didática optou-se por trabalhar com um texto que discutia o sentido do conceito de evolução,

este texto deu origem a mais uma narrativa e levou a discussão das teorias vinculadas a evolução

humana, ao darwinismo social e a eugenia. Estas questões levaram a inclusão de mais um texto

auxiliar para que se pudesse compreender estes conceitos na atualidade e, a mais uma produção

de narrativa. Desta forma as cinco propostas de narrativas iniciais se transformaram em um

total de dez narrativas.

A grande quantidade de aulas ministradas, apenas em um bimestre, só foi possível

porque a escola permitiu que se ocupasse para o trabalho as aulas em que os professores

titulares, por motivos diversos, não puderam comparecer. Todo este trabalho foi feito em

parceria com a professora titular da disciplina de história da escola. Ao expor o planejamento

para a professora titular e submeter a sua avaliação, conseguiu-se transformar as atividades da

pesquisa em atividades avaliativas que geraram notas para os estudantes. Desta forma o trabalho

não prejudicou a professora e o grupo de estudantes.

Os dois trabalhos de campo também foram marcados por pequenas alterações. No caso

da oficina conseguiu-se uma parceria com o professor e poeta Cristiano Moreira e com o museu

Casa do Poeta Lindolf Bell. Os trabalhos foram realizados nos dias 19 e 20 de abril. A partir

desta parceria os estudantes trabalharam durante dois dias com uma oficina sobre tipografia

cujo o tema de estudos visava a construção de poemas haikai. O professor proporcionou aos

estudantes imprimirem os poemas que construíram através do uso de linotipos e uma prensa

manual. A experiência foi fundamental para que os estudantes pudessem conhecer na prática

83

este processo. Aqui também se faz um agradecimento a Fundação Cultural de Timbó que

proporcionou o espaço para a realização da oficina e o transporte gratuito para os estudantes.

A segunda atividade de campo foi proporcionada pela visita a Fábrica de Papéis BN

Papel de Benedito Novo. Nesta fábrica os estudantes conheceram todo o processo de fabricação

do papel e as novas utilidades dadas a este produto que extrapolam o mundo dos textos

impressos. A empresa disponibilizou toda uma equipe de funcionários que apresentaram o

processo de fabricação aos estudantes e tiraram suas dúvidas, a empresa garantiu a segurança

dos estudantes oferecendo equipamento de proteção individual e também um belo lanche.

As duas experiências proporcionaram a construção de uma narrativa e a realização de

duas exposições fotográficas à comunidade escolar, apresentando os trabalhos. Por fim destaca-

se que o planejamento feito através das sequências didáticas pode ser avaliado através das

narrativas produzidas pelos estudantes, das fotografias realizadas durante todos os trabalhos e

de um caderno de registros elaborado pelo pesquisador. Este caderno teve por função servir de

espaço para o registro de observações feitas pelo professor ao longo das atividades, nele toda e

qualquer ideia que chamasse a atenção do pesquisador era anotada para ser utilizada

posteriormente na etapa final do trabalho que corresponde ao capítulo três desta dissertação.

84

4 CAPÍTULO 3

O USO DE PERIÓDICOS IMPRESSOS COMO FONTES HISTÓRICAS NA SALA DE

AULA: RELATOS DE UMA EXPERIÊNCIA.

Mas então, o que é escrever? Designo por escritura a atividade concreta que consiste,

sobre um espaço próprio, a página, em construir um texto que tem poder sobre a

exterioridade da qual foi previamente isolado (CERTEAU, 2014, p. 204).

Este capítulo relata a experiência desenvolvida com os estudantes sobre o universo dos

periódicos impressos. Para realizar a análise da experiência desenvolvida com os estudantes

dividiu-se o capítulo em dois momentos. No primeiro momento são analisadas especificamente

as dez narrativas produzidas pelos estudantes e o exercício avaliativo final. No segundo

momento faz-se um relato das observações feitas durante a oficina de impressão tipográfica e

a saída a campo. Estes relatos são embasados nas observações das atividades, que foram feitas

no caderno de registros. O caderno de registros do professor também ofereceu informações para

as análises das narrativas propostas no primeiro momento.

O texto deste capítulo é escrito através de um diálogo com os estudantes, onde alguns

vem à tona falar e outros ficam calados, de acordo com os interesses despertados pelo assunto.

No entanto, procurou-se fazer todos os estudantes falarem para que não tivessem, no diálogo

promovido pela pesquisa, apenas a representação de seus corpos, mas também, que estes fossem

representados enquanto voz.

Sobre as narrativas é preciso destacar que algumas destas foram produzidas em equipe,

o que reduz consideravelmente o número de textos que foram analisados. Para efeito de exame,

e garantia da privacidade dos estudantes, estes foram enumerados de um a vinte e um, são estes

números utilizados na apresentação dos relatos. No caso das atividades em grupo, foram

utilizados os números de um a seis para a identificação, os grupos não foram alterados ao longo

da realização de todas as atividades. O universo total de estudantes da turma correspondia a

21. Quando as narrativas foram elaboradas individualmente sempre se atingiu o universo total,

porque mesmo quando o estudante faltava dava-se a ele a oportunidade de desenvolver a

narrativa na aula seguinte. Nenhum estudante se recusou a desenvolver as narrativas. O número

de textos só é reduzido nos casos dos textos elaborados em grupo, mas mesmo nestes casos o

universo total de estudantes continua o mesmo, tendo em vista que, para os estudantes faltantes

foi utilizada a mesma estratégia anterior, permitindo a eles que se inserissem nas atividades de

seus respectivos grupos na aula em que compareciam posteriormente a sua falta.

85

O objetivo principal da pesquisa realizada com os estudantes era obter subsídios para

que se pudesse averiguar o pensamento histórico destes estudantes ao longo de uma série de

exercícios com fontes impressas periódicas. Para realizar está análise foi preciso compor um

conjunto de instrumentos que permitissem tais observações. Neste sentido, buscou-se na

educação histórica os instrumentos utilizados para compreender as narrativas históricas

desenvolvidas pelos estudantes. Estes instrumentos permitiram compreender as especificidades

do pensamento histórico e possibilitaram uma análise fora do campo da psicologia cognitiva,

da sociologia da educação, da filosofia da educação e até mesmo das análises da educação que

são realizadas a partir da ótica do mercado25. O objetivo era pensar o ensino de história como

um campo específico na educação escolarizada e entender o pensamento histórico dos

estudantes dentro desta experiência.

A intenção é que ele [estudante] desenvolva a capacidade de observar, de extrair

informações e de interpretar algumas características da realidade do seu entorno, de

estabelecer algumas relações e confrontações entre informações atuais e históricas, de

datar e localizar as suas ações e as de outras pessoas no tempo e no espaço e, em certa

medida, poder relativizar questões específicas de sua época. (SCHMIDT, 2009, p.

210)

Contudo, mesmo que dialogando diretamente com a educação histórica, buscou-se

limitar o uso dos instrumentos oferecidos por esta área de estudo para compreender o

pensamento histórico dos estudantes, para tanto foi preciso adaptar estes instrumentos a

realidade da pesquisa.

Para a análise das narrativas foi utilizado o modelo proposto por Isabel Barca a partir da

leitura que esta faz dos tipos de narrativa de Rüsen. Este modelo foi transformado em um quadro

de análise pela professora Giane de Souza Silva em sua dissertação de mestrado. Com pequenas

alterações, faz-se uso aqui do quadro criado pela professora, aplicado agora a realidade desta

dissertação. Portanto, estar-se-á deslocando o método de análise e o adequando a realidade deste

trabalho. Silva trabalha com três tipos de narrativas.

Narrativa explicativa ou com coerência, quando apresenta contextualização de alguns

acontecimentos históricos, em enredo no qual a coerência está articulada à orientação

temporal. Narrativas fragmentadas, na contextualização do processo histórico

estudado manifestam compreensão fragmentada, apontando dificuldades na

articulação das relações temporais. Narrativas soltas, os acontecimentos aparecem nas

narrativas, mas como ilhados não apresentando uma trama, não se constituindo uma

narrativa (SILVA, 2014, p. 92).

A partir desta definição optou-se por sistematizar a análise através do quadro abaixo.

25 De acordo com Schmidt; “O ato de situar os processos de cognição fora da epistemologia da História, contribuiu

para a predominância da pedagogização nos modos de aprender, o que produziu uma aprendizagem por

competências que exclui competências históricas propriamente ditas” (2009, p. 211).

86

Quadro 1

Narrativa Explicativa ou com Coerência Narrativas

Fragmentadas

Narrativas Soltas

Fonte: Elaborada pelo autor, 2018.

Em sua análise Silva faz uso de outros quadros que observam a presença ou não de

termos específicos para a caracterização das narrativas. Estes quadros apontam expressões de

referência temporal, lugares de memória, personagens entre outros. Os quadros

complementares conferem uma excelente sistematização a análise dos resultados observados

pela autora, no caso deste trabalho, optou-se por utilizar o quadro referentes aos marcadores.

Marcadores históricos, (temas e acontecimentos narrados, conceitos históricos

substantivos; personagens/agentes históricos pessoais e sociais). Marcadores

temporais, (cronologia e expressões que indicam temporalidade). Marcadores

espaciais (referências a espaços locais, regionais, nacionais ou mundiais) (2014, p.

91).

Neste caso buscou-se identificar nas narrativas expressões que sinalizassem a utilização

destes marcadores. Os resultados desta observação foram expressos em um quadro que

apresenta os números totais e as porcentagens totais obtidas a partir da observação do conjunto

de cada narrativa.

Quadro 2

Marcadores Históricos Marcadores Temporais Marcadores Espaciais


Além dos tipos de narrativas, também observou-se as narrativas produzidas, de acordo

com o entendimento que os textos fizeram do universo de conceitos trabalhados sobre os

impressos periódicos procurando, desta forma, compreender o pensamento histórico dos

estudantes dentro do universo das fontes periódicas impressas. Para dar maior clareza a forma

como os conceitos foram tratados nesta análise optou-se por fazer um item a parte para tratar

deste processo.

87

4.1 O aprendizado dos conceitos na aula de história.

Discutir hoje os conceitos a serem ensinados em história, enquanto disciplina escolar, é

também discutir os sentidos da história enquanto ciência. A questão é: que diálogo se está

propondo? Garantir que o estudante fará a leitura da história dessa ou daquela forma é

impossível, mas pautar o debate a partir de determinados conceitos parece ser razoável. Quando

historiciza-se um conceito se passa a ter a possibilidade de compreender em que momento

histórico ele emergiu como categoria conceitual, mais que isso, se passa a compreender quais

foram as condições que permitiram tal emergência.

O trabalho em sala de aula com conceitos não significa a apresentação, por parte do

professor, do significado de determinadas palavras aos estudantes. Os conceitos extrapolam os

significados expressos nos dicionários de língua portuguesa. O seu entendimento também não

depende da memorização do que é exposto pelo professor. Para Maria Auxiliadora dos Santos

Schmidt (1999, p. 149); “Aprender conceitos não significa acumular definições ou

conhecimentos formais, mas construir uma grade que auxilie o aluno na sua interpretação e

explicação da realidade social.”

É possível entender a importância de se trabalhar com conceitos, entendendo a

possibilidade que eles conferem ao professor de aumentar seu repertório didático. Mas é preciso

que os conceitos sejam pensados em seu conjunto, a escolha dos elementos que farão parte deste

conjunto, por parte do professor, representa somente o começo do trabalho.

Pode-se entender a construção dos conceitos como a elaboração de uma grade de

conhecimentos necessários à compreensão da realidade social, na medida em que se

entende o conceito como um corpo de conhecimentos, gerais ou específicos, abstratos

ou concretos, que possuem relação intrínseca com objetos, acontecimentos, pessoas,

ações, etc. A formação de tal corpo de conhecimento pertence ao universo individual.

Cada indivíduo tem a capacidade de agrupar e relacionar conhecimentos que ele

selecionou, de acordo com a sua inserção social e cultural (SCHMIDT, 1999, p. 149).

Na abordagem da Educação Histórica os conceitos podem ser agrupados entre os

conceitos substantivos e os de segunda ordem.

Os conceitos substantivos, que seriam os conteúdos específicos da História, tais como

Renascimento, Revolução Industrial etc; e os conceitos de segunda ordem, que estão

envolvidos em qualquer história, qualquer que seja o conteúdo, como as categorias

temporais – que designam contextos temporais gerais de estados de coisas

(SCHMIDT, 2009, p. 208).

Sobre os conceitos substantivos o professor consolida sua visão ao longo de sua

formação acadêmica e de seu exercício profissional. O estudante, tem como referência para o

aprendizado destes conceitos principalmente, mas não somente, a aula de história. Já os

conceitos de segunda ordem expressam este olhar particular da Educação Histórica que busca

88

entender os usos que se faz da história. Dentro deste conjunto que compõe os conceitos de

segunda ordem trabalha-se os conceitos de tempo, temporalidade e mudança.

O conceito de tempo e temporalidade é fundamental para o trabalho em história, no

entanto, neste trabalho busca-se observá-los fora dos limites propostos pela maioria dos

manuais didáticos. A proposta é suplantar a hegemônica definição de linearidade. “Ensinar

História de modo linear faz com que os estudantes lembrem somente os marcos cronológicos.

Com isso, a moçada se torna incapaz de relacionar tempos distintos e compreender em

profundidade o mundo em que vivemos” (NICOLIELO, 2013).

Na construção do conceito de tempo os estudantes acabam dialogando com o conceito

de mudança. Mais uma vez, destaca-se que os conceitos precisam ser pensados em seu conjunto.

O conceito de mudança é relacionado, no senso comum, com evolução e aí está a importância

para o ensino de história de discutir o conceito de mudança. Se estar-se propondo a construção

de uma história heterogênea, é preciso conhecer um dos propulsores desta heterogeneidade, que

é o entendimento que se tem de mudança.

Nas visões atuais sobre mudança, num quadro de reconhecimento de

multiperspectiva, ela é concebida de forma complexa e problemática, sem um sentido

fixo ou uma direção determinada: entende-se que a mesma situação ou evento traz

consequências positivas e negativas de forma variável e relativa, para pessoas e para

grupos, e que historicamente as eventuais mudanças podem ser interpretadas sob

diversos enfoques (dimensões sociais, grupos humanos e protagonistas individuais),

ritmos (permanência, evolução lenta, ruptura) e escalas (curta, média e longa duração)

(BARCA, 2011, p. 62-63).

A mudança não pode ser atrelada somente a ação exclusiva de pessoas ou eventos.

Corre-se o risco de cair na velha dicotomia de exploradores e explorados, ou ainda, acabar

defendendo visões eugênicas sobre a sociedade. Isto constitui-se na perda de sentido do trabalho

na disciplina de história na qual, ao final das revoluções, das guerras, das conquistas o estudante

só vê vencedores e vencidos. Historicizar este conceito pode ser um caminho para superar esta

perspectiva.

No decorrer do século XX surgem novos desenvolvimentos epistemológicos –

estimulados, tal como no caso dos pensadores do século anterior, pelos contextos (e

convulsões) reais que se viveram. As ideias de mudança tendem a ser exploradas à

escala do indivíduo, privilegiando a escala de agentes históricos em ação, um passado

que se recria na mente do historiador (BARCA, 2011, p. 61).

Ampliar o conceito de mudança é passo fundamental para que se possa ampliar o próprio

conjunto de conteúdos a serem trabalhados em sala. Afinal não foram só as grandes guerras ou

as grandes inovações tecnológicas que permitiram as transformações no mundo. A história

também ocorre em meio as permanências e as ausências. “O ser humano recupera um papel

interveniente na história – não já protagonizado apenas por reis e comandantes, mas a nível de

89

seres comuns, mulheres, homens e crianças de estatutos sociais variados” (BARCA, 2011, p.

62).

Para efeito de análise, os conceitos trabalhados a partir das sequências didáticas foram

alocados dentro de um quadro para que se pudesse compreender os usos que os estudantes

faziam deles. Para isto, partiu-se das observações e do uso dos conceitos ou das categorias

observadas dentro da proposta do quadro abaixo.

Quadro 3

Conceito/

Categoria

Estava

presente no

texto?

O significado do

conceito foi

apresentado na

narrativa?

O estudante estabeleceu relação

entre os conceitos e os demais

conteúdos apresentados ou

expostos em sua narrativa?

Sim Sim Sim

Não Não Não


Para o preenchimento deste quadro utilizou-se a seguinte metodologia: no caso da

primeira coluna se a palavra ou categoria26 que representava o conceito aparecesse na narrativa

a resposta no quadro seria positiva, caso contrário, negativa. No caso da segunda coluna quando

o estudante de alguma forma descreveu ou fez uso do significado do conceito no texto a resposta

foi “sim”, caso contrário, “não”. Já para o preenchimento da terceira coluna foi observado se

em sua narrativa o estudante utilizou o conceito para explicar o conteúdo ou mesmo para fazer

uma crítica ou defesa dele, neste caso a resposta era positiva, caso contrário, negativa.

Todas as propostas de análise apresentadas até aqui foram feitas com o intuído de se

estabelecer um exame do pensamento histórico dos estudantes ao desenvolverem exercícios

com fontes impressas periódicas. Mas, é preciso destacar, que em nenhum momento está análise

propõe-se a ser classificatória estabelecendo as piores ou melhores. Como o próprio Rüsen

(2010) orienta, ao tratar dos níveis da narrativa histórica, estes não se excluem e estão

interligados mutuamente e de forma dependente. Os diferentes níveis também não têm o

propósito de estabelecer uma hierarquia classificatória diante de processos avaliativos.

Outro aspecto importante é que em algumas narrativas, os quadros avaliativos foram

utilizados separadamente, em outras foram utilizados em seu conjunto. Isto foi feito porque em

26 Quanto a expressão categoria, dialoga-se diretamente com as categorias do impresso analisadas em diversas

obras por Chartier. Ver: A Aventura do livro do leitor ao navegador (1999).

90

algumas sequências didáticas as narrativas propostas exigiam o trabalho de um maior número

de conceitos, conteúdos ou categorias. Outras narrativas foram desenvolvidas dentro de

sequências didáticas que trabalhavam experiências mais pontuais de exercícios de observação

ou mesmo de avaliação geral das atividades, como no caso do último exercício proposto. Outro

aspecto importante é que as observações não se resumem aos quadros, em alguns momentos

procurou-se abrir mão da análise mais sistematizada para que pudesse-se dar mais atenção a

análise das narrativas dos estudantes através do recorte de algumas partes das mesmas.

4.2 Narrativa 1: apresentação da proposta de trabalho.

Para a elaboração da primeira narrativa foi apresentado aos estudantes um quadro de

slides com algumas imagens (APÊNDICE B). As imagens foram disponibilizadas aos

estudantes sem nenhum tipo de identificação ou legenda. A partir da observação das imagens

propôs-se aos estudantes a elaboração de uma narrativa onde estes deveriam tentar identificar

o tema de estudos que seria abordado durante a realização da pesquisa.

No caso do quadro de marcadores, pode-se concluir que os estudantes não deram muita

atenção a dimensão dos marcadores espaciais, mesmo que estes aparecessem nas imagens.

Quadro 4


17 21 9

80, 95% 100% 42,85%


Ao tentar identificar o tema que seria abordado na pesquisa quase a metade dos

estudantes não o relacionou aos lugares a que as imagens, direta ou indiretamente, faziam

menção. Isto poderia significar entender e caracterizar melhor os personagens Gutenberg ou os

copistas. A observação dos lugares como a Europa Renascentista e O Rio de Janeiro poderia

levar a associações com a circulação de ideias ou a produção de saberes.

Os estudantes também tiveram dificuldades para identificar o conceito central a ser

trabalhado, como demonstra o quadro a seguir.

91

Quadro 5

Conceito/

Categoria

Estava presente

no texto?

O significado do

conceito foi

apresentado na

narrativa?

O estudante

estabeleceu relação

entre os conceitos e os

demais conteúdos

apresentados ou

expostos em sua

narrativa?

Impresso Sim 4 Sim 3 Sim 3

Não 17 Não 18 Não 18


No caso deste quadro, o primeiro conceito que se esperava que os estudantes

identificassem era o conceito de impresso. O impresso poderia ser definido como o produto

final de uma técnica de reprodução de texto feita de forma automatizada a partir do uso de

máquinas. Não era necessário que o estudante tratasse de jornais ou livros especificamente.

Seria importante nas análises relacionar este processo a figura de Johan Gutenber, ao mundo

das comunicações. Os estudantes fizeram em suas narrativas relações diretas com Johan

Gutenberg e o mundo das comunicações, mas apenas em quatro textos apareceu a palavra

impresso. Na grande maioria dos textos apareceram expressões que remetem a evolução dos

meios de comunicação ou ao surgimento dos jornais.

Como esta primeira narrativa partiu de um exercício de observação de imagens, e os

estudantes não tinham tido nenhum contato com o conceito de impresso, pode-se concluir que

suas produções foram bastante coerentes. Como demonstra o próximo quadro.

Quadro 6

Narrativa explicativa ou

com coerência

Narrativas

fragmentadas

Narrativas soltas

13 6 2

61,90% 28,57% 9,52%


Na primeira narrativa a maioria dos estudantes concluiu que o trabalho, a ser realizado,

seria sobre o mundo dos impressos. Ou seja, as evidencias não levaram a uma conclusão

advinda de um “chute” ou, de uma suposição qualquer sem fundamento. As narrativas tinham

coerência explicativa, os estudantes utilizaram os indícios observados nas imagens e foram

92

capazes de articulá-los, criando assim, diferentes histórias a partir da observação de uma mesma

realidade.

Para a estudante 15 as imagens remeteram a instrumentos de tortura onde: “Um homem

escrevendo, deveria de estar escrevendo o que as pessoas tinham feito de errado e que estariam

sendo punidos nestes instrumentos de tortura.”27 A mesma estudante assim define a imagem

onde aparece o nome de Johann Gutenberg. “Na minha opinião Johann Gutenberg foi quem

começou a escrever estas notícias e aos poucos foi criando uma fábrica de jornal, onde ele

poderia ganhar dinheiro vendendo os jornais que ele escrevia.” Poder-se-ia concluir que a

estudante 15 não conseguiu identificar um personagem que já havia estudado no sexto ano e,

cujo nome aparecia na imagem, mas fato é que ao identificar um contexto para inserir este

personagem, ela criou condições para conhecê-lo. De acordo com Schmidt:

O aluno já tem um vocabulário histórico de uso cotidiano, adequado para descrever

situações da realidade em que ele vive. Isto significa que os alunos trazem, ao

cotidiano da sala de aula, ideias próprias sobre o mundo social, por exemplo, sobre

economia, poder, família. No entanto, muitas vezes, estas ideias são insuficientes para

apreender a essência dos fenômenos sociais (SCHMIDT, 1999, p. 148).

A estudante 15 fez uso da contextualização e uso de uma orientação temporal. Na frase

utilizada para finalizar seu texto a estudante traz outra definição, que comumente apareceu nesta

primeira narrativa em outros textos. “Com o passar do tempo as coisas foram evoluindo e foram

surgindo coisas novas”. Através da frase pode-se diagnosticar que a estudante fez uso de uma

das dimensões temporais que conecta os estudantes a história e os faz dar sentido a muitas das

narrativas, a noção de “evolução”. Mas, isto não significa dizer que a narrativa produzida pela

estudante não se encaixa, no quadro proposto aqui, em uma narrativa explicativa ou com

coerência.

O estudante 8 afirmou em seu texto. “Eu acho que o nosso próximo assunto será as

formas de comunicação do passado e sua evolução.” Neste caso, o mundo dos impressos

periódicos é relacionado a comunicação, nenhum problema até aqui, mas novamente o

estudante cria a ideia de que a evolução significa o movimento dos processos históricos. É como

se para os estudantes, de um modo geral, as coisas existissem no tempo apenas para evoluir.

27 Em relação a descrição dos trechos das narrativas que aparecem nesta dissertação procurou-se manter o texto o

mais próximo possível do original, mantendo inclusive os erros gramaticais e ortográficos dos estudantes, exceto

quando a manutenção do erro significava o não entendimento dos relatos. É preciso afirmar que em um exercício

de estudo com mais tempo a primeira versão dos textos desenvolvidos pelos estudantes, após a leitura do professor,

deveria ser reescrita. Pelos mesmos a fim de que estes pudessem melhorar a forma de apresentação de suas ideias

e, consequentemente, praticar a escrita. Contudo, nesta pesquisa não se tinha tempo hábil para tal prática, por isso,

optou-se por analisar e transcrever a primeira versão dos escritos.

93

Este exemplo elucida bem as compreensões dos estudantes em relação as noções de tempo que

de acordo com Barca podem se caracterizar em:

Ideias de progresso ou mudança acerca da cultura material, ideias de mudança por

questões individuais ou por fatores sociais no que respeita às relações sociais, ideias

de evolução ou de diversidade nas mudanças históricas relativamente à direção da

mudança (BARCA, 2011, p. 64).

A estudante 9 reforça esta perspectiva temporal e de uso do pensamento histórico a partir

da noção de evolução ao afirmar que: “o assunto que falaremos nas próximas aulas mais antigo,

junto com a evolução deste tema.” A estudante percebeu um elemento que pode ser uma crítica

a forma como as imagens foram dispostas no exercício, é possível que esta forma de disposição

tenha levado os estudantes a dimensão de evolução. A estudante continua seu texto afirmando.

“O que me chamou a atenção foi a ordem em que elas aparecem, pois vai do antigo ao

moderno.” Mas, a estudante 9 também conseguiu relacionar em sua narrativa o conceito a ser

trabalhado, o mundo dos impressos, veja como ela conclui o seu texto. “Com isto acredito que

estudaremos a comunicação no decorrer da história, como agora tudo é mais fácil com ela junto

com o avanço da tecnologia.” Ao contextualizar o conceito dentro de uma dimensão temporal

a estudante reafirmou a coerência em sua narrativa.

A definição que muitos estudantes têm do conceito de evolução os leva a ter

compreensões equivocadas do passado. O “antigo”, neste caso, é entendido como um tempo

que não tem tecnologia. “Percebi que essa imagem refere-se ao tempo antigo até a tecnologia

de hoje em dia” (Estudante 6). O antigo não tem tecnologia, ela pertence ao moderno ao atual.

Esta concepção apresentada pelos estudantes não pode passar desapercebida pois, ela implica

na forma como os estudantes analisam diferentes conteúdos em história e pode gerar distorções

que levam a interpretações equivocadas sobre populações e acontecimentos históricos28.

Em alguns casos a palavra evolução é trocada pela palavra avanço produzindo um

contexto diferente na narrativa. “Na minha opinião, as imagens falam sobre a tecnologia, do

avanço da tecnologia” (Estudante 13). Ou seja, presume-se que no tempo anterior havia também

tecnologia, mas para este estudante ela avançou.

A estudante 4 deixa de forma subentendida, no início do texto, o conceito de impresso

ao afirmar “Eu acho que se trata de como inventaram o jornal”. Na sequência de seu texto esta

estudante descreve os avanços tecnológicos que observa nas sequências de imagens. Na

conclusão do texto a estudante apresenta a sua forma de compreensão do suporte impresso.

“Não precisamos mais de jornal, eu pelo menos não, nem minha família, existindo a tecnologia

28 Sobre o conceito de técnica e tecnologia pode-se consultar; PINTO, Álvaro Vieira. O Conceito de Tecnologia.

Rio de Janeiro: Contraponto, 2005. 2 v.

94

mudou muito deixando de lado algumas coisas que antigamente se usava muito.” Aqui a

estudante deixa claro que não se familiariza com o suporte em seu formato impresso, ela não o

identifica no universo digital, televisivo, radiofônico, do qual agora ela e sua família fazem uso

para saber das notícias. Ela vive em uma realidade na qual o produto impresso, o jornal não lhe

é cotidiano nem mesmo seu formato digital. A forma como a estudante e seus familiares entram

em contato com as notícias no mundo digital não remete ao formato do jornal que

tradicionalmente se tem em mente. Nem tudo o que genericamente considera-se como presente

no cotidiano dos professores faz parte do cotidiano dos estudantes. Se os professores ainda leem

jornais impressos, para os estudantes eles representam o passado, a história, da mesma forma

que a fita cassete e o disquete. Para Luca;

É importante estar alerta para os aspectos que envolvem a materialidade dos impressos

e seus suportes, que nada tem de natural. Das letras miúdas comprimidas em muitas

colunas às manchetes coloridas e imateriais nos vídeos dos computadores, há avanços

tecnológicos, mas também práticas diversas de leituras (2015, p. 132).

O suporte impresso, no caso específico do jornal, representa um dos elementos referente

a mudança e pode servir de exemplo para demonstrar as alterações de um regime de

historicidade.

O estudante 11 sugere que o tema é comunicação.

O tempo foi passando e tudo foi se evoluindo, os jornalistas agora escrevem seus

textos no seu computador e mandam por e-mail seus enormes textos para a fábrica,

onde o trabalhador faz pouquíssima coisa, pois a máquina faz tudo, agora o

trabalhador só precisa apertar alguns botões para publicar textos maravilhosos, onde

tem imagens, histórias, textos informativos, humor e várias outras coisas que noz faz

ter vontade de ler.

Ele contextualizou as imagens dentro das plataformas eletrônicas de editoração e

circulação de textos e viu nisto um incentivo à leitura na atualidade. Por isso não se pode apenas

avaliar os processos tecnológicos dentro da perspectiva que os condena ou os idolatra.

Se a fonte impressa é trabalhada em sala apenas como um produto de informação fica

evidente que na cabeça do estudante ela é ultrapassada e sem sentido. Por que folhear papéis

velhos se o meio digital proporciona de forma muito mais rápida e eficiente a informação,

mesmo que histórica? Algum historiador poderia facilmente se indignar com isto e, afirmaria

que sem documentos não há história. Mas, é preciso destacar que estes estudantes não são

historiadores e, nem se está querendo transformá-los em historiadores nas aulas de história.

Portanto, as relações que estes estudantes estabelecem com os instrumentos do historiador são

relações completamente diferentes.

O estudante 10 atrelou as mudanças tecnológicas ao conceito de trabalho e viu nas

transformações do trabalho as justificativas para caracterizar a evolução do mundo moderno.

95

“Hoje em dia as pessoas não trabalham em grandes máquinas e a dificuldade é bem menos. As

pessoas trabalham em grandes escritórios em seus computadores e com seu cafezinho.” O

conceito de evolução é percebido pelo estudante através de diferentes elementos como a

velocidade, as plataformas digitais, as facilidades do trabalho atual. Portanto, o repertório

utilizado pelos estudantes em suas narrativas para torná-las coerentes é variável. Outro aspecto

interessante a destacar sobre o estudante dez é que sua trajetória escolar é muito marcada pelas

dificuldades de escrita29, no entanto, isto não significou necessariamente a falta de coerência

em sua narrativa. Desta forma, pode-se concluir que mesmo estudantes com dificuldade de

escrita podem, ainda que com maior dificuldade, produzir narrativas coerentes.

O estudante 17 serve como exemplo para se demonstrar uma narrativa solta. “Esta

pesquisa creio que vai girar em torno de algo a escrita. Escrita medieval, o poder era da igreja.

Revolução industrial, placas de impressão eram usadas, era mais prático e rendia mais

impressões.” Se esta narrativa for analisada dentro de um quadro conceitual se observa que o

estudante demonstra bom domínio dos assuntos históricos e faz uso deles para contextualizar

as imagens. No entanto, não cria um enredo que transforme o texto em uma narrativa. A própria

estrutura de seu texto foi dividida em parágrafos, onde dentro de cada parágrafo ele procurou

relacionar as imagens a um período histórico ou a um acontecimento histórico.

A estudante 21 construiu uma narrativa fragmentada. A estudante apresenta os fatos

que, segundo ela, exemplificam as mudanças e a evolução dos meios de comunicação. No

entanto, ao ler a narrativa é evidente que a estudante foi encaixando as descrições de cada

imagem para chegar a sua conclusão. Ela não utilizou o conceito de impresso presente nas

imagens para criar um contexto para a história. Afirma a estudante. “No começo mostra uma

máquina de impressão (...). Aparecem novas pessoas em uma indústria maior talvez de jornal.”

Este pequeno trecho evidencia que a narrativa foi elaborada através da simples disposição de

algumas informações.

A fonte histórica ganhou, nas narrativas de muitos estudantes, o sentido de prova. Mas,

esta prova encontrava-se sobre o estatuto da desconfiança, proporcionada, entre outras coisas,

por um universo infinito de acesso a diferentes informações. Conhecer a forma como os

estudantes elaboram suas “teorias” sobre a história é uma forma de conhecer seu pensamento

histórico.

Uma coisa que não faz muito sentido, foi que tinha uma página em latim, que eu acho

que é por causa que o português Brasil deriva do latim. Uma imagem também mostra

uma pessoa escrevendo, que aumenta ainda mais minha teoria. O café eu não tenho

29 O pesquisador leciona para este estudante a cinco anos, por isso conhece bem seu histórico escolar.

96

certeza, e me deixa intrigado, porque o professor falou que está relacionado, mas não

se encaixa na minha teoria (Estudante 19).

Para o estudante 19 as diferentes informações que lhes foram apresentas, inclusive pelo

professor, geram um conflito que dificulta algumas de suas conclusões.

Outro aspecto interessante a ser analisado diz respeito as atribuições dadas aos

personagens e como os estudantes construíram sua argumentação. “Cada matéria teria que ser

lida, por ele, (Gutemberg que o mesmo estudante define como o chefe da fábrica de jornais),

então era posto um selo de aprovação em cada jornal” (Estudante 3). Os personagens têm suas

funções modificadas, quando se compara com as narrativas profissionais da história. Mas, a

modificação dos personagens, no caso das narrativas dos estudantes, é uma forma de se

construir um entendimento sobre eles a partir do que a fonte disponibilizada pelo professor

proporciona. Assim, não se tem um erro histórico, se tem sim uma forma de compreensão da

história.

Para finalizar, enfatiza-se que o fato da maioria das narrativas construídas neste primeiro

momento se enquadrarem dentro das narrativas explicativas ou de coerência se deve a

circunstância de que os estudantes não foram, neste exercício, obrigados a interpretar uma

realidade totalmente configurada. Neste caso, a coerência pode emergir mais facilmente por

que a situação apresentada ainda estava no campo hipotético.

4.3 Narrativa 2: exercitando a compreensão de fonte histórica.

Para a elaboração da segunda narrativa os estudantes deveriam partir de alguns

questionamentos que os levavam a pensar sobre a definição de fonte histórica (APÊNDICE A).

Nesta narrativa os marcadores históricos foram sacrificados no texto dos estudantes. Quanto

aos marcadores espaciais, os estudantes utilizaram muito a expressão casa, para fazer referência

ao lugar onde objetos passam de geração em geração.

Quadro 7


2 21 21

9,52% 100% 100%


97

O quadro conceitual ajuda a entender que um dos elementos que contribuiu para a

coerência da narrativa dos estudantes foi a identificação e o uso do conceito de fonte histórica

ao longo do texto. Isto reforça a ideia de que a própria coerência da narrativa pode ser construída

de diferentes formas.

Quadro 8

Conceito/ Categoria Estava

presente

no texto?

O

significado

do conceito

foi

apresentado

na

narrativa?

O estudante estabeleceu

relação entre os conceitos e os

demais conteúdos

apresentados ou expostos em

sua narrativa?

Fonte Histórica Sim 21 Sim 21 Sim 21



O quadro dos tipos de narrativa apresenta, em maior número, os tipos de narrativa

explicativa. As ideias foram apresentadas de forma articulada. O passado, mesmo sendo

entendido como algo muito distante nos textos, foi pensado enquanto uma referência para a

definição de fonte histórica.

Quadro 9

Narrativa explicativa ou com

coerência

Narrativas

fragmentadas

Narrativas soltas

18 3 0

85,71% 14,28% 0%


Os estudantes, antes de desenvolverem suas narrativas, fizeram a leitura do texto do

livro didático que tratava da definição de fonte histórica e de seus possíveis usos, isto pode ser

entendido como um dos fatores que facilitou a coerência narrativa de seus textos. Em um

universo comunicativo, em que as informações aparecem em todos os lugares, excluí-las do

processo reflexivo do pensamento histórico é inviável. Por isso, nos exercícios propostos dentro

das sequências didáticas desenvolvidas nesta pesquisa, as informações sempre estavam

disponíveis aos estudantes, mesmo que de diferentes formas.

98

As fontes históricas foram definidas pelos estudantes como algo que serve para contar

uma história ou possibilita a sua escrita, na definição da fonte automaticamente eles entenderam

que já estaria implícito seu uso. No entanto, a maioria dos estudantes percebeu que a simples

existência da fonte não é garantia da escrita da história. “Os documentos são monumentos que

as gerações anteriores deixaram. Eles são construções a partir de onde os homens procuraram

imprimir uma imagem de si mesmos para as gerações futuras” (PEREIRA, SEFFNER, 2008,

p. 121). A partir desta compreensão a Estudante 19 afirma.

E os objetos, só por eles serem antigos, eles terão uma história? Claro que não, se você

receber um relógio antigo do seu pai, ou qualquer outra pessoa, não garante que ele

tenha ou terá uma fonte escrita, ele pode ser apenas um objeto comum e sem

significado, como qualquer outro, que apenas compramos ou ganhamos e jogamos

fora quando se torna inútil ou estraga.

Os estudantes conseguiram compreender que a história precisa de fontes, são elas que

possibilitam a narrativa histórica. “Nem toda fonte trará uma história. Mas toda história trará

uma fonte. Haverá casos em que fontes não trarão novas ou uma esperada história” (Estudante

21).

Os estudantes apresentam em seus textos juízos de valor para as fontes históricas, como

por exemplo, “elas servem para lembrar coisas boas”, e, em muitos casos, as fontes foram

atreladas a história das famílias. Isto acabou gerando, em muitas narrativas, uma confusão entre

história e memória. No entanto, os estudantes deram a entender que sabiam que se tratavam de

coisas diferentes, como confirma a narrativa da estudante 2.

Mas se você por exemplo ganhar uma presilha de sua avó de lembrança não é por isso

que sua avó vai ser popularmente conhecida, mas você pode passar essa presilha de

geração em geração, para que sua avó fique conhecida pelos seus parentes, a não ser

que no futuro alguém tenha interesse nessa presilha, e assim pode ser que ela terá uma

história.

O relato desta estudante evidencia o processo de construção de entendimento sobre os

acontecimentos históricos quando estes são pensados no contexto escolar. A “presilha”

mencionada pela estudante completaria dois ciclos na narrativa histórica. O primeiro seria

aquele em que ela pertenceria ao universo familiar e, portanto, ao campo da memória. Já no

segundo momento, se a “presilha” interessasse a alguém ela de fato seria colocada no universo

público e provavelmente passaria a fazer parte da narrativa histórica.

Muitos estudantes definiram fonte histórica como “algo deixado a muito tempo atrás,”

esta definição comprova que para eles a história é algo que aconteceu em um tempo distante,

eles demonstraram dificuldade de entender os acontecimentos mais próximos do tempo

presente como sendo históricos. Mas, isto não os impossibilitou de entenderem que a narrativa

histórica é construída no presente como relata a estudante 2. “Fontes históricas são histórias

99

que aconteceram no passado, que são estudadas no presente que seja do interesse do público.”

Contribuindo com está reflexão a estudante 8 vê nas fontes a possibilidade de todos narrarem a

história. “Na história as fontes tem grande valor pois sem elas muitas coisas acabariam sendo

esquecidas, todos tem como fazer história sem estas fontes não conseguiríamos.”

A estudante 19 conseguiu deixar bem claro a diferença entre os diversos tipos de fontes

incluindo entre elas a memória:

A fonte histórica serve para mostrar/relatar o que aconteceu no passado, e sem ela,

não saberíamos dos nossos antepassados, nem mesmo da história do nosso país, ou

cidade etc. Mas também podemos ter fontes históricas que não são objetos nem

escritos, e sim memórias, que provavelmente morrerão ao longo do tempo,

esquecidas.

Os estudantes aproveitaram a definição de fonte para trazer para a narrativa histórica a

história de suas famílias. Neste caso, não foi o objeto de estudo que se aproximou da realidade

do estudante, foi o estudante que ao entender o objeto de estudo fez uso dele em sua realidade.

Seguem dois trechos que ilustram esta afirmativa.

Eu tenho um objeto que eu me lembro do meu avô que já está morto porque

esfaquearam ele há um tempo atrás e o objeto é um balanço de cavalo que ele deixou

lá de lembrança para nós lá de casa e quando eu olho para ele eu sempre lembro dele

(Estudante 12).

Uma fonte histórica na minha opinião é onde a gente vai sempre ver e lembrar e

sempre lembrar de algo antigo. Na nossa família nós temos uma maleta cheia de

“réis”, esse dinheiro fez história. O dinheiro estava com o meu bisavô no carro e ele

bateu o carro com o dinheiro. O carro pegou fogo e a maleta ficou inteirinha por fora

esta para mim já fez história (Estudante 7).

A fonte histórica é facilmente compreendida através do exemplo das famílias, este

primeiro entendimento abre a possibilidade de expansão da definição de fonte, como deixa claro

o estudante 16.

Fontes históricas é quando vem passando de pai para filho e de avô para neto que

conta a história que eles passavam antigamente. E que se vem de uma pessoa é contada

para outra pessoa. Sim porque sem a narrativa não teria compressão sobre a história

ela iria ficar sem sentido. Para eu entender a história seria bom como muita gente faz

hoje em dia nos textos.

O estudante entende que para haver a compreensão da história ela precisa ser narrada, é

a narrativa quem dá sentido à história. Esta narrativa é contextualizada em seu universo, onde

a história é aprendida, principalmente, através da narrativa em forma de texto.

4.4 Narrativa 3: abrindo parênteses para discutir o conceito de evolução.

A palavra evolução, utilizada com o sentido de explicar as mudanças nos processos

históricos, esteve muito presente nas duas primeiras narrativas. Os estudantes conceberam, em

suas narrativas, mudança e permanência a partir do conceito de evolução, para eles o processo

100

histórico leva obrigatoriamente a evolução. Logo, o que na história não evolui permanece e é

descartado. Contrariando o que é exposto por Barca (2011), mudança foi concebida pelos

estudantes de forma linear, com um sentido fixo que levava sempre a coisas positivas. Esta

forma de compreensão do conceito de mudança, a partir da ideia de evolução, simplifica o

processo histórico levando a criação de situações generalizantes que servem para os estudantes

entenderem e explicarem praticamente todos os acontecimentos históricos.

A partir desta constatação optou-se por fazer uma alteração naquilo que era

originalmente proposto nas sequências didáticas e se discutir os conceitos de evolução e de

mudança com os estudantes. No exercício que deu origem a este estudo, solicitou-se aos

estudantes que diferenciassem, em seus cadernos, a palavra mudança de evolução. Foi uma

forma encontrada para se observar se os estudantes não faziam confusão ao utilizarem estas

palavras e, comprovar se os estudantes realmente estavam usando a palavra evolução como

sinônimo de mudança. Após a correção deste exercício ficou evidente que para os estudantes

evolução significava nas narrativas a ideia que eles tinham de mudança.

Dando sequência a estes estudos, os estudantes realizaram a leitura do verbete evolução

do dicionário de Kalina Vanderlei Silva (2009), (ANEXO A). O objetivo desta leitura era

historicizar o conceito de evolução para que se pudesse problematizar a forma como os

estudantes concebiam mudança. A partir da leitura deste texto os estudantes elaboraram, em

equipes, cartazes, onde deveriam definir o conceito de evolução.

Figura 1 - Cartazes produzidos pelos estudantes sobre o conceito de Evolução.

Fonte: Imagens do autor, 2018.

101

A leitura do texto e a produção dos cartazes levou os estudantes a associarem o conceito

de evolução a teoria de Charles Darwin, e a pensar nos usos que mesmo as ciências sociais

passaram a fazer deste conceito a partir do século XIX.

Ao final deste exercício, as falas dos grupos, durante a apresentação dos cartazes,

acabaram levando os estudantes a querem discutir o conceito de eugenia. Este conceito não

estaria entre os objetivos deste trabalho, mas resolveu-se abrir um pequeno parêntese na

proposta para discuti-lo. Esta discussão ocorreu a partir da leitura de uma matéria publicada em

um jornal Norte Americano que analisava o aumento da compra de sêmen por casais brasileiros

de um biótipo específico Norte Americano (ANEXO A). A leitura da matéria serviu de base

para a elaboração de uma narrativa onde os estudantes deveriam discorrer sobre o conceito de

eugenia. Se o conceito pontuado diretamente nesta narrativa não dizia respeito aos objetivos do

trabalho, a forma como os estudantes trabalharam este conceito em suas narrativas interessa,

por sinalizar uma possibilidade dos estudantes desvincularem os conceitos de mudança e

evolução, por isso resolveu-se analisar estas narrativas aqui.

Conforme demostra o quadro 10 a maioria dos estudantes apresentou em suas narrativas

marcadores temporais e marcadores espaciais, mas apenas a metade do grupo apresentou

marcadores históricos.

Quadro 10 - Marcadores


10 21 19

47,6% 100% 90,47%


Nesta narrativa, o exercício de leitura, que deveria embasar a escrita da narrativa, era

sobre uma notícia atual. No entanto, está notícia fazia uso de referenciais históricos para tratar

da temática da eugenia. Sem a menção a estes referenciais históricos, a matéria teria dificuldade

de alcançar os objetivos propostos pela autora. Novamente os estudantes tiveram dificuldades

para entender que em uma matéria que narra um acontecimento do tempo presente pode-se

construir a argumentação, fazendo uso de acontecimentos históricos que ocorreram em um

tempo distante do presente. Por isso muitos textos não mencionaram marcadores históricos,

mas quanto aos marcadores temporais, de forma consciente, os estudantes se posicionaram em

seus textos sobre o tempo presente, eles tinham a noção de que a notícia se referia ao tempo

presente e, portanto, suas análises também deveriam se reportar ao tempo presente.

102

Outra característica a se destacar é que no campo dos marcadores históricas poder-se-ia

considerar a compra de sêmen como um marcador, pois quando se houve ou se lê esta expressão

ela tende a remeter a uma prática do tempo presente. Uma prática que nem sempre existiu, mas

que atualmente se tornou bastante comum.

No caso do quadro onze observa-se que o conceito de evolução praticamente não

apareceu nas narrativas. Mas, é interessante perceber que os estudantes conseguiram estabelecer

relação com este conceito.

Quadro 11 – Conceito de evolução / eugenia


presente

no texto?

O

significado

do conceito

foi

apresentado

na

narrativa?



demais conteúdos apresentados

ou expostos em sua narrativa?

Evolução / Eugenia Sim 2 Sim 2 Sim 2



Poderia se perguntar como é possível de se estabelecer relação com algo que não foi

apresentado no texto. Isto possibilita pensar, mais uma vez, como os estudantes vão construindo

seu entendimento sobre os processos históricos, isto pode ser exemplificado no relato abaixo.

Adolf Hitler começou na Alemanha uma guerra de raças. Ele sonhava com uma raça

pura de pele branca e olhos azuis. Hoje no Brasil se fala muito em eugenia, brasileiros

importam sêmen dos EUA para que assim possam ter filhos loiros, de olhos claros,

com sardas e pele branca (Estudante 8).

As expressões racismo, branqueamento, chegada dos europeus no Brasil, Segunda

Guerra Mundial, Hitler apareceram em várias narrativas. Na grande maioria das vezes estas

expressões apareciam como possibilidade para os estudantes fazerem uma crítica ao atual

modelo de compra de sêmen por parte de casais brasileiros. “Com essas informações podemos

perceber que o Brasil ainda está querendo fazer o branqueamento da população e de certo modo

está sendo racista” (Estudante 11).

Os estudantes se reportaram a acontecimentos históricos para criticar um processo que

diretamente eles não identificaram em suas narrativas. Mas, sabendo-se que haviam trabalhado

anteriormente com o conceito de evolução, indiretamente percebe-se que estes acontecimentos

103

se reportavam a estes conceitos. Foi justamente este processo que conferiu a grande maioria das

narrativas o caráter coerente.

Quadro 12 – Tipos de narrativa


coerência

Narrativas

fragmentadas

Narrativas soltas

18 3 0

85,71% 14,28% 0%


É interessante perceber como os estudantes pensam as informações do jornal e as

articulam com o seu entendimento sobre o processo narrado no texto.

O texto trata toda essa importação de sêmen de pessoas brancas de olhos azuis como

Eugenia, que seria a consciência do aprimoramento dos seres humanos, como que toda

essa importação fosse uma estratégia para fazer com que o Brasil fosse uma população

toda branca e, bem evoluída. Porém eu acho que na verdade isso é apenas questão de

preferencia mesmo, porque o padrão de beleza mundial é de homens ou mulheres de

cabelos pretos, olhos azuis e uma pele branca. Eu acho que esse jornal usou a palavra

eugenia para chamar a atenção dos seus leitores e fazer com que o assunto percorresse

pela boca de todos (Estudante 19).

As críticas deixam claro o posicionamento dos estudantes em relação ao tema abordado

na matéria. “Isso é algo péssimo, pois isso comprova como as pessoas são ingênuas, acham que

a cor muda a inteligência ou a capacidade de fazer as coisas” (Estudante 18).

Na medida em que foram pensando no conceito de eugenia, os estudantes foram

articulando este conceito aos conteúdos que iriam estudar no nono ano em história no decorrer

do ano letivo. “Isso parece bastante com o conteúdo que a turma vai estudar no futuro como a

Segunda Guerra Mundial e os nazistas que só queriam ter uma raça pura de pessoas brancas”

(Estudante 5). Da mesma forma que foram capazes de articular este conceito ao que já haviam

estudado em outros anos. “Que tudo está ligado a chegada dos Europeus Brancos que começou

a existir a miscigenação e os negros começaram a diminuir e a população começou a

predominar de brancos” (Estudante 3).

Destaca-se também a criatividade dos estudantes para propor soluções para

determinados problemas sociais.

Os loirinhos de olhos azuis são bonitinhos até, mas acho que isto não significa nada,

as pessoas hoje em dia andam se preocupando muito com a aparência, isso não é legal

pois você tem que ser o que é. Na minha opinião as crianças deveriam nascer com

características de ambas as cores, por exemplo, cabelos negros, olhos claros, pele não

puxando para nenhum dos lados, ai a questão do racismo seria diminuída, bastante,

mas é muito difícil que os filhos nasçam com as características igualadas de ambas as

cores (Estudante 15).

104

Talvez realmente a solução para os problemas raciais, que se tornam cada vez mais

evidentes em nossa sociedade, seja o surgimento de seres vivos multicoloridos.

Os estudantes também conseguiram articular o tema proposto na narrativa com o

conteúdo estudado anteriormente no desenvolvimento desta pesquisa. “Para discutirmos ambos

os assuntos é inevitável recorrermos as fontes históricas. A abolição da escravidão no Brasil,

comparada com a de outros países, foi muito recente e forçada” (Estudante 17). Na sequência

o estudante cita de forma correta uma série de acontecimentos históricos que levaram a abolição

de escravidão no Brasil. E continua;

Os negros foram jogados no mundo, sem casa, sem dinheiro e sem rumo. Este fato

justifica as favelas e os quilombos todos presentes até hoje em dia [...]. Isso é uma

herança racista e ainda viva. Os dados do jornal não fazem nada além de expor o que

está escancarado no nosso dia a dia, na nossa cultura (Estudante 17).

Este trecho evidencia que o estudante tinha domínio da definição de fonte histórica e

conseguiu utilizar este conceito para estudar e buscar explicar outros conteúdos. Por fim

esperava-se que estes exercícios de estudo pudessem contribuir para que os estudantes

pensassem no conceito de mudança a partir de outras perspectivas. As compreensões dos

estudantes são destacadas na observação das próximas narrativas.

4.5 Narrativa 4: delimitando o universo das fontes impressas.

Neste exercício esperava-se que os estudantes conseguissem diferenciar as fontes

impressas das demais fontes. De modo geral a maioria dos estudantes conseguiu estabelecer

esta diferença ao destacarem que as fontes impressas são aquelas que passaram por um processo

de impressão. “Fontes impressas são tudo aquilo que passou por uma impressora, pois as outras

são feitas de outras formas. Usamos várias fontes impressas, tais como, revistas, jornais, livros

didáticos, livros de literatura” (Estudante 8).

Isto os levou a pensar sobre as diferentes formas de se interpretar a história e novamente

eles tiveram que pensar nos diferentes tipos de fontes. Para alguns estudantes as fontes

impressas seriam mais fáceis de serem interpretadas. Mas, alguns estudantes entenderam que

pelo fato de serem impressas estes documentos não seriam fontes históricas, é como se a

narrativa da história se desse somente a partir de um processo arqueológico que ignora a escrita

impressa e considera apenas os manuscritos.

Quadro 13 – Marcadores


105

0 21 0

0% 100% 0%


Quanto as possíveis relações a serem estabelecidas pelos conceitos observa-se que os

estudantes o atrelaram mais uma vez ao mundo das comunicações. Em sua maioria os

estudantes continuaram a usar o conceito para demonstrar a “evolução” dos meios de

comunicação.

Os estudantes utilizaram a palavra tipografia e a relacionaram a fonte impressa o que

demonstrou um avanço no processo de estudos. Os estudantes também trataram do

desaparecimento desta técnica de impressão que é a tipografia, mas também pontuaram que os

impressos ainda estão presentes em nosso dia a dia.

A fonte impressa está desaparecendo justamente por causa da internet, em vez de

usarmos os livros, podemos facilmente usar a internet que é mais rápida. A fonte

impressa era muito demorada para fazer, mas o resultado era digno do trabalho duro,

pois só de olhar aquele livro tão bem feito dá vontade de ler (Estudante 2).

Está ideia é interessante para que os estudantes possam articular o seu pensamento

histórico com a imagem de que nem tudo o que se transforma desaparece e a narrativa histórica

não é tão simples como um enredo cinematográfico ou literário, na qual praticamente tudo tem

começo, meio e fim. Outro aspecto importante é que na narrativa produzida pela estudante 15

a fonte impressa foi pensada como uma fonte de pesquisa.

Todos os estudantes fizerem uso do conceito de fonte impressa e souberam articulá-lo a

outros conteúdos como demonstra o quadro 14.

Quadro 14 – Conceito de Fonte Impressa


presente

no texto?

O

significado

do conceito

foi

apresentado

na

narrativa?


relação entre os conceitos e

os demais conteúdos


sua narrativa?

Fonte Impressa Sim 21 Sim 21 Sim 21



106

Ao ter domínio do conceito estudado, os estudantes conseguiram, em sua maioria,

produzir narrativas explicativas como demonstra o quadro 15.

Quadro 15 – Tipos de Narrativa


coerência

Narrativas

fragmentadas

Narrativas soltas

18 3 0

85,71% 14,28% 0%


Os estudantes observaram o universo dos impressos em seu cotidiano. E logo constata-

se que a escola é um dos lugares onde os impressos ainda se destacam. “As fontes impressas

estão aqui para deixar nossa vida mais fácil como um jornal, um boleto ou um livro. Na

atualidade nós usamos bastante a impressão para tarefas de escola, notas, boletos e também

coisas que nós precisamos no dia a dia” (Estudante 7). A comunicação impressa já não faz

mais parte da realidade destes estudantes. “A comunicação por fontes impressas é pouca, hoje

quase ninguém usa. Como eu disse a tecnologia de hoje em dia é mais avançada, temos a

internet” (Estudante 10).

Através desta narrativa também foi possível entender a dificuldade apresentada pelos

estudantes para diferenciar fonte impressas de fontes históricas. “As fontes impressas são um

pouco diferentes das fontes históricas, por exemplo, fontes históricas são os relatos deixados

pelos antepassados, ou seja, registros históricos. Isto é o que diferencia as fontes impressas das

fontes históricas” (Estudante 4). Para a estudante 14: “Fontes impressas são tudo o que é

impresso como por exemplo livros e jornais, sobre uma história que foi contada. Já as fontes

históricas não foram publicadas em jornais ou livros e ficam em nossas vidas na forma de

objetos ou memórias.”

Quando o sentido de fonte impressa é separado pelo estudante do sentido de fonte

histórica o seu entendimento sobre fonte impressa torna-se bem mais claro.

Hoje em dia ainda fizemos uso das fontes impressas, pois muitas pessoas ainda

preferem ler um livro com capa e folear página por página do que ler um livro online.

Hoje em dia a comunicação das pessoas mudou, pois hoje as pessoas nascem, depois

de alguns anos vão para a escola e aprendem a ler e a escrever. Já antigamente

pouquíssimas pessoas sabiam ler, então apenas quem tinha o conhecimento da leitura

podia dar as notícias para a sociedade, [...], mas hoje praticamente todos sabem ler

então leem sozinhos e leem para si mesmos (Estudante 11).

As narrativas também evidenciam as dificuldades que os estudantes têm de pensar o

tempo como algo contínuo, para eles o que marca os estudos históricos são as rupturas, que

107

neste caso se tornam evidentes através da demonstração dos avanços tecnológicos. “O que

diferencia a fonte impressa, é que ela era uma tecnologia muito avançada quando ela foi criada

no passado, porque as pessoas podiam copiar com máquinas o que antes era feito à mão”

(Estudante 5).

Os estudantes foram demonstrando em suas narrativas os conceitos aprendidos. “Fontes

impressas até podem ser fontes históricas, lendo o conteúdo e se deixando levar pelas notícias

ou ações que nas fontes estão escritas. Os atos e sentimentos atribuídos a um documento nunca

são os mesmos” (Estudante 3). Neste caso, é evidente que o estudante está tratando dos

diferentes olhares que se lançam sobre uma mesma fonte. O conceito de autoria começou a ser

utilizado para delimitar as fontes impressas. “Fontes impressas são documentos, livros entre

outras coisas, todos com um autor ou alguém que escreveu” (Estudante 18).

Os estudantes praticamente não abordaram os diferentes sentidos atribuídos a uma fonte

impressa ao longo do tempo. Apenas dois estudantes tentaram pensar esta questão. Muito se

deve ao fato dos estudantes não terem entendido a pergunta. Mas, também ao fato de que ela

está ligada a algo que ainda é muito específico do trabalho do historiador, não é usada pelo

pensamento histórico das pessoas.

Como podemos perceber hoje na atualidade os sentidos atribuídos a uma fonte

impressa não são vistos como eram antigamente, não tem o mesmo valor, as pessoas

se prenderam muito nas novas tecnologias que as coisas do passado que fizerem com

que esses avanços tecnológicos dessem certo foram deixadas de lado (Estudante 15).

Neste caso é possível aprofundar a discussão traçando os elementos que são específicos

do pensamento histórico do historiador e aqueles que são utilizados pelos não historiadores no

dia a dia. A definição que Azevedo traz para história pública, acadêmica e escolar elucida o que

aqui se pretende demonstrar.

A História acadêmica é produzida por e para historiadores profissionais e caracteriza-

se pelo grande rigor metodológico com que elabora seu conhecimento, a chamada

história pública tem por objetivo comunicar conhecimentos históricos para um

público amplo, recorrendo, para isso, a certas simplificações no quadro de análises.

Sua produção está diretamente ligada ao mercado cultural e é mais sensível às

demandas do presente [...]. Já a histórica escolar, [...] estaria situada em algum lugar

entre as duas e necessitaria, forçosamente, dialogar com ambas (AZEVEDO, 2016, p.

21).

Isto não significa dizer que em seus exercícios de estudo os estudantes não tenham que

discutir os diferentes sentidos atribuídos a conceitos, palavras e técnicas ao longo do tempo,

mas, sim dizer que ao se discutir estes sentidos em sala de aula é preciso também estar atento

para este lugar específico na qual está situada a história escolar. No caso da aula de história a

partir do momento que os estudantes atribuem sentido a determinado processo a tendência é

que eles expandam este sentido para todo o uso que vierem a fazer de referido conceito, palavra

108

ou técnica. Por isso é tão importante não pensar o uso de fontes impressas em sala de aula

somente para se fazer a interpretação dos textos.

4.6 Narrativa 5: caracterizando o mundo dos impressos.

Nesta narrativa o percurso realizado pelos estudantes, antes da elaboração do texto, foi

marcado por um trabalho em equipe onde os estudantes buscaram, a partir da leitura de textos

didáticos, as possíveis origens do conceito de propriedade intelectual, de autoria e quais foram

as transformações ocorridas no mundo que proporcionaram a popularização dos impressos. No

caderno registraram suas considerações. Finalizado os registros cada equipe apresentou suas

considerações para o grande grupo.

No começo da atividade o estabelecimento das relações entre as revoluções e o mundo

dos impressos não foi tarefa fácil, os estudantes tiveram bastante dificuldade para extrair algo

sobre isto de suas leituras, até porque o texto do livro didático não facilitava este trabalho. O

professor insistiu que os estudantes relessem os textos e procurassem realizar as possíveis

conexões, após algumas aulas a mais do que as propostas para a atividade, os estudantes

conseguiram construir alguns significados.

A Revolução Industrial foi relacionada as mudanças na tipografia ligadas a organização

da produção. O documento, utilizado para garantir a posse do terreno no contexto da Revolução

Inglesa, foi relacionado ao ato de colocar o nome do autor no livro para garantir o direito à

propriedade da obra. Desta forma os estudantes conseguiram perceber aquilo que Chartier

destaca em sua análise.

Daí, o abalo na separação entre as tarefas e profissões que, no século XIX, depois da

revolução industrial da impressa, a cultura escrita provocou: os papéis de autor, do

editor, do tipógrafo, do distribuidor, do livreiro estavam sendo claramente separados

(1999, p. 16-17).

Os estudantes também estabeleceram algumas conexões entre o mundo dos impressos e

a Revolução Francesa. Para a equipe formada pelos estudantes, 14 15 e 17. “Na Revolução

Francesa que estava ocorrendo várias ideias os filósofos e jornalistas opostos ao clero e a realeza

transmitiam suas ideias e contravenções através de panfletos, jornais e revistas.” Os estudantes

relacionam a criação e a propagação das leis ao mundo dos impressos.

De modo geral os demais estudantes identificaram e relacionaram em suas narrativas a

pequena burguesia, formada por autores e donos de gráficas que se alinhava a população e

ganhava respeito dela. A venda clandestina dos textos durante a Revolução Inglesa. A leitura

que antes ocorria no espaço privado é levada ao espaço público, a necessidade de notícias sobre

109

o que estava acontecendo, o controle das notícias e a censura, a popularização do ensino entre

outras camadas sociais da população. A melhora nas condições de vida de uma maior parcela

da população que gerou um tempo livre que pode ser dedicado a leitura. A ignorância da

população, (não saber ler), no caso do período anterior a Revolução Francesa, que leva a

manutenção dos privilégios do clero. Os direitos pregados pelos revolucionários na Revolução

Francesa, como o direito ao voto, também foram relacionados pelos estudantes ao mundo dos

impressos.

Algumas equipes não conseguiram fazer as conexões e tiveram acesso a elas durante a

exposição oral dos demais grupos. Estas equipes se restringiram a narrar as etapas dos

acontecimentos históricos o que não era a proposta do trabalho. Mas, apesar das dificuldades

iniciais, concluiu-se que os estudantes haviam compreendido os conceitos de autoria,

propriedade intelectual e os motivos que contribuíram para a popularização dos impressos.

Finalizada esta etapa o professor apresentou uma impressora colorida através da qual

foi impresso uma imagem que continha um autor, uma máquina de imprimir antiga e a capa de

um livro (APÊNDICE B), uma cópia foi distribuída para cada estudante. O professor solicitou

então aos estudantes que observassem as imagens e redigissem um texto onde deveriam

estabelecer as possíveis relações existentes entre as imagens e o mundo dos impressos.

Estas narrativas são analisadas a seguir, mas antes destaca-se que até aqui os estudantes

já haviam identificado o objeto de estudo, definido fonte histórica e fonte impressas, mesmo

que com dificuldade, e pensado o uso dos impressos no mundo atual. Neste exercício supunha-

se que os estudantes já estariam mais preparados para discutir alguns dos conceitos vinculados

aos impressos, como autoria, e os processos históricos dentro dos quais se deu a popularização

deste tipo de escrita.

No entanto, como é possível perceber pela observação do quadro 16, os estudantes não

identificaram nas imagens marcadores históricos. Eles não procuraram contextualizar as

imagens, apenas buscaram extrair delas algum significado.



0 13 0

0% 61,90% 0%


110

A visualização das imagens fez com que os estudantes olhassem de forma automática

para elas e vissem nelas somente elementos pertencentes ao mundo dos impressos. Este

universo, que eles já haviam identificado em exercícios anteriores, limitou seu campo de visão

ao observarem as imagens. Assim, como demonstra o quadro 17, os conceitos de autoria e

propriedade intelectual praticamente não foram trabalhados nas narrativas

Quadro 17 – Conceitos de propriedade Intelectual e autoria


presente

no texto?

O

significado

do conceito

foi

apresentado

na

narrativa?



demais conteúdos


sua narrativa?

Propriedade Intelectual/

Autoria

Sim 1 Sim 1 Sim 0



O quadro 17 permite perceber a dificuldade dos estudantes para compreender o conceito

de autoria e contradiz as impressões advindas do exercício preparatório. Atribuiu-se ao

personagem que aparece na imagem diferentes funções, ele é associado ao homem que inventou

a impressora, um copista, mas não a um autor. O estudante 1 afirma; “A terceira imagem é um

homem lendo vários cartões, também não consegui entender o que ele significa na nossa

atualidade, mas sei que comparando com antigamente nossos dias de hoje estão muito bem,

pois as coisas estão mais fáceis e mais práticas.”

A não identificação do conceito não significou a perda de coerência da narrativa, como

demonstram os dados do quadro 18. Isto porque o exercício se referia a interpretar a imagem,

no entanto, se o exercício se referisse especificamente ao conceito de propriedade intelectual e

autoria a grande maioria das narrativas poderia ser enquadrada como fragmentadas, já que o

processo histórico estudado para a compreensão do conceito de autoria e propriedade intelectual

não foi apresentado.

Quadro 18 – Tipos de Narrativas

Narrativa explicativa ou com coerência Narrativas

fragmentadas

Narrativas soltas

17 4 0

111

80,95% 19,04% 0%


No entanto, a partir desta narrativa percebe-se como os estudantes procuraram

incorporar a sua escrita os conceitos que aprenderam, observa-se também os entendimentos que

eles fizeram destes conceitos. A palavra evolução passa a ser substituída pela palavra

transformação.

Pelo o que observei nessas imagens tem um homem que está escrevendo algo para

depois imprimir, hoje é bem mais fácil você imprimir algo, é só você pegar, conectar

o computador a impressora e tudo o que você quiser vai sair bonitinho na folha. Aos

poucos a tecnologia vai avançando mais, e quando vemos, não vamos mais nem

precisar digitar, pois tudo o que estiver em um áudio passará escrito no computador

(Estudante 15).

A palavra evolução desaparece e isto faz os estudantes pensarem em outras estratégias

para tratar de seus objetos de estudo, a forma quase maniqueísta de descrever os processos

históricos dá lugar a problematização das afirmações e do objeto de estudo. Mesmo que, em

algumas narrativas, a palavra evolução ainda apareça de forma subentendida.

Os efeitos produzidos pelo exercício realizado sobre o conceito de evolução não se

resumiram ao não uso da palavra. Os estudantes pensaram a noção de avanço, utilizada por

muitos deles, fora de ideia de melhor ou pior.

Nesta imagem mostra como eram os impressos e até as impressoras na sua era.

Podemos dizer que foram se modificando, até a era atual, não pode se dizer que cada

vez que o impresso vai se modificando ele vai melhorando, pois não é que ele está

mais novo não significa que esteja melhor que o anterior (Estudante 21).

Os estudantes demonstraram um domínio dos processos ligados a tipografia, como

aparece descrito em vários textos. Para o estudante 5.

O mundo dos impressos se aprimorou muito rápido, em poucas décadas. Hoje os

projetores e computadores, ajudam muito mais porque os projetores não precisam de

folhas, as impressoras usam pó ao invés de tinta, e é muito mais rápido copiar fazer

livros e imagens que podiam ajudar nas vendas dos livros e formas de fazer trabalhos.

Os estudantes utilizaram os conhecimentos estudados sobre as técnicas de impressão

para construir argumentos que demonstrassem as mudanças no mundo dos impressos.

Antes da primeira transformação os textos eram feitos a mão com placas de ferro onde

tinham as letras escritas, a pessoa que fabricava os textos, tinha que pegar letra por

letra e escrever o texto, após isto ela fazia procedimentos muito demorados e depois

de horas fazendo um texto simples, depois de horas trabalhando, o texto ficava pronto

(Estudante 15).

Observa-se como os estudantes vão tentando entender os conceitos que lhes foram

apresentados, neste trecho da narrativa é possível entender que a estudante se refere as folhas

avulsas que tinham a maior circulação antes da popularização das técnicas de impressão.

112

Quando a composição dos livros ainda era algo muito complexa e destinava-se a um público

extremante seleto. “Após alguns anos criaram o livro, onde continha imagens e histórias

fantásticas, agora os textos não eram mais folhas pequenas e textos simples, agora continha

vários textos enormes dentro de uma capa dura, que tinha título e imagens que faziam as pessoas

terem vontade de ler” (Estudante 11).

A estudante 1 lembra muito bem que o esquecimento é provocado também pelo

abandono do gesto, o corpo também esquece e está é uma das formas da tecnologia atual

produzir esquecimento.

Alguns métodos acabaram sendo esquecidos, como os livros, os teclados e algumas

máquinas serão trocadas por máquinas modernas, na minha opinião não gosto muito

dessa ideia, pois muitas histórias estão sendo esquecidas por conta da falta de

disposição de muitas pessoas por virar uma página ou até mesmo digitar algumas

palavras (Estudante 1).

O uso do caderno é contextualizado dentro dos avanços das técnicas de cópia

proporcionadas pelo mundo dos impressos. Este instrumento de estudos também pode ser

adaptado aos novos tempos, mas não precisa ser descartado, ele ainda é uma importante

ferramenta de estudos dentro do universo escolar.

Depois de anos foi criado as impressoras, objetos fantásticos que nos ajuda a imprimir

textos feitos por nós mesmos, aonde podemos colocar imagens, figuras e várias outras

coisas. A impressora até hoje em dia facilita muitas coisas para nós, pois os

professores não precisam escrever textos gigantescos no quadro para os alunos

copiarem, basta escrever o texto no computador uma única vez e com a impressora

fazer várias cópias do texto aonde os alunos só terão o esforço de colar no caderno,

ou guardar na pasta a folha (Estudante 20).

Até a narrativa 5 os estudantes ainda não haviam trabalhado com as fontes impressas

periódicas. Os exercícios realizados até aqui tiveram por objetivo instrumentalizar os estudantes

para que eles pudessem trabalhar com as fontes impressas periódicas através do uso de

ferramentas que possibilitassem ao estudante entender os elementos que proporcionam a

materialidade dos periódicos impressos. “O essencial é, portanto, compreender como os

mesmos textos - sob formas impressas possivelmente diferentes - podem ser diversamente

aprendidos, manipulados, compreendidos.” (CHARTIER, 1991, p. 181). A partir da próxima

narrativa analisa-se o trabalho dos estudantes com as fontes impressas periódicas.

4.7 Narrativa 6: trabalhando com o jornal O Patriota.

A narrativa seis marca o primeiro contato dos estudantes com as fontes impressas, neste

caso o jornal O Patriota. A proposta era que os estudantes pudessem conhecer as diferentes

113

características do impresso, pensadas a partir da categoria de edição, que também podem ser

conectadas a definição de autoria, suporte, texto.

Esta narrativa foi construída em equipe, sendo que o universo total de equipes

correspondia a seis. As mesmas equipes foram mantidas para todos os demais exercícios

realizados durante o trabalho, portanto nos demais momentos será mantido inclusive o mesmo

número de identificação. De modo geral todas as equipes apresentaram em suas narrativas os

diferentes tipos de marcadores como é demonstrado pelo quadro 19.



2 4 2

33,33% 66,66% 33,33%


Para efeito de preenchimento do quadro 20, nesta narrativa utilizou-se a definição de

categoria. Desta forma a categoria a ser analisada aqui é a de edição. Esta categoria no mundo

dos impressos se relaciona diretamente as dimensões de suporte e texto. Mas, para facilitar a

análise, as categorias de suporte e texto estarão subentendidas na categoria de edição.

Quadro 20 – Categoria de Edição


presente

no texto?

O

significado

do conceito

foi

apresentado

na

narrativa?



demais conteúdos apresentados

ou expostos em sua narrativa?

Edição Sim 6 Sim 2 Sim 0



Os estudantes acabaram não dando tanta importância a contextualização dos

acontecimentos históricos, seu foco estava voltado apenas para a identificação dos elementos

presentes na categoria de edição. As narrativas foram enquadradas dentro da categoria de

narrativas fragmentadas e soltas. Os estudantes tiveram dificuldades para organizar seus

pensamentos dentro da lógica de uma narrativa propriamente dita.

114

Quadro 21 – Tipos de Narrativa


coerência

Narrativas

fragmentadas

Narrativas soltas

0 4 2

0% 66,66% 33,33%


Os estudantes conseguiram apresentar informações referentes a categoria de edição e

fizeram uso da comparação com os jornais da atualidade para apontar as diferenças em relação

a apresentação do texto, o uso das imagens, as formas de escrita os temas abordados. Para Luca;

O conteúdo, por sua vez, ganha em complexidade quando a publicação na qual o

mesmo é veiculado também é submetida a análise. A sua historicidade pode ser

aprendida tanto do ponto de vista do processo de produção do impresso em si, ou seja,

desde as suas características físicas (dimensões, papel, letra, layout, impressão) até as

escolhas em termos de gêneros textuais (2016, p. 45).

No entanto, a análise da categoria de edição dificultou a apresentação do relato em forma

de texto narrativo e também dificultou, por parte do professor, a observação das referências aos

marcos temporais espaciais e histórico.

Figura 2. Primeiro Contato dos estudantes com o Jornal O Patriota


115

No início deste exercício o professor apresentou aos estudantes a Hemeroteca Digital

Nacional, foi o primeiro contato que os estudantes tiveram com uma hemeroteca digital, a

própria palavra hemeroteca teve que ser explicada. Quando da apresentação de algumas das

coleções lá disponibilizadas para consulta a maioria dos estudantes ficou surpresa com a

disponibilidade dos documentos e muitos não entenderam que se tratavam de jornais do início

do século XIX que haviam sido digitalizados. Os estudantes achavam se tratar de uma produção

atual. Este tipo de compreensão pode estar associado ao fato do universo digital estar coligado,

na cabeça dos jovens, ao moderno e ao atual. O professor destacou o Jornal o Patriota e tratou

brevemente dos temas abordados pelo periódico.

Depois desta apresentação, os estudantes, divididos em equipes, receberam uma cópia

impressa do jornal O Patriota e uma cópia impressa do jornal Diário Catarinense, (os

exemplares do jornal Diário Catarinense eram todos do mês de março de 2018). A proposta era

que os estudantes ao observarem o jornal O Patriota tivessem uma referência atual para efeito

de comparação, partiu-se também da hipótese de que a maioria dos estudantes não tem contato

com os jornais impressos na atualidade. De posse dos materiais impressos, as equipes deveriam

seguir um roteiro elaborado a partir de cinco perguntas para fazer sua análise (APÊNDICE A).

As equipes simplesmente procuraram as respostas das questões enunciadas e, como já foi

afirmado, não construíram narrativas, mas para avaliar a compreensão dos estudantes quanto

ao tema estudado merece destaque aqui a análise.

A equipe 1 assim definiu alguns cuidados que deve se ter ao trabalhar com um jornal

como fonte impressa para construir a narrativa histórica.

Temos que cuidar e não acreditar em tudo que nós lemos, temos que pesquisar em

mais fontes para termos a certeza das informações que estamos lendo, pois existem

muitas mentiras em uma reportagem e nem percebemos. Por isso antes de afirmar

qualquer coisa temos que pesquisar e ter a certeza do que vamos falar (Equipe 1).

Quanto as diferenças em relação ao jornal atual a mesma equipe destacou; “Os jornais

pareciam livros, tinham capítulos, palavras diferentes. As imagens no atual tem bastante e no

antigo não.” Os estudantes desta equipe tiveram dificuldade para localizar em O Patriota o nome

dos autores dos textos publicados. Como temas abordados a equipe identificou história, política,

matemática, ciência, poesia e agricultura. A matéria que a equipe escolheu para ler e discorrer

foi justamente um texto que tratava da cultura do café. Os estudantes afirmaram que:

O texto fala sobre o café, principalmente como cultivar ele, porém parece uma história

de livros, só que tem um ‘tutorial’ ele ensina como plantar e os lugares ideais, melhor

tempo, temperatura entre outras coisas, porém não mostra nenhuma referência

cientifica, ou algum estudo comprovando o que estava sendo dito (Equipe 1).

116

Os estudantes demonstraram ousadia ao questionar as afirmações do jornal, o destaque

dado a palavra tutorial como sendo de uma palavra atual também partiu do grupo.

O grupo 4 destacou a seguinte afirmação feita sobre os temas abordados pelo jornal O

Patriota: “Na época que o jornal foi publicado era mais exibido matérias pensativas que hoje

em dia são aprendidas na escola como: matemática, português entre outros.”

Entre as diferenças dos jornais comparados, a equipe 5 destacou que: “o jornal O

Patriota tem notícias que não são da mesma semana.” A equipe destacou ainda que: “O patriota

era para ensinar/ educar e não para divertir o leitor.” Os estudantes desta equipe também

concordaram com a equipe analisada anteriormente e afirmaram que os temas abordados no

Jornal O Patriota “eram temas educacionais”. Quanto aos cuidados ao interpretar um jornal os

estudantes destacaram que: “temos que ter cuidado e verificar se aquela fonte é verídica, se não

é só um fato contado sem verdade. E temos que tomar cuidado em não ter um entendimento

errado do que foi tratado nesta fonte.”

Para a equipe 6 os cuidados que se deve ter ao utilizar um jornal como fonte impressa

são: “Saber qual empresa escreveu o jornal, número de páginas, títulos, o ano, a data, o autor.”

Os estudantes buscaram a verdade na fonte mesmo sabendo que é preciso tomar alguns

cuidados ao analisá-la. Os estudantes tiveram bastante dificuldade para realizar a leituras no

jornal O Patriota, eles se queixaram da letra, da mudança na ortografia das palavras, da forma

de apresentação do texto. Isto, em um trabalho realizado em sala de aula, tornou o uso da fonte

impressa bastante desinteressante para os estudantes.

4.8 Narrativa 7: o jornal como fonte possível para narrar a história.

O objetivo principal do exercício proposto nesta narrativa era observar se os estudantes

conseguiam fazer uso da fonte impressa para narrar a história. Por isso optou-se por não utilizar

nesta análise o quadro de conceitos ou categorias.

O jornal O Patriota, que embasou a escrita da narrativa, apresentava acontecimentos

diversos, muitos dos quais haviam ocorrido em tempos diferentes. O trabalho dos estudantes

não se resumiria a apresentar estes acontecimentos, mas sim em utilizá-los para deles extrair

características gerais da sociedade brasileira do começo do século XIX. “Se pretendia [e ainda

se pretende] alertar para o uso instrumental e ingênuo que tomava os periódicos como meros

receptáculos de informações a serem selecionadas, extraídas e utilizadas ao bel prazer do

pesquisador.” (LUCA, 2015, p. 116).

117

A maioria dos grupos teve grande dificuldade de contextualizar os processos históricos,

produzindo assim, narrativas fragmentadas ou soltas. Mesmo que em seus textos tivessem

identificado marcadores temporais e históricos como demonstra o quadro 22.



6 6 2

100% 100% 33,33%


Para que a narrativa pudesse ser realizada os estudantes fizeram, anteriormente, um

exercício de estudo que se iniciou com a narrativa seis. As equipes receberam um questionário

com perguntas específicas sobre o exemplar do jornal O Patriota com o qual estavam

trabalhando. Este questionário foi uma forma encontrada para fazer com que os estudantes

fizessem uma leitura mais específica e dirigida do jornal. O objetivo não era fazer uma

interpretação clássica de texto, mas sim destacar algumas características específicas sobre a

diagramação do jornal, os temas abordados, a linguagem utilizada e as informações históricas

do período estudado de modo que os estudantes pudessem ter um repertório de informações

para desenvolver a narrativa sete. Os questionários eram específicos para cada exemplar. As

perguntas eram mais diretas possíveis e vinham acompanhadas da indicação das páginas que

deveriam ser lidas para a busca das respostas. Ao identificar-se as dificuldades que os

estudantes apresentaram para ler o texto do jornal O Patriota esta foi uma alternativa para poder-

se desenvolver esta leitura que se considerava importante. Pedir simplesmente para os

estudantes lerem o material não seria a opção mais adequada, já que esta poderia ser uma leitura

sem sentido e simplesmente negligenciada pelos estudantes. Além disto, o questionário facilitou

a leitura em grupo já que só haviam seis jornais impressos. Os questionários se encontram nos

apêndices deste trabalho (APÊNDICE C). Aqui faz-se algumas considerações gerais sobre os

mesmos.

De modo geral as equipes responderam a todas as perguntas de forma bastante coerente.

Para uma ou outra questão as equipes afirmam que não entenderam a pergunta, neste caso, se

houvesse tempo hábil até poder-se-ia ter reavaliado as mesmas, mas como observou-se que isto

não iria interferir diretamente nas narrativas sequentes, optou-se por não reavaliá-las. O leitor

poderá tirar suas próprias conclusões ao ler os anexos. A busca pelas respostas despertou a

118

curiosidade nos estudantes pelos temas tratados pelo jornal e foi motivo de uma constante

interação e conversa entre o professor e as equipes. Algumas equipes não conseguiram concluir

o trabalho, haveria necessidade de mais tempo, mas, de modo geral, estas equipes deixaram de

responder de uma a duas perguntas, novamente sem interferência para o resultado final do

trabalho. A equipe 4, que trabalhou com o número dois do jornal O Patriota, foi a que teve

maior dificuldade para responder o questionário, apresentando respostas muito genéricas e

simples, além disto, a equipe deixou de responder várias questões.

Com a conclusão do exercício proporcionado pelo questionário os estudantes em equipe

partiram para a elaboração da narrativa sete. Os estudantes deveriam elaborar uma narrativa

sobre a história brasileira entre 1812 e 1813. Para isto, divididos em grupos, fizeram uso das

respostas e das perguntas desenvolvidas no trabalho anterior e de um texto sobre a Impressão

Régia (ANEXO A). Não foram entregues os jornais utilizados no exercício anterior. Neste

texto, os estudantes escreveram a possível história do Brasil para os referidos anos, a partir

daquilo que as fontes permitiam afirmar. Informações sobre a economia, a sociedade, a cultura,

as relações entre a população lusa com escravos e indígenas, as relações de poder, a vida

cotidiana, o mundo do saber etc. Tudo o que fosse possível, para as equipes, narrar a partir das

fontes deveria ser escrito no texto. Mas, mais uma vez as equipes tiveram bastante dificuldade

para transformar as informações em uma narrativa. Isto pode ser observado no quadro 23.

Quadro 23 – Tipos de Narrativa30


coerência

Narrativas

fragmentadas

Narrativas soltas

0 4 1

0% 66,66% 16,66%


A seguir destaque-se algumas considerações feitas a partir das narrativas desenvolvidas

pelos estudantes. A integra das narrativas pode ser observada no (ANEXO B).

A narrativa da equipe 1 se tornou fragmentada, algumas esparsas ideias foram colocadas

em conjunto na tentativa de dar sentido ao texto. Os estudantes tiveram dificuldade para extrair

informações que pudessem ser utilizadas na construção de suas afirmações sobre o período.

Quando os estudantes utilizam como referência um texto do livro didático, que já é um texto

informativo, este trabalho fica mais fácil. Mas, ao terem que utilizar uma fonte, que apesar de

30 Uma equipe não conseguiu desenvolver está narrativa. Por isso o número total de trabalhos é cinco.

119

ser um jornal, utilizava uma linguagem bem diferente da que os estudantes estão habituados a

se relacionar, a situação de construção e organização das ideias muda completamente. Disto

conclui-se que a utilização de determinadas fontes históricas em sala de aula é algo bastante

complexo para a realidade dos estudantes com os quais se desenvolveu esta pesquisa. Conclui-

se também que o exercício proposto para estes estudantes deve ser um exercício completamente

diferente daquele proposto para historiadores profissionais.

Os estudantes da equipe 2 demonstraram dificuldade para articular as informações e dar

sentido ao texto, eles, em muitos casos, simplesmente fizeram a cópia de trechos do texto de

apoio sobre a tipografia, tiveram muitas dificuldades de extrair informações do roteiro dirigido

de leitura. Uma das intenções de não deixar os estudantes utilizarem os jornais nesta atividade

era justamente fazer com que estes não fizessem simplesmente cópias do jornal, o que

infelizmente acabou não funcionando. O grupo também não conseguiu fazer uma relação entre

a tipografia e o contexto social do período como era esperado.

A estratégia utilizada pelos estudantes da equipe 3, foi de dividirem o trabalho em partes,

contribuiu para a forma fragmentada de redação de sua narrativa. No texto final os estudantes

simplesmente uniram as partes que haviam separadamente elaborado.

As informações encontradas nas narrativas das equipes quatro e cinco se repetem. Isto

dá a entender que um grupo, talvez, possa ter copiado informações do outro. Em outros casos,

mesmo que as informações apresentadas tenham coerência umas com as outras, os estudantes

não conseguiram desenvolver sua própria argumentação a partir delas, apenas realizaram uma

boa conexão entre as partes que destacaram das respostas extraídas do exercício anterior.

Em algumas narrativas as informações apresentadas encontram-se desconexas, em

relação ao restante dos textos. Mais do que uma narrativa fragmentada, este tipo de situação

evidencia as dificuldades dos estudantes para criar conexões entre as informações ou, descartar

aquelas que não podem ser conectadas ao conjunto de ideias de seu texto.

A equipe 6 teve dificuldade de organizar seu trabalho, pequenos conflitos fizeram com

que a equipe não conseguisses desenvolver seu exercício.

4.9 Narrativa 8: trabalhando com os jornais catarinenses.

Para o desenvolvimento desta narrativa novamente os estudantes trabalharam em

equipes, mas desta vez manusearam jornais catarinenses impressos a partir do site da

hemeroteca digital catarinense. Além dos objetivos específicos propostos para este exercício

buscou-se através dele refazer o percurso realizado na narrativa sete, porém agora com jornais

120

com os quais supostamente os estudantes poderiam estar um pouco mais familiarizados. O

quadro 24 demonstra que os estudantes conseguiram identificar e utilizar em seus textos

marcadores temporais, espaciais e históricos.



6 6 5

100% 100% 83,33%


No caso do quadro dois foi utilizado a mesma estratégia da narrativa anterior e se

observou a categoria de edição. Os estudantes, na maioria dos grupos, fizeram uso da categoria

de edição, como se pode observar no quadro a seguir. Mas, este uso se deu para justificar as

dificuldades de se interpretar as fontes impressas.

Quadro 25 – Categoria de Edição

Categoria Estava

presente

no

texto?

O

significado

da categoria

foi

apresentado

na

narrativa?


relação entre a categoria e os

demais conteúdos


sua narrativa?

Edição Sim 4 Sim 2 Sim 3



No caso desta narrativa a grande maioria dos grupos resumiu seu trabalho a apresentação

dos acontecimentos expostos nos jornais. Destaca-se também que as queixas em relação as

dificuldades de interpretação apareceram muito mais de forma oral, durante o desenvolvimento

do exercício, do que nas narrativas.

Cada grupo recebeu dois jornais de dois períodos históricos e lugares diferentes. Os

grupos deveriam ler os jornais e fazer a caracterização do período histórico que a fonte

permitisse fazer. Portanto, cada equipe elaboraria dois textos diferentes. O quadro 26 evidencia

as dificuldades, que mais uma vez, as equipes tiveram neste exercício.

121



coerência

Narrativas

fragmentadas

Narrativas soltas

0 4 2

0% 66,66% 33,33%


Figura 3: Estudantes trabalhando com jornais de Santa Catarina


Todas as narrativas desenvolvidas pelas equipes neste exercício podem ser observadas

no (ANEXO C). Nestas narrativas, que de certa forma repetem a experiência da narrativa

anterior, porém enunciada de outra forma e com jornais de Santa Catarina, os estudantes se

saíram melhor. O fato dos jornais serem da região e apresentarem informações que de alguma

forma ainda estão presentes no cotidiano dos jovens pode ter contribuído para isto. Mesmo que

ainda isoladas dentro do texto, as informações analisadas já permitiram que os estudantes

desenvolvessem, a partir das narrativas, um trabalho de caracterização histórica da região.

Algumas dificuldades foram provocadas pelo estado de preservação dos documentos, como é

relatado pela equipe 1. A expressão “notícias do dia a dia”, presente na narrativa desta equipe,

já traz uma outra concepção de tempo, um ritmo mais veloz, ao qual os estudantes estão mais

acostumados.

122

A equipe 2 teve um desafio um pouco maior neste exercício. Além das observações em

torno do jornal O Semeador a equipe analisou o jornal O Bem-te-vi que era um periódico

manuscrito e estava vinculado a uma sociedade literária. Infelizmente a equipe não conseguiu

pensar a hipótese da existência de periódicos manuscritos mesmo já com a consolidação das

técnicas de impressão.

A leitura da segunda narrativa da equipe três, ver (ANEXO C), leva a pensar se os

estudantes sabiam o que é um ofício. Neste caso, é importante frisar que o conhecimento do

significado das palavras permite a escrita da narrativa ou, pode levar a considerações bastante

equivocadas. A não identificação de alguns acontecimentos históricos, como é apresentado na

narrativa um em relação a Batalha do Riachuelo, também leva a dificuldades. Isto é evidente

quando os estudantes afirmam que por ser considerada o dia da marinha a batalha deve ter

acontecido no mar.

Por outro lado, ao apresentarem as notícias dos jornais os estudantes demonstram maior

familiaridades com os lugares, os nomes e alguns acontecimentos. Isto evidencia que ao estarem

mais familiarizados com a fontes impressas periódicas os estudantes têm maior facilidade para

fazer sua leitura, o que não significa, entretanto maior facilidade para construir as narrativas.

A equipe 4 novamente teve dificuldade de interpretar a fonte devido ao seu estado de

conservação. Uma das conclusões a que muitos estudantes chegaram ao final deste trabalho foi

a de como era difícil o trabalho do historiador.

No primeiro texto da equipe 5, (ANEXO C), errou-se a data de publicação do jornal,

esta referência temporal deveria servir de evidencia para que os estudantes pensassem as

diferenças entre os impressos produzidos em tempo diferentes, mas mesmo com o erro a equipe

percebeu as diferenças e as destacou no primeiro parágrafo do segundo texto.

A equipe seis fez na primeira narrativa relação entre a Guerra de Secessão dos EUA e o

fim da escravidão no Brasil, a partir desta comparação os estudantes construíram uma narrativa

histórica com coerência. Na segunda narrativa a equipe fez uma confusão entre as definições

de Estado, país e governo, que poderiam, neste caso, alertar para uma necessidade de explicação

por parte do professor de tais conceitos. Outra característica deste texto é a de que os estudantes

apresentaram as realizações de Getúlio Vargas sem questionar tais feitos, isto conferiu ao

personagem uma característica de herói na narrativa. Na construção de sua narrativa a equipe

só tinha como referência o jornal, não houve nenhuma interferência do professor. A narrativa

da equipe comprova que na escola a nação ainda é cultivada como um lugar de memória o que

acaba contrariando a afirmação de Meneses para quem: “A nação, por exemplo, há muito

deixou de ser lugar essencial da memória, pois não atende à heterogeneidade, às oposições,

123

conflitos, mas antes, a um ideal de harmonia no corpo político que nos parece fora de moda”

(MENESES, 1998, p. 99).

Como o objetivo deste trabalho não é interpretar o texto das fontes trabalhadas optou-

se por não voltar aos mesmos para tentar explicar as narrativas dos estudantes. Se as mesmas

produzem sentido ou não ao leitor isto deve ser um reflexo direto da leitura dos textos. Nos

casos em que há aparente falta de sentido nas afirmações evidencia-se a dificuldade que os

estudantes tiveram em trabalhar com a fonte impressa periódica, no caso contrário, evidencia-

se consequentemente que eles realizaram um melhor trabalho a partir de tais fontes. Novamente

é interessante observar como os estudantes produzem seus próprios sentidos a partir da fonte

4.10 Narrativa 9: a literatura inspira a história.

Esta era uma narrativa de caráter literário, mas inspirada em acontecimentos históricos.

Para que se pudesse avaliar o uso dos acontecimentos históricos nas narrativas dos estudantes

fez-se uso apenas do quadro dos marcadores históricos, temporais e espaciais.



7 8 6

33,33% 38,09% 28,57%


Nesta narrativa, realizada de forma individual, os estudantes deveriam escolher uma

matéria que teria chamado sua atenção ao lerem os jornais catarinenses e escrever, inspirados

nela, um texto literário. O objetivo central era que os estudantes desenvolvessem o ato de narrar,

tendo em vista que a narrativa anterior apresentou problemas. Partindo do texto, mas sem estar

preso a ele, esperava-se que os estudantes pudessem de alguma forma dialogar com a história.

O resultado final foi bem positivo, inspirados pelas leituras, ou simples fatos que lhes haviam

chamado a atenção nos jornais catarinenses, os estudantes fizerem suas concepções de mundo

atual dialogar com os dados históricos.

As narrativas, mesmo que literárias, servem para que se possa entender a compreensão

que os estudantes têm de determinados acontecimentos históricos, veja-se o exemplo da

estudante 2. Ela desenvolveu seu texto a partir do anúncio de escravos fugidos que aparecerem

em alguns jornais. Na conclusão de seu texto afirma; “Aí eu paro e penso, como o mundo

124

mudou o seu pensamento em relação a escravidão, quando digo mudou o pensamento, quer

dizer que mudou para melhor.” A narrativa baseada em grandes acontecimentos, com data

precisas para começar e acabar, influencia a visão que os estudantes têm sobre determinados

temas. Neste caso, pode–se questionar: a escravidão acabou? Só esta pergunta permite uma

infinidade de reflexões que poderiam orientar a maneira como o professor narra alguns

episódios históricos para os estudantes, como no caso da escravidão.

Os estudantes também destacaram a manutenção das estradas, na divisão de grupos para

o trabalho, imaginaram a divisão de classes sociais, como o estudante 19 que afirma em seu

texto;

Na nossa cidade os cidadãos são divididos em grupos, o grupo A toma cuidado do

mato que fica nas estradas, o grupo B cuida de limpar as estradas e o grupo C limpa

bueiros, valas e esgotos. Não pense que isto é justo, pois as famílias mais ricas

trabalham no grupo A [...] já os do grupo C são considerados de classe inferior, não

ganhando quase nada e tendo que conviver nesse inferno.

A estudante 11 relacionou a limpeza dos bueiros ao problema das enchentes. Ela criou

um jovem personagem que tentou alertar a cidade para o problema da sujeira espalhada pelas

ruas. Ao ignorar as advertências deste personagem a cidade sofre com a enchente. O texto da

estudante afirma “Mas esse seu projeto não era levado a sério pelos cidadãos, pois eles nunca

foram afetados pela enchente e achavam que como Rodrigo era apenas um garoto, ele não sabia

o que estava dizendo.”

Outro aspecto destacado nos textos dos estudantes diz respeito as homenagens aos

grandes “personagens da pátria” neste caso específico Getúlio Vargas. A estudante 9 destaca

que: “Chegou o grande dia da bela homenagem ao presidente Getúlio Vargas. O salão inteiro

estava cheio de mesas, cadeiras decoradas, flores para todos os lados. Eles reuniram as melhores

escolas onde entrariam os estudantes desfilando e representando a escola.” A estudante encontra

no documento histórico uma afirmação que representa uma prática atual. Por isso é preciso estar

atento para o objetivo que se pretende trabalhar a partir de determinado documento. Se a questão

for discutir o culto a pátria, (que de certa forma a escola mantém até os dias de hoje), por

exemplo, a firmação da estudante pode ser pensada em diferentes cenários que irão produzir

entendimentos bastante diversos.

A noção de que havia pena de morte também chamou a atenção dos estudantes. O

estudante 20 conclui sua narrativa dizendo; “No dia do fuzilamento os presos que iam morrer

começaram todos juntos a cantar uma música que comoveu os atiradores, mas mesmo assim

obedeceram a ordem do sargento e mataram os presos.” O soldado fuzilado é um ante herói? O

fato do estudante ter mencionado uma possível salvação para o grupo de fuzilados, pode

125

demonstrar que ele, o narrador, não está bem convencido dos fatos que levaram ao fuzilamento.

E este é um dos aspectos do pensamento histórico que deve ser trabalhado com os estudantes,

ou seja, os elementos que proporcionam determinadas afirmações. A estudante 6 destaca o

mesmo episódio. “Quando chegaram os militares na cidade de Rodeio, todos os cidadãos

estavam de olho, um pouco assustados com esta situação. Mas, seguiram em frente para ver o

que iria acontecer.”

Situações cotidianas também despertaram a atenção dos estudantes e não apenas os

grandes fatos, aí outro aspecto interessante de analisar no pensamento histórico dos estudantes.

A estudante 15 tratou da preservação das batatas em sua narrativa. “Umas duas semanas se

passaram e Haroldo resolveu pegar as batatas e colocar em um sexto e mergulhar na água

fervendo e depois levou-as ao sol numa esteira para secá-las. Assim ele conservou elas durante

a primavera e elas não iriam adquirir mau sabor.”

Já a publicidade apresentada nos jornais aparece em duas narrativas. O estudante 5

destacou: “Um dia um médico [...] pensando em ganhar dinheiro fácil, resolveu criar um elixir

milagroso. Ele fez comerciais em rádios, jornais e até pagou pessoas que fingiam estar doentes

e melhoravam ao tomar o remédio.” Já para a estudante 12: “O remédio curava metade das

doenças que as pessoas tinham, como febre, dor de cabeça, amarelão.” A estudante aparenta

realmente acreditar no poder milagroso do remédio e como se a mensagem da propaganda se

mantivesse no tempo presente superando assim seu regime de temporalidade.

A estudante 2 desenvolveu sua narrativa a partir de uma notícia que narrava os

resultados de uma disputa judicial. “Essa audiência foi um tremendo jogo de bate e rebate e por

fim eu venci! Dentro de uma semana meu papel irá chegar e o correio terá que reembolsar o

meu dinheiro.” De acordo com a estudante o papel lhe traria a notícia de que o personagem

principal da narrativa poderia virar sargento. A estudante, mesmo aparentando não ter

compreendido o real sentido da notícia escrita no jornal que leu, utilizou os elementos da

narrativa literária para criar sentido e ligar os acontecimentos em seu texto. Este exercício

muitas vezes também é necessário nas melhores e mais bem embasadas narrativas históricas.

Os documentos por si só não narram os fatos é o historiador quem cria a narrativa.

4.11 Narrativa 10: pensando a comunicação no mundo atual.

Para esta narrativa os estudantes realizaram a leitura de textos do livro didático e a visita

a uma fábrica de papel. A partir da leitura e dos registros que fizeram durante a visita à fábrica

de papel os estudantes deveriam elaborar um texto procurando responder a questões,

126

(APÊNDICE A), apresentadas pelo professor, que procuravam pensar em um diagnóstico das

comunicações através dos impressos periódicos no mundo atual.

Quanto ao uso dos marcadores, os estudantes pouco utilizaram em seus textos

marcadores históricos e temporais.



2 3 13

9,52% 14,28% 61,90%


O conceito central abordado nesta narrativa era o de comunicação. A ideia era fazer os

estudantes pensarem o papel dos meios de comunicação dentro de um mundo globalizado e,

desta forma, pensar e refletir sobre o futuro dos impressos. A intenção era a de que os estudantes

também pudessem refletir sobre o excesso de informação no mundo atual e a partir disto avaliar

os significados dos exercícios escolares como exercícios que podem proporcionar algo a mais

do que informação. Para Larrosa Bondía; “A ênfase contemporânea na informação, em estar

informados, e toda a retórica destinada a constituir-nos como sujeitos informantes e informados;

a informação não faz outra coisa que cancelar nossas possibilidades de experiência” (2002, p.

21-22).

De modo geral todos os textos trabalharam o conceito proposto como pode ser

observado no quadro a seguir.

Quadro 29 – Conceito de Comunicação

Conceito Estava

presente

no texto?

O

significado

do conceito

foi

apresentado

na

narrativa?

O estudante

estabeleceu relação

entre o conceito e

os demais

conteúdos

apresentados ou

expostos em sua

narrativa?

Comunicação Sim 20 Sim 19 Sim 19



127

Quanto aos tipos de narrativas a maioria dos estudantes elaborou narrativas coerentes.

Neste caso específico, coloca-se como narrativa solta um texto onde o estudante se limitou a

copiar informações do livro didático.



coerência

Narrativas

fragmentadas

Narrativas soltas

17 3 1

80,95% 14,28% 4,76%


As observações em torno desta narrativa levam novamente a discussão sobre os

conteúdos históricos que, pela cronologia histórica, se encaixariam na história contemporânea.

Ao realizarem a leitura de apoio, os estudantes se deparam com um texto que tratava da

globalização. Neste texto os acontecimentos históricos se referiam a mudanças que permitiram

o desenvolvimento dos meios de comunicação em escala global, como avanços tecnológicos,

por exemplo. No entanto, nem todos os acontecimentos históricos se constituem

necessariamente em marcos históricos. Isto é outro aspecto que gera confusão no pensamento

histórico dos estudantes. Os estudantes têm maior dificuldade para identificar como história um

período de tempo que ainda lhes parece bem atual. Outro aspecto que leva a esta confusão é o

fato de que, no contexto escolar, o tema da globalização é tratado basicamente da mesma forma

na geografia, esta forma de organização escolar dos conteúdos, dentro das disciplinas, contribui

para as dificuldades que os estudantes têm de estudar estes conteúdos a partir da perspectiva do

pensamento histórico. A própria definição do tema a partir da palavra comunicação, aparece

muito mais com esta denominação na geografia e na sociologia, tendo em vista que, na história

se utilizam nas pesquisas expressões mais diretas como jornais, revistas, o rádio, TV etc.

Os estudantes buscam em algumas referências temporais, não muito precisas, elementos

para dar sentido e consistência a suas afirmações, é o que faz, por exemplo, a estudante 13. “A

50 anos atrás o jornal era muito utilizado para espalhar notícias e para se comunicar, como a

carta. A 50 anos era uma das melhores formas para a se comunicar com as pessoas estando

longe, agora no mundo atual a forma mais usada para comunicações e as redes sociais [...].”

A expressão fonte impressa não remete somente a aula de história, a própria palavra

fonte está inserida em um universo maior como pode ser observado na narrativa do estudante

128

3. “Hoje as pessoas aperfeiçoaram as fontes impressas, e as fontes impressas são digitadas por

celulares e computadores e depois são impressas tomando um enorme avanço na escrita.”

Os estudantes ao pensarem nos avanços tecnológicos que poderiam levar ao

desaparecimento dos impressos são confrontados pela realidade escolar e, diante dela, veem

vida longa para os impressos. “O que podemos constatar é que mesmo com a internet o mundo

dos impressos ainda tem bastante poder hoje em dia, principalmente no ramo escolar onde o

ramo dos impressos ainda tem bastante força” (Estudante 5). Este estudante é reafirmado pelo

estudante 17 que apesar de não mencionar a escola, reafirma a ideia de permanência dos

impressos. “Mesmo com todo este conteúdo disposto e livre na internet, ainda o papel, o

conteúdo impresso, não foi superado pela internet, ainda.”

Se o jornal ainda existe é porque tem determinada importância, na concepção dos

estudantes. Mas o avanço de outras formas de comunicação tira dele a hegemonia da notícia.

“O jornal é uma das melhores formas de se espalhar notícias ao mundo, notícias de trabalho,

mortes, acidentes e jogos. Mas, hoje a internet está crescendo mais e mais na comunicação a

cada dia” (Estudante 13). E esta informação pode ser comprovada pelo avanço na compra de

aparelhos celulares. “Os livros e os jornais estão saindo do mercado e a compra de celulares e

internet está entrando no mercado mais” (Estudante 13).

As novas aplicações do mundo dos impressos também são diagnosticadas nas narrativas

dos estudantes, como afirma o estudante 21.

As fontes impressas é um ato muito antigo e ao mesmo tempo atual, pois querendo ou

não as fontes impressas fazem parte de tudo o que vemos nas redes sociais. Podemos

dizer que os impressos ocupam pouco espaço na sociedade em que vivemos, mas até

uma pequena porcentagem relatam e extraem fatos muito mais verídicos e

interessantes que o mundo virtual. Podemos dizer que a necessidade de usar papel

aumentou, mas não para os impressos, mas sim para a industrialização, como papel

para embalagens, papel para embrulho, papel para estampas entre outros.

O estudante 8 complementa esta análise ao afirmar que: “Muitas vezes as pessoas

acabam achando que o papel é feito só para livros e jornais mais estão bem enganadas eles têm

diversos destinos”.

Um dos fatores que, de acordo com os estudantes, contribui para a perda de espaço dos

meios de comunicação mais tradicionais é o fato de eles em seus formatos não permitirem a

interação do público leitor como é destacado pela estudante 19. “Os jornais em papel são muito

pouco utilizados comparados a antigamente, a televisão também já está saindo, sendo trocada

pelo You Tube que é um meio de comunicação online em que as pessoas podem expor suas

opiniões tranquilamente.”

129

A visita à fábrica de papel também forneceu subsídios para os estudantes comporem

suas narrativas. Através destes subsídios eles puderam pensar nos novos rumos dos impressos,

conectado diretamente aos novos mercados da indústria do papel.

Com a visita à fábrica de papel podemos perceber que eles fazem muito papel, cerca

de 60 toneladas por dia. Só que esse papel que eles fazem lá não é para impressão

como as folhas A4, e sim papel que eles usam em comida, caixas de sapatos, caixas

de ovos etc. Isso pode mostrar que a fabricação de papel para a impressão como em

jornais, está decaindo e não gera tanto lucro, o que mostra que a tecnologia realmente

está interferindo (Estudante 19).

Ao analisarem as informações passadas pelos funcionários da empresa novamente os

estudantes destacam que o tempo de existência dos impressos como livros, jornais e revistas

está cada vez mais diminuído e a força do capital conduz os impressos para as plataformas

digitais. “De acordo com o relato dos funcionários da fábrica que visitamos, talvez não seja tão

vantajoso produzir papéis para a impressão, ou seja, estamos num futuro próximo da extinção

dos impressos, surgindo uma era digital” (Estudante 18).

Na visão dos estudantes os impressos estão acabando, a troca pelos meios digitais é

reafirmada em praticamente todos os textos. Nesta narrativa os estudantes fizeram a análise do

mercado, através da qual podem concluir que o mundo dos impressos como livros, jornais,

revistas estaria sendo relegado as plataformas digitais. Mas, para muitos estudantes estes

impressos ainda vão ter vida longa porque as práticas cotidianas das pessoas não mudam na

mesma velocidade do mercado.

4.12 Exercício Final

O último exercício consistiu-se de oito perguntas intituladas de Avaliação, (APÊNDICE

B), neste caso, os estudantes não precisavam elaborar uma narrativa, apenas individualmente

responder as perguntas.

A primeira pergunta questionava sobre o que os estudantes haviam aprendido com os

exercícios desenvolvidos pelo professor. Destaca-se algumas respostas. Para a estudante 11.

“Comecei a dar mais valor para os papeis e não acreditar apenas em uma coisa, mas sim ir atrás

de várias outras para saber se é verdade ou não.” Para o estudante 5 os aprendizados sobre a

tipografia foram importantes. “Eu aprendi sobre a tipografia, sobre as formas de copiar textos,

o papel e como é feito.” Para o estudante 13 a evolução da escrita foi compreendida. “Acabei

aprendendo sobre a evolução da escrita e do jornal.” No trecho destacado da estudante 9 já

aparecem referências ao aprendizado do suporte dos textos. “Eu aprendi muitas coisas, de como

foi o processo de transformação da tipografia e o aperfeiçoamento dela, como foi feita a

130

produção do papel e suas transformações, a interpretar textos e jornais antigos.” A estudante 1

destaca a duração do trabalho. “Aprendi a interpretar fontes impressas mais antigas. Foram dois

meses de puro trabalho e descoberta. “

Nesta primeira questão a maioria das respostas pontuou as transformações ocorridas no

mundo dos impressos e a importância destes para a análise histórica. A palavra evolução voltou

a ganhar destaque em várias respostas. “Eu aprendi sobre a palavra evolução, essa palavra não

significa que tudo que é ruim fica bom, pelo contrário pode ser do bom para pior” (Estudante

15). Os exercícios em torno do conceito chamaram a atenção dos estudantes tanto quanto os

demais exercícios. Neste caso, o anexo, o que era para ser um complemento ou um parêntese,

virou personagem principal. Assim é a aula, assim é o exercício de aprendizagem por mais

organizado que seja.

Na segunda questão os estudantes foram levados a pensar se a oficina sobre a tipografia,

a visita à fábrica de papel e o conhecimento dos processos de edição facilitaram ou não a

interpretação das fontes impressas periódicas. Outras duas questões, a três e quatro, eram

diretamente relacionadas a esta, pois perguntavam quais as dificuldades e quais os cuidados que

os estudantes deveriam ter ao interpretar fontes impressas periódicas.

Em sua resposta o estudante 18 aborda as dificuldades deste trabalho.

A interpretação das fontes impressas foi bem difícil, pois a leitura era complicada, a

letra era borrada, e com isso a gente acabava se perdendo, não gravando as

informações lidas. Claro antes de ir para as fontes históricas, vimos a tipografia a

fabricação do papel e outras coisas que acabaram nos ajudando um pouco, mas do

mesmo jeito foi complicado (Estudante 18).

Já sobre os cuidados ao analisar fontes históricas o mesmo estudante destaca que: “Dar

atenção a data de emissão do jornal, ler o conteúdo e ver se bate com o assunto da época,

encontrar a fábrica e o autor “nome” no texto do jornal.” As dificuldades encontradas são

destacadas também por outros estudantes. “Os assuntos não eram os mesmos que somos

acostumados a ler agora em nossos jornais” (Estudante 15).

Alguns estudantes interpretaram a pergunta dois de um jeito diferente daquele proposto

pelo professor. O estudante 5 afirma. “Foi facilitada por causa das novas tecnologias que

permite copiar coisas em poucos segundos ou minutos.” É evidente que em sua resposta o

estudante confundiu o seu processo de estudos com as transformações ocorridas com os

impressos.

O livro passou a ser observado por muitos estudantes não como um simples objeto, mas

como o resultado de diferentes transformações históricas. “Agora ao olhar um livro, antigo ou

131

novo, sei de todos os processos que ele passou até chegar a minha mão. Vemos os livros, os

impressos em geral, muito mais do que apenas um monte de papel” (Estudante 17).

A estudante 9 afirma a respeito dos cuidados ao interpretar fontes impressas. “E

devemos ter cuidado que muitas vezes é colocado a opinião do jornalista, para não tomarmos

isto como fonte histórica, que isso é a opinião dele, isso pode nem ter acontecido de fato, como

é relatado.” O estudante 20 acrescenta: “Não devemos nos prender só no passado, pois as coisas

que acontecem hoje, ou fizemos hoje, podem nos ajudar a entender.” Os estudantes

conseguiram pensar, nestas afirmações, no papel do jornalista, ou seja, no papel do autor. Desta

forma entende-se que se contribuiu, através deste trabalho, para superar, ou para aprimorar,

aquela forma de interpretação das fontes impressas periódicas que se inicia com a orientação

para se buscar o viés ideológico do jornal.

As duas questões seguintes, 5 e 6, também estavam diretamente interligadas, nelas os

estudantes deveriam avaliar se era mais fácil trabalhar com o texto impresso do livro didático

ou das fontes que estudaram. E mais, deveriam avaliar se o livro didático auxiliava no

entendimento das fontes impressas.

Para o estudante 6 é mais fácil trabalhar com o livro didático. “Pois a letra é legível.

Não porque dependendo do livro não explica o que é fonte impressas.” O estudante 20

complementa. “O livro didático, pois [...] tem vários desenhos para nos ajudar a entender o que

está falando.”

Novamente nestas questões os estudantes voltaram a pensar a função do autor como

demonstra o texto da estudante 9. “O mais fácil de entender foi o livro didático que está mais

organizado, e mais legível. Mas ao mesmo tempo o que está escrito é a interpretação (opinião)

do autor ou historiador que pode mudar totalmente a história.” Já sobre o fato do livro auxiliar

ou não na interpretação das fontes a mesma estudante afirma que; “nas fontes históricas contam

tudo e nos livros didáticos um breve resumo.” A estudante 1 também destacou a função do autor

do livro didático que foi pensado como uma fonte que possibilita o conhecimento. “Pode haver

alteração de alguns conteúdos que o autor não colocou no livro.” Os estudantes procuraram

tratar dos processos históricos que levaram a estas mudanças, mesmo não conseguindo em suas

narrativas identificar marcos históricos. “Ocorreu grandes mudanças tais como nessa época

algumas pessoas lutaram pelo direito de colocar seu nome nos textos e publicá-los” (Estudante

8).

O fato de terem manuseado as fontes impressas também foi destacado como sendo

importante para os estudantes como é demonstrado na resposta do estudante 11. “Não muito

132

porque a maioria das coisas que entendi foi por causa da explicação, por ver o jornal e poder

manuseá-lo.”

Nesta questão o livro didático ganha a preferência dos estudantes. Mas, muitos

estudantes se queixaram também do fato de não terem muitas coisas tratando das fontes

impressas nos livros didáticos. “O livro didático, porque ele já é feito para pessoas de nossa

idade, com o conteúdo todo focado naquilo que precisamos, com a gramática simples e fácil de

entender, o contrário das fontes impressas” (Estudante 19).

Os estudantes sempre são levados a buscar as facilidades, a rapidez nos processos, estes

modos de fazer são parte da linguagem do capital contemporâneo e precisam ser discutidos na

escola. A estudante 4 expressa esta concepção em sua narrativa ao justificar sua preferência

pelo livro didático. “Com certeza o do livro didático, pois ele é bem resumido e vai direto ao

assunto e a letra bem legível de entender, assim é mais prático.” Deve-se cuidar com a

formatação do conhecimento que tem o intuído de lhe conferir praticidade e rapidez, esta forma

de entendimento sobre as coisas pode levar a um entendimento superficial da história. Para

Bondía; “A experiência é cada vez mais rara, por falta de tempo. Tudo o que se passa, passa

demasiadamente depressa, cada vez mais depressa” (2002, p. 23).

A diagramação dos textos, trabalhada no exercício sobre as fontes impressas, foi

utilizada para embasar a argumentação dos estudantes. “Do livro didático, pois ele usa palavras

mais conhecidas ou usam mais imagens, separam as histórias por capítulos e páginas que dá

para se ver sem dificuldades” (Estudante 21). Este processo de análise levou os estudantes a

entenderem o próprio livro didático como uma fonte impressa. “O livro didático também é uma

fonte impressa que auxilia nós a compreender o ocorrido e ajuda também na não perda das

fontes impressas nas escolas incentivando os alunos a verificar estas fontes” (Estudante 21).

As duas últimas questões, 7 e 8, tinham por objetivos fazer os estudantes pensarem nas

transformações ocorridas nos dois últimos séculos que, popularizaram os textos impressos, bem

como, quais as mudanças que ocorreram na definição de propriedade intelectual, autoria e nas

técnicas de impressão.

Para a estudante 17. “Mas ainda acho que os livros não serão nunca obsoletos. Todos

podem ter um livro, mas nem todos podem ter uma máquina, um computador ou a internet.” As

desigualdades sociais, hoje, fazem o processo contrário e contribuem para a existência dos

impressos. Se no começo de sua trajetória, os impressos eram para poucos, devido a seu preço,

hoje é justamente seu preço mais popular que garante ainda sua existência.

133

A escola é apontada como responsável pela popularização e pela manutenção dos

impressos no mundo atual, como afirma o estudante 20. “O que popularizou os impressos pelo

mundo foi seu uso constante nas escolas.” E ele está certíssimo.

Nesta questão, os estudantes conseguiram dialogar com os marcadores históricos para

referenciar suas respostas, demonstrando que compreenderam de modo geral o universo dos

conceitos e categorias trabalhadas.

Propriedade intelectual; houve a mudança que para dizer que aquilo era seu, teria que

ter um comprovante (folha) dizendo que aquilo realmente é seu. Autoria: Passou a ter

as assinaturas das pessoas nos livros, quadros etc. Para dizer que aquilo era seu (outra

forma de mostrar propriedade). A assinatura ia no comprovante também. Técnicas de

impressão: de copistas para a impressão que temos hoje levou muito tempo, e a mais

famosa e mais conhecida é a tipografia, que foi um avanço tecnológico muito grande,

no século XIX, e depois do século XX para o XXI veio a impressão super-rápida e

moderna (Estudante 19).

O fato dos estudantes terem vivenciado na prática o processo de impressão tipográfica

fez com que estes tratassem com propriedade deste tema.

Antigamente utilizava letras que eram de metal, e criava os textos depois levava nas

máquinas, passava tinta e prensava as folhas. Hoje em dia escrevemos no computador

apertamos um botão e a folha sai com o texto de dentro de uma máquina onde temos

que colocar a folha. Com os celulares dá de ler livros e notícias pela internet então

ficou mais fácil (Estudante 11).

A compreensão histórica dá aos estudantes clareza argumentativa, ao conectar diferentes

processos de transformação, eles constroem argumentos mais sólidos.

Tudo começou na China, eles usavam folhas e a pele dos animais para escrever, depois

de muito tempo outros países aprenderam esta técnica, depois criaram a tipografia,

que tinha que fazer umas pecinhas com as letras do tamanho adequado daí eles

juntavam essas peças e colocavam tinta para passar no papel e depois secava e eles

decoravam, e montavam com a forma de livro, depois de muito tempo veio a digitação

(Estudante 2).

Outro destaque que se pode fazer é que a história do impresso pode ser narrada a partir

de diferentes caminhos, no caso desta estudante, por exemplo, ela não tratou da autoria, como

foi tão bem destacado por outros estudantes, mas partiu das mudanças técnicas ocorridas nos

impressos para poder desenvolver sua argumentação.

Por fim, vale a pena destacar, que todas estas questões já haviam sido trabalhadas nos

exercícios anteriores, nesta atividade foi proposto um exercício que pudesse avaliar de modo

geral quais os possíveis entendimentos formulados pelos estudantes. Os estudantes demonstram

ter incorporado a seu pensamento histórico as referências trabalhadas dentro do universo dos

impressos periódicos. Os estudantes também demonstraram ter aprendido coisas que o

professor diretamente não trabalhou. Isto evidencia que o modus operandi da escola está nas

entranhas dos estudantes, é difícil arrancá-lo deles. Isto leva a concepção de que a escola é

134

também aquilo que está além do professor. A escola é um conjunto maior, formado por

diferentes elementos que precisam dialogar entre si.

4.13 A oficina de impressão tipográfica

Este exercício foi mais uma daquelas casualidades do trabalho de pesquisa. A ideia

inicial, para que os estudantes pudessem ter tido contato com as gráficas que ainda fazem uso

da tipografia, era uma visita a Gráfica da Fundação Cultural da cidade de Blumenau. Mas,

através do contato que se teve com a fundação, descobriu-se que esta gráfica havia fechado,

pois o funcionário responsável pelo seu funcionamento havia se aposentado. Foi então que veio

o convite da Fundação Cultural de Timbó para participar da oficina com o professor Cristiano

Moreira.

O professor Cristiano Moreira organizou e ministrou esta oficina através de um edital

da Fundação Catarinense de Cultura. O professor é poeta e dono de uma oficina tipográfica

onde realiza a impressão de pequenos projetos editoriais de forma artesanal. O professor

conhece muito bem a técnica de impressão tipográfica. A oficina consistiu de dois momentos.

No primeiro momento os estudantes realizaram a leitura de poemas diversos e conversaram

sobre eles. Após este exercício os estudantes elaboram poemas curtos. No segundo momento

os estudantes utilizaram as técnicas da tipografia para transformar seus poemas manuscritos em

poemas impressos.

Este trabalho ocorreu em um lugar bastante simbólico, o museu Casa do Poeta Lindolfo

Bell. O espaço destinado a realização da oficina foi uma área externa da casa. E ao final os

estudantes puderam expor suas criações no museu. Participaram desta experiência 12

estudantes. Os demais estudantes do grupo não puderam comparecer por motivos diversos. A

oficina foi realizada durante dois dias em período integral, portanto extrapolava o horário

regular de aula dos estudantes.

No contexto deste trabalho, a oficina de impressão tipográfica não era para ensinar um

fazer, um oficio ou uma técnica, era uma forma de experiência com o tempo. O tempo passado,

mais ainda presente naqueles modos de fazer, naqueles objetos, naquelas marcas que insistem

em se multiplicar quando o rolo passa a tinta sobre as ideias. Um jeito complicado de multiplicar

o pensamento para um pensante estudante acostumado a rapidez e a “descomplicação” da

atualidade. Bondía afirma que trabalho não tem a ver com experiência. “Minha tese não é

somente porque a experiência não tem nada a ver com o trabalho, mas, ainda mais fortemente,

135

que o trabalho, essa modalidade de relação com as pessoas, com as palavras e com as coisas

que chamamos trabalho, é também inimiga mortal da experiência” (2002, p. 24).

A oficina de impressão tipográfica foi uma forma de proporcionar a presença do

passado. Desta forma, pode-se afirmar que o tempo presente no impresso é também a

representação do tempo no momento de sua confecção. O impresso de hoje representa o tempo

acelerado, da grande quantidade e da praticidade. O impresso do século XIX e início do século

XX, representa um tempo com ritmo mais lento, onde se vive uma angústia pela maior

produção, que ainda não foi plenamente alcançada.

A impressão é o ato de deixar uma marca. Portanto, o encontro com o processo

tipográfico, foi um encontro para se deixar marcas. Estas marcas foram evidenciadas de

diversas formas, uma delas está exposta nos poemas produzidos pelos estudantes (APÊNDICE

E).

Foi interessante perceber a angustia dos estudantes ao quererem transformar a letra,

manuscrita do poema em letra impressa. Angustia que representa a sensação de perda, é como

se o texto manuscrito fosse desaparecer se não fosse materializado pela técnica de impressão.

A técnica tipográfica, onde os impressos são montados, antes de serem impressos, dentro de

quadro de metal, é fundamental para esta sensação. É como se o texto passasse por uma

transformação mágica que lhe conferisse outro status. O texto impresso é produto consolidado,

é produto a ser divulgado, é uma outra forma de texto, é uma outra forma de conferir

materialidade a ideia, uma forma de textos consagrados que os estudantes, enquanto leitores,

tem acesso.

Esta experiência não se resumiu a oficina, foi um encontro para, em conjunto, ler-se

poesias, para escrever poesias, para imprimir poesias. Um encontro em um lugar que foi a casa

de Lindolfo Bell, aquele que, além de sua vasta obra poética, também é lembrado pela

experiência que ficou conhecida como “catequese poética” onde buscava popularizar a poesia

fazendo declamações em praças, fábricas etc.

Não se tratou simplesmente de apresentar a técnica, se tratou de experimentá-la e isto é

mais do que imprimir textos, significa vivenciar sua criação, conversar sobre esta arte, estar em

um lugar diferente, cheio de significados. Significa permitir-se o diferente através da ampliação

do tempo livre dedicado ao aprender, significa estar aberto a surpresa, sem a preocupação de

que ela vai ser boa ou ruim, mas sim com a intenção de viver a surpresa.

Os estudantes, ao final da experiência, demonstraram realmente ter sido tocados por este

exercício de estudos. Isto pode ser evidenciado de várias formas. Eles estavam atentos, fizeram

questão de viver todas as etapas da aula, utilizaram os conhecimentos adquiridos para

136

escreverem posteriormente suas narrativas, fizeram questão de levar para casa uma cópia dos

poemas impressos, divulgaram e explicaram a exposição feita na escola para os demais

estudantes. Assim foi a aula oficina.

4.14 A visita à fábrica de papel.

Neste exercício os estudantes tiveram a oportunidade de conhecer o processo de

produção do papel através da visita a uma planta de produção de uma indústria localizada no

município de Benedito Novo. Todos os estudantes da turma participaram deste exercício que

durou toda uma tarde, ocupando, portanto, cinco aulas. A atividade também foi acompanhada

pela diretora da escola e pela professora regente da turma.

Antes da visita, em sala, a turma leu um texto que tratava da história da produção do

papel (APÊNDICE F). O objetivo era fazer os estudantes pensarem nos suportes da escrita e se

prepararem para a visita à fábrica.

Os estudantes foram recepcionados na empresa por um dos gerentes de produção. Em

uma sala os estudantes tiveram uma breve apresentação do histórico da empresa e de seu

portfólio de produtos. Os estudantes também receberam orientação quanto ao uso obrigatório

dos equipamentos de proteção individual, que lhes foram oferecidos pela empresa. Ao final

destas explanações os estudantes puderam fazer perguntas, sobre o processo de produção ou

sobre a empresa, que foram prontamente respondidas pelo funcionário. Neste momento o

funcionário explicou, por exemplo, que a empresa não processa a celulose bruta, ela compra de

outra empresa de São Paulo aquilo que chamam de celulose concentrada, que na empresa, é

transformada em diferentes tipos de papel.

Encerrada esta primeira etapa, os estudantes, divididos em grupos menores, visitaram a

planta de produção da empresa onde puderam conhecer as diferentes etapas da produção de

papel. Cada grupo foi acompanhado de um profissional da escola e de um da empresa que

explicava os processos e respondia as questões dos estudantes. Na visita a planta de produção,

por questões de sigilo de mercado, as fotografias eram proibidas. Ao final desta etapa os

estudantes fizeram um lanche oferecido pela empresa e retornaram à escola.

Na escola o resultado da visita foi transformado em uma exposição fotográfica,

(APÊNDICE D), para que os demais membros da comunidade escolar pudessem compartilhar

a experiência. Como ficou evidente, através da observação das narrativas produzidas pelos

estudantes, eles utilizaram os conhecimentos adquiridos neste exercício de estudos para

desenvolver diferentes argumentações em suas narrativas.

137

A visita à fábrica de papel fez os estudantes pensarem nas mudanças em relação ao uso

do papel. Dos mais de dez tipos diferentes produzidos pela empresa nenhum se destina ao texto

impresso. Isto torna evidente que a relação entre o papel e o texto já não é mais a mesma. O

papel já não representa mais a exclusividade do texto impresso. Isto porque, o mundo dos

impressos, também não é mais o mundo exclusivo dos livros e jornais. O mundo dos impressos

é hoje o mundo da propaganda, do entretenimento, das utilidades e facilidades da vida moderna,

o mundo da imagem. Os impressos mudaram e relegaram ao texto uma segunda importância, o

papel também se libertou da ditadura do texto. Ou seja, o mundo digital, não garante a salvação

das árvores, mas representa uma mudança de suporte do texto que a indústria do papel já

percebeu e anunciou em suas linhas de produção a algumas décadas.

Visitar a fábrica de papel foi uma forma de perceber a revolução digital do livro e do

jornal por outros caminhos. É uma forma de definir um outro significado para o mundo dos

impressos, o papel voltado para os impressos não é mais aquele que os historiadores definiram

como um campo de investigação. Para a indústria os impressos já não representam mais livros

e jornais, mas sim as embalagens, que garantem status e publicidade a diversos produtos e o

aumento do trabalho em suas linhas de produção.

A visita também permitiu perceber como os estudantes se relacionam com o tempo, para

isto bastou observar como eles compreendem os ritmos da produção. Quando um funcionário

da fábrica de papel afirmava que a empresa pode produzir determinada quantidade de toneladas

de papel por dia, o que equivale a uma enorme quantidade por hora, os estudantes não se

espantam com esta informação, a grande produção em um curto espaço de tempo não lhes

surpreende. Talvez faça parte de seu cotidiano, está presente na infinidade de botões que eles

apertam e lhes permitem configurar, reconfigurar e imprimir o texto.

No entanto, quando estes mesmos estudantes, durante a oficina de impressão

tipográfica, tiveram que compor os tipos que representam o texto na rama, para depois

manualmente imprimir a prova, eles ficam impressionados com a trabalheira e com a demora.

Na verdade, a quantidade de trabalho e a demora também estão em outros processos de

produção, mesmo no moderno, só que fragmentados a tal ponto que dão a sensação de

imediatismo. Isto é uma forma de experiência com o tempo, não é preciso construir uma

máquina do tempo para pensar o tempo na história, basta estabelecer uma forma de relação com

ele, que pode ser através da experiência com o tempo da produção ou, quem sabe, uma

experiência com o tempo do lazer.

As atividades desenvolvidas com os estudantes ao longo do trabalho permitiram que a

atividade de pesquisa, necessária para o desenvolvimento da dissertação, estivesse entrelaçada

138

com a aula, ambas foram fundamentais para o desenvolvimento do processo. Assim, o trabalho,

não pode ser caracterizado como uma intervenção externa do pesquisador na aula e nem

tampouco a aula como um simples espaço de observação.

139

140

CONSIDERAÇÕES FINAIS

O trabalho de pesquisa que deu origem a esta dissertação teve início com outro tema, a

ideia era trabalhar conteúdos vinculados a história da ciência. Este primeiro percurso levou a

autores que fizeram a pesquisa chegar as fontes impressas. Neste momento, a pesquisa, ganhou

outra dimensão, mais condizente com a proposta de um mestrado profissional. Passou-se então

a discutir os possíveis usos de fontes impressas periódicas em sala de aula. A proposta consistia

em desenvolver um trabalho e relatar esta experiência.

Neste percurso chegou-se as possíveis definições sobre o pensamento histórico, afinal a

narrativa da experiência precisava compreender como o estudante dialogava com os impressos.

Na busca de instrumentos para a compreensão deste processo procurou-se desviar-se das

análises vinculadas a psicologia da educação, por entender-se que elas limitam muito o olhar

sobre o aprendizado histórico. A educação histórica ofereceu os melhores instrumentos de

análise, mas deixou vácuos no processo que precisavam ser preenchidos. Este processo foi

efetuado a partir de autores vinculados a filosofia e ao ensino de história. Pode-se então,

dialogar com os sentidos do conceito de experiência, com os significados da aula enquanto um

exercício de estudos, com as dimensões do fazer e do ser do estudante e do professor dentro da

realidade escolar, e, porque não, com os limites que esta realidade confere a qualquer trabalho

que é realizado em meio a ela.

Tinha-se então um problema, um instrumento e um método. No entanto, não era o

propósito deste trabalho repetir as boas dicas que outros autores já haviam dado a respeito do

trabalho com fontes impressas em sala de aula. Fazer um relato de sua forma de aplicação no

contexto de um grupo específico de estudantes poderia aproximar muito este trabalho de um

relatório de estágio. Apesar do tempo de trabalho ser curto ele permitiu o desenvolvimento de

um outro modo de trabalho com as fontes impressas periódicas em sala de aula. Este outro

modo de fazer foi desenvolvido e analisado a partir dos elementos que permitem a

materialização dos impressos. Logo, os impressos não foram pensados somente a partir do

sentido expresso pelos textos que continham, foram pensados dentro daquilo que possibilitou

estas formas de dizer e comunicar. Isto significou fazer a experiência dialogar com a autoria, a

edição, as técnicas de impressão e produção do papel, as práticas de leitura e circulação dos

impressos. Este modo de fazer o trabalho com os impressos, em sala de aula, foi o eixo central

desta dissertação. O processo, por sua vez, não conferiu a esta narrativa originalidade, afinal de

algum modo sempre se é cópia, sempre se é o outro, nem tratou do sucesso de um novo modo

de fazer, a narrativa apenas tratou do percurso e de tudo aquilo que ele provocou.

141

O trabalho de intervenção que foi realizado com os estudantes nesta experiência

permitiu testar um método específico de análise do pensamento histórico dos estudantes. Um

método de análise contextualizado a uma determinada realidade que produziu um resultado

sobre um grupo de estudantes que estão encerrando um ciclo da educação básica. O método

pode ser caracterizado por exercícios de produção de narrativas históricas a partir do trabalho

com fontes impressas periódicas, tendo como instrumentos de análise destas fontes os

elementos que permitem a materialidade dos textos. Este método não teve por objetivo

desenvolver habilidades ou competências. Buscou-se apenas compreender as características do

pensamento histórico daquele grupo de estudantes. O método de trabalho não se baseou em um

processo de memorização, haja visto que, os conteúdos trabalhos eram disponibilizados para

consulta dos estudantes a todo momento. Permitiu-se, ao longo do processo, diferentes

experiências, caracterizadas por exercícios de estudo realizados no campo teórico e prático.

Estas experiências, por sua vez, geraram significados, tanto para estudantes, como para o

professor. O trabalho não atuou no sentido de buscar controlar os significados que cada

estudante pudesse produzir a partir dos exercícios com fontes periódicas impressas. Buscou-se

apenas compreender estes significados atribuídos e relatá-los na forma desta dissertação.

Quando se tenta controlar a experiência do aprender, constrói-se uma ditadura da razão. Assim

o estudante e o professor foram compreendidos, neste processo, como leitores.

O leitor produz história, tira-se a hegemonia do autor, neste caso do historiador,

coloca-se esta autoridade somente diante de seu grupo. É como se estivesse

consagrado a separação entre a história acadêmica e as outras histórias. É interessante

narrar a popularização da história do ponto de vista do popular e não do historiador

(MATTOS, 2006, p. 10).

Neste sentido, é preciso relatar as considerações feitas por estes leitores estudantes e

pelo professor leitor. Os textos que tratam do uso de fontes impressas em sala de aula

geralmente abordam uma possível metodologia de análise dos jornais e revistas como fontes

históricas, mas pouco abordam as consequências ou reações dos estudantes a partir do trabalho

com referidas fontes, como as dificuldades de leitura, por exemplo. Isto foi bastante explorado

nesta dissertação. Muitas vezes, os estudantes ao realizarem a produção de suas narrativas, a

partir de uma fonte impressa, apresentam dificuldades relacionadas ao uso da linguagem. O

estudante 21, por exemplo, durante a realização da narrativa 3, ficou preso ao sentido da palavra

hegemônico. Foi pelo fato de não compreender o seu significado, que quando o encontrou,

atribui a ele um papel central em seu texto, foram os sentidos desta palavra que ele destacou

em sua narrativa. Este exemplo permite concluir que um dos desafios do trabalho com as fontes

142

impressas em sala de aula diz respeito a linguagem, principalmente quando concebe-se a

linguagem como algo em constante transformação.

Outros exemplos em que a linguagem representa uma das dificuldades para o uso dos

impressos com os estudantes, podem ser observados nas constantes queixas diante da

dificuldade de ler os textos devido a forma como as palavras eram escritas, o uso de palavras

que já não são mais utilizadas etc. Nos documentos, muitas vezes, ao se identificar um povo ou

um lugar, por exemplo, apareciam denominações diferentes daquelas que os estudantes

habitualmente conhecem, logo os estudantes tinham bastante dificuldade para identificar estes

lugares ou povos, o que atrapalhava muito a construção de suas narrativas. Diante da dificuldade

apontada poder-se-ia questionar: Como pensar a descoberta do novo a partir da leitura de fontes

impressas por parte dos estudantes se esses só reconhecem elementos aos quais já foram

apresentados?

Aqui, o novo e o desconhecido são o objeto de ensino que tanto possibilita a ampliação

do universo do conhecimento quanto funda a relação entre professores e alunos, uma

vez que o novo e o desconhecido se constituem em objeto de ensino e oportunidade

de aprendizagem, a um só tempo (MATTOS, 2006, p. 8).

Quando o exercício de ensino é organizado e entendido como um exercício de estudo,

para estudante e professor, o aprender e o ensinar são colocados na mesma dimensão. O

exercício de estudos a partir do trabalho com fontes impressas possibilitou esta simultaneidade,

que é responsável pela imersão do novo conhecimento.

A chegada ao conhecimento não significa o fim do exercício de estudos, pelo contrário,

ela representa a necessidade da continuidade dos exercícios sem os quais o novo conhecimento

pode perder completamente o sentido para os estudantes e para o professor. A leitura e

interpretação da fonte impressa marca, portanto, o início do trabalho. Uma série de outras

questões podem orientar os próximos exercícios de estudo a serem elaborados a partir desta

etapa. A leitura e a interpretação das fontes históricas permite aos estudantes a construção da

narrativa histórica? De que outros elementos eles precisam para construir esta narrativa além

das fontes? A fonte precisa estar em um contexto já conhecido pelo estudante? Mas, neste caso,

não estaria a fonte apenas sendo usada para confirmar determinados fatos? Seria o estudante

capaz de construir uma narrativa, desvinculada de um contexto histórico específico, somente

fazendo uso da fonte histórica? Estas questões não foram respondidas diretamente a partir deste

trabalho, mas orientaram muitas das análises feitas através da leitura das narrativas dos

estudantes. Como por exemplo aquelas que dizem respeito a fonte impressa mais adequada para

se trabalhar com os estudantes do Ensino Fundamental.

143

Quanto mais antiga é a fonte impressa mais difícil se torna sua análise, e isto, não está

ligado somente a linguagem, a própria forma de apresentação da fonte impressa também é uma

barreira. Foram comuns as queixas dos estudantes quanto a forma de apresentação dos textos,

a mistura de diferentes assuntos, a falta de separação dos textos, o pouco uso de imagens. O

estudante 19 expressou, de forma oral, durante a realização dos exercícios, que é difícil ler um

jornal onde no meio de uma matéria aparecia um poema. Isto é importante para se pensar o

quanto a diagramação dos textos também interfere em sua interpretação.

A partir destas dificuldades de interpretação apontadas pelos estudantes pode-se discutir

outras realidades. Primeiro o mundo dos escritos eletrônicos na atualidade, onde, de acordo com

a plataforma onde são realizados, os textos seguem padrões de edição e formatação muito

particulares. Um texto que não segue padrões comuns de ortografia ou de formatação torna-se

difícil de ser interpretado. Por isso, pode-se discutir esta realidade com os estudantes para que

eles entendam a importância de se conferir padrões mínimos a escrita.

A tecnologia atual, principalmente aquela vinculada a rede mundial de computadores,

proporciona diferentes formas de discutir as fontes impressas. A primeira, que mais comumente

surge, é a que gira em torno do desaparecimento ou não dos impressos com o avanço dos textos

eletrônicos. Neste caso, é preciso destacar que entre os jovens estudantes a preferência por

textos impressos também é alta, portanto, análises generalistas que enquadram esta geração

como a geração dos meios digitais precisam ser melhor avaliadas. Outro ponto importante desta

discussão é que o mesmo universo tecnológico que, de um lado ameaça os impressos, do outro

garante a sua preservação e democratização através dos arquivos digitais. Tem-se, portanto,

uma possibilidade nova de exploração das fontes impressas em sala de aula que até pouco tempo

não se tinha.

Muitos estudantes deixaram claro em seus textos a compreensão de que é a narrativa

histórica que define a existência dos lugares. Quando o professor, por exemplo, se refere a

história do município e relata um episódio ocorrido antes da data oficial de sua criação, alguns

estudantes exclamam: como isto poderia ter ocorrido se a cidade ainda não existia? Esta forma

de pensamento valoriza o exercício de escrita da narrativa histórica, mas traz uma velha questão

da história, na qual é discutida a possibilidade de existência da história para as populações que

não faziam uso da escrita, incluindo neste grupo as sociedades contemporâneas à escrita, que

dela não faziam uso, ou simplesmente não tiveram seus escritos preservados. Isto evidencia,

que o trabalho sobre a definição de fontes históricas, é fundamental antes do trabalho específico

com qualquer outro tipo de fonte. É preciso que o estudante compreenda que a partir das fontes

144

impressas periódicas está escrevendo uma narrativa, dentro de um universo de diferentes

possibilidades de escrita.

O trabalho com fontes impressas facilita o trabalho interdisciplinar, pois supera os

limites artificias impostos por determinadas perspectivas de narrativa histórica. O uso de

documentos em sala de aula permite a ampliação dos acontecimentos narrados, com isto, o

tempo se amplia. A história, no contexto escolar, é movida geralmente pelas sínteses, pelos

resumos. Isto muitas vezes dificulta a compreensão dos fatos conferindo um certo grau de

unidade a acontecimentos históricos totalmente diversos. Neste caso, é a leitura escolar da

história que se impõe sobre a narrativa feita pelo historiador e acaba produzindo uma outra

história.

Qualquer que seja o suporte, qualquer que seja a referência dos textos que lhe são

oferecidos, é ao leitor que parece caber o papel privilegiado, porque a leitura é sempre

apropriação, invenção e produção de significados. E, mais do que nunca, o leitor se

mostra capaz de transitar entre o mundo da leitura e a leitura do mundo (MATTOS,

2006, p. 10).

Quando o estudante faz a leitura do documento impresso, sem historicizar suas formas

de materialização, ele acaba lendo o documento tendo em mente a formatação do impresso

atual. Isto faz com que o estudante, ou até mesmo o historiador, tenha dificuldade de

compreender o texto ao qual lê. A identificação das páginas, a diagramação, os formatos de

letras, as informações sobre autores e editores, todos estes elementos, entre ouros, têm

configurações completamente diferentes em distintos períodos históricos. O processo de leitura

e de interpretação do texto também depende do entendimento que se tem destas informações.

Daí, pode-se destacar a importância que a autoria tem hoje nos impressos, na atualidade,

um texto que não tem autoria não tem legitimidade, logo, se em seu processo de letramento, os

estudantes foram assim ensinados, tendem a buscar nos impressos mais antigos a identificação

do autor, fato que na maioria das vezes até o final do século XIX não é tão fácil assim. Busca-

se, também, saber se é livro ou jornal, jornal ou revista, busca-se a periodicidade e facilmente

enquadra-se alguns jornais e revistas como de pouca duração, mas não se pergunta: Teria a

duração das publicações tanta importância como tem na atualidade? A publicação de um único

exemplar, fato que muitas vezes ocorreu, poderia caracterizar o cumprimento de um processo

ou objetivo de um dado grupo ou de um indivíduo que se dispôs a tal empreitada.

Em relação as concepções de tempo, a palavra “presente” praticamente não apareceu

nas narrativas dos estudantes, isto é um claro indício de que para eles a história não tem

presente. Parece uma contradição, ao mesmo tempo que os estudantes identificam a

possibilidade de diferentes historiadores escreverem diferentes histórias, eles têm dificuldade

145

de entender que o historiador, no momento que produz a história, realiza este procedimento no

tempo presente.

Ao abordar-se as diferentes concepções que os estudantes têm sobre o conceito de tempo

histórico, uma em particular se torna mais evidente, é aquela onde o regime histórico abre uma

possibilidade de futuro. É como se os estudantes tivessem a esperança renovada por saber que

as sociedades evoluíram, logo sempre caminham para algo melhor. Por isso compreender a

noção de regimes de historicidade é importante.

No que respeita à historiografia, a expressão moderno regime significa um período

em que o ponto de vista do futuro domina. A palavra-chave é Progresso, História é

entendida como processo e Tempo como se direcionando a um fim (progressão). O

fim deste regime moderno significaria que não é mais possível escrever história do

ponto de vista do futuro e que o passado mesmo, não apenas o futuro, se torna

imprevisível ou mesmo opaco. Deve ser reaberto. Mas como o veremos? Que questões

devemos colocar? (HARTOG, 2003, p. 11).

No entanto, se esta definição de regime de historicidade ainda precisa ser melhor

compreendida por muitos historiadores profissionais, em outros campos do saber, como a

escola, ela ainda não foi superada. No caso deste estudo fica evidente que diante das diferentes

afirmações dos estudantes, o que ainda impera é o regime de historicidade moderno onde a

visão do futuro é dominante. De modo que as análises se voltam para demonstrar a evolução

humana a partir de uma espécie de “seleção natural” que garante a firmação das melhores

técnicas e tecnologias que, por sua vez, representam a “evolução” humana. No entanto, esta

dimensão moderna do tempo gera uma certa nostalgia nos estudantes em relação a história. Se

evolui, e a história narra isto, não é necessário mais discutir a história, basta compreender ou

conhecer o processo, assim a história é uma ciência narrativa que relata o que aconteceu e nada

mais. Em sala de aula isto faz o estudante perder o interesse pelos estudos históricos. O futuro

é o presente, ele vive o presentismo e nada mais.

Ficou evidente que os estudantes que participaram da pesquisa veem a história dentro

de uma perspectiva linear e evolutiva, isto foi confirmado ao estudarem as formas de produção

dos jornais. Esta forma de compreender o passado não surgiu de forma espontânea, durante a

realização dos trabalhos, ela vai sendo formulada pelos estudantes ao longo de sua carreira

escolar. Isto demonstra que determinadas concepção históricas são interiorizadas pelos

estudantes e permanecem sendo utilizadas para entender e interpretar diferentes conteúdos

históricos. Os estudantes aprendem dentro da concepção de história que eles têm, utilizando as

ferramentas ou ideias que eles possuem, constroem assim uma forma de interpretação dos

acontecimentos. Os conceitos, conteúdos ou simplesmente informações que não conseguem

encaixar neste roteiro são descartados, ou porque não entendem como sendo importantes, ou

146

porque para eles estes simplesmente não fazem sentido. E aqui, está uma das funções do

professor, ajudar os estudantes a produzirem sentido, a olhar e experimentar o mundo com

outras bocas, outros olhos, outros ouvidos, outras mãos.

147

148

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154

APÊNDICES

APÊNDICES A - Sequências Didáticas

Primeira Sequência Didática

Título: Construindo uma definição de documentos e fontes históricas. Objetivo:

Definir fontes históricas.

Conteúdos:

Fontes históricas. / Definição do conceito de história.

Tempo estimado: Duas aulas.

Material necessário: Livro didático, projetor multimídia, monobloco de papel.

Primero Momento:

Apresentação da proposta de trabalho. A partir da observação de uma sequência de imagens,

que podem ser pensadas como fontes históricas, os estudantes desenvolvem uma narrativa

onde devem dissertar sobre os possíveis temas que serão trabalhados ao longo dos exercícios

de estudo. (Primeira Narrativa)

Segundo Momento:

Os estudantes realizam a leitura do texto do livro didático, Historiar de Gilberto Cotrim e

Jaime Rodrigues Volume 1, pág. 26 a 29. O texto trata das definições de fontes históricas,

dos tipos e de como podem ser observadas.

Terceiro Momento:

Aleatoriamente os estudantes poderão se manifestar sobre o entendimento que tiveram do

texto. Após esta conversa os estudantes deverão elaborar um texto onde precisarão definir e

discorrer sobre os possíveis usos das fontes em história. No texto, os estudantes também

deverão buscar responder a seguinte pergunta: A simples disponibilidade da fonte permite a

narrativa da história? (Segunda Narrativa)

Segunda Sequência Didática

Título: Discutindo o conceito de evolução.

155

Objetivos:

Definir o conceito de evolução.

Conhecer os possíveis usos que as ciências humanas fazem deste conceito.

Conteúdos:

Imperialismo, Sociedade brasileira no século XIX.


Material necessário: Livro didático, dicionário de história, papel pardo.

Primeiro Momento:

Os estudantes respondem no caderno qual a diferença entre as palavras mudança e evolução.

Na sequência os registros são apresentados e discutidos no grande grupo.

Segundo Momento:

Leitura do verbete do dicionário de história sobre evolução. Diálogo entre estudantes e

professor sobre o texto. Elaboração de cartazes, com os estudantes divididos em equipes.

Nestes cartazes os estudantes devem expressar seus possíveis entendimentos sobre a palavra

evolução. Exposição e apresentações dos cartazes para o grande grupo.

Terceiro Momento:

A partir da leitura de uma notícia de jornal, (ver anexo 1), os estudantes devem elaborar uma

narrativa apresentando suas posições em relação ao tema abordado na notícia. (Terceira

Narrativa)

Terceira Sequência Didática

Título: Diagnosticando possíveis definições de fontes impressas.

Objetivos:

Organizar os saberes prévios sobre as fontes impressas.

Criar uma hipótese de definição de fonte impressa.

Conteúdos:

156

Tipografia de Gutenberg


Material necessário: projetor multimídia, monobloco de papel.

Primero Momento:

O professor faz uma breve explanação sobre o período histórico em que se desenvolveu a

tipografia na Europa.

Segundo Momento:

Os estudantes elaboram um texto onde devem responder as seguintes perguntas: O que são

fontes impressas? O que as diferenciam de outros tipos de fontes históricas? Na atualidade

fazemos usos de fontes impressas? Se sua reposta for positiva dê exemplos. A comunicação

no mundo atual ainda é dependente de fontes impressas? Justifique. Quais os sentidos

atribuídos aos impressos na atualidade? (Quarta narrativa)

Quarta Sequência Didática

Título: Conhecendo e historicizando os elementos que proporcionam a materialidade do

texto.

Conteúdos:

Revolução inglesa. / Revolução Francesa / Revolução Industrial

Tempo estimado: Três aulas.

Material necessário: projetor multimídia, monobloco de papel, mimeógrafo, impressora

colorida, livro didático.

Primeiro Momento:

Os estudantes, em equipes, buscam a partir da leitura de textos didáticos sobre a Revolução

Francesa, Industrial e Inglesa, (Livro; Historiar Volume 8 / Gilberto Cotrim e Jaime

Rodriguel/ Cap. 1, 3 e 5), as possíveis origens do conceito de propriedade intelectual e de

autoria. Também devem analisar quais foram as transformações ocorridas no mundo que

proporcionaram a popularização dos impressos. No caderno devem registrar suas

157

considerações. Finalizado os registros, cada equipe apresentará suas conclusões para o grande

grupo.

Segundo Momento:

O professor expõe uma imagem com um personagem (autor), uma máquina de imprimir

antiga e um livro. O professor apresenta um mimeógrafo e solicita que algum estudante tente

reproduzir uma cópia impressa das imagens, projetadas na tela, com o uso deste equipamento.

Terceiro Momento:

O professor apresenta uma impressora colorida e imprime a imagem projetada (um autor,

uma máquina de imprimir antiga, um livro) no quadro, sendo uma distribuída para cada

estudante. O professor pede para que os estudantes, de posse do material impresso, observem

as imagens e redijam um texto onde deverão estabelecer as possíveis relações existentes entre

as imagens e o mundo dos impressos. (Quinta Narrativa)

Quinta Sequência Didática

Título: Estudo de caso, a Impressão Régia e o jornal O Patriota no contexto da vinda da

Família Real para o Brasil.

Objetivos:

Avaliar que subsídios os documentos impressos oferecem para que possamos narrar a história

brasileira no início do século XIX.

Caracterizar o jornal O Patriota.

Criar uma narrativa referente ao período em que a Família Real chegou no Brasil a partir dos

extratos de documentos retirados do jornal O Patriota e de informações referentes a

Impressão Régia.

Conteúdos:

A chegada da Família Real ao Brasil /As transformações ocorridas na sociedade brasileira

com a chegada da Família Real / A administração de D João VI.

Tempo estimado: Seis aulas.

158

Material necessário: Computadores com acesso à internet, monobloco, exemplares

impressos do jornal O Patriota.

Primero Momento:

O professor apresenta aos estudantes a Hemeroteca Digital Nacional e algumas das coleções

lá disponibilizadas para consulta. O professor destaca o Jornal o Patriota e trata brevemente

dos temas abordados pelo periódico.

Segundo Momento:

De posse de alguns exemplares do Jornal O Patriota os estudantes, em equipes, deverão

caracterizar o periódico, quanto a autores e temas abordados. Contextualizar os temas dentro

do período histórico em que o jornal está sendo impresso. Observar elementos da impressão

como a presença de imagem, a diagramação, a letra. Para facilitar o trabalho e proporcionar

comparações os estudantes estarão de posse de jornais atuais. Estas informações deverão ser

apresentadas através de uma narrativa. (Sexta Narrativa)

Terceiro Momento:

Os estudantes, em equipe, respondem a um questionário com perguntas elaboradas para cada

um dos seis exemplares que as equipes estão analisando. Este exercício tem o objetivo de

proporcionar uma leitura dirigida dos periódicos.

Quarto Momento:

De posse de seus respectivos questionários respondidos, mais um texto que trata da instalação

da Impressão Régia no Brasil (Ver anexo 1) os estudantes, em equipe, devem elaborar uma

narrativa caracterizando a sociedade apresentada no texto e nos periódicos que observaram.

(Sétima Narrativa)

Sexta Sequência Didática

Título: Estudo de caso, a imprensa catarinense de meados do século XIX a meados do século

XX.

Objetivos:

Caracterizar alguns periódicos catarinenses.

159

Observar as transformações nos periódicos impressos a partir do século XX.

Identificar e discorrer sobre alguns aspectos da sociedade catarinense presentes nos jornais

analisados.

Conteúdos:

A transição do império para a república. / O governo Vargas

Tempo estimado: Seis aulas.

Material necessário: Jornais catarinenses do século XIX e XX, monobloco, livro didático.

Primeiro Momento:

O professor apresenta aos estudantes o site da hemeroteca digital catarinense e mostra alguns

jornais possíveis de serem acessados na hemeroteca.

Segundo Momento:

As equipes recebem alguns jornais que circularam em Santa Catarina de meados do século

XIX a meados do século XX. As equipes devem elaborar uma narrativa onde apontam as

características do jornal quanto a diagramação, presença de imagens, temas abordados e

elementos da História de Santa Catarina possíveis de serem narrados a partir dos jornais.

(Oitava Narrativa)

Terceiro Momento:

Individualmente os estudantes escolhem uma matéria que tenha lhes chamado a atenção nos

jornais de Santa Catarina e elaboram uma narrativa. Esta narrativa terá caráter literário, mas

deve ser inspirada e dialogar com os acontecimentos históricos das matérias jornalísticas que

os estudantes escolheram abordar. (Nona Narrativa)

Sétima Sequência Didática

Título: As fontes impressas sendo utilizadas por diferentes áreas do saber: o trabalho

interdisciplinar.

Objetivos:

Discutir os usos das fontes impressas por diferentes áreas do conhecimento.

160

Diagnosticar as especificidades do trabalho em história com as fontes impressas.

Conteúdos:

Brasil contemporâneo

As faces da globalização

Tempo estimado: Quinze aulas. Sendo que a saída a campo ocupa meio período de cinco

aulas. A oficina sobre a tipografia ocupará vinte aulas, ou dois dias de trabalho.

Material necessário: Organização das saídas a campo, computadores, monoblocos,

impressora.

Primeiro Momento:

Leitura de um texto que trata da história do papel. Após a leitura, considerações do professor

e dos estudantes sobre o texto. Os estudantes irão realizar uma saída a campo onde farão uma

visita a uma fábrica de papel. Os estudantes utilizarão os conhecimentos aprendidos para

fazerem perguntas durante as visitas e poderão fazer diferentes fotos e registros que acharem

necessários.

Segundo Momento:

Os estudantes irão realizar uma oficina sobre o universo da tipografia, que será realizada

durante dois dias, em parceria com o professor Cristiano Moreira.

Terceiro Momento:

Com auxílio da leitura dos textos do livro didático Historiar Volume 9 / Gilberto Cotrim e

Jaime Rodrigues irão elaborar uma narrativa, procurando discorrer sobre as questões que

seguem. Qual o papel das comunicações no mundo atual? Que espaço as fontes impressas

ocupam hoje no conexo da comunicação em escala global. Qual o futuro dos impressos?

(Décima Narrativa)

Quarto Momento:

A saída a campo e a oficina sobre tipografia darão origem a duas exposições fotográficas na

escola, relatando as atividades aos demais membros da comunidade escolar.

Quinto momento

161

Os estudantes irão responder a algumas perguntas que de certa forma sintetizam os conteúdos

e conceitos trabalhados ao longo das sequências didáticas. Este trabalho intitula-se avaliação

final.

162

APÊNDICES B – Exercícios desenvolvidos com os estudantes.

Figura 4: Imagens utilizadas no exercício da narrativa 1.

Fonte: A prensa de Johann Gutenberg. Disponível em: <https://www.dw.com/pt-br/museu-gutenberg-

reconstr%C3%B3i-hist%C3%B3ria-da-tipografia/a-16747104>. Acesso em: 07 jan. 2018. Copista medieval

realizando seu trabalho, iluminura do século XIX. Fotos de trabalhadores operando uma prensa no Jornal do

Brasil. Página Da Bíblia de Gutenberg. Imagem que representa Gutenberg analizando a primeira prova

produzida por sua prensa. Selo postal da Alemanha Oriental (DDR) (1970) em homenagem a Johann Gutenberg.

Disponível em: <http://stamps.sellosmundo.com/Europe/Germany/stamp_9216.htm>. Acesso em: 07 jan.

2018. Xilogravura de Amman mostrando um compositor com um componedor, Martyn Lyons (2011, p. 61).

Capa e recorte da capa em destaque da Gazeta do Rio de Janeiro e imagem de um computador atual. Disponível

em: <https://maringapost.com.br/ahduvido/historia-da-imprensa/>. Acesso em: 07 jan. 2018.

https://www.dw.com/pt-br/museu-gutenberg-reconstr%C3%B3i-hist%C3%B3ria-da-tipografia/a-16747104

https://www.dw.com/pt-br/museu-gutenberg-reconstr%C3%B3i-hist%C3%B3ria-da-tipografia/a-16747104

https://maringapost.com.br/ahduvido/historia-da-imprensa/

163

Exercício proposto na narrativa 4

Escola de Ensino Fundamental Clara Donner

Disciplina: História Professor: Fabricio Adriano Nono Ano

Aluno: Data:

Observe as imagens abaixo e elabore um texto estabelecendo as possíveis relações

entre as imagens e o mundo dos impressos.

Figura 5: Imagens utilizadas no exercício que deu origem a narrativa 4.

Fonte: Mimeografo Disponível em: < http://www.osaogoncalo.com.br/geral/21078/confira-materiais-

escolares-famosos-que-cairam-em-desuso>. Acesso em: 02 mar. 2018.

Capa do dicionário de conceitos históricos.

Fonte: Sérgio Buarque de Holanda. Disponível em: <http://www.interpretesdobrasil.org/sitePage/69.av>.

Acesso em: 02 mar. 2018.

http://www.osaogoncalo.com.br/geral/21078/confira-materiais-escolares-famosos-que-cairam-em-desuso

http://www.osaogoncalo.com.br/geral/21078/confira-materiais-escolares-famosos-que-cairam-em-desuso

http://www.interpretesdobrasil.org/sitePage/69.av

164

Exercício Final

AVALIAÇÃO

1 A partir dos trabalhos realizados ao longo destes dois meses faça um breve relato do que

você aprendeu.

2 A interpretação das fontes impressas foi facilitada, ou se tornou mais difícil, a partir dos

conhecimentos aprendidos sobre a tipografia, a fabricação do papel e os processos de edição

do texto?

3 Quais as dificuldades encontradas no trabalho com as fontes impressas?

4 Quais os cuidados que devemos ter ao analisar um jornal como fonte histórica?

5 Qual texto impresso foi mais fácil de entender, o do livro didático ou das fontes impressas?

Por que?

6 Você acha que o uso do livro didático auxilia no entendimento das fontes impressas? Por

que?

7 Quais as mudanças que ocorreram nas definições de propriedade intelectual, autoria e nas

técnicas de impressão ao longo do século XVIII e XIX?

8 Quais foram as transformações ocorridas no mundo que proporcionaram a popularização

dos textos impressos?

165

APÊNDICES C - Leitura dirigida do Jornal O Patriota

JORNAL O PATRIOTA / NÚMERO 1 / JANEIRO DE 1813.

1 O editor do jornal, coloca o jornal (e se coloca), como aquele que irá levar as “luzes” aos

letrados da nação. Que modelo de ciência inspira o editor?

2 Na introdução do jornal o editor traça elogios a quem? Utilizando-se das definições de

autoria, que já trabalhamos em sala, responda: por que é fundamental atrelar a edição a

pessoas “importantes”?

3 Ainda na introdução, identifique a quem se dirige o jornal, qual seu público? Qual é o

objetivo da publicação?

4 A primeira seção intitula-se artes. Qual o assunto abordado por ela? Estamos falando da

mesma definição de artes que temos atualmente?

5 Na página 14 o autor do texto afirma. “A prudência e o conhecimento a respeito da

quantidade de carvão preparado, (...), necessariamente se aperfeiçoará com a prática, e não é

possível, escrevendo uma instrução, apontar todas as pequenas variações do processo, como

a prática indicará. ” A comprovação do saber exige a prática. Por que para o autor a prática é

tão importante?

6 Na página 15 aparecem as palavras invenção e método. Qual o sentido atribuído a elas no

texto?

7 A segunda seção do jornal intitula-se agricultura. Qual foi a data em que o texto foi escrito?

O que isto pode sugerir?

8 Na página 22 e 23 aparece uma definição da palavra ciência. Como o autor do texto define

ciência?

9 Na página 23 o autor faz a seguinte afirmação: “A necessidade e o acaso, são os dois

principais meios ou fontes, donde nascem as ciências e as artes. ” Qual o significado desta

afirmação no contexto do texto?

10 Na página 26 o autor menciona um importante livro religioso como fonte de pesquisa.

Que livro é este? Com que objetivo ele é mencionado no texto?

11 Na página 27 o autor afirma que a “ignorância” de Portugal se deve ao tempo em que

este reino ficou submetido a Espanha. Que período foi este? A que “ignorância” se refere ao

autor?

12 Na página 33 o autor trata da condição do pesquisador no período. Qual o relato que ele

faz? Este relato poderia valer para os dias atuais?

166

13 Na página 38, em um texto que trata do cultivo do urucum, o autor fala da diferença entre

exploradores e cultivadores. Qual a diferença entre estes dois grupos? O autor menciona,

como técnica, a importância de não perder o Húmus da terra. Por que?

14 Na página 40 o autor descreve o controle do trabalho dos “negros”. Como era feito este

controle? Que outros sistemas de produção fazem uso do controle do trabalho? Qual a

diferença entre estes sistemas e o trabalho escravo?

15 Quais mudanças percebemos, em relação a língua portuguesa, a partir da leitura do jornal?

16 Na página 44 temos mais uma vez a repetição da palavra “luzes”. O constante uso da

palavra “luzes” liga os saberes apresentados pela revista a qual movimento?

17 Na página 48 afirma-se; José Caetano de Barros fez experiências em laboratório. Qual era

o objetivo destas experiências?

18 Nos textos as referências aos franceses são bem comuns. Isto evidencia que os franceses

exerciam grande influência entre os pensadores portugueses. Como era a relação entre

Portugal e França no período da publicação do jornal?

19 Na página 60 aparece um questionário médico elaborado pelo Doutor Manoel Joaquim

Marreiros. De acordo com o texto deste médico, qual era o grande elemento responsável pelas

doenças? O que o médico recomenda para que as doenças possam ser evitadas?

20 Nas páginas 66 e 67 o médico orienta o que deve ser feito em relação aos dejetos humanos.

Qual a orientação que ele dá?

21 Na página 67 o médico menciona algumas ações morais que podem evitar as doenças.

Quais são elas? Estas ações poderiam fazer efeito nos dias de hoje?

22 Na página 74 temos um poema que exalta o saber. Quais são os trechos do poema que

comprovam esta afirmação?

23 Qual é o assunto abordado pela seção “Máximas, pensamentos e reflexões morais” que

aparece na página 91?

24 Na página 91, na seção política, Alexandre de Gusmão fala da perda de dinheiro do Reino.

De acordo com o autor qual o motivo desta perda?

25 Quais são os destaques do quadro político da Europa de acordo com o texto que aparece

na página 112.

JORNAL O PATRIOTA / NÚMERO 2 / FEVEREIRO DE 1813.

1 O jornal inicia com um problema de matemática que ocupa 5 páginas. Do que trata o

problema? Você seria capaz de resolve-lo?

167

2 Na seção que se intitula química qual o tema abordado. Qual a importância deste tema para

o período histórico no qual ele está sendo discutido? Qual a inovação, em termos de

diagramação do jornal, que aparece neste item?

3 No texto que trata da extração do óleo de mamona quem executou o procedimento? Em

que lugar? Quais são as utilidades deste óleo descritas no artigo?

4 O texto, que aparece na página 15, trata da cultura do anil. Qual é a origem deste texto?

5 Na página 16 o autor destaca o desejo ardente de ser útil a “pátria”. No decorrer do texto,

no entanto, o autor faz louvores ao Brasil elogiando e destacando a Inglaterra. De que pátria

afinal ele está tratando? Existe um outro sentido para a palavra pátria?

6 Ao longo do texto o autor vai destacando vários autores que contribuíram para a sua

argumentação, mas na página 20 ele destaca as experiências dos colonos. O que ele pretende

mostrar com este destaque?

7 Na página 29 o autor destaca os saberes dos indígenas. Qual tipo de referência ele faz a

estes saberes?

8 Na página 37 o autor menciona as fraudes que ocorrem no processo de fabricação. A quem

estas fraudes beneficiavam? Como elas aconteciam?

9 Na página 43 dar-se continuidade a memória sobre o algodoeiro publicada na primeira

edição do jornal. Como esta planta é descrita? Qual sua origem?

10 No texto, que se inicia na página 43, aparece a palavra ciência e laboratório, mas não

aparece a palavra cientista. Por que?

11 De acordo com o que é descrito das páginas 49 até a 51, qual é o tipo de terra indicada

para a cultura do algodão? Qual é a região mais indicada do Brasil para o seu cultivo?

12 Na página 56 aparece um texto que trata das moléstias que mais afetam o Brasil. Quais

são elas? Qual a principal causa apontada para as doenças?

13 O que são os miasmas? Pág. 58

14 Um outro elemento causador das doenças são as chamadas imundices. O que são

imundices? Por que elas provocam doenças? Como fazer para evita-las?

15 Na página 83 aparece um texto intitulado Máximas, pensamentos e reflexões Moraes.

Do que trata este texto?

16 Do que trata o texto Viagem ao sertão de Benguela, que aparece na página 86? Qual a

importância de se publicar um texto destes para o período?

17 Na página 99, sobre a seção de artes, temos um texto que trata do funcionamento de um

alambique. Qual o sentido que se dá aqui a palavra artes?

168

18 O que é anunciado no texto publicado sobre a seção política na página 106?

19 Qual é o assunto abordado no texto intitulado; “Reflexões Militares sobre as campanhas

dos Franceses em Portugal”?

20 O que aparece nas páginas 112 e 113 é uma previsão do tempo. Como é feita esta previsão?




22 Na pág. 60 o autor faz uma crítica ao senhor de escravos que vive na área urbana. Que

critica é esta?


JORNAL O PATRIOTA / NÚMERO 3 / MARÇO DE 1813.

1 No texto que aparece nas páginas 4 e 5 o autor afirma que “os filhos do interior vivem mais

e são mais sadios”. Por que?

2 Nas páginas 4 e 5, o autor reclama da falta de método curativo para as enfermidades. Qual

é o motivo desta reclamação?

3 Faça um breve relato sobre os problemas provocados pela tuberculose.

4 A partir da leitura das páginas 6 a 9, identifique qual a influência do clima, das águas e dos

ares sobre as doenças?

5 De acordo com o autor, de que maneira as condutas morais e a prostituição provocam

doenças? Pág. 10 e 11.

6 Na página 11 o autor faz referência a vida sedentária. Qual a queixa que ele faz em relação

ao sedentarismo?

7 De acordo com o que é observado no relato da pág. 13, os engenheiros passam a ter um

papel importante no controle das doenças. Por que?

8 Uma das propostas para controlar as doenças é a inoculação ou a vacinação. Descreva os

dois processos. Pág. 12. No começo da República uma revolta estará ligada a esta pratica.

Que revolta foi esta?

9 O texto da pág. 16, que trata de Botânica, destaca uma prática realizada a contragosto do

governo francês. O que foi realizado sem a permissão dos franceses?

10 As plantas, apresentadas das págs. 19 até a 23, tem importância econômica no contexto

da publicação do jornal?

169

11 Na pág. 28 inicia-se um texto que trata da abertura de uma estrada. Faça uma breve

descrição deste texto.

12 No texto da página 39 quais são as características do clima mencionadas pelo autor?

13 Quais os motivos que levavam as pessoas a recusarem as novas técnicas? Pág. 47

14 Nas páginas 42 e 43, quais são as observações traçadas em relação a natureza?

15 Quais são os ritos e costumes mencionados no texto que se inicia na pág. 49?




17 Na nota da pág. 11 afirma-se que a vinda da Família Real provocou a melhora da condição

moral da população. Por que?


JORNAL O PATRIOTA / NÚMERO 4 / ABRIL DE 1813.

1 Do que tratam os poemas que aparecem nesta edição?

2 Na página 21 temos a publicação da Gramática Filosófica. Quais as regras gramaticas,

expressas neste texto, que se aplicam ainda hoje? Você compreende as regras que estão sendo

explicadas? Por que o jornal publicou este tipo de matéria? Com qual propósito?

3 Qual o sentido atribuído a escrita da história e ao historiador no extrato do texto que aparece

publicado entre as páginas 29 e 33?

4 A partir da leitura das páginas 33 até a 37 identifique o sentido atribuído a palavra conquista

pelos portugueses.

5 Qual foi o papel dos portugueses e dos descobrimentos por eles realizados para o avanço

dos conhecimentos? Pág. 37 e 38.

6 Como o texto, que se inicia na pág. 40, trata da presença dos Paulistas nas Minas Gerais?

Identifique e registre, com o auxílio do livro didático, as datas dos governos de D Pedro I, D

João VI, D Pedro II e da União Ibérica. De qual período trata o texto?

7 Leia a pág. 71 e identifique a possível relação existente entre os carros de roda e as estradas

brasileiras.

8 Na pág. 76 aparece a seguinte afirmação; “Gastar palavras em descrições, quando damos

melhor fala na estampa, que apresentamos fora perder tempo.” Contextualize esta frase

dentro do mundo dos impressos.

9 Qual é o papel que exercem os franceses no mundo do conhecimento?

170

10 Na página 80 aparecem as palavras luzes e a enciclopédia. De que movimento no campo

do saber estamos falando?

11 Leia as páginas 82 e 83 e descreva como se dava a relação entre Frances, Ingleses e

Portugueses.

12 Nas páginas 84 e 85 é apresentado um tratado. Existe relação entre este tratado e a Primeira

Guerra Mundial? Faça uso do livro didático do Nono Ano.

13 Na página 89 temos um texto que trata da inauguração da Real Academia. Em relação as

notícias vindas da Europa qual a afirmação que o texto faz?

14 Na página 90 aparece um elogio ao Rei de Portugal. Qual o objetivo de tal afirmação?

15 Na pág. 93, identifique qual a relação entre o mundo dos saberes e a Igreja.

16 Ao observar o quadro estatística, nas págs. 94 e 95, observe as colunas referentes aos

produtos importados e exportados. O que os números podem dizer sobre a economia

brasileira do período? Quais as mudanças, em relação a exportação e importação, para a

atualidade?

17 Quanto aos dados referentes ao papel e ao papel impresso, que aparecem na página 103,

o que podemos afirmar?

18 Quais são os produtos que mais se usavam na época? Quais são os produtos que mais se

usam hoje?

19 A que se refere o quadro Estados da Atmosfera publicado nas páginas 106 e 107?

JORNAL O PATRIOTA / NÚMERO 5 / MAIO DE 1813.

1 Nas páginas 3 e 4 existe um texto que trata do café. Quis são as origens desta planta, de

acordo com o texto?

2 Como o café se popularizou na Ásia e na Europa? Pág. 6 e 7

3 Quando e como o café chegou na América?

4 Quais as relações entre os tipos de café e os tipos de solo? Pág. 15

5 No texto Gramática Filosófica, da pág. 18, o autor trata do problema da falta de palavras.

A que se deve este problema?

6 Qual a relação que o autor do texto faz entre as letras das palavras e a tipografia? Pág. 23

7 Qual a importância atribuída pelo autor ao significado das palavras? Pág. 25

8 Ao ler o poema que aparece na página 37, e as notas de rodapé que aparecem na página 43,

identifique quem eram os que lutavam para o Rei? Como eram os conflitos sem exército?

171

9 No texto que vai das páginas 50 até a 61, identifique os grupos indígenas mencionados e

como eles são descritos.

10 Na pág. 61 temos o início de um texto que narra um acontecimento ocorrido muito antes

da existência do jornal. Que acontecimento é este? Por que este tipo de texto aparece no

jornal?

11 O texto que aparece na página 70 trata do Bloqueio Continental estabelecido por

Napoleão Bonaparte. Como fica a relação entre EUA e França após a decretação deste

Bloqueio?

12 O texto, que se inicia na página 70, é de 1812 e aparece publicado como atualidades. Qual

a hipótese que podemos formular a partir desta informação?

13 Na página 113 temos um texto tratando das invasões Francesas. De que período das

invasões Francesas o texto trata?

14 Quando o texto fala de “Península” nas páginas 121, 122 e 123, de que lugar ele está

falando? O que é uma península?





JORNAL O PATRIOTA / NÚMERO 6 / JUNHO DE 1813.

1 Em relação as palavras monossílabas o que o texto afirma na pág. 7?

2 Qual a relação entre os botânicos e as palavras? Pág. 8 e 9

3 O poema, que aparece nas páginas 16 e 17, traz palavras e expressões que dizem respeito

aos novos campos do saber e as novas descobertas. Identifique quais eram estes novos

campos e estas novas descobertas. Qual é a função das notas de rodapé neste poema?

4 No jornal encontramos muitas homenagens aos “homens nobres”. Quem é homenageado

no poema da pág. 22?

5 Qual é a terra que o café melhor se adapta? Pág. 31 e 32

6 Na página 34 o autor afirma o quanto é arriscado “generalizar” tratando-se de agricultura.

Por que ele faz esta afirmação?

7 Quais são as plantas uteis e inúteis identificadas na página 38?

8 Por que, de acordo com o autor, a limpeza dos cafezais a mão é melhor do que com a

enxada? Pág. 40

172

9 Como eram identificadas e tratadas as plantas doentes? Pág. 40 e 41

10 De qual conflito trata o texto que aparece na página 44? De acordo com este texto como

foi afugentado o inimigo? Pág. 47 e 48

11 Do que morreu o capitão francês? Pág. 52. Qual a suposição que podemos criar a partir

desta informação?

12 No texto intitulado navegação, que inicia na pág. 58, identifique, a partir da leitura das

páginas 63 e 65, como funcionava a medida por “corde”? Quais os problemas desta forma de

medição apontados pelo autor?

13 De acordo com o relato encontrado nas páginas 66 e 67, como se faz a medida de tempo?

Quais são os seus problemas?

14 Como o explorador descreve o povo encontrado, de acordo com o relato das páginas 76 e

77?

15 De acordo com o relato feito pelo editor do jornal, página 77, quais eram os objetivos do

jornal? Por que era importante cumprir estes objetivos?

16 O que afirmava o decreto de 10 de março de 1813? De que forma este decreto pode ser

relacionado ao assunto que estamos estudando?

17 Na página 80 o que se afirma sobre a leitura e a escrita? De qual documento o texto trata?

Qual a hipótese que podemos formular a partir desta informação?

18 O que está sendo relatado na página 88?

19 Quem morreu, de acordo com o relato das páginas 89 e 90? Qual foi a causa da morte?

20 O que é relatado no segundo parágrafo da página 97? Que hipótese podemos criar a partir

destas afirmações?

21 Na lista de assinantes do jornal, publicada nas páginas 103 até 108, quantas mulheres

aparecem? O que podemos supor a partir desta constatação?

173

APÊNDICES D - Exposições Fotográficas

Figura 6: Mural expondo a Visita a BN Papéis


Figura 7: Exposição Fotográfica sobre a oficina de impressão tipográfica.


174

APÊNDICES E - Oficina em parceria com o professor Cristiano Moreira no museu Casa do

Poeta realizada nos dias 19 e 20 de abril de 2018.

Figura 8: Oficina de impressão tipográfica


175

HAIKAI IMPRESSOS

Figura 9: Poemas construídos e impressos pelos estudantes.


176

Currículo do professor Cristiano Moreira extraído da Plataforma Lattes

Doutorando em Teoria da Literatura, na universidade Federal de Santa Catarina com pesquisa

sobre o escritor pernambucano Osman Lins e seus textos inéditos em livros publicados nos

periódicos recifenses e suas relações com a tipografia, a partira da participação no grupo de O

Gráfico amador, editora recifense independente dos anos 50/60. É um dos organizadores da

edição crítica "Imprevistos de Arribação - publicações de Osman Lins nos jornais recifenses"

(Ed. UFPE/CEPE - no prelo) É autor dos livros de poemas Rebojo (Florianópolis:Bernúncia,

2005), O Calafate Míope (Navegantes: Papaterra editora, 2009) e do livro infanto-juvenil

Dengo Dengo (2016). Traduziu o livro de narrativas Apartados do escritor chileno Rodrigo

Naranjo (Buenos Aires:La Cebra/ Navegantes: Papaterra). Graduado em letras pela

Universidade do Sul de Santa Catarina- UNISUL e Mestre em Teoria da Literatura pela

Universidade Federal de Santa Catarina com pesquisa sobre Osman Lins a partir dos conceitos

de anacronismo, vestígios e conceitos benjaminianos a respeito da imagem. Pesquisador do

NEBEN- Núcleo de Estudos Benjaminianos também na UFSC. Além das atividades

acadêmicas é gerente de projetos do Instituto Caracol na cidade de Rodeio, S.C. (Texto

informado pelo autor)

Disponível em: <http://buscatextual.cnpq.br/buscatextual/visualizacv.do?id=K4220226T7>.

Acesso em: 10 abr. 2018.

http://buscatextual.cnpq.br/buscatextual/visualizacv.do?id=K4220226T7

177

APÊNDICES F - Visita a BN Papéis 23 de abril de 2018

A BN Papel Catarinense Ltda, instalada no município de Benedito Novo, na região do

Médio Vale do Itajaí, interior de Santa Catarina, produziu inicialmente papéis planos de baixa

gramatura, fabricados somente com aparas de papel. As atividades produtivas tiveram início

em 2001, e a primeira comercialização aconteceu em 17 de outubro do mesmo ano, fornecendo

inicialmente papéis para as indústrias de calçados do Rio Grande do Sul.

Atualmente fazem parte da BN Papéis cento e vinte e oito funcionários e dependendo

da gramatura do papel, a produção diária pode chegar a 60 toneladas. A empresa produz mais

de dez tipos diferentes de papel em três turnos ininterruptos de trabalho. O fundador e

proprietário da empresa é o senhor Carlos Alberto Stein.

Disponível em: <http://www.bnpapel.com.br/quemsomos>. Acesso em: 03 abr. 2018.

Figura 10: visita à fábrica de papéis.


http://www.bnpapel.com.br/quemsomos

178

ANEXOS

ANEXO A - Textos trabalhados com os estudantes.

Texto utilizado para as discussões em torno do conceito de evolução.

EVOLUÇÃO

Para definirmos evolução, precisamos inevitavelmente definir também outro conceito

influente na História: progresso. Uma vez que evolução significa mudança ao longo do tempo,

progresso é o direcionamento para essas mudanças, considerando que elas são sempre

qualitativas, ou seja, são sempre para melhor. É muito comum associarmos os dois conceitos.

Para o imaginário ocidental, herdeiro da influência dupla do Iluminismo e da Revolução

Industrial, o tempo é linear, e toda evolução é necessariamente um progresso. Tal perspectiva,

muitas vezes chamada de “evolucionista”, originou-se da visão de mundo judaico-cristã, pela

qual o mundo foi criado em determinado momento da história e deverá chegar a um fim também

determinado no tempo. Tal processo considera que a história se desenvolve visando esse final,

que seria a chegada da humanidade ao Paraíso. O Iluminismo adaptou esse imaginário à ciência,

tirando-lhe o caráter religioso. Mas foi no século XIX que a abordagem evolucionista teve seu

auge no pensamento científico, com o surgimento do positivismo e do evolucionismo. E, ainda

hoje, autores como Celso Piedemonte defendem que o sentido mais amplo do termo evolução

é desenvolvimento e progresso.

Os principais responsáveis pela difusão inicial da noção de evolução cultural associada

ao conceito de progresso foram iluministas como Turgot e Condorcet, no século XVII. Para

eles, a história da humanidade poderia ser descrita em termos de melhoria contínua, desde o

início, entre os “primitivos”, até nossa “civilização complexa”. Nesse sentido, a história poderia

ser classificada em estágios culturais pelos quais todas as sociedades deveriam passar, desde

caçadores-coletores até a civilização moderna. Foi Condorcet quem levou a ideia de progresso

a sua formulação final: o progresso seria o desenvolvimento contínuo e necessário, que atingiria

seu apogeu quando toda a espécie humana, dirigida pelas mesmas leis, alcançasse a felicidade.

Nessa crença, o progresso social, responsável por igualdade e liberdade, seria atingido somente

com progresso no campo do conhecimento, da ciência e da Razão.

Mas a palavra evolução ganhou destaque ainda no século XVIII, com o naturalista

francês Lamarck, popularizando-se com Charles Darwin e sua teoria da seleção natural, na

segunda metade do século XIX. Nesse contexto, o conceito de evolução esteve, desde sua

origem, intrinsecamente associado às ciências biológicas e à teoria evolucionista. Para essa

teoria, toda a matéria do Universo está ligada por uma origem comum e sofre mudanças ao

179

longo do tempo. Desde o início, a teoria da evolução esteve em constante conflito com as

interpretações religiosas, sobretudo com a interpretação cristã fundamentalista, defensora

ferrenha do criacionismo, que explica o surgimento do mundo a partir de uma interpretação

literal do livro do Gênesis. Apesar disso, a partir do século XVII, com a chamada Revolução

Científica, promovida por figuras como Newton e Descartes, os cientistas começaram a se

preocupar com as origens físicas do universo, ainda tentando conciliar explicações científicas

e religiosas. No século XVIII, surgiu a primeira versão da teoria da evolução, elaborada por

Lamarck, que teve o grande mérito de perceber que os organismos vivos mudam ao longo do

tempo e se adaptam ao meio ambiente. Apesar disso, nem ele nem os outros naturalistas do

século XVIII entenderam quais eram os mecanismos dessas mudanças. Esse mérito coube a

Charles Darwin, que, com sua obra A origem das espécies, deu forma final à teoria da evolução,

elaborando a teoria da seleção natural, na qual afirmou que o meio ambiente seleciona os

indivíduos mais aptos a sobreviver. Nessa teoria, a evolução acontece quando uma mutação –

que parece ser obra do puro acaso – torna um indivíduo mais apto ao meio ambiente do que os

outros. Essa mutação não apenas faz que ele sobreviva, como também é transmitida

hereditariamente, o que termina por criar uma nova espécie ao longo do tempo. Mas essas

mutações são aleatórias, nem sempre são benéficas e, além de tudo, não podem ser controladas.

Assim, a teoria da seleção natural de Darwin não se encaixa necessariamente à ideia de

progresso. Muitos, no entanto, foram os que associaram ambas as noções, interpretando a teoria

da evolução de Darwin como progressista, dando surgimento assim ao chamado evolucionismo

cultural, que passou a dominar a Antropologia e as demais ciências sociais de então. Foi Herbert

Spencer que, em 1857, criou o darwinismo social, teoria progressista que pregava a

superioridade de algumas raças humanas sobre outras, que estariam fadadas a fracassar

socialmente. Para essa abordagem racista, a evolução era um progresso tanto biológico quanto

social. A Antropologia, no entanto, a partir de Franz Boas e da criação do relativismo cultural

no século XX, começou a contestar essa teoria e o próprio conceito de progresso. Como a ideia

de evolução estava então associada a esse conceito, também começou a cair em descrédito.

Hoje, o neodarwinista Robert Foley critica o fato de as ciências sociais terem

abandonado o conceito de evolução, associado à definição de Spencer, e por associarem

também o darwinismo social à teoria da evolução de Darwin. Para ele, a teoria evolucionista

atual tem muito pouco em comum com a de antes de 1850, e hoje está muito mais envolvida

com ecologia, desenvolvimento e comportamento. Foley é o responsável por nos trazer talvez

o melhor e mais simples conceito de evolução aplicável às ciências sociais: a ideia de que a

evolução é a mudança no decorrer do tempo, rejeitando totalmente a noção de progresso na

180

evolução. Tratando dos primeiros seres humanos, ele argumenta que cada espécie de

hominídeos teve sua existência própria, que não pode ser reduzida simplesmente a um degrau

na escala evolutiva para o Homo sapiens atual. Além disso, o progresso é descartado pelo fato

de que não existiu uma única linhagem de hominídeos desde o Australopitecus até nós, mas

várias espécies surgiram, coexistiram e muitas desapareceram sem levar a um progresso

evolutivo. Os hominídeos se ramificaram e divergiram para numerosas espécies, não evoluindo

progressivamente em linha direta até o homem atual. Assim, não é porque uma espécie substitui

a outra no tempo, como os mamíferos em relação aos dinossauros, que uma é resultado do

progresso da outra. Na verdade, o mais comum durante o processo evolutivo é que muitas

espécies apareçam e desapareçam sem deixar descendentes aperfeiçoados.

Se a biologia contemporânea não aceita mais a ideia de progresso, também a

historiografia, que defendia essa ideia abertamente (caso de autores como Gordon Childe),

parece ter desaparecido. No entanto, muitos continuam a reproduzir implicitamente essa noção,

por exemplo, quando falam de superioridade de culturas, de “altas culturas” e de culturas

atrasadas. O fato de ainda reproduzirmos de maneira implícita esse conceito, apesar das críticas

constantes, se explica porque tal noção está na base do pensamento ocidental.

A ideologia do progresso teve seu apogeu no século XIX, em decorrência da ascensão

da economia industrial do Ocidente. Nesse período, o contexto social da Revolução Industrial

ajudou o desenvolvimento das ideias de progresso como algo necessário, inevitável e benéfico

para a sociedade, e da civilização europeia como o auge da civilização mundial. O progresso

esteve, assim, associado à ideologia política do liberalismo e ao imperialismo, dando

sustentação à política de “civilizar” as regiões “atrasadas” do mundo levada a cabo por uma

Europa que se autoproclamava “mais adiantada”. A crise do liberalismo, primeiro com a quebra

da bolsa de Nova York em 1929 e a seguir com a Segunda Guerra Mundial, levou a uma crise

da noção de progresso. Esta, no entanto, renasceu na teoria desenvolvimentista, que defendia o

pretenso crescimento econômico do Terceiro Mundo. Nessa teoria, a Europa (mas agora

também os Estados Unidos) era o modelo a ser seguido, e os países não industrializados

deveriam se sentir “atrasados” diante do estágio alcançado pelo Capitalismo norte-americano e

europeu.

Após a Segunda Guerra Mundial, com a chamada crise da modernidade, muitos

pensadores começaram a questionar os valores advindos do Iluminismo e do cientificismo dos

séculos XVIII e XIX. Termos como razão, progresso e evolução passaram a ser discutidos

amplamente. Mais recentemente, emergiram as teses pós-modernas também criticando esses

conceitos, que, segundo Jacques Le Goff, são absolutamente ocidentais.

181

Com base nessas observações, podemos perceber que a principal crítica a ser dirigida

não é contra a ideia de evolução, mas contra a de progresso. Pois, se aceitarmos que a evolução

é a mudança no transcurso do tempo, não existe história sem evolução. Hoje, a crítica ao

progresso está presente em todas as ciências sociais e humanas, apesar de, como já dissemos,

muitas vezes não corresponder à prática.

Mas da mesma forma que Foley revitalizou a ideia de evolução, o historiador francês

Jacques Le Goff tenta revitalizar a de progresso. Para ele, o progresso pelos direitos humanos

deveria ser uma ideia defendida por todos em nossos dias, entendendo essa forma de progresso

como a melhoria das condições de vida da humanidade em todas as sociedades. Além disso, ele

lembra Lévi-Strauss, que acreditava que o progresso existe em uma diversidade de processos

diferentes. Para Lévi-Strauss, a história não é um processo linear de acumulação de conquistas,

e nela diversas formas de civilização podem coexistir, representando cada uma um processo

diferente de progresso.

Referência

SILVA, Kalina Vanderlei, SILVA, Maciel Henrique. Dicionário de conceitos históricos.

2.ed., 2ª reimpressão. – São Paulo: Contexto, 2009. Pág. 131 - 134.

Texto sobre Eugenia. Utilizado na narrativa 3.

Eugenia: brasileiros que importam sêmen de brancos dos EUA viram notícia

Internacional.

Wall Street Journal diz que número de brasileiros que prefere doadores brancos e de olhos

azuis cresceu 3000% nos últimos anos.

182

A "LIGA DAS GAROTAS ALEMÃS" DE HITLER

Parece a Alemanha nazista, mas é o Brasil de 2018: o Wall Street Journal

(https://www.wsj.com/articles/in-mixed-race-brazilsperm- imports-from-u-s-whites-are-

booming-1521711000) traz nesta quinta-feira uma reportagem sobre como a procura por sêmen

importado dos Estados Unidos explodiu em nosso país nos últimos anos, graças ao interesse de

gente que deseja “branquear” os olhos e garantir que tenham olhos claros e aspecto europeu.

Em outras palavras, eugenia. Hitler ficaria orgulhoso.

“Com olhos claros, cabelos loiros e algumas sardas no rosto, o doador número 9601 é

um dos mais requisitados por mulheres ricas do Brasil que estão importando o DNA de jovens

norte-americanos em números sem precedentes”, diz a reportagem assinada por Samantha

Pearson. Baseada em dados da Anvisa, a repórter afirma que a importação de esperma gringo

subiu 3000% desde 2011, sobretudo entre mulheres ricas solteiras e casais de lésbicas que

preferem perfis de doadores com “pele clara” e “olhos azuis”.

A reportagem cita a política de “branqueamento” que teve lugar em nosso país nos

séculos 19 e 20, e o “racismo persistente” em nossos dias para explicar o desejo por olhos

arianos. O Brasil foi um dos primeiros países a ter um movimento de “melhoria da raça”

organizado, com o surgimento da Sociedade Eugênica de São Paulo, criada em 1918. Entre as

iniciativas propostas estava impedir a imigração de pessoas que não fossem brancas. As famílias

que estão importando esperma de doadores caucasianos parecem seguir à risca esta orientação.

Além de querer branquear os descendentes, o complexo de vira-latas também é uma

razão para a importação: os brasileiros que compram esperma gringo dizem “não confiar” no

“produto nacional”, como se estivessem tratando de um produto eletrônico ou tênis de corrida.

https://www.wsj.com/articles/in-mixed-race-brazilsperm-

183

Segundo uma mãe que importou esperma dos EUA, enquanto aqui as informações sobre

o doador seriam precárias, ela conseguiu coletar 29 páginas sobre o doador norte-americano.

Com olhos claros, cabelos loiros e algumas sardas no rosto, o doador número 9601 é um

dos mais requisitados por mulheres ricas do Brasil que estão importando o DNA de jovens

norte-americanos.

“O Brasil compra quase todo o esperma importado de doadores caracterizados como

caucasianos. Quase um terço dos espécimes são de doadores loiros e 52% de homens com olhos

azuis. O país também aparece como um dos mercados que mais crescem em importação de

sêmen nos últimos anos. Mais de 500 tubos de sêmen congelado em nitrogênio líquido

chegaram ao Brasil no ano passado, contra 16 em 2011”, diz a reportagem. “Em 2016, casais

heterossexuais compraram 41% do esperma importado, mulheres solteiras, 36% e casais

lésbicos, 21%, mas a demanda está crescendo entre os dois últimos grupos. ”

Referência

Eugenia: brasileiros que importam sêmen de brancos dos EUA viram notícia Internacional.

Wall Street Journal. Nova York, 22 de mar. 2018. Disponível em:

<https://www.wsj.com/articles/in-mixed-race-brazilsperm- imports-from-u-s-whites-are-

booming-1521711000>. Acesso em: 23 mar. 2018.

https://www.wsj.com/articles/in-mixed-race-brazilsperm-%20imports-from-u-s-whites-are-booming-1521711000

https://www.wsj.com/articles/in-mixed-race-brazilsperm-%20imports-from-u-s-whites-are-booming-1521711000

184

Texto sobre a Impressão Régia. Utilizado na narrativa 8.

Impressão Régia

A Impressão Régia foi estabelecida pelo decreto de 13 de maio de 1808, com a

finalidade de se imprimir toda a legislação e papéis diplomáticos provenientes das repartições

reais e quaisquer outras obras. Subordinada à Secretaria de Estado dos Negócios Estrangeiros

e da Guerra, sua abertura no Brasil representou o fim da proibição de instalação de tipografias,

que vigorou durante o período colonial.

Os prelos e tipos que serviram inicialmente foram utilizados na Impressão Régia vieram

para o Brasil junto com a Corte portuguesa, trazidos por Antônio de Araújo de Azevedo, o

futuro conde da Barca, em cuja residência o órgão foi instalado. Inicialmente, o trabalho da

tipografia ficou a cargo de alguns fuzileiros e marinheiros, que tinham experiência anterior

como tipógrafos, e de José Mariano da Conceição Veloso, que havia trabalhado na Impressão

em Portugal e que veio para o Brasil acompanhado de dois gravadores: Romão Eloi de Almeida

Cazado e Paulo dos Santos Ferreira Souto (HALLEWELL, 1985, p. 35-36).

Ainda em 1808, a decisão n. 17, de 24 de junho, deu um regimento provisório à

Impressão Régia e mandou estabelecer uma Junta de Direção, composta por Mariano José

Pereira da Fonseca, José Maria da Silva Lisboa, depois visconde de Cairu, e José Bernardes de

Castro. Tal Junta possuía diversas atribuições, entre elas fazer inventário dos objetos

pertencentes ao órgão, nomear os oficiais necessários e ocupar-se de publicações úteis para a

instrução do povo, além de examinar todos os papéis e livros que se mandavam imprimir,

proibindo os escritos contra a religião, o governo e os bons costumes, integrando-se portanto

como parte dos mecanismos da censura régia utilizados no Brasil, dividindo esta tarefa com os

censores régios e o intendente de Polícia. Além da Junta de Direção, a Impressão Régia era

composta por um apontador, um escriturário, um tesoureiro, cargo que seria acumulado pelo

diretor Mariano José Pereira da Fonseca, e mais oficiais e serventes. Em 1811, a decisão n. 10,

de 6 de fevereiro, regulamentou a admissão de aprendizes.

Apesar das encomendas de particulares e da construção de mais um prelo em 1809, a

Impressão Régia passou por problemas financeiros em seu início. Para incrementar suas

atividades, o decreto de 31 de outubro de 1811 incorporou entre suas funções a manufatura e

venda das cartas de jogar, que eram um privilégio régio, além de integrar à Impressão oficiais

e utensílios que antes faziam parte da estrutura do Colégio das Fábricas. O decreto de 17 de

fevereiro de 1815 determinou que a agora chamada Real Oficina Tipográfica e a Fábrica de

Cartas de Jogar ficassem subordinadas ao Erário Régio, sendo inspecionadas pelo próprio

presidente do órgão. O mesmo ato acrescentou um membro à Junta de Direção, Silvestre

185

Pinheiro Ferreira, e outros cargos apareceram, como um secretário, um administrador e um

almoxarife. Naquele ano, ocorreu também a substituição do diretor Mariano José Pereira da

Fonseca pelo tenente-coronel José Saturnino da Costa Pereira, lente da Academia Real Militar.

Finalmente, em 1821, a decisão n. 57 mudou o nome do órgão para Tipografia Nacional

(NEVES, 1994, p. 420; CABRAL, 1881, p. 23).

Durante os anos de 1808 a 1821, cerca de mil títulos foram impressos, sem contar os

atos governamentais. A primeira publicação da Impressão Régia, no dia em que foi criada, foi

a Relação dos despachos publicados na Corte pelo expediente da Secretaria de Estado dos

Negócios Estrangeiros e da Guerra no faustíssimo dia dos anos de S. A. R. o Príncipe Regente

N. S. e de todos os mais, que se tem expedido pela mesma Secretaria desde a feliz chegada de

S. A. R. aos Estados do Brasil até o dito dia. Além da documentação oficial, a Impressão Régia

imprimiu uma grande variedade de obras sobre diversos assuntos, como jurisprudência,

história, belas-letras (os elogios aos soberanos e os romances), teologia, ciências e artes, e

periódicos. Houve, inclusive, a impressão de livros destinados aos cursos de medicina e aos da

Academia Real Militar.

Em 1821, um nova conjuntura, que aliou a regulamentação da imprensa e o fim do

monopólio sobre a impressão, realizados pela Coroa, com o aumento na quantidade de

encomendas, proporcionou o início do processo de instalação de tipografias particulares no

Brasil. Posteriormente, a lei de 7 de dezembro de 1830 extinguiu a Junta de Direção e deu nova

forma à administração da Tipografia Nacional, que passaria ainda por uma grande reformulação

através da decisão n. 215, de 30 de abril de 1840 (CAMARGO; MORAES, 1993, p. 21).

Referência

CAMARGO, Angélica Ricci. Impressão Régia. Disponível em: <

http://linux.an.gov.br/mapa/?p=2733 >. Acesso em: 18 dez. 2016.

Leitura realizada como preparação para a visita à fábrica de papéis.

UMA BREVE HISTÓRIA DO PAPEL

O papel é capaz de insuspeitas utilidades. A celulose que o constitui tem seus

componentes químicos na mesma proporção do amido, mudando apenas sua forma física. Estes

componentes, mais uma molécula de água, resultam em glucose, que fermentada e destilada,

transformam-se em álcool.

No Oriente, os materiais empregados como suporte para a escrita eram bastante

diferentes. Na Índia e no Ceilão os nativos cortavam tiras de folhas de palmeira, com o mesmo

comprimento e largura, e as atavam com couro. Em seguida, coma ajuda de um instrumento de

http://linux.an.gov.br/mapa/?p=2733

186

ponta dura escreviam sobre a superfície da folha, gravando sulcos posteriormente preenchidos

com uma pasta negra que tornava os caracteres legíveis. Foi justamente o extenso uso de folhas

de árvores na manufatura de livros, que consagrou o termo folha para designar as páginas de

nossos livros.

De todos os percursores do papel foi o papiro que mais se aproximou das características

do papel como é conhecido hoje. A popularização do papiro entre gregos, romanos e povos

vizinhos foi tão rápida que que os mandatários egípcios, temendo sua escassez, proibiram sua

exportação no século II de nossa Era. O fato determinou a procura de novos materiais e não

tardou muito para que uma alternativa, o pergaminho, surgisse. Inventado pelo rei Pérgamo, em

pouco tempo competia com o papiro. O pergaminho era obtido da parte interna da pele do

carneiro, e o velino, um tipo de pergaminho mais fino, da pele de bezerros. Na Europa,

particularmente, ambos se difundiram na confecção de livros e mesmo depois da invenção do

papel continuaram sendo amplamente usados. A única desvantagem do pergaminho era seu

custo de produção: seriam necessários trezentos carneiros para a impressão da bíblia de

Gutenberg!

Popularizada a caligrafia deviam baixar os custos dos materiais suporte para suprir a

demanda. No ano 105 d.C. foi anunciada ao imperador chinês a invenção do papel. Seu autor

era um oficial da corte chamado T sai Lun, que obtivera um novo material apropriado para

absorver tinta, preparado sobre uma tela de pano esticada por uma armação de bambu. Sobre a

superfície da tela vertia-se uma mistura aquosa de fibras maceradas em pilão, provenientes de

rede de pescar, e cascas de árvores. A película retida sobre a tela, depois de escolada a água,

revolucionaria em pouco tempo o império e seria mantida em segredo pelos chineses durante

quase 600 anos. Descobertas recentes provam, porém, que os mais antigos papéis foram

produzidos na região de Zhongyan, em 73 a.C., de fibras de rami e bananeira, invalidando a

tese de que o papel foi inventado em 105 d. C. por T sai Lun. Na verdade, ele apenas apresentou

a invenção ao imperador e estimulou sua fabricação.

Um monge coreano, em 610, levou ao Japão a técnica de fabricação do papel. A data

coincide com a introdução do budismo no país e a absorção da cultura chinesa pelos nipônicos.

Desse modo, a ênfase dada pelo budismo às artes, à história e à escrita em si gerou grande

demanda de papel, cuja produção passou a empregar fibras naturais da região, como koso,

gampi e mitsumata. Quando o comércio entre China e o Ocidente, no século VIII, ganhou

impulso com a rota da seda, através do Turquestão, a Pérsia e a Síria, o papel tornou-se

conhecido por outros povos.

187

De Samarcanda o papel imigrou para Bagdá, Damasco, Cairo e Fez, sendo que por mais

de quinhentos anos o segredo de sua fabricação foi monopolizado pelos árabes, introdutores de

inovação no seu processo de fabricação: foram os primeiros a empregar corantes e a especificar

medidas para folhas conforme sua finalidade.

No século XII, com a conquista da Espanha pelos mouros o papel chega a Europa. Aliás,

sem muito sucesso: houve desconfiança em relação a durabilidade e resistência do novo

material comparado ao pergaminho, suporte mais empregado na época. O custo do papel, por

sua vez, era elevado, já que a matéria prima tinha de ser importada. Soma-se a isto o preconceito

religioso e racial dos fanáticos cristãos contra tudo que proviesse de árabes e judeus, fabricantes

locais do papel.

A primeira fábrica de papel foi instalada em Xátiva, Espanha, em 1151; cem anos depois

foi instalada outra em Fabriano, Itália. Da Espanha e Itália o papel foi levado para a França,

Alemanha, Holanda e Inglaterra; os EUA o conheceriam apenas em 1690.

Os europeus, que escreviam com penas rígidas e tintas aquosas, mergulhavam a folha

pronta num tanque com cola preparada a partir de pele e osso de animais, assim, aumentavam

a resistência do material e a absorção da tinta.

Evoluíam as técnicas de impressão, avolumava-se a procura de papel. Nada mais

natural, portanto, que a ampliação de pesquisas de novas fontes de matéria prima, mais

abundante e barata. Finalmente, em 1719, a Academia de Ciências Francesa ouviu de René de

Reaumur (1683 – 1757) que a madeira era a matéria prima adequada.

As fibras compõem as células de vegetais como outras substâncias como lignina,

gordura, resina, minerais e resíduos proteicos. Encontramos celulose em qualquer planta

fibrosa, mas nem todas as plantas são economicamente viáveis para a fabricação do papel. O

tamanho e a qualidade da fibra variam de uma planta para outra.

A fibra de melhor qualidade é a do algodão, longa e com até 95% de celulose em sua

composição; a fibra da madeira, por sua vez, tem cerca de 50% de celulose e um comprimento

até vinte vezes menor que a do algodão.

Por que, então, não fazer papel apenas do algodão ou do linho, que tem características

muito parecidas? Porque ambos são mais rentáveis quando destinados a indústria têxtil. Por

isso, antigamente, as indústrias de papel desenvolviam-se próximas as têxteis, alimentando-se

de suas sobras como matéria prima. A celulose não se deteriora, mesmo depois de anos de uso,

como no caso dos trapos velhos.

188

Hoje, afogados num mar de documentos, muitas vezes não entendemos os papéis

oficiais, documentos, certidões. Dispomos de advogados para nos traduzir o conteúdo desses

papéis e sabermos, então, o poder que representam.

Está próximo o futuro em que toda a comunicação será eletrônica e em lugar de jornais

e revistas teremos satélites e televisores, em lugar de livros e bibliotecas, computadores e

memórias eletrônicas. Será o fim da era da imprensa. O papel torna-se, dessa maneira, o

provável último elo de ligação com o registro do passado.

Referência

ROTH, Otávio. O que é papel. São Paulo; Brasiliense, 1983.

189

ANEXO B – Narrativas desenvolvidas pelos estudantes.

Narrativa 7: o jornal como fonte possível para narrar a história.

O Brasil nos anos de 1812 e 1813 passou por diversas mudanças em várias áreas como

na economia, sociedade e na cultura.

Na economia as principais mudanças foram: que os cultivadores cuidavam das plantas,

já os exploradores retiram a matéria prima e faziam uso dela para a produção de alimento, como

por exemplo o açúcar que era cuidado pelos colonos e os exploradores vinham e pegavam o

que eles produziam e não pagavam nada.

A sociedade naquele tempo começou a trabalhar mais com a tipografia, assim

popularizando a notícia e o mercado de trabalho.

E na cultura eles utilizavam as plantas para fazer remédios, sucos das folhas eram usados

para curar as pessoas e também eram usados o caule e a raiz. Isso lembrando que geralmente

era passado de geração em geração assim preservando a sua cultura.

As relações sociais, quer dizer as relações entre as pessoas a convivência, não era muita,

pois cada um vivia na sua plantação, empresa e nela não se conversava muito, pois era exigido

produção. Assim as pessoas só se comunicavam de finais de semana para fazer algo

diferenciado, ou simplesmente ficar em casa.

Podemos dizer que o Brasil era assim nesse período (Equipe 1).

_____________________________________________________________________

Com a instalação da Impressão Régia no Brasil em 13 de maio de 1808 teve o fim da

proibição da instalação de tipografias que vigorou durante o período colonial.

A tipografia veio ao Brasil junto com a Corte Portuguesa, trazida por Antônio de Araújo

de Azevedo, então a tipografia passou a ser órgão da residência. Inicialmente a tipografia ficou

a cargo de marinheiros e fuzileiros, que tinham experiência na tipografia. José Mariano, que

havia trabalhado na impressão em Portugal, e veio acompanhado ao Brasil por dois gravadores.

Em 1808 estabeleceram uma Junta de Direção, essas juntas possuíam diversas

atribuições, uma delas era a de nomear os oficiais necessários e ocupar-se de publicações uteis

para a instrução do povo, além de examinar os papéis, o governo e os bons costumes. Além da

Junta de Direção, a Impressão Régia era composta por um apontador, um escriturário, um

tesoureiro, cargo que seria acumulado pelo diretor Mariano José Pereira da Fonseca, e mais

oficiais e serventes.

Em 1809 a Impressão Régia passou por problemas financeiros em seu início para

começar as suas atividades, o decreto de 31 de outubro de 1811 incorporou entre suas funções

190

a manufatura e venda das cartas de jogar, que eram um privilégio régio, além de integrar a

impressão oficiais e utensílios que antes faziam parte da estrutura para o colégio das fábricas,

sendo inspecionadas pelo próprio presidente do órgão.

Durante os anos de 1808 a 1821 foram impressos cerca de mil títulos, sem contar os atos

governamentais. Em 1821, uma nova conjuntura, que aliou a regulamentação da imprensa e o

fim do monopólio sobre a impressão, realizados pela coroa, com o aumento da quantidade de

encomendas, proporciona o início da instalação de tipografias particulares no Brasil.

O cafezeiro é natural da Alta Ethiópia e foi produzido durante muitos anos no Brasil. O

povo gostava do café daí o bebia diariamente.

Em 1812 o Brasil tinha como moeda os “réis”. O Brasil também era um grande produtor

de cana-de-açúcar. Teve o Bloqueio Continental. Também a língua portuguesa passou por

várias mudanças, como ao invés de ‘h’ passamos a utilizar a letra ‘e’ ou acentos de ortografia

(Equipe 2).

_____________________________________________________________________

Conforme relata as questões a economia do Brasil tinha bastante contribuições, frutas

verduras e todo o tipo de plantações ou trabalhos manuais ajudaram a gerar a economia até hoje.

Na sociedade daquele tempo as mulheres não podiam sair de casa sem fazer o mínimo de

exercícios. Já os maridos (homens) europeus sendo preguiçosos. Também descrevia o fato de

que os médicos têm apontado como a origem de doenças ocorridas no Rio de Janeiro após

Augusto Soberano chegou a corte.

Também relata que na cultura havia diversos modos de mostrar suas culturas como por

exemplo na forma de trabalho que eles não trocavam.

A natureza não era prevenida pelo povo, era usado para a produção de vegetais, frutas e

aproveitavam a madeira. Os ritos que eles usavam como principal seria (?) versa com os

Zambuladores. E perguntaram sobre o que o Estado queria. E o que Savô iria saber fazer na

guerra que iria vir.

Pois eles contribuíram na construção de hospitais e outros edifícios, casas para ter uma

melhor qualidade de saúde ou para não infectarem o resto da população. Eles tinham um

hospital de inoculação. Inoculação era tirar sangue de uma pessoa doente e colocar em outra

pessoa para ver o que acontecia nele, as pessoas que sofriam de inoculação eram principalmente

escravos. Assim muitos escravos ficaram revoltados e queriam que a inoculação acabasse.

O prisioneiro queria negociar com o governo o resgate dele, e com os patriotas: 200

mineiros, a guerra era da ilha da França. Eles estavam em conflito, mas os pensadores de cada

local concordavam ou discordavam da ideia de cada um.

191

Pois antes estes não tinham auxilio com as doenças até a vinda da Família Real. Pois

eles tinham poucas chances de pegar doenças e utilizam remédios caseiros para suas poucas

enfermidades, não tem tanto inchaço nas pernas e nos testículos por trabalharem mais no

interior com ar puro não sofrem tanto com poluições, ou não sofrem com moléstias nas pernas.

Pelo ar as mulheres não tinham muitas doenças pelo clima porque elas trabalhavam no

leve e o homem não, assim podendo pegar mais facilmente mais doenças trabalhando em baixo

do sol e da chuva.

As doenças se encontram diariamente ali, eles reclamavam pois tem que fazer remédios

caseiros ou dietas para os enfermos sem auxílio (Equipe 3).

_____________________________________________________________________

O Brasil apresentou o fim da proibição da instalação de tipografias, os impressos

chegaram no Brasil com a corte Portuguesa. Fuzileiros e marinheiros trabalhavam com a

tipografia. José Mariano da Conceição Veloso trabalhava com a impressão e veio ao Brasil com

dois gravadores.

Durante 1808, a decisão número 17, de 24 de junho, deu um regimento provisório a

Impressão Régia e mandou estabelecer uma junta de direção. Apesar das encomendas de

particulares e da construção de mais um prelo em 1809, a Impressão Régia passou por

problemas financeiros em seu início.

Podemos perceber que de certo modo a cidade era racista e as mulheres não eram muito

valorizadas, e sobre os indígenas o capitão francês morreu com uma flechada, provavelmente

de um índio aliado dos portugueses que conseguiu se aproximar do capitão e o trair (Equipe 4).

_____________________________________________________________________

Em 1808 a decisão número 17, de 24 de junho, deu um regimento provisório a impressão

Régia, e mandou estabelecer uma Junta de Direção. Em 1811, a decisão número 10, de 6 de

fevereiro, regulamentou a admissão de aprendizes. Um decreto de 31 de outubro de 1811

incorporou entre suas funções a manufatura e vendas das cartas de jogar, que eram privilégio

régio, além de introduzir a impressão oficial de utensílios que antes faziam parte do Colégio

das Fabricas.

Quase não havia lucro, pois, as empresas eram de camisas. Não havia lucro, pois, só

haviam quatro tipos de estampas assim as pessoas não queriam ter roupas iguais. Os únicos que

podiam ter roupas diferentes eram os ricos.

Na sociedade podemos perceber que as mulheres não eram muito valorizadas e que a

sociedade era racista. No texto onde pegamos não dizia muito sobre os indígenas, apenas que

192

um capitão francês morreu com uma flechada, provavelmente por um índio aliado dos

portugueses que conseguiu se aproximar do capitão e o traiu (Equipe 5).

_____________________________________________________________________

Narrativa 8: trabalhando com os jornais catarinenses.

Primeiro texto, jornal O Catharinense agosto de 1831. Os artigos que aparecem no

jornal, é alguma coisa para justificar a troca de presidentes que ocorreu na época em 18 de

agosto de 1831. Depois tem os outros títulos que são cadeia, hospital militar e correspondências

que achamos que poderia ser as melhoras feitas ou propostas por ele (o presidente) para que

fosse eleito.

Uma coisa que percebemos é que o jornal não tem índice, número nas páginas, tem o

preço imprimido na folha. O jornal tem a assinatura escrita na capa. Aparece uma notícia sobre

Tiradentes ou intendente. O jornal fala sobre Santa Catarina.

Não conseguimos ir muito além disso pois a letra estava toda borrada e riscada, o

português da época também atrapalha um pouco. A maioria disso que escrevemos não passa de

suposições (Equipe 1).

Segundo texto, jornal O Semeador, junho de 1938. Percebemos que este jornal é de

Rodeio. Na primeira folha o jornal estava convidando as pessoas que moram em Rodeio para

festejar o primeiro aniversário de instalação do município de sua autonomia administrativa.

Nos cantos do jornal tem fotos de algumas pessoas como o Dr Getúlio Vargas entre

outras pessoas. As propagandas eram de remédios, concessionária de máquinas, bebidas e

propaganda de advogados. Também tinha um aviso da Prefeitura de Rodeio que falava que era

para os proprietários dos terrenos que eles tinham que roçar e limpar os bueiros. As pessoas

eram diferenciadas com letras, pois no aviso estava escrito para as pessoas do terreno B roçarem

e limparem os bueiros e as pessoas da estrada C era para limpar as sarjetas valas e bueiros.

Percebemos também que o jornal fala bastante da vida das pessoas que trabalham na

prefeitura como Luiz Rigo onde era informado que ele foi para Nova Breslau entre outras

informações.

Eles falavam sobre os impostos lembrando os cidadãos de pegar. Aparece o balancete

de receitas e despesas de fevereiro de 1938 da prefeitura de Rodeio.

Tinha uma matéria que falava que em 1917 começou a educação primária na Rússia e

que o governo tinha 724 mil rublos para dividir entre os professores ficando cada um com 10

rublos mensais.

193

O jornal indica os dados históricos sobre a vida religiosa de Rodeio. Eles indicavam os

dias de batizado naquela época, o número de crianças batizadas e também os padres que

celebravam os batizados e os casamentos.

Houve uma história que não conseguimos identificar muitas coisas, as únicas coisas que

percebemos é que falava sobre uma árvore que se encontrava nas encostas de morros e encostas

do litoral.

Vimos que no jornal tinha um aviso falando o horário e o dia em que o ônibus passava

e levava as pessoas de Benedito Novo para Blumenau e vice e versa (Equipe 1).

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Primeiro texto, jornal O Semeador, maio de 1938. No dia 21 de maio de 1938 houve

várias notícias sobre o dia a dia. Algumas delas explicam sobre os militares serem fuzilados. O

militar que tiver que ser fuzilado, sairá da prisão vestido de uniforme comum, e terá os olhos

vendados no momento em que estiver para receber as descargas.

Os condenados teriam a pena de morte. Nesse período havia a pena de morte, mas com

o tempo ela foi retirada.

O jornal falava sobre muitas outras notícias anúncios e propagandas. Dando a entender

que ele se tratava sobre coisas do dia a dia e também sobre publicidade (Equipe 2).

Segundo texto, jornal O Bem-te-vi, junho de 1923. Notamos que no texto do jornal o

Bem-te-vi, a escrita é muito diferente da que vemos e lemos hoje em dia.

Não entendemos muito sobre ele, mas o que entendemos foi o que aconteceu em

Blumenau no dia 4 de junho de 1923, que fala sobre as informações importantes que acontece

no dia a dia (Equipe 2).

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Primeiro texto, jornal O Semeador, junho de 1938. O jornal falava sobre uma

homenagem que fizeram ao presidente Getúlio Vargas. E a Batalha do Riachuelo cuja data é

consagrada dia da marinha (que provavelmente aconteceu no mar).

Fala sobre as propagandas na época sobre as farmácias, advogados, máquinas, elixir

entre outras propagandas. Fala sobre a Associação dos Escoteiros Brasileiros de Rodeio, o A.

E. B. R. Fala principalmente como foi criado e para que são seus principais fins.

Fala sobre a chegada do papa e a reforma de Martin Lutero. Fala sobre a Diretoria de

Terras e Colonização. Que a inspetoria do Terceiro Distrito, com sede em Blumenau, tem prazo

de 15 dias para ficar pronta, 9 de junho de 1938. E tem um anúncio sobre o hospital São Roque

da Direção do Dr. Ernani Senra de Oliveira (Equipe 3).

194

Segundo texto, jornal O Conciliador Catarinense, junho de 1849. O jornal mostra

taxas, tarifas, prestação de contas das obras, os transportes e os socorros prestados a saúde

pública.

A primeira matéria vista na primeira página narra uma audiência que durou quatro dias.

Nessa audiência é discutida a demora para a entrega de um oficio ao Primeiro Comandante do

Primeiro Corpo de Cavalaria e Armamento. Nesses quatro dias são apresentados as defesas do

correio e os ataques dos advogados do comandante. Foi decidido o reembolso do dinheiro dos

correios e por fim o comandante ganhou a causa e seu oficio.

Falava que o Brasil temia que os jornais servissem para alimentar polêmicas, e assim

nascer a rivalidade. Os jornais políticos da corte eram pouco lidos, naquela época, pois não era

tratado do interesse do povo. Falta a referência a data período.

Repartição de polícia. Thomas Garcia fez um depoimento de que seu escravo chamado

Manuel havia fugido. Também havia um anúncio onde era informado que furtaram diversas

roupas que ia na cabeça de um escravo que se dirigia para Caldas. Foram furtadas roupas de

homem incluindo camisas, toucas etc (Equipe 3).

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Primeiro texto, jornal O Aliado, outubro de 1915. Bom falava sobre um maestro que

era conhecido por seus “bons toques” em instrumentos musicais. Então um general foi fazer

uma marcha de Honra aos que faleceram na guerra de 1914 a 1918, ou seja, a Primeira Guerra

Mundial. O autor desta marcha é Marshelesa de São Paulo.

Acontecido em 6 de setembro de 1915, criado em plena Primeira Guerra Mundial que

construíram um porto em pleno Vale para contribuir na guerra que ainda hoje é utilizado na

França (Equipe 4).

Então chega os anúncios onde são propostos 12 anúncios todos de lojas da região.

Segundo texto, jornal O Catarinense, janeiro de 1833. Fala de uma história bem

detalhada sobre o catarinense. Fala sobre os deputados terem poder sobre os escravos e negros.

Variedades. Conservar batatas é uma das táticas usadas pelo catarinense desde o

descobrimento do Brasil.

Observação: algumas informações não puderam ser afirmadas ou lidas (Equipe 4).

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Primeiro texto, O Expositor, dezembro de 1832. Anúncios de lojas no começo do

jornal o Expositor. Fala do respeito que eles têm ao poder público e sua civilização, que eles

acham que as leis aplicadas têm modos corretos de se impor. Está matéria representa a ordem

e a liberdade adquirida pelo povo catarinense isso no ano de 1932.

195

Nesta segunda parte do jornal falava de leis e do dever do cidadão. No Rio de Janeiro

comunica sobre embarcações da capital e a administração pública. Também sobre o Rio de

Janeiro e o Conselho Geral fala da sessão do senhor Matra.

Na terceira parte do jornal, no dia 4 de dezembro. A presidência da senhora Matra, que

foi aberta as 9 horas da manhã o conselho leu as propostas dos participantes a presidência. Uma

das propostas foi sobre Lages sobre sua vila e da separação do juiz e dos órfãos. O conselho do

governo trataram das propostas uma sobre os pedestres e outra sobre os lugares da província.

No quadro que dizia Variedades falava sobre a ciência. O anúncio dizia sobre a armação

de Garopaba. Fala sobre uma Assembleia que foram que que abolira uma nova lei. Preços

corretos, sobre o quanto custava o preço de comidas como arroz e o feijão, comidas que

comemos até hoje em dia.

Dizia também das embarcações que chegavam no porto do dia 1 ao dia 6. Eles fazem

uma menção a D Pedro II (Equipe 5).

Segundo texto, jornal O Aliado, 1915. O aliado ocorre me 1915 ele é mais novo que

o expositor, é notável a diferença entre ambos e ocorrem em Santa Catarina. O Aliado abrange

diversas notícias que ocorrem no dia a dia daquela época.

Nele conta sobre os fatos após e durante a guerra. Ele conta sobre os apelos sofridos

pela destruição e o sofrimento causados por ela, também conta sobre os telegramas enviados

expressamente para decano da imprensa. Também conta sobre as últimas notícias, que seria que

o ministro da Guerra da Rússia denuncia tentativas incorretas da Alemanha.

Por último mostram anúncios variados de lojas, compras e vendas, depósitos populares

entre outros, nestes anúncios continha a rua que o comércio era localizado.

A Guerra que o jornal falava afetou todos mundialmente. Havia cadáveres e cinzas das

explosões por todos os lados. Nesta guerra Mundial houve granadas, nuvens de gazes, canhões,

conhecida como a Primeira Guerra Mundial (Equipe 5).

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Primeiro texto, jornal O Expositor, fevereiro de 1833. Os países tinham leis que

favoreciam somente pessoas nobres e membros do governo. Ao longo dos anos foram chegando

pessoas com ideias de construir uma sociedade justa com leis que todos praticariam, e ao mesmo

tempo ganhariam alguma bonificação.

Essas ideias passaram por muitos locais até mesmo nos EUA, onde lá queriam preencher

o fim desejado, algo bom para a sociedade. Como já falado estas ideias passaram por vários

lugares chegando ao Brasil.

196

No Brasil houve uma Guerra Civil, onde ao final, pelo que nós entendemos, todos se

uniram, se conscientizaram e começaram a trabalhar em conjunto com o governo. Nessa Guerra

Civil teve fim a escravidão no Brasil. Mas, por que aconteceu isto? Nos EUA como falado tinha

uma guerra que era entre os estadunidenses do norte e do sul. No sul o trabalho era escravo já

no norte era livre. Batalharam mais o pessoal do norte ganhou, pois eles tinham indústria e

armamento pesado. Com isso essa notícia se espalhou, pois nos EUA não tinha mais guerra e

escravidão. Com isso chegou até mesmo ao Brasil acabando com a escravidão. Claro teve

revoltas e guerras, mas chegamos ao ponto de tentar ter uma sociedade justa para todos.

A letra era escrita bem diferente, claro era o português só que tinha coisas bem

diferentes. Por exemplo não tinha acentuação, utilizavam a letra H no lugar (Equipe 6).

Segundo texto, jornal O Semeador, junho de 1938. Fabricado em Rodeio o jornal

possui poucas notícias, pois a maioria são propagandas de produtos e vendas. A propagandas

sobre elixir, tônicos, remédios, empresas novas, advogados divulgando seus serviços e casas

comerciais. As principais notícias são sobre acontecimentos do Estado e também sobre o país

e fora também como sobre o governo.

O jornal conta a notícia de que no Brasil está faltando autoridades no país para a

segurança de todos e o presidente Vargas tem mantido seu prestígio e sua autoridade. Medidas

violentas tem sido evitadas sempre que possível usando a autoridade constituída para dominar

em um modo geral. O governo está forte, fortalecendo o seu complexo aparelhamento.

Em 11 de maio de 1938, o chefe de governo apareceu em uma madrugada com armas

nas mãos defendendo não só a própria vida, mas principalmente a tranquilidade do Brasil,

confirmando o seu discurso à nação (Equipe 6).

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O TRABALHO COM FONTES IMPRESSAS PERIÓDICAS NAS … · 2021. 3. 10. · FIGURA 3 – Estudantes trabalhando com os jornais de Santa Catarina ... 2.3 A aula como experiência: