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www.ondajovem.com.br

CIÊNCIAEstratégico para o País, o ensino das disciplinas científicas ainda é um desafio no ciclo médio

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Para viajar nessa leitura com os alunos, os professores irão encontrar planos de aula especiais no site www.ondajovem.com.br.

Confira três textos do livro no encarte desta edição!

Nesta edição,

Onda Jovem entrevistaFernando Reinach, autor do livro

A longa marcha dos grilos canibais.

Aguarde!

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número 19 – junho /agosto 2010 – w

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DOS ALUNOS BRASILEIROSNÃO ATINGEM COMPETÊNCIA MÍNIMA EM CIÊNCIAS NO PISA62%

DAS ESCOLAS DO

CICLO MÉDIO PÚBLICO TÊM LABORATÓRIOS37%

EM PESQUISA REGIONAL, TOTAL DE ALUNOS SECUNDARISTAS

CIENTIFICAMENTE ALFABETIZADOS

É DE36,5%

PONTOS NA PROVA OBJETIVA DO ENEM37

ESTUDANTES DA REDE PÚBLICA TÊM

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JOVENS VALORIZAM,MAS TAMBÉM TEMEM,DISCIPLINAS CIENTÍFICAS

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EDUCADORES REVELAM A CIÊNCIA NA

REALIDADE DOS ALUNOS PÁG. 16

ESTUDANTES E PRODUÇÃO CIENTÍFICAINSTITUIÇÕES APROXIMAM

PÁG. 20

FEIRAS AGUÇAM

DOS JOVENSINTERESSE CIENTÍFICO

PÁG. 36

“As feiras de ciência estimulam a curiosidade e a capacidade de questionamento dos estudantes. Não importa tanto o conteúdo, mas, sim, a utilização de um método para responder suas questões, ou comprovar suas teses.”

Alexandre Passos da Silva,

professor de química e organizador da Feira de Ciências e Tecnologia, em Imperatriz (MA)

“Ciência pode ser fascinante e divertida, e é essa atitude que tem de ser objeto de construção.”

Lea Maria Velho,

especialista em Estudos Sociais da Ciência e da Tecnologia no Departamento de Política Científica e Tecnológica da Unicamp

“Há excesso de conteúdos de ciências, e muitos não são fundamentais para o entendimento da matéria.”

Daniel Zen,

capixaba, medalha de ouro nas Olimpíadas Brasileiras de Biologia de 2008 e 2009

“Eu tinha a idéia de que química fosse chato, mas é muito simples; basta ela ser explicada de forma interessante.”

Thayná de Albuquerque,

14 anos, estudante do ensino médio de Manaus (AM)

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“Poderia se mostrar na prática como as coisas são feitas; às vezes a aula é interessante, mas fica só a mesma coisa, ficam só escrevendo.”

Caio Canerossi,

15 anos, faz ensino médio em Mococa (SP), gosta pouco de ciências e acha matemática muito difícil

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“Conheci gente nova, outros projetos, teve muita troca de experiência.”

Magno da Silva Sousa,

18 anos, de Pacatuba (CE), que participou da Feira Brasileira de Ciências (Febrace) em São Paulo

“As olimpíadas de ciências foram determinantes para que eu desenvolvesse ainda mais o meu gosto pela área.”

Pedro Bessa,

cearense, medalhista de concursos de matemática, informática, química e biologia

“A ciência está presente em todo lugar, ela também pode ser feita para ajudar as pessoas e a natureza.”

Adriana Jacinto da Silva,

16 anos, aluna do ensino médio em Araçu (GO), que participou de várias feiras

“As empresas querem um profissional com espírito científico para pensar, questionar e oferecer soluções.”

Fernando Reinach

é biólogo molecular, diretor de empresa de tecnologia e autor de livro de divulgação científicaD

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“O que mais inspirou foram as atividades práticas e as experiências de laboratório. Via as teorias serem aplicadas e isso era um estímulo para saber o porquê das coisas acontecerem do jeito que acontecem.”

Julia Parreiras,

mineira, venceu em 2009 o Prêmio Jovem Cientista na categoria ensino médio

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ano 6número 19junho / agosto 2010

um projeto de comunicação apoiado pelo

Projeto editorial e realizaçãoFátima Falcão e Marcelo Nonatoolhar cidadão – Estratégias para o Desenvolvimento Humanowww.olharcidadao.com.br

Direção editorialJosiane lopes

Secretaria editoriallélia chacon

Projeto gráficoArtur lescher e Ricardo van Steen(tempo Design)

colaboradores

texto: cristiane Ballerini, Ernst Hamburger, Frances Jones, Francisco cordão, lélia chacon, liliane oraggio, Ricardo Bonalume, Roberto Amado

foto: Andrea Graiz, Ângelo Pettinati, Beatriz Assumpção, Bruno tadeu Garcia, Edson chagas, Henk Nieman, Marisa Piazarollo, Michael Dantas, Sonia Pisani, tom cabral

ilustração: Anna Anjos e Danillo Raphael

capa: Bárbara Silva fotografada por Andrea Graiz DiagramaçãoD´lippi Editorial

impressãoipsis

como entrar em contato com onda Jovem:E-mail: ondajovem@olharcidadao.com.brEndereço: R. Dona Brígida, 602, cEP 04111 081, São Paulo, SPtel. 55 11 5083-2250 e 55 11 5579-4464www.ondajovem.com.br um portal para quem quer saber de juventude

Onda jovem é um dos 50 Jeitos Brasileiros de Mudar o Mundo – Programa de Voluntários das Nações Unidas no Brasil – 2007

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8 – NAVEGANTES

Alunos do ensino médio se dividem entre o amor e o pavor das disciplinas de ciências

16 – EDUCADORES

Professores do Amapá, Maranhão e Pernambuco inovam nas práticas de ensino de ciências

20 – BANCO DE PRÁTICAS

universidades têm programas para aproximar professores e estudantes do ensino médio da produção científica

24 – ÂNGULO 1

Francisco cordão, do conselho Nacional de Educação, escreve sobre a educação científica no ensino médio e a profissionalização

28 – ÂNGULO 2

o professor Ernst Hambuerger, pioneiro na divulgação científica no Brasil, reflete sobre a inspiração das ciências e o papel do professor

32 – O SUJEITO DA FRASE

Fernando Reinach, autor de livro de divulgação científica, diz que o educador não pode ser como um pregador transmitindo dogmas

36 – LUNETA

As feiras de ciências já são frequentes nas escolas brasileiras, mas ainda falta consolidar um circuito que vá do local ao nacional

40 – CIÊNCIA

A especificidade do fazer científico é uma das formas de se definir o que é ciência, um conceito que se transforma ao longo da história

44 – CHAT DA REVISTA

um quarteto de ganhadores de prêmios escolares nas áreas de ciências conversa sobre o impacto da premiação em suas carreiras

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SONAR 2Dados sobre educação científica

ÂNCORAS 4Comentários sobre ensinar e aprender ciências

CARTAS 48As mensagens dos leitores

NAVEGANDO 50A tipologia das ciências na ilustração de Danillo Raphael

Assista ao Quadro Onda Jovem no Jornal Futura que será

exibido em junho, sempre às sextas-feiras, ao meio-dia, com reprise às 17 horas.

Sintonize o Canal Futura:

Antena parabólica – Polarização

Vertical 20

Net – Canal 32

Sky – Canal 8

Em 23 TVs universitárias

em todo o Brasil.

navegantes

Thayná de albuquerque,14 anos, de Manaus, adora química

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A CIÊNCIA

não há indiferença: no ensino médio,

as relações com as disciplinas científicas são de amor ou receio

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Por _ Frances Jones

A manauara Thayná de Albuquerque, de 14 anos, discorre com facilidade sobre experimentos de quí-mica, conhece bem as vidrarias de um laboratório de ciências e relaciona sem pestanejar o que aprende em sala de aula com a realidade em que vive, na capital do Amazonas. “Eu tinha a idéia de que química fosse chato, mas é muito simples; basta ela ser explicada de forma interessante”, diz a garota, aluna do 1º ano do ensino médio da Escola Estadual Marcantônio Vi-laça I, considerada centro de excelência, onde estuda em período integral. Apresentação de slides, aulas em laboratórios e uma linguagem “que não é chata” ajudam a despertar o interesse dos alunos, afirma Thayná. “Não adianta nós gostarmos da matéria se o professor não tem uma boa dinâmica”, opina. “Tem que ter a união dos dois: aluno e professor.” Além de ter a grade comum a todos os alunos, ela integra um projeto especial de química, no qual assiste a palestras de professores e estudantes da Universidade Federal do Amazonas (UFAM) e participa de visitas a fábricas de Manaus.

Caio José Canerossi,15 anos, de Mococa, considera

matemática a matéria mais difícil da grade curricular

débora Perillo arruda unes, 14 anos, de Goiânia, gosta de matemática

a alfabetização científica,

que é o conhecimento

necessário para tomar

decisões como cidadão e no cotidiano, é baixa entre estudantes e até entre

professores

consideradas nos estudos sobre os motivos de um desempenho tão ruim, segundo a pesquisadora, estão o “clima” escolar inadequado, verba insuficiente destinada ao ensino de ciências e, até mesmo, é preci-so verificar se os alunos têm uma alimentação adequada. “Temos de ouvir os professores, ouvir os alunos e investigar mais pontualmente em algumas escolas”, diz a pesquisa-dora, que está participando de uma nova aplicação do teste, agora com estudantes do Amazonas e do Rio de Janeiro.

Ela também menciona a falta de bons museus de ciência fora dos grandes centros do Sudeste. “A ação de ensinar o público sobre ciência deve ser feita no ensino formal, mas também pode ocorrer nos museus e centros de ciência”, afirma Clélia,

Do outro lado do País, a gaúcha Bárbara Lima Ro-drigues da Silva, de 16 anos, levou consigo um livro diferente nas últimas férias. Não foi o último da série do personagem Harry Potter, best-seller internacional, nem o clássico juvenil “O Apanhador no Campo de Centeio”, de J.D. Salinger. O que fez a sua cabeça foi um livro escolar de biologia, com o resumo de toda a matéria do ano. “Pela ciência, podemos conhecer a origem da vida em suas várias formas”, diz Bárbara, encantada. Estudante do 3º ano do ensino médio no Colégio Província de São Pedro, escola particular de Porto Alegre, ela também aproveitou as férias para uma atividade inusitada. Junto com uma prima de 10 anos, produziu alguns vídeos sobre a vida dos an-fíbios, acompanhando o crescimento de girinos, que depois foram mostrados à professora de biologia. “Ela disse que esse é um bom caminho”, afirma. Bárbara conta que se apaixonou pelas ciências aos 13 anos, na escola, quando a matéria ensinada passou a ser o corpo humano. “Desde a 7ª série decidi que vou fazer biomedicina ou nutrição”, diz resoluta.

A desenvoltura com os temas científicos apre-sentada pelas duas adolescentes, no entanto, não é a regra entre os jovens brasileiros. Um conceito bastante usado e estudado no mundo acadêmico hoje em dia é o de “alfabetização científica”, que em linhas gerais seria o que uma população deveria saber sobre ciência para tomar decisões como cidadãos e na vida cotidiana. Em um estudo de 2006, buscando mensurar a alfabetização científica de estudantes secundaristas catarinenses, a psicóloga social Clélia Maria Nascimento-Schulze, da Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC), concluiu que apenas 36,5% dos pesquisados eram cientificamente alfabetizados, um número parecido ao encontrado na África do Sul. Dos alfabetizados, quase 70% eram de escolas par-ticulares. Participaram da pesquisa 754 estudantes da 3ª série do ensino médio de escolas públicas e particulares de Florianópolis e Criciúma, que respon-deram a 110 questões do Teste de Alfabetização Científica Básica, desenvolvido originalmente por sul-africanos. Além dos alunos, 63 professores de ciências se submeteram ao teste: destes, 51 foram considerados cientificamente alfabetizados. Ou seja, 12 professores não conheciam o básico da área que ensinavam.

Os resultados não destoam dos obtidos no Progra-ma Internacional de Avaliação de Alunos (PISA), onde o Brasil tem ficado junto dos piores do ranking do ensino de ciências, entre os países avaliados. Clélia afirma que, pela sua pesquisa, não é possível explicar as causas do mau desempenho. “Independente-mente do interesse ou não, eles (os alunos) estão se saindo mal”, afirma. Entre as possibilidades a serem

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adriana silva, bárbara silva e yeda Carvalho, de Araçu (GO) implantaram uma horta ecológica na escola

a gaúCha bárbara lima rodrigues da silva, 16 anos, faz vídeos de biologia

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para a matéria”, diz. Nada tem de palhaçada, porém, o projeto de monitoramento hidrometeorológico que orienta na escola, e que acabou por receber o apoio da Fundação Ce-arense de Meteorologia e Recursos Hídricos (Funcene). Após uma ‘aula de campo’ na Funcene, o interesse dos alunos acabou levando à ins-talação de um posto pluviométrico dentro do colégio. “Começamos com um pluviômetro convencional, agora temos uma estação eletrônica para comparar as medidas”, diz Adriano. Os alunos que participam do projeto, envolvendo as áreas de geografia, química e física, colhem diariamente os dados do pluviômetro e os repas-sam à Funcene. As informações são importantes para o monitoramento do nível do açude do Gavião, um dos cinco que abastecem Fortaleza.

O projeto ganhou reconhecimento ao ficar entre os finalistas da Feira Brasileira de Ciências e Engenharia (Febrace) 2010. Com isso, Adriano e dois alunos monitores viajaram até São Paulo para expor o trabalho na feira. “Foi algo totalmente dife-rente”, conta o estudante Magno

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os Cearenses magno da silva sousa

e igor monTeirochegaram à feira de ciências com

estudo de pluviometria

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16 anos, prefere a área de ciências exatas

guilherme da FonseCa,

17 anos, de Belo Horizonte, acha fácil estudar física, química e

matemática

citando especificamente o exemplo da Estação Ciên-cia, centro interativo administrado pela Universidade de São Paulo na capital paulista, e seu trabalho de inclusão social da comunidade.

MuitateoriaEm sintonia com boa parte dos alunos brasileiros,

Caio José Cardoso Canerossi, de 15 anos, afirma que gosta pouco de ciências e considera matemática a matéria mais difícil da grade curricular. Estudante da 1ª série do ensino médio na Escola Técnica (ETEC) Francisco Garcia, em Mococa, no interior de São Paulo, ele vê o envolvimento das ciências “na maioria das coisas do cotidiano”, mas acredita que as aulas ficam apenas na teoria. “Poderia se mostrar na prática como as coisas são feitas; às vezes a aula é interessante, mas fica só a mesma coisa, ficam só escrevendo”, diz Caio, que pretende ser engenheiro-agrônomo. Todas as tardes, fora do período da escola regular, Caio fre-quenta também o curso de aprendiz rural do Instituto Educacional Profissionalizante de Mococa (IEPROM), onde aí, diz, tem muitas aulas práticas.

Professor de geografia na Escola Estadual de Edu-cação Profissional Professora Luíza de Teodoro Vieira, em Pacatuba, região metropolitana de Fortaleza, no Ceará, Adriano Soares Fernandes, de 29 anos, conhece bem o outro lado da questão e diz que o seu maior desafio é conseguir motivar os alunos para a educação. “Muitas vezes temos de agir como comediantes ou palhaços para chamar atenção

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a motivação dos alunos é essencial nas disciplinas científicas, incompatíveis com a mera repetição de explicações

da Silva Sousa, de 18 anos, um dos monitores. “Conheci gente nova, outros projetos, teve muita troca de experiência”, afirma o aluno do 3º ano do ensino médio, que está entre os melhores da classe. Antes não muito interessado pela área das ciências ambientais, agora (depois de três anos trabalhando no projeto) Magno vê o seu futuro ligado à me-teorologia. “Quero fazer faculdade, especialização e mestrado.”

Outra que se apaixonou por um projeto desenvolvido na escola foi a goiana Adriana Jacinto da Silva, de 16 anos, no 2º ano do ensino médio do Colégio Estadual Hermó-genes Coelho, em Araçu, a cerca de 60 quilômetros de Goiânia. Ao lado das colegas Yeda Resende Carvalho e Bárbara Yanara da Silva, Adriana ficou em primeiro lugar na feira de ciências da escola, no ano passado, depois de implantar uma horta orgânica no colégio. Para a feira de ciências regional, em Inhumas, para a qual foram selecionadas, as três estudantes avançaram com o proje-to, adotando o modelo da mandala para a horta, técnica com a qual

“plantas companheiras” atuam como repelentes de insetos e não concorrem pelos mesmos nutrientes. Todas as tardes, as três se revezam para cuidar da horta, mas Adriana garante que isso não prejudicou os estudos. Ao contrário: “A partir do projeto, o nosso interesse cresceu, vamos aprendendo outras coisas e ficou mais fácil, inclusive, estudar química”, diz. As três garotas também apresentaram o projeto na Febrace, em São Paulo, este ano e terão seu trabalho incluído num livro do Núcleo de Educação Ambiental do Estado de Goiás. A intenção agora é ampliar o projeto de horta orgânica para as comunidades mais carentes do município. “A ciência está presente em todo lugar, ela também pode ser feita para ajudar as pessoas e a natureza.”

InteressefamiliarNo caso da estudante de Goiânia Débora Perillo

Arruda Unes, de 14 anos, o ambiente doméstico é um incentivo a mais para o estudo de ciências. Com os avós biomédicos e o pai médico, as matérias ensi-nadas no Colégio Visão, escola particular onde cursa o 1º ano do ensino médio, acabam com frequência sendo debatidas em família. “O que mais gosto é de matemática: gosto de resolver contas e de tudo o que é exato”, diz a garota, que planeja prestar vestibular para engenharia de rede e comunicação, e que já participou de algumas Olimpíadas de Matemática.

Na capital paulista, Fernando Zorzi, de 16 anos, tam-bém prefere de longe a área de exatas. Estudante do

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Segundo pesquisas da Fundação Getúlio Vargas (FGV), somente 5,4% das escolas públicas de ensino fundamental e 37% das de ensino médio têm laboratório de ciências. No setor privado, os índices são de 31% e 66%, respectivamente. O governo federal só em 2005 passou a comprar livros didáticos para o ensino médio, mas apenas para português e matemática. Biologia foi contemplada a partir de 2007, e hoje são também incluídos livros de química, física, história e geografia. É claro que os laboratórios são desejáveis e não tê-los aumenta a dificuldade do ensino. O bom ensino de ciências, no entanto, não depende (apenas) de um laboratório bem equipado. Aliás, a forma como ele é trabalhado nas aulas tem sido muito questionada, conta o professor Roberto Nardi, do Programa de Pós-graduação em Educação para a Ciência da Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho (Unesp), no campus de Bauru. “Dependendo do enfoque dado aos experimentos, se forem repetidos como se fossem receita de

bolo, isso não acrescenta nada ao estudante”, diz Nardi, que também é coordenador da área de ensino de ciências e matemática na Capes (Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior do Ministério da Educação). “Não adianta ter infraestrutura se o professor não é bem formado.”O laboratório é importante no aprendizado de ciências, mas existem outras situações nas quais o estudante é capaz de ver na prática o que se aprende na teoria. “Na biologia, por exemplo, a natureza é um laboratório aberto”, diz Nardi, mencionando também as feiras de ciências e os museus.Entre as linhas fortes no estudo sobre o ensino de ciências, afirma ele, estão a introdução de elementos da história e da filosofia da ciência. Quando se

Muito

2º ano do ensino médio do Colégio Móbile, um dos campeões do Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM) no País, Fernando não considera puxado o ritmo dos estudos – talvez por conta da facilidade e do interesse que tem – e busca manter sua média nessas disciplinas em torno de 8 e 9. Filho de engenheiro, percebe que a tecnologia está “em todo lugar”. E elogia como as ciências são ensi-nadas na sua escola, com bastante conteúdo em sala de aula, mas com experimentos em laboratório para introduzir ou exemplificar um tema. “Eles fazem muito a relação das matérias com o cotidiano e dizem sempre que estamos aprendendo não para a aprovação no vestibular, mas para usar na vida”, afirma. Sem se gabar, conta que identificou erros numa matéria sobre genética em uma revista semanal de circulação nacional, após aprender sobre o assunto na escola.

Outro bom aluno da área de ci-ências, o mineiro Guilherme Pereira da Fonseca, de 17 anos, acha fácil estudar física, química e matemática porque são matérias interessantes. “A matéria é atual e se aplica no dia a dia”, diz o estudante do 3º ano do Colégio São Miguel Arcanjo, de Belo Horizonte, Minas Gerais, citando en-tre outros pontos os fenômenos de óptica e os problemas de visão. “Com a ciência, o homem evoluiu muito, ela é muito importante para a evolução da sociedade e o avanço tecnológi-co.” Ele reconhece, no entanto, que muitos de seus colegas ainda consi-deram essas áreas o “bicho-papão” da escola, em especial a matemática. Para que os alunos prestem atenção, sugere, é preciso encontrar formas de se diversificar a aula. Estudos do meio, com visitas a museus, universidades e locais de interesse, ajudam. Outra forma pode ser usar o computador, um dos símbolos do avanço científico de nossa época, para o próprio ensino de ciências. É assim com Guilherme: além de fazer pesquisas para os trabalhos escola-res, ele faz exercícios, vê as imagens dos conteúdos estudados e até tira dúvidas pela Internet.

INFRAESTRUTURA É SEMPRE DESEJÁVEL, MAS

USÁ-LA PARA DAR RECEITAS PRONTAS NÃO AJUDA O

ENSINO DAS CIÊNCIAS

aléM dos laboratórios

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por exemplo, um aluno pode decorar tudo sobre os vermes, mas não perceber que ele mesmo pode estar com a barriga cheia de vermes”, diz Nardi, que é físico de formação.Para o professor, apesar de o Brasil estar entre os países de maior produção científica mundial, ainda tem de aprender a formar melhor seus professores. Com 61 programas de pós-graduação na área do ensino de ciência e matemática, há muita gente estudando o assunto, mas a excelência ainda não chegou às escolas do ensino médio, segundo ele. “Fala-se muito em falta de professores, pois a maioria dos licenciados vai para outros setores, atuando na pós ou em outros locais.” Entre os possíveis motivos para isso, afirma, está o salário.

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repetem os experimentos de Newton, por exemplo, é preciso deixar bem claro para o aluno o contexto em que eles foram feitos originalmente. “O fato de se ter uma lupa, um telescópio ou o (telescópio espacial) Hubble faz enxergar as coisas de formas diferentes.”

Outro ponto importante para os professores é respeitar o desenvolvimento cognitivo da faixa etária para a qual lecionam, além de levar em conta as singularidades regionais e étnicas. As relações entre a produção científica e tecnológica e o impacto que exercem sobre a sociedade não devem ser esquecidos para se ensinar ciência com base em uma perspectiva mais crítica. “Com um ensino que leva à memorização,

Diante do desafio de motivar os alunos para o estudo de ciências, professores mostram que podem fazer muito, seja às portas da universidade, seja longe dos grandes centros urbanos e contando com pouquíssimos recursos. Nas pequenas comunidades de Laranjal do Jari, no interior do Amapá, e Sítio Novo, no Maranhão, despontam exemplos premiados que impedem que essas cidades sejam apenas pontos perdidos no mapa da educação no Brasil. E, no contexto da metrópole, em Recife, jovens estudantes têm a oportunidade de expe-rimentar a vocação científica antes de ocupar um lugar

ENSINANDO

Por _ Carmem Aliende e Liliane Oraggio

PROFESSORES DO AMAPÁ,

MARANHÃO E PERNAMBUCO

INOVAM NA INICIAÇÃO

CIENTÍFICA DOS ALUNOS

na universidade: uma iniciativa que promove o melhor casamento entre candidato e carreira, para combater a retenção e a evasão na formação universitária.

Quatro projetos selecionados para a Feira Brasileira de Ciências e Enge-nharia (Febrace) – a maior do gênero no País – foram produzidos por alunos de uma mesma instituição da rede pública de ensino de Laranjal do Jari,

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os ProFessores eliZabeTe rodrigues e José anTonio da silva,de Laranjal do Jari, no Amapá: quatro projetos premiados

COM CIÊNCIA no Amapá, a 212 quilômetros da capital, Macapá. No município com pouco mais de 40 mil habitantes, e que faz fronteira com a Guiana Francesa e o Suriname, fica a Escola Estadual Mineko Hayashida, na qual estudam os jovens autores dos projetos premiados. Não se trata de reconhecido centro de produção científica, bem abas-tecido de laboratórios e recursos. Não, a escola não tem sequer telefone. A façanha dos alunos reflete o trabalho de uma dupla de mestres que consegue incentivá-los a produzir ciência a partir da própria experiência de precariedade: os professores José Antônio da Silva, 63 anos, e Elizabete Rodrigues, 33 anos.

Mas, se falta quase tudo em recursos materiais, sobram entusiasmo, trabalho e persistência desses mestres para criar projetos pedagógicos atraentes, como o “Física Nossa de Cada Dia”, em que os jovens são envolvidos com a construção de equipamentos e instrumentos feitos de sucata – pregos, fios de cobre, limão –, para demonstrar experimentos associados a conceitos científicos, como os de velocidade, espaço e tempo. A metodologia ganhou a adesão dos alunos,

que, motivados, passaram a participar de feiras científicas como a Febrace, conquistando também, com seus projetos, reconhecimentos internacio-nais. “Em 2009, recebemos o prêmio Destaque em Habilidade e Criatividade em Exibição de Ciência Atmosférica, que nos foi conferido pela American Meteorological Society, pelo projeto Pressão Atmosférica e suas Apli-cações em Sistemas Energéticos”,

conta o professor José Antônio. No trabalho, os estudantes apresentam uma alternativa para a construção de uma hidrelétrica na cachoeira de Santo Antônio, em Laranjal do Jari, preservando o potencial e a beleza de um ponto turístico do município. “Partimos de experiências já compro-vadas sobre pressão atmosférica e vasos comunicantes, que indicavam a possibilidade de produzir energia elé-trica a partir de geradores movidos por turbinas aquáticas. A experiência nos permitiu conhecer novos conceitos e cálculos de engenharia hidráulica”, complementa a professora Elizabete Rodrigues.

Nas aulas, a teoria ganhou contexto de experiência de laboratório. Con-ceitos como linguagem estatística, amostra e representações gráficas envolveram não apenas os estudan-tes, mas também os pais, colegas, poder público e comunidade. “O projeto superou todas as minhas ex-pectativas, e o mais importante é que os dados apurados foram decisivos para promover mudanças no muni-cípio. A pesquisa sobre cesta básica possibilitou identificar os melhores preços. Um levantamento sobre o consumo de bebidas alcoólicas entre os jovens resultou na realização de um seminário de orientação. Tudo foi divulgado pela rádio local, ajudando a conscientização dos moradores”, diz Fernanda. Para ela, o aprendizado dos alunos se tornou inevitável: “Como educadora, meu principal objetivo é garantir um ensino de qualidade que corresponda aos anseios destes jovens. Ao atuarem nas situações do cotidiano, com conteúdos contextua-lizados, eles se tornaram agentes do próprio conhecimento, percebendo a importância de exercerem a cidadania, interferindo positivamente na realida-de em que vivem”.

CasamentoidealA deficiência no ensino das ciências

no ciclo médio, que projetos como os destes professores tentam superar, gera um nó na educação exatamente onde ela deveria coroar os esforços dos estudantes que lá chegaram: a universidade. Muitos estudantes que conseguem ingressar ficam re-petidamente retidos em disciplinas básicas. Não conseguem acompanhar e desistem dos cursos, engrossando os índices de evasão que, nas áreas de exatas, chega a 70%, segundo o professor Alfredo Simas, diretor do Centro de Ciências Exatas e da Natureza da Universidade Federal de Pernambuco, CCEN/UFPE. “Há enorme discrepância de nível entre o ensino médio e o ensino universi-tário”, diz o educador, que coordena na universidade uma modalidade de vestibular com três fases seletivas, destinada a casar da melhor maneira candidato e vaga no ensino superior.

Fernanda diniZ da silva, com alunos de Sítio Novo, no Maranhão: Prêmio Professores do Brasil 2009

AestatísticadacidadaniaOlhar para as dificuldades como oportunidades de

inovação – e não como obstáculos intransponíveis – também foi fundamental para que a professora Fernanda Diniz da Silva, 27 anos, pudesse transformar um desafio numa conquista. Graduada em Ciências Exatas, com especialização em Metodologia do Ensino e da Pesquisa em Matemática e Física, a professora do Centro de Ensino Parsondas de Carvalho, de Sítio Novo (MA), foi uma das ganhadoras do Prêmio Pro-fessores do Brasil 2009, outorgado pelo Ministério da Educação, por seu projeto “Estatística na Escola: Ferramenta de Transformação Social”.

Realizado com a 2ª. série do ensino médio, o projeto nasceu da observação da professora sobre o pouquíssimo conhecimento que os alunos tinham de estatística. “Havia uma certa aversão à disciplina, o que me levou a pensar em algo mais prático para motivá-los. Convidei-os a realizar um conjunto de pesquisas junto à comunidade. Eles elegeram os temas: educação, saúde, tecnologia, comunicação e assistência social”, conta a professora.

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A iniciativa tem conseguido diminuir a evasão por ajudar os estudantes a perceberem melhor suas vocações, talentos e nível de maturidade para dar conta da vida universitária.

Realizada na UFPE desde 2005, a prática seletiva em três etapas é diri-gida apenas aos candidatos às áreas de química, matemática e estatística, que são cursos de baixa demanda e altíssima qualidade. Depois de apro-vados nas duas etapas do vestibular convencional (conhecimentos gerais e, após, redação com questões de português), participam no campus universitário de uma formação pré-acadêmica de 180 horas de aula. Tra-

ta-se de um ensino médio intensivo, sob a orientação de professores doutores, com acesso a laboratórios, tecnologias e conteúdos atualizados. Os aprovados nes-sa fase cursarão a universidade nas áreas escolhidas bastante motivados e em condições de tirar o melhor proveito da vaga conquistada. Os reprovados também saem mais preparados, por terem tido a oportunidade de receber o ensino a que teriam direito no ciclo médio, mas que é dificilmente encontrado.

Resultados parciais da experiência mostram êxitos. Uma disciplina dada no último período do curso de quí-mica teve média de 15 alunos matriculados em 2008 e 2009, contra 5 em 2003 e 2004. Outra, de mecânica quântica, era oferecida uma vez ao ano antes de 2005, com média de 5 alunos. Hoje, ministrada duas vezes ao ano, tem média de 14 alunos.

“Quando um estudante é aprovado no vestibular,

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não estamos avaliando sua capa-cidade de frequência às aulas por todo um semestre, tampouco sua aptidão para cursar estatística, matemática ou química. Também não conseguimos avaliar o seu grau de motivação para o estudo de nível superior, ou sua autonomia para ser um estudante universitário. E estes são os fatores que levam alguém a concluir um curso e se tornar um bom profissional”, ressalta o pro-fessor Simas. Ele destaca ainda que a seleção em três etapas também democratiza o acesso à universi-dade. “Estamos selecionando não pelo conhecimento prévio, mas pela capacidade de aprender, dando assim oportunidade a todos que tenham interesse e talento, inde-pendentemente de sua formação, aumentando a aprovação de alunos egressos de escolas públicas.”

alFredo simas, da Universidade Federal de Pernambuco: intensivo com alunos das áreas de exatas

banco de práticas

PROJETOS APROXIMAM A ESCOLA BÁSICA DOS CENTROS CIENTÍFICOS PARA MELHORAR O ENSINO DAS CIÊNCIAS

Manter o relacionamento contínuo entre a sociedade e os centros de produção da ciência é uma das mis-sões das universidades e instituições públicas da área. Na tarefa, elas incluem ações educacionais voltadas a estudantes e professores da escola básica. O objetivo, a exemplo de quatro projetos desenvolvidos nessa linha, em São Paulo, Minas Gerais e Distrito Federal, é motivar o interesse dos jo-vens pela ciência e também envolver seus professores em práticas educa-tivas mais atraentes, que beneficiem o aprendizado na sala de aula.

Em São Paulo, o “Adote um Cien-tista” integra o programa educacional Casa da Ciência, iniciado em 2001 no campus de Ribeirão Preto da Universidade de São Paulo (USP), que já atendeu mais de 1.200 alunos de

ensino básico, de 30 municípios da região. Os jovens investigam diferentes temas, acompanhados por pesquisadores. “Do complexo voltamos ao básico. Das descobertas com células-tronco à célula”, exemplifica a coordenadora da Casa da Ciência, Marisa Barbieri.

Na Universidade Federal de Minas Gerais, o programa UFMG&Escolas provoca o pensamento crítico e criativo dos estudantes e professores, procurando mostrar que a graça da ciência está em duvidar. “Aqui tem de ter pergunta, experimentação para desenvolver hipóteses e construir conhecimentos”, diz a professora Leda Quercia Vieira, do Instituto de Ciências Biológicas.

Na Universidade de Brasília, o projeto Experimen-toteca aborda os fenômenos da física inseridos na história. Alunos e professores, em visitas agendadas, têm contato com grandes descobertas da humanidade, apreciando os fenômenos e inventos relacionados. “A experiência revela a eles a imensa capacidade humana na arte de resolver problemas”, diz o professor José Eduardo Martins, do Instituto de Física.

Por fim, o programa AEB Escola desperta nos jovens o interesse pelas ciências do espaço. A iniciativa é da Agência Espacial Brasileira e desde 2003 já atingiu mais de 1,5 milhão de alunos do ensino médio e fundamental e capacitou cerca de 5 mil professores no Brasil. “Os 850 mil inscritos na última Olimpíada Brasileira de Astronomia e Astronáutica é um grande indício do que temos con-quistado”, diz o coordenador Carlos Eduardo Quintanilha. A seguir, confira mais detalhes sobre as iniciativas.

PoNtosdE atraÇÃo

Por _ Lélia Chacon

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Dos pêndulos a luz até os pêndulos a laser, do âmbar (experiência dos gregos) até o elétron, o Gerador de Graaf, a Bobina Tesla. Todos fenômenos que fizeram a diferença na história do conhecimento humano. Eles fazem parte da Experimentoteca, um laboratório de demonstrações criado em 1998 pelo Instituto de Física da Universidade de Brasília, para despertar o interesse dos alunos de en-sino médio pelas ciências. Na exposição, eles conhecem conceitos de mecânica ondulatória, óptica, eletromag-

Brasília, Distrito Federal

Projeto experimentoteca – a Física para Todos

As atividades acontecem nas férias de janeiro e julho, com cerca de 50 estudantes selecionados para uma se-mana de curso. Para professores, são duas semanas. Os programas são gratuitos. Os melhores cientistas doam seu tempo ao projeto em palestras. Pós-graduandos recebem bolsa para orientar os jovens – alguns fazem estágios mais longos nos laboratórios. A dinâmica da aprendizagem é lançar perguntas. “O que é a ciência na cozinha?”, por exemplo. E surgem mais questões: por que o leite ferve, o pão cresce, a pipoca estoura?

Nacional

Programa aeb escolas

A Casa da Ciência começou suas atividades em 2001 com o curso “As células, o genoma e você, professor” e o projeto “Caça-Talentos”, dirigido a estudantes. Foram experiências que apontaram para um maior investimen-to na aprendizagem escolar, surgindo daí, em 2005, o “Adote um Cientista”, projeto que aproxima os alunos dos pesquisadores por meio de palestras e trabalhos em grupos temáticos. Os conteúdos estão relacionados ao campo de estudo ao qual o orientador se dedica. Os interesses e necessidades dos alunos são identificados

Astronáutica, astronomia e fenômenos ambientais são os grandes temas das oficinas promovidas pelo projeto da Agência Espacial Brasileira que, desde 2003, se empenha em atrair o interesse dos estudantes de ensino fundamental e médio de todo o Brasil para os assuntos espaciais e, ao mesmo tempo, mostrar a seus professores práticas criativas de aprendizagem. “Há uma atração natural pelos assuntos do espaço e o programa alia essa premissa à outra, de que a temática espacial permeia todas as áreas do conhecimento. Mostramos

Belo Horizonte, Minas Gerais

Projeto uFmg&escolas – educando para a Ciência

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Ribeirão Preto, São Paulo

Projeto adote um Cientista, do hemocentro-Casa da Ciência da FmusP

pela equipe da Casa da Ciência e aca-bam incorporados ao programa, como estratégia para estimular a aprendi-zagem. A programação é semestral, com atividades semanais. Nos grupos, aprofunda-se a teoria e a prática é desvendada no laboratório. Ao final, há um “minicongresso”, o Mural. Os alu-nos apresentam os resultados de suas

aos estudantes e professores que suas aplicações estão presentes no cotidiano e isso facilita o ensino das ciências na escola”, explica o coor-denador Carlos Eduardo Quintanilha, lembrando que o projeto também tem o propósito de contribuir para o empreendedorismo e a formação profissional na área. As atividades

O monitor dá retorno com mais in-terrogações. Os grupos vão para o laboratório encontrar as respostas por meio de experimentos. Um deles criou uma enorme pipoca artificial, um bolo de amido envolvido em capa, para investigar todas as hipóteses para o estouro do grão de milho. “As experi-ências mudam o conceito de ciência,

netismo, acústica, que são conteúdos que estão aprendendo na escola. Mas a eletricidade e suas faíscas são a grande atração do espaço, com capacidade para receber até 45 estudantes por vez. Eles exploram o local com monitores -- alunos da Física ou Engenharia da UnB. “Antes de compreenderem o formalismo matemático, os estudantes precisam

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forma de aproximação com os centros de pesquisa. Os resultados são sempre positivos. “Os alunos se mostram mais interessados em aprender. Em algumas escolas, surgem até propostas de criar monitorias para eles”, conta a coorde-nadora da Casa da Ciência, a bióloga e ex-docente da USP Marisa Ramos Barbieri.

costumam ser inseridas na agenda de eventos científicos nacionais, como congressos e jornadas, na forma de workshops ou cursos, ou atender a demandas específicas de escolas e professores. O produto dessas ações está também em livretos como o “Mão na Massa”, com cerca de 15 sugestões de oficinas para aplicação em sala de

que não é conhecimento estático, mas sempre produto de dúvidas. O aprendizado torna-se assim mais in-teressante ”, diz a coordenadora Leda Quercia Vieira, professora do Depar-tamento de Biomedicina e Imunologia da UFMG. Ela explica que o programa faz parte da Rede Nacional de Edu-cação em Ciência: Novos Talentos da

ver o comportamento espontâneo da natureza”, explica o coordenador José Eduardo Martins. O espaço já recebeu mais de 40 mil visitantes. Muitos grupos de escola, incluindo os pré-vestibulares, já têm a visita em sua agenda anual. “Não é raro encontrar estudantes do curso de Física da Unb que declaram ter sido sua escolha

pesquisas dando aula, encenando uma peça teatral ou produzindo folhetos, entre outros. Neste ano, pelo menos 60 estudantes estão participando as-siduamente. Mas a falta de transporte e lanche dificultam a freqüência para muitos inscritos. Para professores, desde 2009, há também o curso “Par-ceiros na divulgação científica”, outra

aula. São experimentos com materiais de baixo custo para explicar o funcio-namento, por exemplo, dos foguetes e satélites, da microgravidade no espaço, ou as diferenças entre os planetas e o Sol, as cores do arco-íris, a construção de uma luneta, ou ainda o derretimento do gelo dos polos e das geleiras e o desmatamento da Amazônia.

Rede Pública, idealizado pelo cientista Leopoldo de Meis, da UFRJ, em 1985, a partir de um lamento dirigido às favelas cariocas: “Quantos cérebros desper-diçados...”. A observação virou projeto e agora envolve 23 universidades pú-blicas na tarefa de melhorar o ensino de ciências nos ciclos fundamental e médio da escola pública.

influenciada por essa experiência no ensino médio”, conta o professor. “As áreas da física são vistas aqui de um jeito que não costuma ser encontrado na sala de aula. Os professores se apegam a fórmulas e esquecem de passar ao aluno o seu significado físico e implicações no cotidiano”, diz Gabriela Antunes, ex-monitora do programa.

PROGRAMA AEB ESCOLAORGANIZAÇÃO AGÊNCIA ESPACIAL BRASILEIRAATUAÇÃO NACIONALPROPOSTA DIVULGAR O PROGRAMA ESPACIAL BRASILEIRO NAS ESCOLAS; DESPERTAR NO ESTUDANTE O INTERESSE PELA PESqUISA E PELA CIÊNCIA; COLABORAR PARA A FORMAÇÃO PROFISSIONAL NA ÁREA ESPACIAL.JOVENS ATENDIDOS DESDE 2003, MAIS DE 1,5 MILHÃO DE ALUNOS DO ENSINO MÉDIO E FUNDAMENTAL. MAIS DE 5 MIL PROFESSORES JÁ PARTICIPARAM DOS CURSOS DE FORMAÇÃO.APOIO INSTITUIÇõES PúBLICAS E PRIVADAS, PESqUISADORES, PROFESSORES UNIVERSITÁRIOS, ESTUDANTES E TÉCNICOS INTERESSADOS EM DIVULGAR AS CIÊNCIAS DO ESPAÇOCONTATO AEBESCOLA@AEB.GOV.BR; www.AEB.GOV.BR

PROJETO GRAELÁREA DE ATUAÇÃO RIO DE JANEIRO (RJ)RESUMO DA PROPOSTA Projeto que pretende, pelo ensino do iatismo, formar o jovem tanto de forma técnica quanto cidadã. Há formação para o mercado náutico e aulas complementares de geografia e marcenaria, além de apoio psicológico.NúMERO DE JOVENS ATENDIDOS 350 por semestrePRINCIPAIS APOIADORES Criança Esperança, Instituto Oi Futuro, supermercado wal-Mart, Companhia de Gás CEG.CONTATO www.projetograel.com.br, tel.: (21) 2711-9875

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PROJETO EXPERIMENTOTECA - A FÍSICA PARA TODOSORGANIZAÇÃO INSTITUTO DE FÍSICA DA UNIVERSIDADE DE BRASÍLIAATUAÇÃO DISTRITO FEDERALPROPOSTA DIVULGAÇÃO CIENTÍFICA PARA ALUNOS DO ENSINO MÉDIO E COMUNIDADE EM GERAL, POR MEIO DE UMA ABORDAGEM FENOMENOLóGICA E HISTóRICA DA FÍSICA.JOVENS ATENDIDOS DESDE SUA FUNDAÇÃO, EM 1998, O PROJETO RECEBEU MAIS DE 40 MIL VISITANTES, A MAIORIA PROFESSORES E ALUNOS DA REDE PúBLICA DE ENSINO.APOIO GRUPO DE ENSINO DE FÍSICA DA UnB (GEFIS), LABORATóRIO DIDÁTICO PARA O ENSINO DA FÍSICA (LADEF), UNIVERSIDADE DE BRASÍLIA CONTATO HTTP://www.FIS.UNB.BR/GEFIS/EXPER/; TEL.: 61/3307-2900

PROJETO ADOTE UM CIENTISTAORGANIZAÇÃO CASA DA CIÊNCIA DO HEMOCENTRO DA FACULDADE DE MEDICINA DA USP/RIBEIRÃO PRETOATUAÇÃO RIBEIRÃO PRETO E REGIÃOPROPOSTA DIFUSÃO CIENTÍFICA à COMUNIDADE, qUE INCLUI ATIVIDADES VOLTADAS A ESTUDANTES E PROFESSORES DO ENSINO MÉDIO E FUNDAMENTAL, PESqUISADORES E DEMAIS INTERESSADOS.JOVENS ATENDIDOS 140 INSCRITOS EM 2010, 60 PARTICIPANTES ASSÍDUOS. O CONJUNTO DE AÇõES DA CASA DA CIÊNCIA JÁ BENEFICIOU APROXIMADAMENTE 1200 ESTUDANTES DE 30 MUNICÍPIOS DA REGIÃO DE RIBEIRÃO PRETO, DESDE 2001.APOIO CENTRO DE TERAPIA CELULAR (CTC) DO HEMOCENTRO DA USP DE RIBEIRÃO PRETO; FUNDAÇÃO DE AMPARO à PESqUISA DO ESTADO DE SÃO PAULO (FAPESP)CONTATO CASADACIENCIA@HEMOCENTRO.FMRP.USP.BR; HTTP://www.EAD.HEMOCENTRO.FMRP.USP.BR/JOOMLA/

PROJETO UFMG&ESCOLAS ORGANIZAÇÃO UNIVERSIDADE FEDERAL DE MINAS GERAISATUAÇÃO MINAS GERAISPROPOSTA INTERCâMBIO ENTRE PESqUISADORES E ESTUDANTES E PROFESSORES DE ESCOLAS DE ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO, VISANDO à MELHORIA DO ENSINO DE CIÊNCIAS. O PROJETO FAZ PARTE DA REDE NACIONAL DE EDUCAÇÃO EM CIÊNCIA: NOVOS TALENTOS DA REDE PúBLICA, INICIADA EM 1985, NA UFRJ, E HOJE ATUANTE EM 23 UNIVERSIDADES PúBLICAS.JOVENS ATENDIDOS DESDE 2003, EM 11 CURSOS, FORAM ATENDIDOS ALUNOS DE MAIS DE 50 ESCOLAS, A MAIORIA DA REDE PúBLICA.APOIO CAPES, FINEP, UFMG, CNPq, FUNDAÇÃO VITAE, FAPEMIG, INSTITUTO NACIONAL DE CIÊNCIAS E TECNOLOGIA EM NANO-BIOFARMACÊUTICA.CONTATO UFMG-ESCOLAS@ICB.UFMG.BR; HTTP://www.ICB.UFMG.BR/BIq/UFMG-ESCOLAS/; HTTP://www.NOVOSTALENTOSREDEPUBLICA.COM.BR/

ciência e trabalhoÂngulo 1

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Na ultima década, os estudantes brasileiros têm participado dos exames internacionais realizados no âmbito do PISA, Programa Internacional de Avaliação de Alunos, promovido pela OCDE, Organização para a Cooperação e o Desenvolvimento Econômico, que é uma instituição intergovernamental dos países industrializados. Nas ava-liações educacionais promovidas por essa organização, além dos países mais industrializados do planeta, também têm participado outros países não integrantes do grupo, na qualidade de países convidados. A última avaliação do PISA na área do ensino de ciências, cujos resultados já foram oficialmente divulgados, foi realizada em 2006 e contou com a participação de 30 países membros da OCDE e de 27 países convidados. Dentre os convidados da América do Sul, participaram a Argentina, o Brasil, o Chile, a Colômbia e o Uruguai. Esse exame é realizado de três em três anos, contando com uma amostragem de alunos entre 15 anos e 3 meses e 16 anos e 2 meses de idade.

Os resultados desse exame são medidos em uma escala de 1 a 6, onde o nível 6 representa que os alunos avaliados conseguem demonstrar ra-ciocínio científico avançado na procura de soluções para situações científicas novas. O nível 1 significa que os alunos avaliados evidenciam um padrão de conhecimentos científicos tão limitado que só conseguem aplicá-los a umas poucas situações familiares ou, então, apresentar explicações científicas bem óbvias, bastante similares a uma evidência apresentada. Exatamente nesse nível estão situados 34,1% dos alunos brasileiros avaliados. Acontece que os resultados obtidos pelos alunos brasileiros ainda são um pouco pior. Um total de 27,8% dos alunos brasi-leiros avaliados foi classificado num índice ainda abaixo do mínimo, não

apresentando evidências de possuir as competências científicas mínimas demandadas para realizar as tarefas mais simples propostas nas provas do PISA. Esses alu-nos não conseguiram, inclusive, apresentar explicações científicas óbvias em situações corriqueiras e familiares. Esse resultado é gravíssimo. Mostra que ainda temos um longo caminho a percorrer para que o ensino de ciências no Brasil adquira a qualidade mínima exigida para que as empresas e seus trabalhadores tenham efetivas condi-ções de competitividade internacional neste século do conhecimento. Os resultados são reveladores. Um total de 61,9% dos alunos avaliados nas provas do PISA não demonstrou ter desenvolvido um conjunto mínimo de competências na área de ciências, que permitam lidar com as exigências e os desafios mais simples do dia a dia da vida atual em sociedade e do mundo do trabalho.

Apenas 23,4% dos alunos avaliados demonstraram possuir conhecimentos científicos suficientes para fornecer explicações referentes a situações familiares e corriqueiras, tirando conclusões de investigação de

O CONHECIMENTO CIENTÍFICO É ESSENCIAL à FORMAÇÃO BÁSICA E PROFISSIONAL DOS JOVENS, PARA ASSEGURAR AO BRASIL A PLENA INSERÇÃO NO PLANO INTERNACIONAL

Por _ Francisco Aparecido Cordão

menor complexidade, demonstrando capacidade de interpretar resultados de forma simples, ou realizar inter-pretações literais de resultados de pesquisas científicas, ou de soluções tecnológicas. Os demais 14,6% dos alunos brasileiros avaliados apresenta-ram resultados bem melhores, embora ninguém chegasse ao nível 6 e apenas 0,4% fosse incluído no nível 5.

Ao menos, contamos com um pequeno grupo que já demonstrou ter desenvolvido competência para identificar claramente questões cien-tíficas em uma gama de contextos diferentes, podendo selecionar fatos e conceitos científicos para explicar fe-nômenos e podendo, também, aplicar estratégias simples de pesquisa. Pena que somente esses 14,6% dos alunos brasileiros avaliados tenham demons-trado essa capacidade para selecionar informações científicas relevantes a partir de dados variados, conseguindo tirar conclusões, ou fazer sua própria avaliação de uma dada situação apre-sentada. Entretanto, eles evidenciam o resultado positivo que ainda podemos alcançar. Será uma tarefa difícil, mas não será impossível erradicar esse analfabetismo científico dos brasilei-ros. Ainda resta muito esforço pela frente, em termos de valorização do ensino de ciências, objetivando a plena inserção do Brasil no plano internacio-nal, em condições competitivas, com trabalhadores mais bem qualificados e em condições de mobilizar, articular e colocar em prática, no dia a dia do seu exercício profissional, os exigidos conhecimentos científicos e tecnoló-gicos que farão a diferença.

Ângulo 1

Condição de cidadania Felizmente, a sociedade brasileira

já está tomando consciência de que só um ensino de qualidade para as nossas crianças e adolescentes pode assegurar a eles, e a nós todos, um futuro promissor. Não resta a menor dúvida de que o esforço do poder pú-blico e da sociedade com a finalidade de garantir a oferta de uma educação sintonizada com as exigências deste século do conhecimento seja uma pré-condição essencial para a conquista da cidadania plena. Neste contexto, a educação em ciências assume um valor estratégico relevante para o pleno desenvolvimento econômico e social da nação e dos seus cidadãos no mundo do trabalho.

Muitas pessoas são levadas a pen-sar que a providência a ser adotada, para resolver o grave problema do chamado “apagão” de profissionais no mercado de trabalho, seja a uni-versalização da profissionalização obrigatória no nível do ensino médio. O Brasil já fez isso na década de 60 do século passado e não obteve os resul-tados almejados, em especial porque, equivocadamente, decidiu colocar a educação profissional técnica de nível médio no lugar de parte do ensino médio. Não deu certo porque muitas das profissões existentes no mercado de trabalho não demandam supostos conteúdos profissionalizantes, mas sólidos conhecimentos de linguagens, matemática e ciências da natureza e humanas. Faltou aos gestores de po-líticas públicas em educação daquela época suficiente clareza quanto aos elos entre educação profissional e educação básica que permitissem ter a exata compreensão de que é impos-sível colocar uma no lugar da outra. É desejável e necessária a articulação entre elas, mas não a substituição de

lacionamento entre teoria e prática no ensino de cada componente curricular, a compreensão dos fundamentos científicos e tecnológicos dos pro-cessos produtivos e da vida moderna. Para tanto, o currículo escolar deverá ser tratado de forma interdisciplinar e ser contextualizado, a fim de que faça sentido para os alunos, desde que não seja apresentado como algo descolado da vida do cidadão e se adotem metodologias de ensino e de avaliação que estimulem a iniciativa dos alunos e o gosto pela aprendiza-gem permanente.

Competência profissionalEsta é uma exigência da sociedade

atual e, de modo especial, do mundo do trabalho, o qual vem passando por profundas mudanças nas últimas duas ou três décadas, decorrentes do avanço científico e tecnológico, bem como da adoção de novas formas de organização e de gestão das relações de trabalho. Um novo cenário econô-mico e produtivo se estabeleceu, com o desenvolvimento e o emprego de tecnologias complexas agregadas à produção e à prestação de serviços e com a crescente internacionalização das relações econômicas. Em conse-quência, passou-se a requerer sólida base de educação geral para todos os trabalhadores; educação profis-sional básica aos não qualificados; qualificação profissional dos técnicos; e educação continuada, com perma-nente atualização, aperfeiçoamento, especialização e requalificação de trabalhadores. Como impacto direto da implantação de novas tecnologias no mundo do trabalho, tem-se obser-

uma, no todo ou na parte, por outra. Uma sólida educação básica é fundamental, não apenas para garantir o acesso e a permanência em muitas das profissões do mundo do trabalho, mas para a própria educação profissional técnica e tecnológica, a qual se assenta sobre uma sólida educação básica, da qual depende, como um dos prerrequisitos absolutamente obrigatórios.

A educação básica, cuja etapa final e de consolidação é o ensino médio, deve garantir a preparação mínima do cidadão para o trabalho, para o exercício da cidadania e para a aprendizagem permanente, prosseguindo estu-dos e adaptando-se com flexibilidade às novas condições ocupacionais e às exigências posteriores de especializa-ção, aperfeiçoamento e atualização. Ela deve garantir as precondições para um contínuo aprimoramento como pessoa, incluindo a formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico, para ver o mundo com perspicácia, julgar orientado pelos valores da cidadania, da verdade e da justiça, orientan-do assim o seu agir, como cidadão trabalhador, pelos princípios éticos da autonomia, da responsabilidade, da solidariedade e do respeito ao bem comum; pelos princípios políticos dos direitos e deveres de cidadania, do exercício da criticidade e do respeito à ordem demo-crática; pelos princípios estéticos da sensibilidade, da criatividade, da qualidade, do belo e da diversidade de manifestações artísticas e culturais.

Para garantir às crianças e aos adolescentes, bem como aos jovens e adultos que demandam seus serviços educacionais, essa formação básica do cidadão para a vida em sociedade e para o mundo do trabalho, a edu-cação básica deve orientar a sua ação pelos princípios educativos da ciência, da tecnologia, da cultura e do trabalho, assegurando aos seus alunos, pelo contínuo re-

O ‘APAGÃO’ EM ALGUMAS PROFISSõES NÃO SE RESOLVE COM A SUBSTITUIÇÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA PELA PROFISSIONALIZANTE, POIS AS NOVAS COMPETÊNCIAS PROFISSIONAIS EXIGEM UMA SóLIDA FORMAÇÃO

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Francisco aparecido Cordão é consultor educacional, especialista em educação Profissional e conselheiro da Câmara de educação básica do Conselho nacional de educação

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vado o aumento da exigência de pro-fissionais mais polivalentes, capazes de interagir em situações novas e em constante mutação.

Em resposta a este desafio, escolas e instituições de educação básica e profissional vêm buscando diversifi-car programas e cursos, elevando os níveis de qualidade de suas ofertas. As empresas passaram a exigir trabalha-dores cada vez mais qualificados, não apenas com o conhecimento técnico específico, mas especialmente com conhecimentos gerais, considerados básicos e essenciais para o sucesso no trabalho. À costumeira destreza manual se agregam novas compe-tências relacionadas com a inovação, a criatividade, o trabalho em equipe e a capacidade de monitorar desem-penhos, bem como o preparo para adquirir, avaliar e utilizar informações, além da autonomia na tomada de de-cisões. Isto exige não apenas a tradi-cional formação profissional, mas em especial uma sólida educação básica, de boa qualidade.

A estrutura rígida de ocupações está se alterando. Equipamentos e instalações complexas requerem tra-balhadores qualificados com níveis de educação cada vez mais elevados. As novas condições do mundo do traba-lho, para superar o temido “apagão” de profissionais qualificados, exigem a oferta de uma educação profissio-nal que se assente sobre uma sólida educação básica, complementando-a, de sorte a concorrer para a efeti-va profissionalização dos cidadãos trabalhadores, garantindo-lhes dois direitos fundamentais para o exercício da cidadania: o direito à educação e o direito ao trabalho. Por isso mesmo, a valorização da educação profissional não pode representar a negação da importância da educação básica, pois a melhoria da qualidade da educação profissional pressupõe uma educação básica da melhor qualidade, a qual é condição indispensável para o êxito do trabalhador num universo pautado pela competição, pela inovação tecno-lógica e pelas crescentes exigências, definidas em termos de maiores níveis de qualidade, produtividade e compe-tência profissional.

Neste contexto, tanto a educação profissional quanto a educação básica, e sobretudo esta, devem ser encara-das como fatores estratégicos para o desenvolvimento humano e social. Para tanto, é fundamental a oferta de uma ação educacional comprometida com o de-senvolvimento de competências para a laborabilidade, em relação ao preparo do cidadão trabalhador para manter-se em atividade produtiva e geradora de renda em contextos socioeconômicos cambiantes e instáveis, numa sociedade cada vez mais complexa e dinâmica, em suas descobertas e transformações, e cada vez mais exigente quanto à qualidade dos produtos e serviços oferecidos. A perspectiva da laborabilidade como possi-bilidade e intencionalidade de transformar competência em trabalho produtivo é uma referência fundamental para se entender um conceito que vem sendo cada vez mais utilizado, no mundo do trabalho, com o sentido de desenvolvimento de competência profissional.

O Conselho Nacional de Educação tem caracterizado o conceito de competência profissional como sendo a capacidade pessoal e social de mobilizar, articular e colocar em ação os diversos saberes do cidadão traba-lhador, os quais foram identificados pela Unesco como saber conhecer, saber fazer, saber ser e saber conviver. A C.H.A.V.E. para entender esse saber operativo, dinâmico

e flexível, capaz de guiar desempe-nhos num mundo do trabalho em constante mutação e permanente desenvolvimento, é identificada como capacidade de mobilizar, articular e colocar em prática Conhecimentos, Habilidades, Atitudes, Valores e Emo-ções, exigências necessárias tanto para o desempenho eficiente e eficaz de atividades requeridas pela natureza do trabalho e pelo desenvolvimento tecnológico, quanto para o exercício da vida cidadã em sociedade.

Lá eles divulgam bastante eventos como olimpíadas de matemática, conhecimentos e outras. A gente se prepara para participar e também vai aprendendo cada vez mais. Com mais informação, você fica mais interessado em saber o porquê dos problemas, fica mais atuante e presente, percebe melhor as questões da sociedade e participa mais. Eu gosto das ciências humanas, da história e geografia. Meu professor de geografia sabe dar aulas que chamam a atenção da gente. Ele estimulou a turma a participar do Desafio National Geografic – Viagem do Conhecimento, e eu venci a competição de 2009. Agora estou me preparando para a disputa mundial, em 2011. Serão seis concorrentes para essa final. Não sei que carreira seguirei no futuro, mas tudo isso já está fazendo diferença. Estou acumulando experiência, conhecimento e reconhecimento da minha capacidade.”

luCas silva souZa, 16 anos,

cursa o 2º ano do ensino médio no Colégio Termomecânica, mantido pela Fundação Salvador

Arena, em São Bernardo do Campo (SP)

“Desde cedo as pessoas me estimularam a conhecer as coisas. Começou com minha mãe, que me ensinou o gosto pela leitura. Primeiro gibis, depois revistas, livros, programas na TV. Aí continuou na escola.

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ciência e ViDaÂngulo 2

Desde que apareceu a espécie humana, há mais de duzentos mil anos, os homens observam e pro-curam compreender o mundo onde vivem. Inventaram a linguagem para se comunicar e, cerca de seis mil anos atrás, na Mesopotâmia, a escrita e os números. Desde o início a linguagem serviu para transmitir informações sobre os objetos, as pessoas, o céu e o meio ambiente. As regularidades do dia e da noite, das estações do ano, do movimento da Lua e do Sol foram estudadas cada vez com mais precisão. Foi a origem da astronomia e da física. Os animais

A EMOÇÃO CIENTÍFICA

Por _ Ernst Hamburger Assim, não há ciências imutáveis a serem ensinadas na escola; durante o tempo de uma vida humana houve, nos últimos séculos, descobertas que mudaram as nossas idéias sobre as-pectos científicos importantes. Houve também desenvolvimentos técnicos, baseados em descobertas científicas, que mudaram a própria organização da sociedade humana. A eletricidade era conhecida já no tempo da civilização grega, mais de dois mil anos atrás; no último século levou a uma tecnologia que gerou aplicações em motores, que passaram a ser essenciais em todas as indústrias; em lâmpadas que são usadas em todas as edificações e nas ruas; em refrigeradores e aquecedores usados em casas e fábricas; em rádios, televisores e telefones, computadores e Internet que são hoje o principal meio de comunicação entre os indivíduos na sociedade.

OmétododainvestigaçãoA pesquisa e a mudança são as-

pectos da essência das ciências e, portanto, devem aparecer também no ensino. O “Ensino de Ciências Baseado na Investigação” incorpora não só os conceitos, as leis e as técnicas cientí-ficas, como também o processo pelo qual esse corpo de conhecimentos é acumulado ao longo do tempo. Não adianta conhecer os nomes e algumas propriedades dos elementos químicos, por exemplo, sem ter noção de onde aparecem, que aplicações têm, como reagem, como se estuda suas pro-priedades. Pesquisas pedagógicas e cognitivas recentes mostraram que crianças, ao entrar na escola, já têm considerável conhecimento do mundo natural, em parte implícito. Sua capa-cidade de compreensão depende não só da idade, mas da combinação de suas vivências anteriores, maturidade e instrução prévia. Seu aprendizado depende da participação ativa em práticas de ciência.

e as plantas, essenciais para a vida humana, foram sendo conhecidos, partindo de idéias superficiais e fantasiosas, depois cada vez mais detalhadas e cor-retas. Observações do corpo humano durante a vida e de suas doenças gerou uma medicina científica que veio substituir superstições antigas e que, combina-da com os conhecimentos de outras ciências, como física, química, biologia, psicologia, permitiu grande melhora da saúde e aumento do tempo de vida médio da população.

As ciências não comportam verdades absolutas. À medida que o conhecimento avança, são modificadas as chamadas leis da natureza. Por exemplo, no século 19 se acreditava que o tempo passa igualmente se estou parado ou em movimento. Aí, em 1905, Einstein previu que para uma partícula (ou um foguete) de altíssima velocidade, o tempo passa mais devagar do que no chão da Terra. A previsão foi verificada com Raios Cósmicos de alta velocidade que incidem sobre a Terra, vindos do espaço exterior: uma partícula chamada muon (da letra grega µ), que se desintegra em tempo muito curto quando está parada no laboratório, demora mais tempo para desintegrar quando passa em alta velocidade e é observada aqui do chão. Se alguém pudesse acompa-nhar a partícula em sua desabalada carreira, mediria o mesmo valor de quando ela está em repouso no chão. Essa descoberta e sua verificação em muitas situações de altas velocidades, próximas da velocidade da luz, provocaram uma radical mudança nos conceitos de espaço e de tempo, que eram considerados indepen-dentes entre si – agora falamos do espaço-tempo, uma entidade única.

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A PESqUISA PROPõE PROBLEMAS COMPLEXOS qUE EXIGEM MUITO ESTUDO, TENTATIVAS, COLABORAÇÃO E PERSISTÊNCIA PARA CHEGAR A UM RESULTADO. qUANDO CHEGA, É COMO UM GOL!

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Ângulo 2

Há projetos curriculares para este ensino em muitos países, apoiados pelas respectivas Academias de Ci-ências: há uma saudável colaboração entre os profissionais do ensino e os da pesquisa. Desde as primeiras séries escolares, juntamente com a alfabetização, as crianças, orienta-das pelo professor, discutem uma questão que lhes interessa, plane-jam uma observação ou experimento que possa aclarar a questão, contan-do com os recursos que a escola ou mesmo suas famílias podem ofere-cer. Em cada passo da investigação, cada aluno escreve um registro, que pode ser individual, ou de um grupo de quatro alunos trabalhando juntos, ou após uma discussão da classe toda. Ao fim, há discussão geral dos resultados da investigação. Dois exemplos de tema:

I) O que é o ar? Como se pode mostrar que ele existe? (uma experiência clássica na qual o professor pode se inspirar para ajudar os alunos, mas sem dar uma receita pronta: uma garrafa em pé é tampada por uma rolha atravessada pelo bico de um funil; quando se derrama água no funil, a água não desce para a garrafa, fica no funil. Por que? O que impede a água de descer?

II) Como mostrar a formação de chuva? (sugestão para professor: uma caixa transparente tem no fundo terra e água e é tampada com um filme plástico também transparente. Coloca-se gelo sobre o filme plástico, por fora da caixa; depois de algum tempo, rapidamente, se estiver um dia quente, formam-se gotas de água sob o filme, por dentro da caixa, que acabam pingando).O professor precisa de prática para orientar os alunos,

estimular que proponham suas idéias, encorajar idéias novas e ajudar na sua viabilização. Os exemplos citados são usados na formação de professores, para tomarem contato com o método.

Outra possibilidade é apresentar um desafio aos alu-nos. Citamos exemplos de duas avaliações realizadas em São Paulo.I) Cada grupo de quatro alunos recebe um cubo de

gelo; como fazer para derreter ao máximo o gelo em um tempo de 15 minutos, utilizando o material disponibilizado na sala? Foi interessante observar as alternativas propostas por diferentes grupos: a) colocar em tigela metálica e acender vela em baixo; b) colocar no sol; c) aquecer com as mãos; d) embrulhar em plástico e em volta com lã (“porque a lã é quente”); este grupo provavelmente foi o que mais aprendeu nesta tarefa!

II) Cada grupo recebe uma muda de uma mesma flor, Buquê de Noiva, plantada em um saquinho plástico; explicar o que mantém a muda em pé. Houve muita discussão e levantamento de hipóteses em cada grupo. Depois a terra do saquinho foi cuidado-samente removida, para observar as raízes, que, para surpresa dos alunos, formam uma “cabeleira” de raízes finas. Os alunos deviam também pesquisar o tema em textos. No fim, as mudas foram, delicadamente, replantadas no jardim da escola ou nos saquinhos.

AS CIÊNCIAS NÃO COMPORTAM VERDADES ABSOLUTAS. à MEDIDA qUE O CONHECIMENTO AVANÇA, SÃO MODIFICADAS AS LEIS DA NATUREZA. ASSIM, NÃO HÁ CIÊNCIAS IMUTÁVEIS A SEREM ENSINADAS NA ESCOLA

Os exemplos citados foram pen-sados para as séries iniciais, até a terceira. Para classes mais avan-çadas podem ser mais exigentes. A mudança maior ocorre no ciclo II, onde há professores especialistas em ciências e em outras matérias. Nesse caso é desejável haver colaboração entre diversas matérias, para manter a interdisciplinaridade, discutir em conjunto os aspectos puramente científicos e os mais amplos, históri-cos, sociais, econômicos, artísticos e de linguagem e redação. Infelizmen-te, o trabalho interdisciplinar ainda é raro no Brasil, e é necessário um esforço especial de organização para viabilizá-lo.

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é um jeito de guardar mais o que a gente aprende e também fazer outros conhecimentos, saindo da sala de aula. O último projeto de que participei foi o Nas Ondas do Poeta. A proposta é montar uma emissora escolar de rádio para melhorar a comunicação entre direção, professores e alunos na escola. Realizamos uma pesquisa com participação coletiva do pessoal da escola e também da comunidade. Estudamos cibercultura, comunicação em rede, interatividade, o uso pedagógico do rádio, tendências da comunicação. O projeto foi apresentado em várias feiras de ciências. Agora, estamos buscando patrocínio para colocá-lo em prática. Ainda não veio e, enquanto isso, a gente improvisa a rádio na escola com uma caixa de som. Tem programação e tudo, é muito legal! E tudo isso me ajudou a definir melhor o que quero fazer. Saindo da escola, vou fazer faculdade na área de informática.”

denny herison da silva CosTa, 18 anos,

estudante do 3º ano do ensino médio na Escola Estadual Poeta Sinó Pinheiro, em Jaguaribe, CE

“Trabalhos que envolvem pesquisa são rotina na minha escola. Já fizemos na área de esporte, pesquisamos o folclore, a cultura da nossa região, que o pessoal vai esquecendo, pesquisas em comunicação e também teve uma tentativa em matemática. Os professores incentivam e acho que

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AlCarreiracientífica

Em qualquer setor que um jovem vá trabalhar, uma boa educação em ciências (incluída aí a matemática) é de grande valor. Para áreas próximas às tecnologias de construção civil, arquitetura e urbanismo, máquinas, transporte, comunicação, informá-tica, química, mineração, geologia isso é óbvio. Também nas áreas de saúde e medicina, farmácia e remédios, hospitais, diagnósticos. Toda a aparelhagem hoje essen-cial para diagnósticos e terapias é permeada de tecnologias de ponta desenvolvidas nas últimas décadas e baseadas nos avanços científicos desde os anos de 1930. Mesmo as carreiras das áreas ditas “humanas”, como direito, história, letras, ciências sociais, economia, contabilidade, administração, são hoje fortemente dependentes da informática e de todas as novas tecnologias. Final-mente, a área artística e literária, e também filosófica, é hoje perpassa-da pela ciência e tecnologia, como é a vida de cada cidadão. Todas essas ocupações, tanto no nível básico, médio ou superior, ganham se o profissional compreender o que são e para que servem as ciências e as tecnologias.

Minha carreira começou pouco de-pois da guerra mundial de 1939-45, quando os avanços da física, tanto conceituais – mecânica quântica, te-oria da relatividade – como também todas as suas conseqüências cien-tíficas e tecnológicas, por exemplo o radar e as armas atômicas, que tiveram papel importante na guerra, fizeram da física a ciência de maior prestígio na época. Fui me especia-lizar em física do núcleo atômico, trabalhei na construção de um dos primeiros aceleradores de partículas para física nuclear do País, na Univer-sidade de São Paulo.

Aprendi a soldar metais, a proje-tar e montar circuitos eletrônicos, projetar e construir tubulações para manter alto vácuo – dentro dessas tubulações passam as partículas atômicas para serem aceleradas. Aprendi como funcionam os de-tetores, aparelhos que produzem

um sinal elétrico (isto é, uma variação da voltagem entre os seus terminais) cada vez que uma partícu-la atômica de alta velocidade penetra no detetor. Aprendi a montar um experimento em que partícu-las – prótons, que são núcleos do átomo mais leve que existe, o Hidrogênio – saindo do acelerador com grande velocidade, dentro de um tubo em vácuo, incidem sobre um “alvo”, no caso uma folha fina de alumínio, e produzem uma reação nuclear, transfor-mando o núcleo de Alumínio (Al), que tem 13 prótons e 14 neutrons, em Silício (Si), com 14 prótons e 14 neutrons. O Silício produzido tem excesso de energia, que é emitida em forma de um raio gama (símbolo yγ), uma forma de luz de altíssima energia, que nosso olho não registra, mas que pode ser percebida com um detetor especial.

Depois, passei vários anos nos Estados Unidos, trabalhando num outro acelerador, estudando outras reações e outros núcleos. Algumas também eram so-bre o Lítio, para descobrir como o núcleo do átomo de lítio de massa 8, que quando formado imediatamente se desintegra, se compara com o de massa 7, que é o mais comum encontrado aqui na Terra.

A pesquisa científica é emocio-nante, você se depara com proble-mas complexos que exigem muito estudo, tentativas de solução, cola-boração com outros pesquisadores, e muita persistência para chegar num resultado significativo. Quando se chega, é como marcar um gol no futebol!

ernst hamburger é físico e professor titular aposentado da usP. um dos pioneiros das novas metodologias de ensino de ciências, responde pelo Projeto mão na massa da estação Ciência de são Paulo

o sujeito da frase

biólogo molecular e líder empresarial

na área tecnológica, Fernando reinach

escreve para leigos em ciências no jornal o estado

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Fernando reinaCh, Pesquisador e divulgador CienTÍFiCo, aFirma que a diFerenÇa é mosTrar ao aluno Como se Chegou a deTerminado ConheCimenTo

Por _ Lélia Chacon

O pensamento científico é arma poderosa na so-ciedade contemporânea, diz o sujeito da frase acima, Fernando Reinach, 54 anos, pesquisador renomado em biologia molecular e também líder empresarial respeitado no mundo tecnológico. O biólogo, pro-fessor titular de Bioquímica aos 35 anos na USP, foi um dos mentores e coordenadores do primeiro projeto genoma brasileiro, o da Xylella fastidiosa, uma bactéria que causa doenças em plantas como a laranjeira. No universo dos negócios, criou a Geno-mics, a primeira empresa brasileira a fazer testes de paternidade. A experiência o colocou, em 2003, na lista da revista Scientific American de 50 empreen-dedores de destaque em todo o mundo. Hoje Reinach é diretor-executivo da Votorantim Novos Negócios,

“ENsiNar CiÊNCia NÃo é traNsMitir doGMas”

que ajuda a criar empresas de base tecnológica. Mas o que o cientista empreendedor gosta mesmo é de ver o pensamento científico em ação. O ensino das ciências na escola, para ele, tem de fomentar esse raciocínio, crítico e dedutivo, que impulsiona o empreendedo-rismo e o desenvolvimento da so-ciedade. Por isso ele também atua como divulgador científico em uma coluna semanal do jornal O Estado de S. Paulo, atiçando a curiosida-de, intrigando e fazendo pensar. Uma coletânea desses textos foi reunida no livro “A Longa Marcha dos Grilos Canibais”, publicado pela Companhia das Letras. Por causa do interesse que professores de-monstram pelo conteúdo dessas crônicas, Fernando e a editora têm um projeto destinado a mostrar aos docentes da rede pública de ensino, em pequenos encontros, como aplicar o material do livro na sala de aula, o que deve acontecer no segundo semestre deste ano. Na entrevista a seguir, ele mostra o que faz de melhor pela educação científica: dar a ela um delicioso sabor de aventura.

O que caracteriza a ciência hoje?Fernando Reinach: A ciência é um modo de entender o mundo. Uma sociedade educada para a ciência tem mais condições de, diante de desafios e do inesperado, oferecer questionamentos, debates e solu-ções melhores para avançar. Esse é o grande valor da ciência e do pensamento científico em todos os tempos.

Que consequências a falta de educação científica provoca? Ela nos afeta em tudo. Não só a produção de conhe-cimentos, a pesquisa, como todo o desenvolvimento. Para dar um exemplo, no passado nascimento e morte eram entendidos apenas pelo primeiro e último suspiro, momento em que, muitos acreditavam, a alma entrava e saía do corpo. A questão da morte precoce, do aborto, não existia porque não se considerava a existência antes do nascimento. As descobertas científicas nos levaram à fecundação. Passamos dos suspiros ao batimento cardíaco e ao aparecimento do sistema nervoso, detetáveis nas primeiras semanas de gesta-ção. Chegamos à parada cardíaca e à morte cerebral. São marcos regulatórios da existência que ajudam a sociedade a proteger a vida. E mudam e podem ser revistos ao longo do tempo, à medida que a ciência e a sociedade avançam e se deparam com novos desafios e necessidades. É um exemplo da percepção que temos de transmitir sobre a importância da ciência.

E o ensino da ciência na escola?O problema é que a ciência é comunicada de forma dogmática e ensinar ciência é diferente de transmitir dogmas. O que faz diferença no aprendizado é mos-trar ao estudante como se chegou a determinado conhecimento, como foi feito. E, se ele duvidar, poderá repetir o experimento para verificar. É o que separa a ciência de outras formas de conhecimento. A cada verdade científica corresponde um experimento com resultados que podem ser repetidos. Para dar outro exemplo: o professor pode informar ao aluno que formiga sabe contar. Se parar aí, não tem graça, é um dogma. Afirmo em meu livro que cada descoberta científica é uma pequena história de aventura. Está lá a história. Os cientistas suspeitaram que as formigas saem e conseguem voltar ao formigueiro porque elas determinam a distância contando passos. Para testar a hipótese, eles alteraram o comprimento do passo da formiga, apostando que isso iria levá-la a errar a conta da distância. Num grupo de formigas, as pati-nhas foram aumentadas com uma espécie de perna de pau. Com passos mais longos, elas ultrapassaram o buraco do formigueiro. As formigas de outro grupo tiveram as patas encurtadas, e elas paravam antes de chegar ao formigueiro. Se a ciência for passada assim, fica muito mais divertido aprender e se transmite ao aluno a prática do pensamento científico.

Mas é possível transmitir todos os conteúdos dessa forma?É complicado. Escola dá muito conteúdo, fica impossível explicar tudo. Mas sempre que possível o conhecimento deveria ser passado assim. E não precisa ter laboratório, microscópio, tecnologias de ponta. Dizer que não tem recurso é des-culpa. O recurso mais escasso é o tempo. A questão está na maneira de fazer. Você pode ensinar sobre a germinação de sementes de uma forma contemplativa, colocando lá o feijãozinho no algodão úmido sob a luz. Ou apresentar a experiência de forma questionadora, fazendo o estudante plantar o feijão com água, sem água, no claro, no escuro. Na es-cola, o principal é ensinar o método, a maneira de pensar. Isso gera uma atitude, um comportamento diante do conhecimento e da vida. A capa-cidade de inovar gira em torno desse pensar científico, de questionar o status quo, não aceitar passivamen-te. Isso é a educação científica.

Como foi despertado seu interesse pela ciência?Foi no colegial. A professora de biolo-gia faltou um dia e mandou o marido, que era um professor universitário, dar aula no lugar dela. Em vez de falar sobre um conteúdo específico, ele resolveu dar para nós uma big picture da ciência, um panorama mostrando como os conhecimentos se juntavam. Tudo fazia sentido. Essa aula foi fundamental para defi-nir meu interesse pela biologia.

“O qUE É BÁSICO NA EDUCAÇÃO DO PENSAMENTO CIENTÍFICO É ENSINAR COMO SE COMPORTAR DIANTE DO INESPERADO”

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A divulgação científica está em alta. Qual sua importância?O mais importante é que ela fomente o pensamento científico. É o que procuro fazer no meu livro. As crô-nicas repetem o método do trabalho científico: dou um panorama inicial do conhecimento que vou tratar (o contexto); conto o experimento e a seguir os resultados (dados objetivos); aí entro na discussão (isso quer dizer que...). Não divulgo necessariamente as últimas desco-bertas da ciência. Às vezes é coisa irrelevante, mas tem história boa, que permite contar como se chegou lá, mostra o pensamento científico. Eu escrevi uma crônica sobre a teoria da extinção dos dinossauros por um asteróide. Uma pessoa es-creveu dizendo que já tinha ouvido falar muito daquilo, mas só agora compreendia. Como um asteróide teria acabado com todos os dinos-sauros? A explicação é semelhante ao que todos vimos acontecer com a erupção do vulcão na Islândia, aquela fumaça que se espalhou. Quando se examinam os fósseis, acima deles há uma camada de iridium, matéria presente no asteróide. A espessura dessa camada varia de região para região no planeta. Onde a encontra-ram mais espessa, havia uma cratera cheia de iridium. Quando o asteróide atingiu a Terra, o iridium se espalhou, abafando e matando a vegetação que alimentava os dinossauros. Eles desapareceram porque morreram de fome.

E esse jeito de contar as descober-tas científicas é que tem despertado o interesse dos professores? Sim, e veio a ideia de fazer workshops, cinco ou seis eventos, com 300 a 400 professores da rede pública cada um, para mostrar que artigos do livro podem ser mais usados na escola e como aplicá-los no ensino de ciências. Para melhorar o aprendi-zado dos alunos, o mais importante é capacitar o professor, porque o efeito multiplicador é maior. Com o projeto, poderíamos atingir de 20% a 30% dos professores de ciências da escola pública.

Há uma especificidade na educação científica de jovens?O que é básico na educação do pensamento científico é ensinar como se comportar diante do inesperado. Mas é comum ver os educadores, tanto professores quanto pais, tomar uma atitude autoritária na hora de educar: dizer que tal coisa é assim, ou isso não pode e ponto final. Dá trabalho levar o filho e o aluno a questionar, a pensar. Em casa ou na escola, isso desestimula o pensamento científico. Há muito medo de pensar coisa diferente, medo de errar. O papel do educador é ensinar o oposto, mas, sem o medo de pensar, de errar, as pessoas ficam mais rebeldes, inquietas, querem explicações. O educador não pode atuar como pregador religioso, transmitindo dogmas. Assim a curiosidade natural vai sendo inibida. Ter o apoio para descobrir sozinho gera atitude que vai se replicar diante de tudo na vida.

Principalmente no mundo do trabalho...Sim, o que as empresas querem é um profissional que saiba resolver problemas, portanto, um profissional com espírito científico para pensar, questionar e oferecer solução. Não aquele que vem contar simples-mente que o computador pifou e você pergunta se é problema na eletricidade e ele nem checou a tomada, não pensou, não questionou, não tem pensamento científico, a mínima formação para resolver proble-mas. Esse é o indivíduo que fica sujeito a boatos, a apelos emocionais. Uma população assim desprepa-rada afeta toda a economia de um país.

Capa de livro recém-lançado por Fernando reinach, pela Companhia das letras

“NA ESCOLA, O PRINCIPAL É O MÉTODO, A MANEIRA DE PENSAR. ISSO GERA UMA ATITUDE DIANTE

DO CONHECIMENTO E DA VIDA”

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CURTO-CIRCUITO

Era o pós-guerra. Nos Estados Unidos, vivia-se um entusiasmo sem precedentes pelos benefícios da tecnologia e do conhecimento científico. Nas escolas, professores e alunos se empenhavam em mostrar projetos e idéias novas nas pequenas feiras de ciências que já eram promovidas desde o começo do século, a partir de projetos e novas idéias de caráter científico dos próprios alunos. Até que em 1950, um grupo de profes-sores resolveu unir os trabalhos de 13 feiras regionais do país para fazer, na Filadélfia, a primeira grande Feira Científica. Foi um sucesso que estimulou uma prática constante, instaurando uma “moda” de feiras científicas que se internacionalizou, tornando-se uma espécie de competição “olímpica” — com direito a prêmios, como bolsas de estudo, viagens para outras feiras e até verbas para novos projetos.

No Brasil, a moda também chegou. Mas, enquanto as feiras nos Estados Unidos procuravam revelar novos “gênios cientistas”, capazes de dar impulso aos avanços tecnológicos que se buscava — desde novas soluções

COM BONS EFEITOS PEDAGóGICOS, AS FEIRAS DE CIÊNCIAS JÁ ACONTECEM EM GRANDE PARTE DAS ESCOLAS, MAS FALTA CONSOLIDAR UMA PROGRAMAÇÃO qUE LEVE DO LOCAL AO NACIONALPor _ Roberto Amado

produtivas até necessidades bélicas —, as feiras brasileiras sempre tenderam a ter um objetivo mais educacional. Já nos anos de 1970, as feiras de ciências começavam a surgir, modestas, em várias instituições de ensino, geral-mente estimulando projetos feitos em equipe, nascidos dentro de classe — ao contrário dos norte-americanos, que privilegiam as iniciativas individuais.

“As feiras de ciências são a melhor forma para promover o aprendizado das ciências clássicas e também a divulgação científica”, diz Luiz Ferraz Neto, físico e mestre em Ciências Experimentais, e uma autoridade no tema, sobre o qual escreveu vários livros e sites. “Hoje, praticamente todas as escolas têm uma feira de ci-ências”, diz Léo, como é chamado. Ele se refere, em especial, à prática de se construírem aparelhos e instrumentos destinados a todo tipo de experiência científica, especialmente ligadas à medição. “Desta forma, o aluno tem um elemento lúdico para chegar ao conhecimento necessário, refletindo sobre ele e tirando suas próprias con-clusões”, diz o professor.

TeoriaepráticaMas Léo lamenta que o verdadeiro

espírito deste tipo de evento não esteja resistindo aos novos recursos tecnológicos: “Hoje em dia há acesso a todo tipo de informação pela Internet, e os professores colocam as questões científicas já com uma receita para o aluno encontrar a solução. Não se es-timula tanto a investigação, a iniciativa desses alunos. Mesmo nas feiras, o que se vê é um apanhado de aparelhos comprados prontos para se montar

um instrumento de medição. Se um pisca-pisca quebra, compra-se outro. Não há interesse de desmontá-lo para encontrar o problema, tentar entendê-lo e consertar. Um pisca-pisca é um aparelho maravilhoso, simples e eficiente. E é isso que o aluno deve compreender”.

O professor enfatiza dois aspectos importantes das feiras de ciências: o uso e domínio da metodologia científica — que prevê a elaboração de uma hipótese e experiências para transformá-la em tese — e a constru-ção física das partes do projeto. “É inconcebível que um estudioso de ciências não saiba manusear uma chave de fenda, uma furadeira elétrica, um soldador elétrico, um bico de Bunsen, uma fonte de tensão elétrica. A sua par-ticipação nas feiras de ciências pode capacitá-lo também nesses detalhes técnicos. Basicamente, o projeto deve ampliar seus conhecimentos pessoais e aumentar sua capacidade de observar, especular, formular, experimen-tar, deduzir e chegar a conclusões”, diz o professor Léo, hoje, aos 71 anos, aposentado, com dedicação quase exclusiva a orientar alunos e professores a construir projetos de feiras de ciências.

Embora a realização de feiras de ciências já seja uma realidade em boa parte das escolas, não há um circuito oficial que congregue essas iniciativas. “Nos Estados Unidos, há um calendário de feiras, em que os vence-dores das pequenas escolas vão sendo promovidos para participar de eventos maiores, até conseguirem ingressar num evento de caráter nacional. Lá a agenda é institucionalizada, o que não acontece aqui”, explica Léo. O resultado é que, no Brasil, as feiras de ciências, pequenas ou grandes, são fruto de iniciativas individuais de professores e alunos, às vezes com apoio de alguma instituição de ensino ou do governo.

FeiranacionaleregionaisO modelo cabe até mesmo na

maior realização do gênero no País, a Febrace, Feira Brasileira de Ciências e Engenharia, uma iniciativa de Rosely Lopes, engenheira e professora da Po-litécnica da USP, uma observadora das lacunas da educação, principalmente nas ciências clássicas, ainda que sua referência fosse o ensino superior. Preocupada com o assunto, ela visitou, em 2000, nos Estados Unidos, a ISEF (Intel International Science and Engi-neering Fair), a maior feira de ciências do mundo, concentrando o trabalho de 1.500 alunos do ensino médio, de mais de 50 países.

A professora voltou da viagem com uma idéia fixa: fazer algo semelhante no Brasil. Em 2002, com a chancela da USP e patrocínio da Intel, a mesma patrocinadora da feira norte-ameri-cana, realizou-se a primeira edição da Febrace. De lá para cá, a mostra de ciências se consolidou como um encontro anual, que congrega traba-lhos e projetos de escolas de vários estados brasileiros, e ganhou apoios de outras empresas e organizações. Este ano, o evento, realizado em mar-ço nas dependências da própria Escola Politécnica, na USP, teve a participação de 13 unidades da federação, mais de 1.200 submissões e 280 projetos se-lecionados. Ao fim do evento, há uma ampla gama de prêmios, distribuídos para os melhores projetos, incluindo a participação na própria feira dos Estados Unidos. “No ano passado”, diz Rosely, “quatro de nossos represen-tantes foram premiados na ISEF”.

A feira é o resultado final de uma ação contínua, ao longo do ano, para a seleção e o monitoramento dos projetos submetidos, feitos com rigo-rosa disciplina e critérios científicos. “Nós procuramos trabalhar em torno do protagonismo dos estudantes, buscando desenvolver a ciência no seu sentido mais amplo, desde que obedeçam à metodologia científica”,

AS FEIRAS DE CIÊNCIAS PODEM ESTIMULAR A CURIOSIDADE E A CAPACIDADE DE

qUESTIONAMENTO DOS ALUNOS. O CONTEúDO IMPORTA MENOS DO qUE O

USO DO MÉTODO PARA RESPONDER qUESTõES E COMPROVAR TESES

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explica a professora. Assim, os traba-lhos selecionados não são exclusivos das ciências clássicas, mas incluem também os domínios da linguística, da filosofia e da comunicação. “É preciso fazer boas perguntas para se obter respostas enriquecedoras”, diz Rosely. “A intenção é fazer com que o aluno se sinta parte do processo de construção do conhecimento”.

Mas também é proposta da Febra-ce estimular alunos e professores a desenvolver projetos que levem em conta soluções para questões locais, a custo baixo e com alta eficiência. “Encontramos projetos de jovens que utilizam o método científico para produzir soluções específicas às suas realidades. Problemas complexos

podem ter soluções simples”, diz a professora. “O mais importante, no entanto, é estimular a autoestima dos alunos e do professor e propiciar o entendimento de que eles fazem parte do processo de aquisição do conheci-mento”, completa ela.

Uma das participantes premiadas da Febrace é a Fe-citec – Feira de Ciências e Tecnologia –, uma das mais importantes da categoria, realizada em outubro, em Imperatriz, no sul do Maranhão. Seu principal organiza-dor é o professor de química Alexandre Passos da Silva, que, depois de conhecer várias produções do gênero, resolveu tomar a iniciativa de criar algo semelhante em sua cidade. A feira começou timidamente com 40 projetos, em 2007, e no ano passado já contava com mais de duzentos trabalhos selecionados e a participa-ção de estudantes de sete estados do Brasil. “As feiras de ciência estimulam a curiosidade e a capacidade de questionamento dos estudantes. Não importa tanto o conteúdo, mas, sim, a utilização de um método para responder suas questões, ou comprovar suas teses. O método dá a disciplina necessária para que ele possa ser ao mesmo tempo criativo e concentrado em seus objetivos”, diz Alexandre.

FontesparalelasValorizar o estudante que demonstra ter um perfil de

pesquisador, seja das ciências clássicas ou não, estimular a determinação, a capacidade de persistir na busca do que acredita, a iniciativa e a realização de seus projetos são normalmente os objetivos de empreendimentos como esse. Como a Semana Nacional de Ciências e Tec-nologia (SNCT), coordenada pelo Ministério de Ciências e Tecnologia, um dos maiores eventos científicos do País, destinada à mobilização da população em geral e, mais especificamente, a jovens e estudantes, segundo Adriana de Pieri, do Departamento de Popularização e Difusão da Ciência do MCT. A finalidade principal da SNCT é divulgar temas e atividades de ciência e tecnologia, valorizando a criatividade, a atitude científica e a inovação. E, também, mostrar a importância da ciência e da tecnologia para a vida de cada um e para o desenvolvimento do País. “Ela possibilita, ainda, que a população brasileira conheça e

discuta os resultados, a relevância e o impacto das pesquisas científicas e tecnológicas e suas aplicações”, diz Adriana.

A SNCT é uma maratona de eventos, na maioria das vezes no formato de feira de ciências, com exposição de projetos feitos por equipes de estu-dantes, que envolve 500 municípios brasileiros e mais de 25 mil alunos e professores. A semana, que ocorre sempre no mês de outubro, teve, no ano passado, uma verba de R$ 20 milhões, distribuídos por secretarias, coordenações de ensino público e escolas, para a promoção de projetos pré-aprovados envolvendo todo tipo de atividade educacional científica — de palestras a concursos de redação. A participação é livre — qualquer cidadão pode inscrever um projeto de caráter científico, desde que obedeça às condições determinadas pelo progra-ma. Na maioria das vezes, as verbas contemplam instituições e escolas que promovem ou apoiam iniciativas do tipo feira de ciências.

Uma das entidades participantes dessa iniciativa foi a Fapeam (Funda-ção de Amparo à Pesquisa do Estado do Amazonas), que promoveu, no fim de 2009, na cidade de Parintins, a Mostra Pública do Programa Ciência na Escola. A mostra foi resultado de uma seleção, ocorrida ao longo do ano anterior, de projetos de várias áreas do conhecimento, ao fim da qual as equipes — formadas por cinco alunos, um professor e um especialista orientador — foram contempladas com bolsas em dinheiro e a oportuni-dade de apresentar seus projetos ao público. Segundo Cristiane Barbosa, chefe do Departamento de Difusão do Conhecimento da Fapeam, os projetos apresentados cobriram uma ampla área do conhecimento, com trabalhos que iam da educação física à linguística. Cada aluno da equipe cujo projeto foi selecionado recebe uma bolsa mensal de 120 reais. “Foi fantás-tico, com uma grande participação de alunos e professores, e envolveu até as famílias dos estudantes”, diz. “É um estímulo incomparável à produção do conhecimento e ao desenvolvimento dos alunos.”

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ciência

Afinal, o que é “ciência”? Para Dennis Flanagan, um sujeito que trabalhou com ela e seus pratican-tes por mais de trinta anos, “é um fato notável que quase todo mundo tem um retrato claro do que ela seja, mas raramente dois dos retratos são parecidos. É a fábula dos homens cegos e do elefante elevada à enési-ma potência”. Na fábula, cegos que apalpam diferentes partes de um elefante concluem que ele é como a parte apalpada.

Flanagan foi editor da revista “Scientific American” nos Estados Unidos. Uma maneira que encontrou para escapar de uma definição foi afirmar, quando foi entrevistado por um jornalista holandês, que “ciência é o que fazem os cientistas”. O edi-tor particularmente gostou de ver a frase traduzida para o holandês: “Wetenschap is Wat Wetenscha-ppers Doen”, tanto que até a impri-miu em letras grandes e a colocou no quadro de avisos da redação da centenária revista.

O curioso da definição é que a pa-lavra “ciência” é usada há bem mais tempo que “cientista”. Ciência vem do latim scientia , e já tinha o sentido de “saber”, de “conhecimento”, para os antigos romanos. Já a palavra “cientista” surgiu, em inglês, apenas em 1833, cunhada pelo filósofo e his-toriador da ciência britânico William Whewell (1794-1866).

Antes de Whewell, os praticantes deste “saber” eram mais conhecidos como “filósofos naturais” ou “natu-ralistas”. Fazia sentido, pois esses “homens de ciência” – ainda havia pouquíssimas mulheres interessadas no tema – procuravam obter conheci-mento novo sobre o mundo natural.

“É bom distinguir entre ‘ciência em sentido restrito’ e em ‘sentido amplo’. Em sentido estrito, temos as ciências naturais, ao passo que o sentido amplo inclui também as ciên-cias humanas. As fronteiras não são claras”, afirma um conhecedor das

Por _ Ricardo Bonalume NetoIlustração _ Anna Anjos

CoNhE CiMENto

duas áreas, o físico e especialista em história e filosofia da ciência Osvaldo Frota Pessoa Junior, professor da Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas da USP (Universidade de São Paulo).

Hoje a ciência pode ser descrita como a busca de conhecimento sobre a natureza, lastreada pelo cha-mado método científico – um processo de investigação racional, metódica, que acumula evidências observáveis e realiza experimentos mensuráveis e capazes de serem reproduzidos por outros pesquisadores. Como lembra Flanagan, uma definição como esta está aberta a revisões, ao gosto do freguês. A palavra “ciência” tam-bém pode ser usada para se referir à soma organizada dos conhecimentos obtidos por cientistas em todo o mundo, a “comunidade científica”.

“Pessoalmente, não acho que a ciência se defina por um método específico, pois o método pode depender do objeto. Dizer que a ciência é o que os cientistas fazem é um bom critério para caracterizar a ciência em uma época ou área: por exemplo, ela pode ser mais especulativa em um contexto (como na cosmologia) do que noutro. Mas eu não ‘definiria’ a ciência desta maneira”, continua Osvaldo.

Um autor influente foi o filósofo da ciência austrí-aco, naturalizado britânico, Karl Popper (1902-1994) e sua noção de “falseabilidade” para definir o que é científico. Popper afirmava que uma teoria científica é sempre algo provisório, até ser substituída por outra que descreva melhor a realidade. Mais experiências e mais observações podem encontrar provas da falsi-dade da teoria original. Uma teoria é científica porque pode ser falsificada por uma observação negativa, e eventualmente trocada por outra que se ajuste melhor aos fatos.

Apesar de gregos e romanos já terem uma tradição de busca de conhecimento sobre a natureza, assim como chineses e outros povos, a ciência dita moderna costuma ser descrita como a que foi criada durante a Revolução Científica dos séculos 16 e 17, na Europa, obra de homens como Galileu Galilei, Isaac Newton e René Descartes, por exemplo.

“Na verdade, o marco fundamental é Nicolau Copérnico, que nasceu em 1473 e fez uma contribuição pou-quíssimo conhecida em sua época. O que ele fez, na verdade, foi se livrar de certas amarras que vinham desde o Egito e a Grécia e se dispor a explicar o mundo sem compromissos com a religião”, afirma o biólogo Nelio

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O CONCEITO DE CIÊNCIA MUDA AO LONGO DA HISTóRIA, MAS CONSERVA O COMPROMISSO COMA PRÁTICA DO SABER

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CoNhE CiMENtoa busCa do

Marco Vincenzo Bizzo, especialista em ensino de ciência da Faculdade de Educação da USP.

“Os astros deixaram de ser vistos como divindades caprichosas, a Bíblia deixou de ser vista como o guia único do pensamento, enfim, ele ousou afirmar que a Terra se move em torno do Sol, mesmo se isso contrariava as escritu-ras, que afirmam que o profeta Josué mandou parar o Sol, e não a Terra. Ga-lileu, quase cem anos depois, conheceu e compreendeu a obra de Copérnico e passou a produzir novos conhecimen-tos com os mesmos princípios, e o resultado foi uma verdadeira explosão de conhecimento”, continua Bizzo.

“Científico” é um adjetivo em geral ainda com conotação positiva na linguagem popular – embora, curiosa-mente, algumas disciplinas científicas tenham uma imagem ruim. Por exem-plo, é comum que muitas pessoas contraponham “química” a “natural”: “essa comida tem muita química, pre-firo levar esse que é natural”, na típica visão romântica da natureza.

A explosão ainda maior do conhe-cimento científico no século 20 e

suas imensas aplicações práticas – “ciência aplicada”, “tecnologia” – contribuíram para criar uma mística própria deste conhecimento, ao mesmo tempo ge-rando medo e polêmica em áreas mais controversas – como a energia nuclear, ou as culturas transgênicas.

“A ciência é apenas uma maneira de produzir conhe-cimento sobre o mundo natural. E essa maneira, surgida durante o período da Revolução Científica, num longo período que se estende por quase dois séculos, tem ca-racterísticas sociais específicas, tais como: organização das sociedades científicas e do reconhecimento dos pares por meio da demonstração, a queda da barreira entre os artesãos e os escolásticos, a valorização da experimentação, da prova matemática, atitudes práti-cas e racionais que eram valorizadas socialmente”, diz Lea Maria Leme Strini Velho, especialista em Estudos Sociais da Ciência e da Tecnologia no Departamento de Política Científica e Tecnológica da Unicamp (Universi-dade Estadual de Campinas).

“Chamar uma determinada forma de produzir co-nhecimento de ciência não é uma questão de mérito”, segundo Lea Velho. A ciência moderna tornou-se ao longo desse período uma nova forma de produção do saber, “nem melhor e nem pior, na minha opinião”, afirma a pesquisadora da Unicamp.

Uma atividade específicaNão há dúvida de que a ciência

seja uma atividade humana, feita por seres humanos e, portanto, su-jeita aos seus erros, temperamen-tos e mesmo modismos. Mas isso não significa que seja uma atividade como outra qualquer.

“Galileu não conheceu Copérnico nem Newton – viveram em épocas diferentes –, mas os três trabalharam juntos, ao compartilharem princípios e métodos. Quando Newton dizia ter enxergado longe por ter subido no ombro de gigantes, ele não estava apenas espicaçando Leibniz, que tinha baixa estatura [Gottfried Wi-lhelm von Leibniz, filósofo alemão, 1646-1716], mas havia alguma sin-ceridade ali. Ele ajudou a aperfeiçoar uma forma de criar conhecimento que tinha sido inventada antes dele”, declara Nelio Bizzo.

“Essa é a ciência moderna, uma atividade humana, sem dúvida, no que há de bom e mau nisso, mas que está longe de ser como outra qualquer. Observe qualquer religião e compare o quanto ela mudou nos úl-timos dez anos com as mudanças de

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qualquer área da ciência. A diferença mostra que ela está longe de ser uma atividade como outra qualquer”, com-plementa o biólogo e educador.

“Não parece inapropriado afirmar que a ciência é aquilo que os cien-tistas fazem. Eles efetivamente juntam evidências, realizam expe-rimentos e formulam teorias expli-cativas. Porém todo este trabalho está localizado num contexto de investigação da natureza. Este con-texto, muitas vezes, acaba tomando a forma daquilo que os filósofos da ciência chamam de ‘tradições de investigação’ [como prefere Larry Laudan], ou de ‘paradigmas’ [caso de Thomas Kuhn], que são amplas estruturas conceituais que fornecem suporte geral para as pesquisas específicas que os cien-tistas produzem”, segundo outro especialista em filosofia da ciência, Marcos Rodrigues da Silva, do Cen-tro de Letras e Ciências Humanas da UEL (Universidade Estadual de Londrina).

É claro que cientistas também se preocupam em pagar contas, levar o filho ao supermercado – e conseguir apoio financeiro para suas pesquisas, concorrendo com outros colegas.

“Estas tradições de investigação,

por sua vez, não estão isoladas dos contextos sociais e humanos mais amplos – elas precisam ser financiadas, por exemplo –, e é neste sentido que a produção cien-tífica começa a ser compreendida também como uma atividade humana”, diz o pesquisador do Paraná.

Isso significa que a prática da ciência está intima-mente ligada à sociedade da qual faz parte. Por exem-plo, cientistas e engenheiros contribuem para criar e aperfeiçoar armamentos.

“Arquimedes usou a matemática para matar roma-nos, Galileu para melhorar a artilharia do grão-duque da Toscana, físicos modernos, mais ambiciosos, para exterminar a raça humana”, ironizou o matemático e filósofo britânico Bertrand Russell (1872-1970). “É geralmente nesse sentido que o estudo de matemática é louvado ao público em geral como digno de apoio do Estado”, complementou Russell, conhecido por sua militância contra as armas nucleares.

“A crítica é válida, mas, para ser justa, não pode se restringir aos cientistas”, diz Nelio Bizzo. “A dialética da ciência a leva a produzir ao mesmo tempo venenos e antídotos, mas a sociedade é que decide o quanto de cada um deles deve ser usado. O uso da bomba atômica, malgrado a tragédia que o envolveu, contou com a aprovação popular, não nos esqueçamos disso. O mesmo pode ser dito das fogueiras da Inquisição e de tantos outros momentos da história dos quais não nos orgulhamos e que não queremos ver repetidos – muitos dos quais nada tiveram a ver com a ciência ou com os cientistas”, continua o professor da USP.

“Parece que toda intervenção humana social destina-da a procurar uma solução para certo problema traz, na proposição desta solução, os germes de novos proble-mas. Isto não é diferente na ciência. Aliás, seria incrível se a ciência fosse diferente”, diz Marcos Rodrigues.

Aprender a duvidarÉ impossível pensar a vida hoje sem

a presença da ciência e da tecnolo-gia – de vacinas a computadores, de curas de doenças a aviões a jato. Só isso já justificaria sua importância no ensino fundamental; mas aprender ciência na escola é, sobretudo, um modo de aprender a pensar critica-mente e escapar de preconceitos e superstições. O método científico envolve um ceticismo sadio: o estu-dante aprende a duvidar de respostas fáceis, a fazer perguntas, a testar afirmações com experimentos.

“Estudar ciência significa muito menos memorizar fatos e termos técnicos e muito mais entender como a humanidade se livrou das amarras da escuridão do intelecto. Parafra-seando um antigo adágio latino, os cientistas do passado não nos lega-ram ideias hoje ultrapassadas, mas, sim, o pensar criativo de seu tempo”, diz Bizzo.

Para Marcos Rodrigues, no ensino médio um problema grave é a ima-gem de ciência passada aos alunos: “A ciência muitas vezes não passa de uma aplicação bem-sucedida de um método. E assim se ignora todo o contexto da produção científica. Talvez devesse ser ensinado menos conteúdo e, com isso, poderiam ser escolhidos alguns assuntos que exemplificam a prática científica”.

“Ciência pode ser fascinante e divertida, e é essa atitude que tem de ser objeto de construção. Veja a capa do livro do Nicholas Mullis, prêmio Nobel de Medicina, com a prancha de surf. Pra ele, fazer ciência é tão divertido quando surfar!”, diz a pesquisadora Lea Velho.

o ensino da CiÊnCia no CiClo médio deveria se aTer menos aos ConTeúdos e mais ao eXerCÍCio do méTodo, esTimulando a dúvida, o quesTionamenTo e a TesTagem

chat de revista

O ensino das ciências prioriza hoje a formação de “pesquisadores”. Enfatiza a observação e a investi-gação para o aluno mobilizar e criar conhecimentos num contexto social. Pretende-se que ele perceba sua con-dição de cidadão capaz de influenciar a comunidade, dando assim sentido

ao aprender. É por esse motivo, entre outros, que essa pedagogia

científica, ainda carente de maior aplicação na escola pública, tem

conseguido conquistar, a cada ano, mais estudantes para as

várias olimpíadas das ciên-

cias. Quatro campeões dessas iniciativas trocam idéias, aqui, sobre sua experiência com o ensino e o significado de suas premiações. São eles a paulista Alissa Taschen, 16 anos, estudante do 3º ano do ensino médio e vencedora, na categoria Ciências Hu-manas, da última edição do Programa de Pré-iniciação Científica da pró-reitoria de pesquisa da Universidade de São Paulo; a estudante de psicologia Júlia Soares Parreiras, mineira de 20 anos, premiada desde 2007 em eventos científicos e vencedora, em 2009, do Prêmio Jovem Cientista, na categoria ensino médio; o capixaba Daniel Patrocínio Zen, 19 anos, que faz medicina na Universidade Federal do Espírito Santo e foi medalha de ouro nas olimpíadas brasileiras de biologia de 2008 e 2009 e trouxe de competição

internacional no Japão uma medalha de bronze; e o cearense Pedro Pinheiro de Negreiros Bessa, 18 anos, também estu-dante de medicina na Universidade Federal do Ceará e medalhista de ouro, prata e bronze de vários con-cursos nas áreas de matemática, informática, química e biologia.

ESTUDANTES VENCEDORES DE COMPETIÇõES CIENTÍFICAS DEBATEM O ENSINO DE CIÊNCIAS

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CiENtistasalissa TasChen, PaulisTa,uma das vencedoras do Programa dePré-iniciação Científica da USP

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CiENtistasdaniel Zen, CaPiXaba,medalha de ouro nas olimpíadas brasileiras de biologia de 2008 e 2009

Pedro bessa, Cearense,medalhista de concursos de matemática, informática, química e biologia

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Júlia Parreiras, mineira,venceu em 2009 o Prêmio Jovem Cientista

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ONDA JOVEM: Como foi seu primeiro contato com as ciências? Seu interesse foi despertado em casa ou na escola?

Pedro: Quando eu fazia a antiga sétima série no colégio, fui apresentado a um “Clubinho de Ciências” onde eu e outros colegas tivemos no-ções sobre as ciências da natureza. Mas antes, em casa, meus pais estimulavam minhas curio-sidades sobre a natureza, eu via documentários na televisão e folheava livros de ciências.

Julia: Desde pequena me interessava pelas atividades práticas oferecidas pela escola, como, por exemplo, a clássica experiência do feijãozi-nho plantado em algodões úmidos pra gente observar a plantinha crescer em busca de luz. Experiências como essa me permitiam perceber o que aprendia em aula e marcaram meu envolvimento com a área das ciências. No ensino médio no CEFET-MG, os professores me marcaram também pela alta qualidade de suas aulas.

Daniel: Meu primeiro contato foi no ensino fundamental, como um passatempo. Em casa, eu lia os livros da escola e assistia a programas educativos na TV.

Alissa: Eu sempre queria saber como as coisas aconteciam à minha volta. Na escola, queria saber como eram feitas as bolhas de sabão e o que era o raio. Em casa, a televisão teve um grande papel, pois eu assistia aos programas que explicavam como as coisas eram feitas e perguntava para as pessoas se era mesmo daquele jeito. Meus pais e professores sempre me ajudaram com a minha curiosidade, não só pela ciência.

Que atividades escolares foram marcantes para inspirar a dedicação às ciências?

Daniel: A discussão e a proposição de questões de raciocínio envolvendo a biologia.

Pedro: As olimpíadas de ciências foram determinantes para que eu desenvolvesse ainda mais o meu gosto pela área. Comecei a participar delas na 5ª série, na modalidade de matemática.

Alissa: Acho que foi a minha primeira prova, sobre fotossíntese. Tornou-se meu assunto favorito em biologia.

Julia: O que mais inspirou foram as atividades práticas e as experiên-cias de laboratório. Via as teorias serem aplicadas e isso era um estímulo para saber o porquê das coisas acontecerem do jeito que acontecem.

O laboratório é fundamental para aprender?Daniel: Sim, é fundamental para o aluno per-

ceber que a ciência está em constante evolução e que ele pode contribuir para essa evolução.

Alissa: Sim, você pode estudar aquela matéria a vida toda, mas não é a mesma coisa que ver aquilo acontecendo. Certas coisas não podem ser apenas explicadas.

Pedro: Quando o mundo da ciência se torna mais palpável para os estudantes, o aprendizado é facilitado. As atividades laboratoriais, desde que contextualizadas, são fun-damentais para o ensino, aumentam o interesse pela matéria, facilitam a adesão dos estudantes e o seu aprendizado.

Julia: A prática é intrínseca à ciência. O aprendizado das dis-ciplinas da área só é completo se se compreender a teoria, em aulas regulares, e a prática, em experiências de laboratório, com o objetivo também de atender alunos que tenham mais facilidade de aprender em um dos dois diferentes ambientes.

Que diferença fez ganhar um prêmio de iniciação científica?

Alissa: O mais importante foi perceber o quanto aprendi em um ano para conquis-tar o prêmio. Ele também me motivou a participar de mais projetos.

Daniel: Tive mais esperança em relação a uma possível carreira como pesquisador e ao desenvolvimento da ciência no Brasil. Hoje faço medicina e procuro dar continui-dade à pesquisa na universidade.

Julia: Além da satisfação pelo reconhe-cimento, o prêmio trouxe a possibilidade de divulgação dos resultados e do produto do projeto para as populações envolvidas. Reforçou também a minha vontade de continuar no meio científico e envolvida em projetos. Logo após ser premiada, ganhei uma bolsa de iniciação científica e iniciei meu contato com a pesquisa em psicologia na UFMG. Minha bolsa foi renovada e já estou em meu segundo ano de pesquisa. Também participo de um estudo sobre metacognição, que diz respeito basicamente à capacidade do ser humano de ter consciência do próprio conhecimento e controlá-lo.

Pedro: Os prêmios que recebi possibilitaram que eu assumisse o cargo de professor em instituições de ensino, podendo, assim, ajudar a formar novos campeões olímpicos. Hoje curso medicina e integro a equipe do Laboratório de Genética Molecular da UFC na condição de estudante de iniciação científica.

“quando o mundo da ciência se torna mais

palpável, o aprendizado é facilitado”

Pedro

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Como a escola pode atrair os alunos para as áreas científicas?Julia: Reforçando a relação do conhecimento acadêmico com o

cotidiano, por meio das atividades práticas. Daniel: Oferecendo livros, sites, tecnologias multimídias e tam-

bém debates e discussões. E é preciso desburocratizar o ensino, reduzir a carga horária, tornar as aulas menos passivas. E o governo também deveria valorizar o estudante empenhado em competi-ções, durante os vestibulares e outros processos seletivos.

Pedro: Principalmente, tornando o ensino mais próximo do co-tidiano dos alunos, para que eles se sintam estimulados a buscar explicações para os fenômenos naturais que veem todos os dias.

Alissa: Dar mais recursos para o professor faz diferença. Foi o que percebi ao me envolver com a pesquisa de iniciação científica no programa da USP: nós tínhamos muito material para ser usado, como filmes, livros, revistas em quadrinhos e fizemos muitos tra-balhos de campo, não ficando sempre no mesmo lugar.

Você concorda com a maneira como os conteúdos da ciência são encadeados e trabalhados na escola? Que alterações proporia?

Daniel: Não, há excesso de conteúdos de ciências, e muitos não são fundamentais para o entendimento da matéria. A carga horária obrigató-ria também atrapalha, visto que a maior parte do aprendizado ocorre no contato do aluno com atividades práticas e com os livros. Matar aula foi essencial para o meu bom desempenho na olimpíada e no vestibular.

Julia: Parece até contraditório afirmar que o sistema de ensino atra-palha o desenvolvimento do aluno, mas vejo acontecer na universidade. A grade curricular de alguns cursos é menos flexível do que deveria para o estudante aproveitar as várias oportunidades que a própria universidade oferece. Quanto ao ensino médio, a maneira como os conteúdos foram trabalhados poderia ter sido melhor, com mais aulas práticas de laboratório e aulas mais dinâmicas e interativas, nas quais houvesse debates, que instigam mais a participação do aluno.

Pedro: Muitas vezes os conteúdos das diferentes disciplinas da ciência não são inter-relacionados, o que dificulta o ensino e o aprendizado. A bioquí-mica, por exemplo, é um dos primeiros temas da biologia, mas para o aluno compreender com exa-tidão seus conceitos precisa ter fundamentos da química orgânica, que só é abordada muito depois, no curso de química. Quanto ao encadeamento das

matérias, a abordagem da biologia, por exemplo, tende a partir do campo molecular/celular até a biologia dos ecossistemas e comunidades, o que considero artificial e ineficiente. Atualmente o ensino da biologia recebe forte enfoque evolutivo, portanto o conteúdo de evolução, tão fundamental, deveria ser tratado como os de introdução à biologia, pois forma a base da ciência biológica.

Qual é a participação ideal do orientador/professor nos projetos de pesquisa?

Daniel: É dar o respaldo inicial à pesquisa, indicando boas obras, ajudando o aluno a organizar as ideias, corrigindo seus erros finais.

Pedro: Acho que é guiar o aluno, mostrando a ele os pontos mais relevantes dos diferentes temas abordados e auxiliando na solução de problemas mais complexos. Esse papel do pro-fessor orientador pode ser decisivo para o resultado final de uma pesquisa ou de uma olimpíada.

Qual é a melhor memória que você guarda das competições das quais participou?

Julia: Primeiro a surpresa de ser premiada, depois o significado disso: a percepção da relevância do trabalho que realizei.

Pedro: Em uma competição internacio-nal em Mumbai, na Índia, quanto entrei no hotel, todas as delegações estavam reunidas no saguão. Naquele momento me dei conta da importância daquele evento, de como era único e especial.

Daniel: O que mais me marcou foi a oportunidade de conhecer grandes cien-tistas. Na última olimpíada, em particular, um importantíssimo cientista japonês (Hideo Mori, descobridor da tubulina, uma proteína), já bem idoso, se levantou para me cumprimentar por ter ganhado a medalha. Foi emocionante.

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“dar mais recursos ao professor faz diferença”alissa

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FAçA CONtAtOEnvie cartas ou e-mails para esta seção com nome completo, endereço e telefone. ONDA JOVEM se reserva o direito de resumir os textos. Endereço: Rua Dona Brígida, 602, CEP 04111-081, São Paulo, SP. E-mail: ondajovem@olharcidadao.com.br.

CONTRIBUIÇÃO A PROJETOS

Muito interessantes todos os ar-tigos da revista Onda Jovem, que conheci recentemente. Em nossa entidade, temos o “Arca das Letras”, em convênio com o Ministério do Desenvolvimento Agrário (MDA), ini-ciativa que leva leitura para mais de 7.000 comunidades rurais, por meio de pequenas bibliotecas. É um projeto com excelência de resultados, como disse a jovem beneficiada pela ação

no município de Rubim (MG), Thais Souto, em reportagem da edição 18 de Onda Jovem, sobre o tema Ler e Escrever: “A biblioteca vai além das fronteiras da escola. Muitos agricultores procuram livros... É o conhecimento mudando a vida das pessoas”. Parabéns pelo nível dos artigos.

Gualter de Castro relações institucionais

– missão Criança brasília-DF

Acompanhamos sempre o site Onda Jovem, por

ser muito completo e pelo foco direcionado à juven-tude brasileira, e agradecemos muito a atenção em divulgarem o I Seminário de Conselheiros e Gestores Municipais de Juventude, promovido no mês de abril, pela Secretaria Especial de Juventude e Emprego de Pernambuco. Gostaríamos de receber também os exemplares da revista Onda Jovem na Gerência de Juventude, para distribuirmos aos gestores e conselheiros.

Carolina Santos imprensa Juventude SEJE

Pernambuco

Sou Assistente Social da Secretaria de Educação do Município de Juazeiro (BA).Tive acesso ao último exem-plar desta adorável revista. Gostaria de ter acesso às edições anteriores, para utilizá-las nas oficinas do projeto Saúde e Prevenção nas Escolas que abordam temáticas de gênero, sexualidade e violência, entre outras.

Carla Theophilo Juazeiro, bA

Sou jornalista de Campo Grande (MS). Conheci a re-vista através de uma amiga e quero parabenizá-los pelo excelente trabalho. Nosso País necessita de projetos que incentivem os jovens a pensar, criar, mostrar de que são capazes!!!

Claudia Sampaio Por e-mail

Conheci e gostei muito do con-teúdo de Onda Jovem. Gostaria de receber sempre as edições, pois faço pesquisas sobre o jovem e o direito à comunicação. Formada em comu-nicação, trabalho na assessoria de comunicação da Secretaria de Direitos Humanos de Fortaleza.

ilíada Damasceno Fortaleza, CE

ESTÍMULO A EDUCADORES

Sou educador e coordenador do Curso de Comunicação Popular – De-mocratizando a Informação e Cons-truindo Instrumentos de Mobilização Social, realizado com adolescentes e jovens do Instituto Universidade Popular – UNIPOP, em Belém (PA). No curso, trabalhamos temas como leitura, produção e interpretação de texto e produção de informativos, blogs e vídeos de bolso, entre outros. Acompanho sempre as edições de Onda Jovem, e gostaríamos de ter vocês como parceiros do UNIPOP.

Alex PamplonaFórum da Amazônia Oriental – FAOr

GTs Comunicação e JuventudeColetivo Jovem Pelo

meio Ambiente – CJ/PA belém, PA

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Sou professora de português e pesquisadora na área da leitura. Atualmente, leciono no projeto de Educação de Jovens e Adultos do Colégio Santa Cruz.

Um colega mostrou-me a revista e fiquei bastante interessada. Gostaria de recebê-la também. Parabéns pela publicação, muito bem cuidada.

rita Jover-Faleiros São Paulo, SP

Sou educadora popular. Gostaria de receber em casa a revista Onda Jovem. A organização em que atuo já recebe dois exemplares, mas a concorrência para ler, devido à qualidade da revista, é muito grande por aqui.

Auta, educadora do Etapas recife, PE

Nós, da Igreja Evangélica de Confissão Luterana no Brasil, costumamos fazer uso da revista Onda Jovem, aproveitando o vasto material informativo e de dis-cussão que ela apresenta, em nossos trabalhos com jovens. Gostaríamos de receber a publicação.

Valquiria Eloisa dos Santos Por e-mail

APOIO À FORMAÇÃO

Sou aluna da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, do curso de licenciatura em Ciências Sociais, e desenvolvemos oficinas com jovens em comunidades carentes. O conteúdo da revista é pertinente e de qualidade, e ficaria grata em recebê-la.

Daliane Pessoa Por e-mail

Curso História na Universidade Católica Dom Bosco, em Campo Grande (MS). Estou me preparando para ser professor e gostaria de receber a revista Onda Jovem, para ter contato com o conhecimento produzido e voltado aos jovens, que ajudará no meu preparo para ser um excelente profissional.

Claudeir Calvis Arguilera Por e-mail

Faço o curso de Biologia em Campo Grande (MS). Conheci a revista Onda Jovem recentemente e, como atuarei na área de educação, a publicação me traria muitas atualizações. Se possível, gostaria de receber edições passadas que estejam disponíveis.

Letícia Sirilo Nogueira Campo Grande, mS

Faço parte da organização Juventude Cabocla So-cialista do Pará, que já atua há 10 anos na luta pelos direitos da juventude em nosso estado. Gostaríamos de receber a revista Onda Jovem para que ela possa ser também uma ferramenta de formação e informa-

Sou educador social na ACTC, a Associação de Assistência à Criança e ao Adolescente Cardíacos e aos Transplantados do Coração, que atende jovens portadores de doenças cardíacas graves, acompanhados de seus familiares, vindos de todo o Brasil e de países vizinhos, para tratamento no Instituto do Coração – InCor (HC-FMUSP). O conteúdo produzido por vocês na revista e no site tem sido de grande ajuda em nossas atividades. Gostaria de agradecê-los por produzir um material tão rico e útil para a trans-formação social de nossa juventude.

Hewerton Por e-mail

Sou pedagoga do Centro de Refe-rência de Assistência Social (CRAS) em Sertânia, Pernambuco, e articula-dora do Selo UNICEF/Fundação Abrinq no município. Gostaríamos de receber a revista Onda Jovem, que poderá contribuir muito com nosso trabalho no projeto Ponto de Desenvolvimento Social e Cidadania, em que realizamos atividades com jovens do ProJovem e também da comunidade. São oficinas e palestras dirigidas a eles e suas famílias, principalmente nas áreas de maior vulnerabilidade social.

maria Aparecida Freire Pinheiro Sertânia, PE

Sou professora de língua e literatura portuguesa e fui uma das entrevistadas na edição 18 da revista Onda Jovem. Acabei de receber um exemplar e gos-taria de agradecer pelo espaço cedido à Cafeteria Sabor Literário e parabenizar a todos vocês pela revista. Gostei de todas as matérias abordadas e ficaria muito feliz se passasse a receber a revista em minha casa, já que trabalho com os jovens do ensino médio.

Cláudia maria Gomes de Araujo Parnamirim, rN

ção para a juventude, além de mais uma contribuição em intervenção na sociedade paraense.

Diego Teófilo belém, PA

Tive a oportunidade de conhecer a revista Onda Jovem, apresentada por uma colega de trabalho. Fiquei muito interessada em receber um exemplar da revista, principalmente pelo fato de ter uma filha adolescente.

Clemilda Silvério benage Campo Grande, mS

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Foi uma professora do ensino fundamental que alertou a mãe de Danillo Raphael sobre a habilidade do menino para desenhar. Hoje, ao 23 anos, o autor da imagem desta seção é um ilustrador cg (em computação gráfica), modelador 3d (três di-mensões) e desenhista artístico; trabalha como webdesigner em uma agência de publicidade, e continua estudando: cursa Design Gráfico. “Minha mãe me inscreveu num curso de desenho artístico e aprendi a desenhar retratos, caricaturas, paisagens, animais, utilizando várias técnicas, como tinta a óleo, grafite, giz pastel e aerógrafo”, conta. Sobre seu estilo, Danillo afirma buscar criatividade. “Ideias simples mas muito bem pensadas, ideias inteligentes. Visito sempre o site behance.net, onde encontro referências e trabalhos com qualidade profissional.” Quanto à inspiração para o desenho destas páginas, Danillo diz que partiu da consideração de que as ciências são fundamentais no desenvolvimento de qualquer área. “Quando crianças, nós aprendemos o que nos é ensinado porque devemos aprender tudo aquilo. Quando adultos, nós procuramos o conhecimento porque temos ciência do que é necessá-rio para evoluir. Sem o conhecimento do ensino médio não existe possibilidade de evolução.” Outros trabalhos de Danillo Raphael podem ser vistos no endereço www.flickr.com/photos/21746305@N07/

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CIÊNCIAEstratégico para o País, o ensino das disciplinas científicas ainda é um desafio no ciclo médio

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Nesta edição,

Onda Jovem entrevistaFernando Reinach, autor do livro

A longa marcha dos grilos canibais.

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